Revista FUENTES 19.2 (2017)

Revista
Vol. 19 (2)
Diciembre 2017
ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
Y COMPETENCIA DIGITAL
I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775

D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes
Revista Fuentes
2017, 19(2)
2
Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educación
La Revista de la Facultad de
Ciencias de la Educación.
Universidad de Sevilla.
Revista Fuentes
2017, 19(2)
3
Revista
Vol. 19(2)
Diciembre 2017
ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA Y
COMPETENCIA DIGITAL
Editorial Universidad de Sevilla
Edita: Facultad de Ciencias de la Educación
Dirección: C/ Pirotecnia, s/n 41013- SEVILLA
http://www.revistafuentes.es
E-mail: fuentes@us.es
Fecha edición 2017
I.S.S.N.: 1575-7072
Depósito legal: SE-1.582-99
Revista Fuentes
2017, 19(2)
4
Consejo de Dirección
Director
Juan de Pablos Pons
Editora General
Teresa González Ramírez
Editores Adjuntos
Fernando Guzmán Simón; Francisco Núñez Román
Secretario Técnico
Miguel Ángel Ballesteros Moscosio
Difusión y Bases de Datos

Juan Antonio Barrera Gómez (Universidad de Sevilla)
Víctor Manuel Moya Orozco (Universidad de Sevilla)
Revisión lingüística (versión en inglés)

María Dolores López Gandara (Universidad de Sevilla)
Consejo Editorial Nacional

Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz); Leonor Buendía Eisman (Universidad de Granada); Mª Pilar
Colás Bravo (Universidad de Sevilla); Juan Manuel Escudero (Universidad de Murcia); Joaquín García
Carrasco (Universidad de Salamanca); Fuensanta Hernández Pina (Universidad de Murcia); Carlos
Marcelo García (Universidad de Sevilla); Luis Núñez Cubero (Universidad de Sevilla); Santiago Romero
Granados (Universidad de Sevilla); Javier Tejedor Tejedor (Universidad de Salamanca).
Consejo Editorial Internacional

Paolo Balboni (Università Ca' Foscari, Venezia, Italia); Ann W. Gilfoil (The University of Virginia's
College at Wise, EEUU); Rosemarie Killius (Wolfgang Johann GOETHE Universität, Alemania); Maria
Teresa Lugo (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. Unesco. Buenos Aires.
Argentina); Roberto Sani (Università degli Studi di Macerata, Italia); Irma Velez (Université Paris
Sorbonne 4); Witold Wolny (The University of Virginia's College at Wise, EEUU).
Consejo Científico Nacional

Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz); Leonor Buendía Eisman (Universidad de Granada);
Verónica Cobano-Delgado Palma (Universidad de Sevilla); Mª Pilar Colás Bravo (Universidad de
Sevilla); Agustín de la Herrán Gascón (Universidad Autónoma de Madrid); Juan Manuel Escudero
(Universidad de Murcia); Blanca Escudero Pando (CEU San Pablo Andalucía); Carmen María
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García Carrasco (Universidad de Salamanca); María Teresa Gómez del Castillo (CEU San Pablo
Andalucía);; Fuensanta Hernández Pina (Universidad de Murcia); Luis López Catalán (Universidad
Pablo de Olavide); Vicente Llorent Bedmar (Universidad de Sevilla); Carlos Marcelo García
(Universidad de Sevilla); Luis Núñez Cubero (Universidad de Sevilla); Santiago Romero Granados
(Universidad de Sevilla); Eva María Olmedo Moreno (Universidad de Granada); Javier Tejedor Tejedor
(Universidad de Salamanca).
Consejo Científico Internacional

Ann W. Gilfoil (The University of Virginia's College at Wise, EEUU); Rosemarie Killius (Wolfgang
Johann GOETHE Universität, Alemania); Teresa Lugo (Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación. Unesco. Buenos Aires. Argentina); Witold Wolny (The University of Virginia's College at
Wise, EEUU).
Revista Fuentes
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Revista Fuentes
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ÍNDICE
Páginas
Presentación 11
Juan de Pablos Pons
Firma invitada
La formación en alfabetización mediática y competencias digital 15-19
Irma Velez
Artículos
Visible Design 23-38
Pier Giuseppe Rossi
Políticas públicas en alfabetización mediática e informacional: el legado de John 39-56

Dewey
Public policies in Media and Information Literacy: John Dewey’s
legacy.
Irma Velez
Competencias Mediática y Digital del profesorado e integración curricular de las 57-67

tecnologías digitales
Media Competence of teachers and curricular integration of digital
technologies
Rafael González Rivallo & Alfonso Gutiérrez Martín
The role of civil society organizations in promoting media literacy, transliteracy 69-80
and media and information literacy in EU
Igor Kanižaj
Educación mediática: un enfoque feminista para deconstruir la violencia simbólica de 81-93

los medios
Media Education and Feminism in the face of gender symbolic violence
Aquilina Fueyo & Susana de Andrés
Los “juegos serios” como instrumento de empoderamiento y aprendizaje socio-laboral 95-109

inclusivo
The “serious games” as an instrument of inclusive socio-labor
empowerment and learning
Teresa Rojo & Selda Dudu
Desplazamientos y tensiones en las gramáticas formativas de futuros profesores: análisis 111-124
de una experiencia didáctica en la Universidad
Shifts and tensions in teacher training: an analysis of a teaching experience
at university level
Ana Griselda Díaz & José Alberto Yuni
Revista Fuentes
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Iniciativas de alfabetización cinematográfica: Una cartografía metodológica actual de 125-138

las entidades dedicadas a la film literacy con públicos no profesionales en España
Initiatives in film literacy: a methodological mapping of institutions that
promote film literacy among non-professional audiences in Spain.
Tamara Moya Jorge
Un modelo integrador para la alfabetización mediática y la competencia digital en 139-154

Educación Primaria
An integrative model for media literacy and digital competence in Primary
Education
Javier Ballesta Pagán, Jesús Martínez Buendía & Raúl Céspedes
Ventura
Revista Fuentes
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Revista Fuentes
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Presentación
Revista Fuentes
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Revista Fuentes
2017, 19(2)
Revista Fuentes I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775
2016, 19(2), 11 http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2017.19.2.00
PRESENTACIÓN
Se entrega ahora el nuevo número de Fuentes (19/2) cuyo monográfico lleva por título
ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA Y COMPETENCIA DIGITAL. La justificación de esta
temática está vinculada directamente a dos factores fundamentales que determinan su interés y
actualidad. De una parte, la relevancia y poder que tienen los medios en nuestras sociedades actuales,
y de otra señalar la insuficiente formación que la sociedad tiene sobre la manera en que los medios
influyen, crean opinión, manipulan y gestionan el acceso a la información. Ambos aspectos exigen
una necesaria concienciación y alfabetización mediática, y por tanto el dominio de las competencias
básicas para que podamos ser receptores, pero también emisores, -lo que se ha dado en denominar
prosumidores-, como usuarios de las tecnologías digitales, tan presentes en nuestras vidas. Las
políticas aplicadas en Europa y de manera especial en España, no han favorecido precisamente la
integración mediática en la educación; y la formación inicial y permanente del profesorado en este
campo debe considerarse insuficiente.
En la cultura del siglo XXI, en la que la información fluye constantemente, una persona
alfabetizada debe dominar todos los códigos y formas expresivas de los lenguajes de representación
vigentes (el textual, el audiovisual y el digital); así como poseer las competencias para seleccionar la
información, analizarla y transformarla en conocimiento. Esta visión supone redefinir el concepto
tradicional de alfabetización, ampliando sus objetivos, de manera que su resultado sea una persona
que pueda realizar un uso analítico, crítico e inteligente de la información y del papel de los medios.
Este monográfico está coordinado por la profesora Irma Vélez, profesora titular en la Escuela
Superior de Profesorado y Educación de la Universidad Paris Sorbonne (Paris IV), donde imparte
docencia sobre didáctica de las lenguas y educación mediática en proyectos digitales. Le agradezco
su tarea de configurar una propuesta dedicada a esta temática, que sin duda a través de los nueve
textos que contiene, recoge distintas visiones y propuestas aportadas por investigadores europeos.
Como señala Irma Vélez en su introducción al monográfico, la alfabetización mediática es
“uno de los terrenos más fértiles para entender los medios y sus contenidos, usos y mediaciones”.
Profundizar en sus características para conocer propuestas concretas e incidir en su mejora, constituye
la finalidad de este número de la revista Fuentes. El conjunto de artículos que se presentan deben ser
de utilidad para docentes e investigadores que trabajan en este campo.
En síntesis, es una satisfacción como responsable de la revista Fuentes, presentar este número
dedicado a esta temática, que considero relevante en el ámbito de la Educación por su trascendencia
e implicaciones.
Sevilla, diciembre de 2017
Juan de Pablos Pons
Director de Fuentes
Revista Fuentes
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Firma invitada
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2017, 19(2), 15-19 http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2017.19.2.01
La formación en alfabetización mediática y competencia

digital
Conforme se avanza en el análisis del marco político y legal que consolida la alfabetización
mediática, y conforme se observan y analizan sus aplicaciones en las esferas educativas formales et
informales, públicas o privadas, asociativas, cooperativas o comerciales, se ha vuelto oportuno
cuestionar la relación de la alfabetización mediática con las competencias digitales y la relación de
éstas con aquella. Desde las regulaciones contra la ciberdelincuencia y el ciberterrorismo (Sánchez
Medero, 2012), hasta la mediatización de conceptos políticamente ‘popularizados’ como el de “fake
news” (Frau-Meigs, 2017), o sociológicamente conceptualizados como el de “sharenting” (Blum-Ross
& Livingston, 2017), la alfabetización mediática se ha convertido en uno de los terrenos más fértiles
para entender los medios y sus contenidos, usos y mediaciones, a través de proyectos
educomunicativos de interés ciudadano. Terreno fértil por la capacidad técnica y mediática de
aumentar en el tiempo y el espacio las experiencias mediatizadas sean de orden cognitivo,
comunicativo o sensorial. Terreno fértil porque la distinción entre el mundo real y el virtual ya no
resulta tan importante como la comprensión de su hibridez en procesos de sincronización (Beaude,
2012) inéditos e impensables hasta hace bastante poco.
Sin embargo la alfabetización mediática aguarda destinos inciertos frente a un mundo digital
en el que alfabetizarse bien podría verse reducido a sumar competencias técnicas si “la dimensión
digital de las alfabetizaciones múltiples” no fueran “algo más que ratones y teclas” según la fórmula
consagrada por Alfonso Gutiérrez Martín (2009). Desde la “Fez Declaration on Media and
Information Literacy” (2011) y la “Paris Declaration on Media and Information Literacy in the Digital
Age” (2014), la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) se enfrenta a nuevos retos por su
complejo asentamiento en las tres culturas de la información (mediática, informacional e informática)
según se cristalizaron en la “era cyberista” (Frau-Meigs, 2011). Retos epistemológicos y ciudadanos
por la escasez de distancia temporal más que crítica (Aparici, 2010) para sopesar el impacto de las
redes sociales y las nuevas configuraciones posibles de Internet en los procesos de información,
mediatización y comunicación. Retos económicos por el peso cada vez más apremiante de las
industrias culturales y creativas en las apuestas educativas del siglo XXI. Retos educativos por la
dificultosa transición de los modelos conductistas de otros siglos a los modelos socioconstructivistas
y conectivistas que se imponen a la cibersociedad. Retos políticos ante el sorprendente colapso del
financiamiento de la AMI en Inglaterra pocos meses antes del Brexit (Berger & McDougall, 2017).
Entre las posibilidades y amenazas que atraviesa la AMI, la actual convergencia de modelos
mediáticos exhorta una alfabetización mediática que permita transitar del modelo electrónico al
modelo digital para garantizar a los ciudadanos sus plenos derechos participativos, cognitivos y
creativos, en la nueva era digital (EUC, 2007, p. 5). La AMI nos exige por tanto reinventar el
humanismo en un contexto altamente digitalizado y por ello se nos impone el digitalizarnos desde
principios éticos que nos permitan sostener una humanidad en una cultura de la información
compleja. La radicalidad del cambio no afecta sin embargo a todos los sectores de la misma manera.
El sector público y educativo tanto cuestiona las humanidades digitales como las alfabetizaciones que
serán necesarias para asegurarse que entendamos la parte digital de las humanidades como mediación
tecnológica desde su triple modelización: intencional, funcional y material (Meunier, 2014).
A nivel europeo se fueron elaborando acciones colectivas para consolidar una reflexión entre
prácticas educativas, necesidades ciudadanas y políticas públicas adecuadas en AMI, vinculándose
con cada vez mayor vigor la AMI con las agendas de derechos humanos y de ecología. Una de ellas
ha sido la creación del “European Chapter” del Global Alliance for Partnerships in MIL (GAPMIL)
que acoge a los expertos europeos en AMI. Se reunieron en Riga en 2016 para elaborar la
configuración de un observatorio europeo de AMI y reforzar la declaración de Paris de la UNESCO
que introduce el concepto de “transliteracy” o transalfabetización para valorar las competencias
multiples y trans adecuadas a ecosistemas naturales, políticos e informacionales complejos,
preservando a la vez estados de derechos todavía por afianzar, tanto dentro como fuera de Europa.
Revista Fuentes
2017, 19(2)
16 Irma Velez
A nivel científico se fueron consolidando propuestas interesantes que responden tanto del
estado de urgencia de la cuestión como de la inadecuación de la AMI en los entornos escolares o
universitarios donde los mandatos de inteligibilidad de culturas de la información complejas se siguen
sometiendo a lógicas predigitales y disciplinarias, centradas en el uso de herramientas predeterminadas
(con frecuencia por industrias culturales rentables). Entre tanto la llegada intrusiva de varios tipos de
inteligencia artificial se asoma sin que siquiera se cuestionen determinadas áreas del conocimiento a
pesar de verse todas afectadas por ellos, sin excepción. En menos de dos generaciones el mundo ha
ido transformando las redes informáticas facilitadas por internet y su esféra pública multimedia (El
World Wide Web) en un “cerebro electrónico mundial con el Cloud (Levy, 2017). La Pirámide
algorítimica de Pierre Levy vuelve a plantear en su cúspide, la nueva etapa de inteligencia colectiva
reflexiva como próxima etapa hipotética (que Levy califica de “esfera semántica”) con la que nos ha
dejado las esperanzas de verse la inteligencia colectiva (Levy, 1995) responder colectiva e
inteligentemente de nuestras urgencias.
Este número de la revista Fuentes participa así de la reflexión en torno a la definición de las
competencias mediáticas en la era digital, según se fueron definiendo e instrumentalizando a partir
de las pautas educativas elaboradas desde la Declaración de Grunwald (1982), fecha inaugural de
concientización internacional de la educación mediática. La European Communication Research and
Education Association (ECREA) ha seleccionado para su serie de divulgación científica de 2017 en
la Routledge Studies in European Communication Research and Education, un proyecto europeo
llevado a cabo por el programa ANR Translit y la red europea COST, dirigido por la socióloga de los
medios Divina Frau-Meiggs (U de Sorbonne Nouvelle) desde Paris, Francia. El estudio emergente
co-editado por Divina Frau-Meiggs, Irma Velez y Julieta Flores Michel bajo el título Public Policies in
Media and Information Literacy in Europe. Cross-Country Comparisons (2017) abarcó la contribución de 69
expertos europeos en AMI y la participación de 24 de ellos para producir y analizar datos cualitativos
y cuantitativos que permitieron generar un análisis transnacional y europeo. Plantea por primera vez
el marco epistemológico e histórico de la definición de la educación mediática a la par que considera
su implementación a nivel nacional entre los tres sectores, público, privado y civil. Destaca
globalmente y a nivel continental una comprensión heterogénea del término (educación mediática)
porque las competencias mediáticas abarcan tanto las mediáticas, como las informacionales, y o las
informáticas, así como las nuevamente definidas como digitales que no todos los países entendían de
la misma manera hasta 2014, año en que se termina la recolección de datos para el estudio Translit.
Uno de los hallazgos del estudio fue demostrar cómo la incorporación de las competencias digitales,
desde marcos epistemológicos diversos, vienen cobrando un lugar y un valor simbólico de mayor
importancia que las “competencias mediáticas” y de su fórmula consagrada por la Declaración de Fez
(2011), “competencias mediáticas e informacionales”. La cuestión de las competencias es por tanto
una cuestión epistemológica pero antes que todo responde a las necesidades de una agenda
económica con su impacto en la agenda educativa.
El título de este número también pretende responder, por lo tanto, a las exigencias de la agenda
alfabetizadora europea (EUC, 2016). Desde 2016 esa agenda esperaba superar las formas de exclusión
digital padecidas por más de la mitad de los desempleados en Europa con competencias digitales que
fueran mejor adecuadas a un mercado tecnológicamente exigente. Aspiraba luchar contra el desajuste
y la escasez de competencias entre la oferta y la demanda. También aspiraba a luchar contra la escasez
de competencias estableciendo estándares sostenibles, en sociedades que reconozcan la adquisición
de competencias fuera de contextos formales (EUC, 2016, pp. 2-3). En este contexto surge este
mismo mes y con este número de la revista Fuentes el Marco Europeo para la competencia digital del
profesorado (DigCompEdu) para mantener un diálogo entre lo existente y lo que queda por edificar.
Este número se organiza por tanto en dos partes. En la primera 4 artículos atienden al marco
ideológico, histórico, curricular y actoral, de producción e implementación de la AMI.
Pier Giuseppe Rossi propone una lectura de la educación mediática desde el legado de la
postmodernidad, para destacar los conceptos que le permiten a la AMI darle visibilidad al diseño.
Para Rossi los artefactos digitales se convierten en mediación de mediadores en tanto que “remedian”,
“transmedian” y “multimedian” los procesos de aprendizaje. Rossi subraya además el valor cognitivo
y pragmático de la participación mediática como proceso de encapacitación en su ensayo “To mediate
the mediators”.
Revista Fuentes
2017, 19(2), 15-19
Firma invitada 17
A partir de un análisis FODA de los resultados del ANR Translit, Irma Vélez rastrea por el
marco legal de las políticas públicas europeas en AMI hasta 2014, el legado de John Dewey con sus
fuerzas y oportunidades. En “Políticas públicas en alfabetización mediática e informacional: el legado
de John Dewey”, se valora una figura fundadora en las orientaciones tomadas por las organizaciones
internacionales y la sociedad civil en AMI y sus vericuetos entre culturas del riesgo y de la prevención
no siempre dialógicas ni congruentes. El líder del pragmatismo americano y su impacto permiten
también considerar los límites de su herencia en el estado actual de desarrollo e integración del AMI
en las escuelas europeas.
El análisis de Rafael Gutiérrez, Alfonso González Rivallo y Gutiérrez Martín cuestiona el
impacto de una formación docente con tendencia a ser más bien técnica que mediática en
“Competencias mediática y digital del profesorado e integración curricular de las tecnologías
digitales”. Confirman en el caso español una tendencia europea en la que los planes de formación
inicial y permanente van sustituyendo las competencias mediáticas por competencias digitales
cayendo en la trampa reduccionista de asimilar la competencia digital con la mediática. Observan en
un estudio de caso en un centro de Educación Primaria de Castilla y León resultados impactantes en
cuanto a la formación técnica, digital y educativa de los docentes y su capacidad para el desarrollo de
contenidos de educación mediática. El estudio apunta hacia una “zona de confort” a la que los
profesores no parecen haber llegado aún, ni técnica ni mediáticamente.
Igor Kanižaj, elabora un análisis del papel de las organizaciones de la sociedad civil en la
promoción de la alfabetización mediática, de la transfalfabetización y de la AMI en Europa en “The
role of civil society organisations in promoting media literacy, transliteracy and media and information
literacy in EU”. El análisis de Kanižaj demuestra que sin duda alguna se ha ido menospreciando tanto
en las acciones como en el impacto la labor de las organizaciones de la sociedad civil y apunta a
algunos de los límites de su efervescencia.
En la segunda parte de este número cinco estudios analizan distintos aspectos que atañen a la
alfabetización mediática y a las competencias digitales en sus compromisos profesionales y
modalidades, recursos y pedagogías, experimentaciones y resultados concretos.
La labor de Aquilina Fueyo y Susana de Andrés Correo en ‘Educación mediática: un enfoque
feminista para deconstruir la violencia simbólica de los medios” contribuye desde la experiencia
docente a agendar el feminismo en el curriculum de la educación mediática. Partiendo del concepto
de violencia simbólica propone claves de lectura para una educación a la mirada que permita una
educación a la igualdad a partir de propuestas educomunicativas concretas. El análisis contribuye a
edificar una pedagogía feminista de la educación mediática rastreando dimensiones básicas para
concientizar y luchar contra el sexismo y la violencia de género.
Teresa Rojo y Selda Dudu se acercan al proceso de gamificacion del conocimiento en la
cibersociedad con Los “‘serious games’ como instrumento cultural de empoderamiento y aprendizaje
socio-laboral inclusivo”. Su estudio plantea los esfuerzos pedagógicos de las industrias culturales y
creativas y su potencial aplicabilidad para el aprendizaje de adultos excluidos del mercado laboral. La
situación crítica del descenso de la tasa de empleabilidad plantea hoy en España desajustes educativos
de impacto entre las potencialidades de dichas culturas, y los riesgos que conllevan si los sectores
educativos formales no participan en ella por verla desde el ángulo exclusivo del edutenimiento.
Ana Griselda Diaz, José Alberto Yuni y José Alberto observan cómo el uso de las TIC interpela
la formación docente de corte academicista en “Desplazamientos y tensiones en las gramáticas
formativas de futuros profesores: análisis de una experiencia didáctica en la Universidad”. Partiendo
de una experiencia concreta de la Cátedra Teorías Contemporáneas de la Educación del Profesorado
en Ciencias de la Educación desarrollada en la UNCA, Argentina, en 2016, describen el uso didáctico
de las TIC como posibilidad para recrear las prácticas del profesorado alertando sobre la ausencia de
integración curricular de las tecnologías digitales para el desarrollo de competencias docentes.
En “Iniciativas de alfabetización cinematográfica: Una cartografía metodológica actual de las
entidades dedicadas a la film literacy con públicos no profesionales en España” Tamara Moya Jorge
expone las distintas denominaciones de la alfabetización cinematográfica (film literacy) para observar
su aplicación en contextos formales y no formales en España. El objetivo de su estudio es plasmar 6
metodologías dominantes para destacar de los resultados orientaciones prevalentes y “vetas
pendientes para un plan de alfabetización cinematográfica estatal”
Revista Fuentes
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18 Irma Velez
Javier Ballesta Pagán, Jesús Martínez Buendía, Raúl Céspedes Ventura proponen ellos “Un
modelo integrador para la alfabetización mediática y la competencia digital en Educación Primaria” .
Parten de la idea que la AMI abarca la comprensión crítica de mediaculturas más allá de los usos
mediáticos que en ella se despliegan y consideran la competencia digital desde una triple dimensión:
disciplinar, pedagógica y tecnológica de manera a que el profesor pueda adaptarse a “no solo […] una
enseñanza mediática, sino también digital, multimodal, crítica y funcional”.
Irma Velez
Coordinadora del monográfico
École Supérieure du Professorat et de l’Éducation

Université Sorbonne Paris 4
Obras citadas
Aparici, R. (Ed.) (2010). Conectados en el ciberespacio. Madrid: UNED.

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Blum-Ross, A., & Livingston, S. (2017). “Sharenting,” parent blogging, and the boundaries of the
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Artículos
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Visible design
Pier Giuseppe Rossi

Università degli studi di Macerata
Recibido: 29/10/2017
Aceptado: 4/12/2017
ABSTRACT The presence of digital artefacts in the surrounding world holds both a structured and a structuring
role that has an impact on the rationales with which we act and organise our behaviour and knowledge. The process
that leads towards a major subject’s agentivity and towards a primary role of the design, useful to act in a complex
context, is supported by digital technologies. Media Education takes us to new operative and cognitive modalities and
promotes a critical attitude. Also at school, the design process plays a central role since the complexity of contexts,
their fragmentation and the lack of “meta narratives/grand narratives” (Lyotard, 1987) requires that the teacher build
situated rationales. Digital technologies can support the design process. Thanks to digitalisation, the design artefact
becomes a fluid object that comes from the design, which can then be used in the classroom as a mediator and make
students visualise the path. It supports the teacher and the students in their actions and it is completed in the
documentation.
The design artefact replaces the teacher in some routines, that is, the activities of the teacher to frame the class, to
connect the present activity with past and future onesand to build a net of meaning that provides a comprehensive
vision of the path. Those aspects affect the students’ guidanceand their motivation, but the presence of the artefact
© 2017 Editorial Universidad de Sevilla
in the classroom also supports the teacher by fostering self-confidence. This is the proposal that the present article
aims at deepening.
KEY WORDS: mediation, digital, teaching.
1. Introduction: the fields of Media Education

Media Education (ME) has two main areas of intervention: training the media and training
with the media. In this latter case, ME has important points of contact with educational technologies.
This contribution will focus on this latter field, training with the media, and will seek to analyse the
impact of the presence of media not so much on the production and use of educational content as
on the production and use of digital artefacts to mediate the structure of the educational pathway, an
emerging topic in teaching and in ME.
If, to date, didactic mediation has mainly been concerned with the use of digital materials to
represent content, its focus today is now seen to be shifting towards the mediation of the mediators,
that is, the mediation of the functions characterising the teacher’s actions, such as the construction
of the curriculum, along with the presentation of the curriculum to the students, guidance and
motivation. Such functions have always been explicitly present in the work of teachers, having
emerged in online teaching through being reified by the para-text of the learning environment and
its structure, as well as by certain introductory materials of the modules and curricula. In face-to-face
teaching, however, the topic of the day is introduced, connecting itwith past and future activities,
thus guiding the students and explaining the direction of the path and the choices (Rossi, 2016). If,
in the past, a teacher’s activities were aimed towards introducing and guiding while framing and
synthesising were given less importance (or, rather, were “transparent” 1), today, fragmentation,
information overload and the wealth of available materials seem to require explicit and structured
procedures and routines, together with appropriate tools. The need to render the cognitive and
1 These were activities carried out without complete awareness and without the research being focused on them.
Author’s correspondence address:

Pier Giuseppe Rossi. Dipartimento di Scienze della Formazione, dei Beni Culturali e del Turismo.
Università degli Studi di Macerata. E-mail: piergiuseppe.rossi@unimc.it. ORCID: 0000-0001-9801-
6307.
Visible design 23
emotional processes explicit, in relation to the specific procedures, is a tendency also present in other
situations. Nowadays, the means for elaborating a specific type of text or one with a specific or
communicative purpose is just like translating a text in an ancient or modern language or resolving a
problem, all being processes undertaken via targeted didactic paths. Even in the world of work, where
apprentices would learn only through being guided each day and not through having any specific
training, today this has become prescribed and formalised as the subject of specific educational
pathways.
The need to explain such processes required the creation of digital artefacts to support their
design. We subsequently asked ourselves if it were possible to visualise the planned pathway in class,
transforming the artefacts into a bridge/mediator between the teacher and the student. In online
environments, the role of guiding, motivating and framing has always been played by the para-text2
of each page. This feature serves as the introductory page of the course. The explanatory note
included in the activity outlined or materials provided clarifies why and how to study a given material
or why and how to effectuate a given delivery. What’s more, in these online environments, the
succession of activities displayed as an outline in an introductory page does not only have an
instrumental function, this being to allow access to individual activities, but also provides an overview
and guides the student.
The artefact explaining the design serve to mediate the mediators, functioning as a bridge
between the teacher and the student, reifying the typical functions of the teacher, illustrating the path
and the curriculum, indicating the curricular choices and the role of the didactic pathways (contents
and skills) in the training of the student and in the development of the discipline.
The hypothesis explored in this article is whether the explicit presence of this artefact is useful
for improving the professionalism of the teacher and favouring the guidance and motivation of the
student.
Firstly, the article analyses the importance in today's society of the role of the student's agency
and the construction of personal and professional identity trajectories. It then goes on to define the
different meanings of mediation and remediation and, finally, to describe the transformation that
teaching mediation is undergoing due to the effect of digital media, especially in relation to the
mediation of mediators.
2. How knowledge and action change in the digital realm
2.1 The construction of coherence.

As I write, news is emerging regarding the painful and traumatic attack in Barcelona on 17 th
August 2017. Listening to the broadcasted news and compulsively searching for updates become an
almost “active” form of participation, rather than simply receiving information.
The analysis of communications throughout these days provides us with elements that are
useful in understanding the functioning of the media. During the Italian news broadcast, the
newsreader interviews a reporter live atthe scene of the attack. The reporter is asked to validate a
news item. The reporter’s answer: “My information is the same as yours and it is the same that is
reiterated by the agencies and simultaneously usable all over the world”. That is not all. When
interviewing eyewitnesses, the information provided is useless and does not add any significant
aspect, if not the emotional state of those present, being entirely understandable. From the Internet,
television and newspapers, a thousand fragments are received: the painful and preposterous images
of La Rambla, stories regarding the 15 lives cut short, the identikit of the terrorists, their websites,
the tracking of their travels, the network of their friendships, the claims by ISIS, the reliability of
these, the presence of a connection (more or less stable?) between the cells, news alerts from the
2 Para-text is made up of the elements, text and graphics, that support the text and its intelligibility. These often
play a pragmatic role. All the information is from one page of text or a network that is not directly part of the
text, but of the structure. For example, the page number, the main titles, the points of interest.
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24 Pier Giuseppe Rossi
secret services, the statements of the various parties, the exploitation of numerous speculators, the
connection between the attack and other processes underway, the story of the van rental attributed
to a number of different subjects within a few hours. But even before being denied, tomes of words
and judgements on social media had been dedicated to the information that subsequently turned out
to be not entirely correct.
It is a series of fragments of information relating to a global scenario, being produced in real
time. It is often difficult, if not impossible, to trace them back to their origin, to the fact – consider
the claims of ISIS or the warnings of the secret services.
Perhaps it is the meaning of terms such as “fact,” “event,” “information” and “representation”
that is being modified. Many of the terms at the centre of the discussions do not have a “real” point
of reference, but are the product of network news, analysis, data processing and complex elaboration
whose transparency does not depend on the will and intention of those involved, but on the processes
adopted. Consider, in moving to another context, the calculation of GDP, unemployment figures,
the determining of a nation’s healthcare expenditure or, in the educational field, the pseudo-science
of meta-analysis (Bergeron, 2017). Economic data and political comments are based on such figures.
In the last American election, Trump often used the amount of healthcare spending for Obamacare
as a subject in his favour, with the data provided not infrequently fluctuating and differing greatly
from that provided by the Democratic Party. The debate also included the cost of the Obamacare
site, said to be $834 million according to the Center for Medicare and Medicaid Services, $2.1 billion
according to the Bloomberg Government, and $5 billion according to Trump, as stated in a 2015
rally in Phoenix. Some of the previous information could be traced back to the source or the value
could be calculated, but the time necessary would be so long that the outcome would no longer be
useful in the debate.
2.2 Media Education and the construction of meaning

Today, it is not always possible to trace back to the facts in order to validate information. Let
us go over some of the previous observations.
1. The facts we normally discuss happen in a global scene; information arrives through
media products that cannot always be verified.
2. Information is often the result of recursive processes, arising and being relaunched
online and on social media, such that it often becomes difficult to go back to the primary
source.
3. There are no longer any great narratives, which used to be compasses for interpretation.
The fragments available to us intertwine different perspectives, each with its own field
of validity and potential limits.
Yet, the apparently direct relationship between humans and the world is increasingly mediated
by screens, be they the consoles with which airplanes pilots interact, the screens on which surgeons
operate, the coloured maps used by meteorologists or those produced for astronomers from radio
telescopes.
The concept of validation has changed radically. If reality is that on the screen, validation
depends on the process of mediation and derives from the coherence that subjects capture from the
fragments and their ability to exchange information with others, always being available online. The
operations of verification and the intersection of data require time, further research and critical
meaning (Kress, 2015a). In this way, the subjectivity of the "researcher" intervenes in the process of
validation, both in the way that he or she seeks and accepts each piece of information, and in the way
in which he or she constructs the network and judges its consistency. As highlighted by Guba and
Lincoln (1994) in relation to qualitative research, epistemology and axiology travel in unison or, as
more recently stated by Silverstone, “the medial competence of the subject cannot disregard the
moral agenda” (2007, p. 264).
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ME supports such processes. First of all, it provides rhetorical and critical tools that help to
evaluate the individual piece of information on the web: how to read it, what signs are significant in
order to hypothesise about the quality of the information, what emergences should be highlighted.
ME helps to identify the strategies for online research and to find convergences and confirmations
intersecting with the information received. It thus supports the construction phase, that is, the
assembly of networks and their visualisation. On the other hand, as Buckingham points out (2006a,
p. 21; 2006b), the skills related to online reading and writing processes overlap. Finally, it permits the
sharing of meanings and their negotiation with other subjects, other perspectives, other cultures. The
sharing processes are linked to the participatory ones. Rivoltella (2012) identifies hospitality, justice
and sincerity as the three key terms necessary to establish media education (Ibid., p. 22). Rivoltella
opens up a connection between network construction and participation, emphasising that there is “a
privileged relationship between media education and citizenship education” (Ibid., p. 21). The
network can “become an opportunity for the construction of bonds, for the (re)construction of the
community, the liberation of resources and energies of a territory” (Rivoltella, 2017). The process
described not only has a cognitive value, but also a pragmatic one. It is an action both because its
construction processes require the involvement of the activities of the individual, and because they
require processes based - according to Aristotle’s Categories (1986) - more on wisdom than on
knowledge.
At its core is the subject who constructs the network and creates an interpretation/produces
an action.
2.3. The fragment and complexity

Drawing on Alfieri’s contention that the logic of the fragment is “the sum of modernity”
(2012), it is possible to conclude that the subject is central for the construction of networks of
meaning. The logic of the fragment derives from the end of great narratives (Lyotard, 1987), is present
in hypertexts, structured by autonomous and connected fragments, in the lexicon (Landow, 1998),
and in the first pages of newspapers (online and paper). The first page of any current newspaper
presents between ten and twenty independent snippets and it is up to the reader to build a network
of meaning that connects them.
The pages of hypertexts, newspapers or websites are designed, but their design “embodies and
presupposes the need for the semiotic work of the reader” which “redesigns the page” (Kress, 2015,
p. 48). In the past, “reading was conceived in a completely analogous manner to the model of
Saussure and perhaps even more so, to the Sender>Message>Receiver design (mathematical model
by Shannon and Weaver). The ‘old’ written pages embodied notions of authority and authorship that
were completely compatible with those models: the author assembled and organised knowledge on
behalf of readers and arranged it in a textual form. Readers were faced with that text-as-knowledge
according to the order prepared by the author. It was the incarnation of a one-way and hierarchical
dyadic relationship in which power resided in the author” (p. 48).
It should be emphasised that the fragment can have positive and negative values. It is at the
basis of ‘fake news’ in that brevity comes at the expense of argumentation, whilst emotionality and
the common place prevail over rationality (Peters, 2017). At the same time, the autonomy of the
single fragment enables the ‘agentivity’ of the subject and enhances his or her role (Kress, 2015b).
A student’s piecemeal knowledge upon reaching school can also be described as fragmented,
in particle form and, often, not validated. The different cultures present in the classroom amplify this
situation.
2.4. Diversity, multimodality and agency

Diversity is another figure of modernity. Tursi (2011), describing the thought of McLuhan,
states that it has “a complex, non-dialectical path, linked to the attempt to preserve the presence of
opposites, without imposing any synthesis.” The overcoming of a vision of the world based on
oppositions in favour of approaches that shift attention to the relationships between opposites and
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the construction of a network between them is present in the thought of the 1900s, starting from
Merleau Ponty (1965, pp. 383-385) and has more recently been taken up by a number of authors
(Summa and Finetti, 2010, p. 160). It is connected to the concept of ambiguity (Searle, 1994, p. 10),
to that of ambivalence (Tabboni, 2006, Touraine, 2009, p. 170) and to the coexistence or “addition”
of differences (Maigret, 1994). Among the contrapositions, which are no longer such, one can add
that between nature and culture (Pickering, 1995; Rouse, 2002; Latour, 2004; Wehling, 2006; Asdal,
2003), between body and brain (Gallese, 2009; Rivoltella, 2011; Sibilio, 2014; Caruana and Borghi,
2016), between real and virtual (Lévy, 1998) and between theory and practice. Today, the Hegelian
concept of synthesis is contrasted with that of ambiguity, in which the elements communicate/coexist
whilst retaining many of their characteristics and autonomy. Once the concept of contraposition has
been overcome, the relationship between different people and their interaction emerges already with
Derrida, describing such as the coexistence of difference and articulation. He uses the brisure/hinge
metaphor (Derrida, 1998, p. 97).
The origin of the experience of space and time, this writing of difference, this fabric of
the tracing allows for the difference between space and time to be articulated, to appear
as such in the unity of an experience, of the same lived experience starting from the
body itself (Ibid.).
Kress focuses on the theme of ambiguity in reference to linguistics, where the presence of
“modes” enables the recipient of a message to adopt one of the many possible readings and provides
the foundation for multiple directions, “according to the interpreter’s design” (Kress, 2015a, p. 73).
Multi-modality, being the presence of numerous modes in communication (written, oral,
iconic, gestural, film, music, action), increases the difference between the fragments. Each way has
its affordance and “fixes” the meaning via its own perspectives and framing. This difference impedes
hierarchy and linearity, all leading to the “orbiting” of language that becomes one of the many ways
to communicate. If “dominant linguistic theories in the 20 th century emphasised abstraction and
generalisation... a multimodal social semiotic approach to representation emphasises the material, the
physical, the sensory, the body, the ‘therefority’ of things, far from abstraction, leads towards the
specific and the variable” (Ibid., p. 121).
If conceptualisation was once configured like the transition from concrete to abstract
functioning and textual products were the highest point of knowledge, in a multimodal perspective,
this hierarchy is lost as all languages have acquired equal dignity. Meaning does not derive from the
process of abstraction, but from the reticular connection between the various fragments that
intertwine in action: experiences, images, graphics, texts. Each contributes elements that acquire
three-dimensionality only through mutual interaction. Action and knowledge become two sides of
the same process (Maturana and Varela, 1985; Rizzolati and Sinigaglia, 2006; Caruana and Borghi,
2016; Rossi, 2011).
The glue concept of construct that arises in the field of neuroscience has many similarities with
Kress’s conclusions. Caruana and Borghi, reprising Murphy (2004), describe the concept as “a kind
of ‘glue’ that holds our mental world together - past, present and future” (p. 2658). This glue bonds
the “multimodal, experiential, motor and pragmatic components” and connects the actions through
which the concept is articulated and used. The Semiotic Bundle (Arzarello and Sabena, 2014) has
many similarities with this model of interpretation. From this point of view, each concept will also
have a localised and positioned component in that it cannot be enclosed and expressed in a complete
way within a single definition. It is connected to the actions and experiences that the subject has lived.
In a class system, many elements of the concept can be shared experiences and the result of
interactions and discussions between peers as well as with the teacher.
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The methodological semiotic lens offered by the Semiotic Bundle, in fact, could be useful
in considering gestures and other embodied resources as resources through which
communication and conceptualisation are forged (Faggiano et al., in press).
2.5. The centrality of design

The autonomy of the fragment and the end of great narratives (Lyotard, 1968) favour the
agentivity of the subject and can be read as a cause for anguish or, to the contrary, for valorisation.
The agentivity of the subject feeds the centrality/necessity of design. From the standpoint of
technical rationality, typical of an expert of the last century who knew how to perfectly execute the
given procedures, we move on to the reflective professional who, in fact, knows how to interpret
ever-differing contexts and knows how to choose the most suitable one for the context from amongst
the various processes. Hence, we have training that is no longer aimed at acquiring knowledge and
effective practices, but that focuses on the competencies and care for the development of one’s own
identity. In the current context, design does not only indicate a process present in the human action
of each period, but a way of being for the subject, whatever his or her position in the company
pyramid. It is related to the means of dealing with the provisional and innovative nature of the 21st
century. “The term ‘design’ attributes recognition to the work of individuals in their social views,
incorporating it into the theory. (…) Design emphasises the overcoming of an idea of communication
anchored in convention as a form of social regulation. The term ‘design’ focuses on an individual’s
realisation of their interest in their world” (Kress, 2015a, p. 15. Author’s trans.) and is based on the
possibility of choice (Ibid., p. 38).
3. Mediation
Mediation is a bridging concept present in the field of ME and in that of educational
transposition, even if with different meanings (Chevallard, 1991, Damiano, 2013).
3.1. Mediation as remediation, trans-mediation and multimodality

Bolter and Gruisin (2002) speak of “remediation,” a process that has multiple meanings.
Remediation is hybridisation between different media, both analogical and digital, and between social
agents and technological forms seen as two sides of the same coin. Hence, it is concerned with
exploring digital technologies as hybrids deriving from the combination of technical, material, social
and economic elements.
Bolter and Gruisin’s definition of a medium as “that which remedies” (2002, p. 94) lends itself
to a triple reading: “a medium is something that re-mediates;” “a medium is the set of things that it
remedies;” and “a medium is the remedy.” In the first case, the emphasis is placed on the fact that
“every act of mediation depends on other acts of mediation. The means of communication need each
other in order to function” (pivi, 82). In the second case, the emphasis is placed on the media’s
‘therefority’: the media as real objects in the world. “Mediation is the remediation of reality since the
media themselves are real and because the experience of the media is the subject of remediation”
(88). Finally, in the third case, Latin ‘redemeri,’ or ‘cure,’ is assumed to affirm that “every new medium
finds its own legitimation, as it fills a void or corrects an error made by its predecessor, in realising a
promise not maintained by the medium that precedes it” (89). By virtue of the second case, the third
also states that the media are the reformers of that which is real (Tursi, 2004).
If re-mediation originates in the English-speaking world and derives from the research
undertaken by McLuhan, in the French-speaking world, research on ME proposes a term that has
similarities with the preceding term, “trans-literacy,” which, as Jacquinot (2014) points out, does not
correspond to the classical definition nor to the ability to use both analogue and digital media. The
use of the prefix “trans” refers, rather, to the processes of transformation of the situations connected
to the annexed uses. It is not just a question of knowing the technologies, but or developing practices
and participation.
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More recently, a term has been added to the preceding ones: multimodality. This concept,
arising from social semiotics, draws attention to the relationship between the different modes used
for communication and more than others highlights the overcoming of the language that assigns a
satellite value to non-linguistic modes. It also focuses on literacy as a fundamental process of media
education, a process that is mostly based on language (Kress, 2015b; Jewitt, 2005; van Leeuwen,
2005).
3.2. Mediation and didactic transposition

For Damiano, mediation serves to articulate two autonomous and different, albeit interacting,
processes: learning and teaching, an articulation that generates didactic action (the same experience,
as Derrida would say) and builds the class, is an autopoietic system that exceeds the sum of its parts.
Damiano (2013) draws on Bruner, who in turn draws on Piaget. Bruner identifies three classes
of representations that support mediation: direct experience, iconic representation and linguistic
synthesis. Damiano describes the process of mediation as a unique and holistic system, which is
structured across four levels: active mediators (direct experience), iconic ones (drawings and outlines
that allow for an initial representation of the concept and its first generalisation), analogical ones
(simulated experience and role-playing games) and, finally, symbolic ones, "placed at the end of the
process of metaphorisation, as they constitute the crowning" (Ibid., p. 205) where language is inserted
as an instrument for the more abstract representation, which is also the most distant one from reality.
For Damiano, the process of conceptualisation is one of metaphorisation in which “direct experience
is transformed into something else that corresponds to it in some way and which can therefore stay
in its place given that the direct experience is a sign” (2013, p. 169).
Mediation in teaching, starting from the need to construct a bridge between learning and
teaching, crosses the media and discovers in them the tools needed to articulate the educational
process. One term is present both in teaching and in ME: metaphorisation. For Damiano:
…if the transformation in which teaching consists is the substitution of the real for that
which corresponds thereto, we can also recognise it as being metaphorisation: a transfer
of field - etymologically derived from the Greek ‘metaphero’ (to go beyond), the same
function that we find at the origin of languages, which are eminently substitutes for the
experience they represent (re-present, present again, in another format) (Ibid., p. 169).
Further on, it is clarified:
…the function of metaphorisation is closely associated with our bodily structure and is
at the basis of fundamental assumptions such as space, time, movement, counting and
other original elements of human experience (Ibid., p. 170).
But then:
By synthetically coordinating such semantics, teaching can be considered as an action

of metaphorisation of reality, which maintains an analogical reference – “as if” - with
the original reality, representing it through models that in any case transform it into
signs of another nature. Teaching as a process of metaphorisation, or rather of
denaturisation of reality (Ibid., p. 171).
Damiano seems to oscillate between a holistic process “closely associated with our bodily
structure” and a hierarchical process that goes from the concrete to the abstract, from the real to the
denaturalised.
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Metaphor is also central in Lakoff and Johnson (1980), to whom Damiano refers, and in Kress,
for whom every complex sign is a metaphor created in the moment. “In social semiotic terms, all
signs are metaphors, always made anew in the moment” (Author’s trans.) The process is no longer
primarily one of abstraction, but of selection, of framing (Kress, 2015a, p. 108), of reticulation, a kind
of putting into focus according to the interests and motivation that guide the “rhetorician” in the
production of the message and the interpreter in its reconstruction. Each reticulation brings out a
new system that presents new, different and emerging meanings alongside the meanings present in
the components.
Digital technology is now reshuffling the role and function of educational mediation, not being
dependent upon a greater presence of media in the current landscape. Authoritativeness has changed,
as it is now possible for different agents to create and manipulate the media; the ease of production
has changed too and, above all, the time of production has decreased. In most cases, many forms of
media are usable and shareable as soon as they are produced. Think of images and videos created
using smartphones and made immediately shareable.
Furthermore, the remediation and hybridisation of the media is overlapping with the
production and sharing processes, in the sense that photographic images can undergo continuous
morphing whilst transformations accompany the process of elaboration and metaphorisation, with
the shots, and the meanings assigned to them, being modified in this way. With all the problems that
this entails, analogy can be the basis for creative and generative processes, but also the basis for
Pindaric leaps that are not always founded.
4. Mediating the mediators

The behaviourist and process-product approaches and those centred on the teacher, in which
it is the quality of the teaching process that mechanically determines the quality of learning, have been
overcome. We have also transcended constructivist approaches, in which attention is focused on the
role of the student whilst leaving the teacher to prepare the learning environment, barely participating
in the action. Today, the focus seems to be on interactionist approaches in which, whilst sharing the
active role of the student in the learning processes with constructivism, the importance of didactic
interaction and exchange in the classroom is claimed as a characterising element of the teaching-
learningprocess.
Central to the interactionist approach is the unity of the didactic action (Durand and Veyrunes,
2005; Wilson, 2005; Vinatier and Altet, 2008; Altet, 2017; Laurillard, 2014; Durand and Poizat, 2017).
The interactionist paradigm shows the articulation of different types of variables relative to the
teacher, the student and the situation, to comprehend the teaching-learning process (Vinatier and
Altet, 2008).
Durand maintains:
Research focuses on the teaching-learning process carried out as ‘an interactive situated
process.’ This process refers to a unique situation in which single actors interact -
teacher, pupils - in different sectors - that of didactic communication, of pedagogical
relationships and of knowledge - that bring into play, in the dynamics of teaching
situations the two dimensions that comprise the teacher’s work: the interactive
dimension of communication and the finalised dimension of learning (2017).
Vinatier and Altet (2008) ultimately underline that in the teaching action,
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…the activity of one is directed towards the activity of others, the work of one is the
activity of others and this reciprocally, revolving around an object, is the knowledge in
question (Ibid., p. 14).
Even Laurillard (2014) offers the same perspective and proposes the Conversational Framework
(CF) that emerges from a complete and complex synthesis of didactic research throughout the last
few decades. The CF clearly and precisely indicates the cycles through which didactic interaction and
the teaching and learning processes are articulated. They are the cycles of communication, practice
and modelling, during which teachers and students perform the necessary activities in a continuous
and recursive flow, In these, feedback, both from the teacher to the student and from the student to
the teacher, plays a central role.
Learning and teaching are two different and autonomous processes that interact. Once again,
ambiguity is determined in the two different actions, in which, whilst remaining such, dialogue and
emerging meanings contribute to both the construction of knowledge and the construction of the
class as a complex system, with its own meanings, rules, relationships and conventions.
This interaction can be described as a process of alignment between two trajectories that
remain different and diverse whilst asymptotically approaching each other (Rossi, 2016).
Mediation is divided into two processes:
- The first, already amply described, is that of metaphorisation, through which meanings
are articulated and further analysed;
- The second concerns itself with the activities necessary to frame not only the content, but
also the teaching process, rendering such a process explicit to the student for the purpose
of motivation and guidance. This second process is defined as the “mediation of
mediators” (Damiano, 2013), where the mediators are the teachers who carry out the role
of a bridge between the student and knowledge, between the student and experience. It is
on this that attention will be focused.
4.1. The roles of the teacher

One of the teacher’s functions has always been to “frame” the pathway he or she is proposing.
Before addressing certain content, the teacher provides a reminder of the global path that he or she
is following and how the new topic connects with it; identifies the fil rouge of the contents and
competences; indicates the problems that have emerged along the path; and motivates students by
highlighting the interests that could encourage them to approach the solution to the problems,
synthetically tracing the route that will be undertaken to guide them with regards to that which awaits
them in the subsequent activities. At this point, live content comes into play. Yet, also highlighted
during the lesson are all the connections that each new element has with the previous elements that
the students are familiar with, so as to activate all the possible links to previous experiences and
knowledge. Finally, the teacher also inserts the process within the complex framework of the
discipline and anticipates future developments. Such a process of classification derives from the
choices made by the teacher during the planning and reification of his or her disciplinary narrative.
The framework weaves a fil rouge through the disciplinary knowledge of the teacher and his or her
knowledge of the context, of the experiences of the students and of the knowledge of the class. If
the process of content mediation is alsoundertaken with videos or materials produced by subjects
outside the classroom, the process of framing and the connection between knowledge and the
context can only be the result of the teacher and his or her specific knowledge of the situation.
For the student, such a classification provides the reference on which to build new knowledge,
the known elements on which to anchor the new. These are the footholds that allow one to proceed
in their ascension. It is the framing that distinguishes the teaching-learningprocess from a course
without the mediation of a teacher, such as a course on television or on a CD ROM. It is the added
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value of the school and the most profound characteristics of teaching, seen as the mediation and
alignment between two worlds, that of the student and that of the teacher.
The mediation of mediators plays a different role today than in the past. If it is true that the
teacher has always guided the student, today the framework has a meta function that, if made explicit,
directs the student along a path towards essential skills in the current context, primarily that of
learning to learn.
4.2. The design

The relationship between digital culture and fragmentation, on the one hand, and between
design and agency, on the other, has already been underlined. This relationship, present in all
professions, is also valid in reference to teachers. Where once a teacher would interweave a fil rouge,
that was often mental or followed by a few notes, throughout the daily activities, the complexity
oftoday’s classes, the need to customise certain processes and the presence of digital products and
tools increasingly require an explicit design. At the same time, the paths that derive from this, being
increasingly complex and articulated, must be explained to the students so that they understand their
meaning and are able to anticipate their path.
Laurillard binds design to teaching by stating that teaching is a science of design that, unlike
the hard sciences, allows us to improve the world more than to describe its rules.
For a number of years, digital tools have entered the field of educational planning (Conole et
al., 2004; Laurillard, 2014). Conole indicates a series of modalities (multimodality returns) to realise,
describe, share and document a project:
- textually based narrative case studies describing key features of the LA and, perhaps,
barriers to and enablers of its implementation;
- more formal narratives, such as patterns, against a specified formal methodology (see, e.g.,
Goodyear, 2005);
- visual representations such as mind maps or formalised unified modelling language (UML)
case diagrams;
- vocabulary such as taxonomies, ontologies or evolving folksonomies;
- models foregrounding a particular pedagogical approach (such as instructivism, problem-
based learning or an emphasis on a dialogic or reflective approach).
Already in the 1990s, more or less standardised tools for design had emerged. The international
consortium of IMS produced the first version of Learning Design in 2003, which was improved in
subsequent editions in the first decade of the 21st century. The main problem that has prevented its
widespread use is practical sustainability, as too much time is required for teachers to draw up a
document.
Subsequently, various tools have been developed to support teacher design. Laurillard has
created Learning Designer 3 and Conole has developed the DialogPLUS. Other tools are: KEEP 4
toolkits, the Pedagogic5 and Phoebe planners 6. As Laurillard points out, these tools favour the
professional development of the teacher and the student’s agency. Problems are related to flexibility,
usability for teachers and correspondence with their practices.
Before further analysing the possible use of the designs, it is necessary to clarify - following
the Larnaca Declaration (Conole et al., 2004) - that it is appropriate to talk about different levels of
design granularity, namely: macro-planning (the programme or curriculum of the module) and micro-
3 http://learningdesigner.org/index.php
4 http://www.nettle.soton.ac.uk/toolkit/Default.aspx
5 http://www.wle.org.uk/d4l/
6 http://www.wle.org.uk/d4l/
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planning (the work session/lesson and the activities). The two levels have different logics and are not
mechanically born from one another, even if they do form a network.
5. A summary: the artefacts for mediating the mediators and for visible design
Today, certain skills, such as knowing how to deal with digital information and how to
construct networks of meaning, are essential for the citizens of tomorrow. The absence of great
narratives and the fragmentary nature of information require the subject to construct/plan their paths
in context. Equally, multi-modality poses different “modes” that are not connected hierarchically or
following any apparent given logic and, in this case, the relationships must be organised/planned in
situ.
Design, which implies the capacity to understand contexts and to identify strategies to solve
problematic situations, becomes a process that cannot remain implicit. This is also true in teaching.
At a didactic level, the absence of homologated and homologating references determines that
the paths are born as networks of meaning in context, connecting the present resources, the students’
knowledge and cultures, and the diversities present. A problem emerges. The complexity of the
processes and the articulation of the proposals requires that the proposal be explicit, both to support
the teacher in the action, and to guide the student. Digital mediation becomes essential, not only and
not so much in relation to knowledge, but to mediate mediators, or to reify the structure of the
teaching proposal and illuminate the path and the lines of meaning that cross it.
Design is embodied in an artefact that not only supports the teacher, but becomes visible in
the classroom and highlights the lines of meaning present in it. In this way, the design artefact, whilst
continuing to be an instrument that supports the teacher, also becomes an object of mediation visible
to the students, used within the classroom in everyday tasks, as an organiser of their activities.
Figure 1. The pathway of the contribution
Not only. The artefact, having flexibility and the capacity to morph all that is digital into action,
transforms and adapts itself to events and incorporates the materials developed by the students, even
becoming a documentation tool.
Based on this logic, the PROPIT project - Project for the Personalisation and Inclusion with
Technologies - emerged in Italy four years ago. The schools participating in the project reify macro-
and micro-planning with maps that are displayed in the classroom to outline the path and give it
meaning (Rossi, 2016). The maps are connected to each other: connected to the curriculum map
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(Figure 2) are the maps of the modules from which one accesses the lesson maps (Figure 3), ensuring
the fluidity between the levels. The modules of the maps relative to the lessons contain both links to
the teaching materials used, be it during or after the lesson, and to the materials produced by the
students during the lesson. The digital features of the product mean the maps are not a rigid product,
but extremely flexible. The artefact to design also becomes an artefact to document.
Figure 2. The curriculum
Figure 3 The map of a single lesson
Focus groups were held with the teachers in order to validate the project and identify the
advantages and disadvantages of the activities. Initial concerns about the workload proved to be
unfounded, in that the effort derives more from the construction of the mapsand from the search
for appropriate teaching materials, activities that are independent from the project. However, the
need to improve the flexibility and potential of the tool emerged7. Advantages emerged on two levels:
7 The VUE MAP programme was used, due to it being free.
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in relation to teaching professionalism and in regard to the students’ learning. The majority of
teachers stated that they were more attentive to the design process and to their reflection and
awareness of the curriculum. Their ability to predict the time needed for the various activities and
their organisation has increased. Furthermore, the tool made it possible for them to manage the
interaction in a more secure way (“The presence of the map gave me greater security, I was more
confident”) and allowed them to open up areas of personalisation. Also, in some phases of the work
there were more parallel activities in which students were making choices. In other cases, there were
additional activities that students performed after finishing the assigned task. In this way, it was
possible to take into account the differing times necessary for each student. The presence of students’
assignments directly on the map “freed” the teacher (mediated the mediator), who could devote him-
or herself to the weakest pupils. In relation to learning, teachers noticed an increase in students’ ability
to foresee the development of the action and to organise their own time and attention. Moreover,
after some time, it was the students who asked for the map to be present as they said it helped them
understand the process and supported their efforts.
Regarding learning, activities were carried out with specific activities and with interviews
undertaken with the students. These interviews made it possible to verify that the presence of
materials produced by the students in the modules favoured conceptualisation and motivation, and
also allowed for the construction of a bridge between the teacher and what the students learned via
an improvement of the alignment process. Also from the interviews, it was perceived that the
continued use of the maps guaranteed a greater awareness of the route followed, both in reference
to the past, with an increased possibility of taking into account the fil rouge and the modules already
created, and the future, an activation of processes that allowed students to predict what was to come.
At the end of the year, checks were carried out to assess if and how the students remembered and
systematised the entire pathway. In classes where no maps were used, the activities of the latest period
of time were remembered above all, whilst in the PROPIT classes, the recollection of the entire
journey was more evident.
The PROPIT experience derives from the DEPIT project, which commenced in September
2017 and is financed by the ERASMUS+ programme that involves the Faculty of Education of
University College London, the Faculty of Education of the University of Seville, the Catholic
University of Milan, in addition to ATEE and AEDE and a number of Italian and Spanish schools
networks. The project concretises the proposal to mediate mediators, suggests the construction of a
special app and discusses models in European schools to explain didactic design.
Today, reflections on ME in schools must include the characteristics of the digital media,
which have a greater possibility to redefine the teaching-learning processes and to modify didactic
action and teaching professionalism. The characteristics of many digital applications to aggregate,
frame and fluidise a variety of projects could be those that are more predominantly utilised in
innovative teaching. The PROPIT experience demonstrates that it is now possible to speak of digital
didactics not so much in terms of the increased use of digital devices and mediators in classrooms,
but because the logic of digital didactics, in its ability to frame, aggregate and network, permits the
most profound teaching processes to be transformed and rendered more incisive.
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Para citar este artículo
Rossi, P.G. (2017). Visible design. Revista Fuentes, 19(2), 23-38. [Fecha de consulta:
dd/mm/aa]. doi: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2017.19.2.02
Revista Fuentes
2017, 19(2), 23-38
Políticas públicas en alfabetización mediática
Dirección de correspondencia:
Irma Velez, Université Sorbonne Paris 4, École supérieure du professorat et de l’éducation. Académie
de Paris. E-mail: irmavelez07@gmail.com.
38 Irma Velez
e informacional: el legado de John Dewey

Public policies in Media and Information Literacy: John
Dewey’s legacy.
Irma Velez
Universidad Paris Sorbonne
Aceptado: 22/12/2017
RESUMEN Este análisis pretende rastrear la presencia de John Dewey en la Alfabetización Mediática e
Informacional (AMI), y en particular en las políticas públicas europeas en AMI hasta 2014. Tras una presentación de
algunas de las más destacadas filiaciones autoriales, genealógicas e intertextuales de la AMI con la obra de John Dewey
en su aporte conceptual, se pretende realizar un análisis FODA de las políticas públicas en AMI a la luz de su legado
e integración en Europa. Este análisis se basa en los resultados del proyecto de investigación ANR Translit dirigido
por Divina Frau-Meigs, que nos permite pensar las competencias digitales ya no tanto en una cultura digital que
requiera competencias técnicamente específicas, sino vinculada a culturas de la información en su tratamiento como
noticia, data y documento. El objetivo de este estudio es por tanto el de aclarar ideológica y teóricamente el sustrato
filosófico de la presencia de uno de los mayores pensadores del siglo XX en el marco legal de las políticas públicas
en AMI para valorar su legado y entender mejor la manera en que su integración en Europa se enfrentó a obstáculos
y amenazas que potencialmente disimulan algunas de sus fuerzas y oportunidades más notorias.
PALABRAS CLAVE: John Dewey, análisis FODA, formación docente, recursos, políticas públicas, alfabetización
mediática e informacional (AMI).
ABSTRACT This analysis aims to track the presence of John Dewey in Media and Information Literacy (MIL) and
particularly in European MIL public policies until 2014. Following a presentation of some of the most prominent
authorial, genealogical and intertextual connections of MIL with the work and concepts elaborated by John Dewey,
this study proposes a SWOT analysis of public policies in MIL in light of Dewey’s legacy and its adoption in Europe.
This analysis is based on the results of the ANR Translit research project led by Divina Frau-Meigs, which makes it
possible to think of digital competences, not so much in a digital culture that requires technically specific
competences, but rather in their relation to information cultures insofar as they consider information in its
representation as news, data and document. The objective of this study is therefore to clarify ideologically and
theoretically the philosophical substrate of one of the greatest thinkers of the 20th century within the legal framework
of public policies in MIL. This allows us to both value his legacy and to better understand the way in which its
adoption in Europe faced weaknesses and threats that potentially downplayed some of its most remarkable strengths
and opportunities.
KEY WORDS: John Dewey, SWOT analysis, teacher training, resources, public policies, Media and Information
Literacy (MIL).
1. Introducción: de Dewey a la alfabetización mediática

Para John Dewey (1859-1952), ya a principios del siglo XX, la escuela era un modelo de
organización limitado y autocrático que requería reformarse para adaptarse a los cambios sociales. En
su credo pedagógico el maestro del pragmatismo educativo norteamericano le dio luz a su filosofía
política: la de incorporarse mediante la educación a un liberalismo social en el que la democracia se
entendía como la participación de los individuos a un proyecto colectivo, de “conciencia social”
(Dewey, 1977, p. 1). Las escuelas eran por tanto para Dewey un espacio dialógico y el lugar de “la
reconciliación de los ideales individuales y colectivos.” (1977, p. 7). Para reconciliar estos ideales, los
medios linguísticos y literarios eran, según él, centrales:
El lenguaje es un medio de comunicación; es el instrumento por el cual un individuo llega a
participar en las ideas y sentimientos de otro. Cuando es tratado simplemente como un medio de
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Políticas públicas en alfabetización mediática e informacional: el legado de John Dewey 39
adquirir información individual o como un medio de mostrar lo que ha aprendido, pierde su motivo
y finalidad social. (1977, p. 5)
No es por tanto de extrañar que su credo pedagógico se impusiera en ecosistemas mediáticos
altamente tecnologizados aunque el advenimiento de la web 2.0. y de las redes sociales permitan
esperar cambios en las prácticas educativas que no se confirman en todas partes (Lugo, 2010).
A nivel europeo (Comisión y Parlamento) llevamos más de cuatro décadas asociando
alfabetización mediática y democracia desde aquel legado. Si para Dewey la educación era la única
forma de participar a la democracia, la educación mediática permite hoy día potencializar nuevas
formas de democracia. La AMI no es sólo uno de los retos educativos mayores sino un derecho
humano inclusivo. Rastrear a Dewey1 en las políticas públicas en AMI nos permite entender por tanto
el impacto de su legado en la conceptualización que de la AMI se puede tener hoy, tanto en su
definición como gobernanza y analizar sus flaquezas y amenazas más destacadas.
2. Fundamentos teóricos
No son pocos para quienes la alfabetización mediática y sus principios van siguiendo la línea
de pensamiento de John Dewey (Kellner & Share, 2007, pp. 16, 19; Share, 2009, p. 132) y no resulta
nada inhabitual asociar a Dewey con AMI y crítica cultural:
Starting with one’s own experience of contemporary culture is a primary warp thread in
the fabric of media literacy education. When John Dewey explained that learners’ lived
experiences and concerns about their own day-to-day environment are at the root
of the meaning-making process, he was writing at a time when children of the early
20th century were beginning to make their first regular visits to the nickel-odeon
theatres of the big cities, where Thomas Edison and his associates were beginning to
create and distribute a wide variety of narrative and non-fiction films. (Hobbs & Jensen,
2009, p. 2)
El reconocimiento de su impacto no sólo se dio dentro del espacio público y académico, sino
que también alcanzó el sector privado y asociativo: “Dewey championed the need for hands-on
experimental learning, democratic schools, and inquiry-based methods of instruction. His attempts
to bridge art and science are of particular interest to those who produce hands-on media with kids.”
(Leveranz & Tyner, 1993).
1Especiales agradecimiento a 1) la red RUTE por invitarme a presentar parte de estos resultados en la Facultad
de Educación de la Universidad Complutense de Madrid con ocasión del « XVI Congreso Nacional y VII
Congreso Iberoamericano de Pedagogía: Democracia y Educación en el siglo XXI. La obra de John Dewey
100 años después », el 30 de junio de 2016, http://www.congresodepedagogia.com y a 2) la red de Educación
Mediática y Competencia Digital por haber invitar a Divina Frau-Meigs con ocasión del “III International
Conference on Media Education and Digital Competence (incorporating Media Education Summit 2017)” en
Segovia los 15-17 de junio de 2017, http://www.educacionmediatica.es/en.
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40 Irma Velez
MÉTODO CIENTÍFICO,
CRITICAL INQUIRY
DESIGN MÉTODO
THINKING EXPERIMENTAL,
LEARNING BY DOING
DEWEY EN
LA AMI
EDUCOMUNICACIÓN &
©OMUNEDUCACIÓN
MÉTODO EXPLORATORIO,
DIRECT INQUIRY
DEMOCRACIA
PARTICIPATIVA &
EDUCACIÓN EN VALORES
Figura 1: Aportes Conceptuales de Dewey a la AMI
En 1977 Art Silverblatt y Ellen M. Enright Eliceiri definían la alfabetización mediática con la
idea de que «skills of critical viewing are best learned through inquiry-based classes or interactive
group activities, as well as from creating and producing one’s own media messages» (p. 48). Por tanto,
si Dewey no ha entrado a los primeros diccionarios sobre AMI, sus conceptos no fueron ignorados
en aquellos (Figura 1). A veces, poco o mal pensada la educación mediática y su contenido pedagógico
reformista nos enfrentan con procesos de aculturación tecnológica dentro de inmovilismos
institucionalizados que también merecen nuestra “critical inquiry”. Los aportes de mayor impacto de
su pensamiento para la AMI fueron:
1. El método científico, el aprendizaje por resolución de problemas e investigación (critical

inquiry),
2. El método experimental (learning by doing, hands on, learner centered),
3. El método exploratorio (direct inquiry) con investigación y experiencia de primera mano,
4. La educación en valores para una democracia participativa,
5. La educomunicación y por extensión la ©omuneducación, capacitadas para incorporar una
didáctica de la editorialización digital que cuestione lenguaje, modalidades e instrumentos
para comunicar, acorde con los medios disponibles,
6. El design thinking cuyo andamio conceptual está nutrido por el pragmatismo deweyano
(Dalsgaard, 2014).
Se ha valorado “el carácter vital que asigna al proceso educativo y que ese carácter se expresa
tanto en términos sociales como individuales, dentro de su teoría de y para la democracia » (Geneyro,
1994). Ese pragmatismo de Mi credo pedagógico (1897) permea la educación con los nuevos medios en
un entorno digitalizado que requiere, además, educar en medios al punto que en la Declaración de
París (UNESCO 2014), la AMI sostuviera una teoría de y para una e-democracia.
En 1903, Dewey denunció la disyuntiva entre “la organización relativamente no democrática”
del sistema escolar con sus efectos sobre docentes y alumnos, y “el crecimiento y la extensión de los
principios democráticos en la vida más allá de las escuelas” calificando las escuelas de obsoletas y
caducas (1903, pp. 193-194). Destapó los anacronismos que padecían los dos actores principales del
universo escolar (docentes y alumnos) y fustigó un sistema autocrático sostenido con motivos extra-
escolares como “la selección de libros, etc., en manos de un puñado de hombres […]” que venían
fuera del sistema escolar, y que inspiraban temores de lo que pudiera llegar en la apertura de la escuela
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al mundo exterior (1903, pp. 195). Lo ilustra con una anécdota muy contemporánea, evocando cómo
a las buenas intenciones de los directores de escuelas pronto se sustituía la agonía de ver alejarse del
libro de texto a cualquier docente (1903, 196). Al punto de que, según él, el régimen autoritario escolar
terminaba no exigiéndole demasiado al docente, y menos aun creatividad metodológica. Lo que
Dewey definió como “desubjetivación antidemocrática de la individualidad del docente” (1903, p.
199) dejó huella en el pensamiento ulterior sobre los límites del proyecto educativo postindustrial
(Chomsky, 2001), en su integración a la era “ciberista” (Frau-Meigs, 2011, 2016). Por ello, la AMI
como campo de estudio transformativo interroga sobre cuan transformativos son los modelos de
gobernanza política que la sostienen para que en 2016 se impongan las competencias digitales (sobre
las mediáticas) dentro de la agenda alfabetizadora europea (EUC, 2016).
2.1. Consideraciones previas: filiaciones autoriales y genealógicas

La AMI se propulsa en el siglo XXI con vigor a partir de los efectos de las directivas
comunitarias, para regular un neoliberalismo consumista y altamente tecnologizado. Para ello, al
irrumpir las redes sociales en el ecosistema mediático, la Unión Europa adoptó la Directiva Servicios
de Medios Audiovisuales (CCE, 2007). Revisaba así la Directiva “Televisión sin fronteras” (TSF)
(CCE, 1989) modificada en 1997 para regular los contenidos audiovisuales y responsabilizar a los
estados en “alfabetización mediática”. Preocupaba entonces el impacto de la publicidad en los
programas infantiles y la evaluación del nivel de alfabetización mediática de la población en vistas a
asegurar protección contra los contenidos. Ofrecía una definición y unos objetivos comunes así como
una invitación a integrar una lógica multiactoral (CCE, 2007) (artículo 37). En la Recomendación de
la Comisión Europea del 20 de agosto de 2009 se fomentó la alfabetización mediática en el entorno
digital en términos económicos para que “contribuya al mismo tiempo a una sociedad de la
información más incluyente” (CCE, 2009).
Con la directiva de Televisión sin fronteras (2010) se pretendió defender la diversidad cultural
y lingüística europea reforzando la formación docente:
[…] como, por ejemplo, la formación permanente de los profesores y formadores, una
formación específica para el manejo de Internet dirigida a los niños desde muy temprana
edad, mediante sesiones en que participen los padres o la organización de campañas
nacionales destinadas a los ciudadanos, en las que participen todos los medios de
comunicación, para facilitar información sobre la utilización responsable de Internet
(art. 47, L 95/6). (CCE, 2010).
En 2009, la socióloga de la comunicación graduada de Standford University, Divina Frau-

Meigs señalaba con Jordi Torrent el inicio de un período de intercambio de experimentaciones para
implementar marcos legales más ajustados a las necesidades evolutivas en AMI y conformaba
entonces una propuesta y racionalidad necesariamente global (Frau-Meigs & Torrent, 2009). De
hecho, en aquella “apuesta” del Parlamento Europeo por la AMI Ignacio Aguaded evocaba la
directiva de 2009 como un:
espaldarazo de profundas dimensiones en cuanto se da por sentado que una escuela

moderna necesita formar ciudadanos que se desenvuelvan de forma autónoma y crítica
esto es, personas con una cualificación personal y social que les facilite el saber
«convivir» con los medios de comunicación. (2009, p. 7)
Les recomendaciones europeas permitieron por tanto el desarrollo indispensable de

capacidades críticas y creativas a la vez que involucraron a los actores dentro y fuera del marco escolar
a participar en los nuevos procesos de alfabetización (Pérez Tornero, 2009).
Del Parlamento a la Comisión se siguió empoderando la práctica reflexiva deweyana (Dewey,
1910, 1933; Rodgers, 2002) hasta la UNESCO, pasando por Schön (1987, 1991). El escoséz Robert
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42 Irma Velez
Beveridge afiliado a la universidad de Sassari (Sardeña) tras una carrera docente por Inglaterra y
EEUU, participó en el EU Green Paper COM (2013) 231 - Preparing for a Fully Converged
Audiovisual World: Growth, Creation and Values 2 e insistió en la formación docente en AMI,
basándose en otra idea muy deweyana: la de que no se aprende de la experiencia sino de la reflexión
sobre ella. En el apartado 14 de la respuesta Beveridge escribió:
More conferences and coordination of media literacy and education initiatives. The
creation of an EU course in media literacy would help as well as targeting investment
into teacher training and career opportunities and advancement in media education in
and across the EU and national education systems (p.3) 3
A lo largo de estos años, otra pedagoga deweyana promovió en la UNESCO una gobernanza
participativa y multiactoral con propuestas pedagógicas que integraban a la sociedad civil y las familias
en particular (Frau-Meigs, 2006). Frau-Meigs amplia el experimento con diseños pedagógicos
híbridos integrando las redes sociales en el primer MOOC europeo sobre AMI (2015) en la
plataforma EcoLearning 4 pensado con Bérangère Blondeau. Este MOOC, “DIY Education aux
médias et à l’information”, incorpora el learning by doing y un uso interactivo de las redes sociales dentro
de un conectivismo socioconstructivista que actualiza las propuestas pedagógicas del pragmatismo
dialógico deweyano.
Mucho antes de que Robert B. Westbrook (también alumno de las universidades de Standford
y Yale) escribiera John Dewey and the American Democracy (1991) y que publicara para la revista Prospects
de la UNESCO un artículo sobre Dewey, las ideas de Dewey entraron en la gobernanza internacional
sobre educación por el camino de Grunwald (UNESCO, 1982). Entre los asistentes a la redacción de
la Declaración de Grunwald, había unos cuantos lectores deweyanos. Entre los 30 participantes de
los 18 países se encontraba Pierre Henquet que vino a hablar en nombre del director de la UNESCO
reafirmando los anhelos de interdisciplinaridad y de diálogo entre comunicación y educación
abogando por una “educomunicación” fundadora para el mundo hispanohablante. Los alemanes
querían asegurarse, ellos, que en las enseñanzas de la AMI se ampararan los intereses de los
consumidores.
En el artículo 7 de aquella Declaración aparecen los grupos de trabajo que se formaron en la
UNESCO con el francés René La Borderie que años después también hizo su librito sobre “los
grandes nombres de la educación”, entre ellos Dewey (2001). Destaca la presencia del pionero Len
Masterman por quien entró en Inglaterra el legado de Dewey con una memorable definición de “la
prueba ácida”:
The acid test of the success of any media education programme lies in the extent to
which pupils are critical in their own use and understanding of the media when the teacher
is not there. The primary objective of lifelong media education is not simply critical
awareness and understanding but critical autonomy. (1988, p. 13)
Por Masterman se reforzó la consideración de la alfabetización mediática como educación a lo

largo de toda la vida en la que tanto debía aprender docente como alumno, y de ser, además, un
derecho humano.
Para cerrar con la presencia deweyana en aquel documento fundador 5, destaca en el Apéndice
una tipología de los experimentos en alfabetización mediática con actividades de los alumnos, y en
particular las denominadas de “learning by doing” (Ilustración 1).
2 Desde la división «Digital Single Market-Digital economy & society» de la Comisión Europea.
3 Consultable en: http://ec.europa.eu/information_society/newsroom/cf/dae/document.cfm?doc_id=3183.
4 Se sigue dando en su 3ª versión y en 6 idiomas: https://hub5.ecolearning.eu/course/diy-do-it-yourself/
5 Entra también en la lista de participantes citados en anexo I la brasileña Ángela Parente Ribeiro Mazzi que
defiende 10 años más tarde una tesis con el título de Razão comunicativa e emancipação: fundamentos para uma teoria
Revista Fuentes
2017, 19(2), 39-57
Ilustración 1. El “learning by doing” y su entrada en la UNESCO (1982)
La declaración de Fez (junio 2011) reforzó la alfabetización mediática con la informacional,

ambas reconocidas entonces como un derecho humano fundamental para fortalecer la ciudadanía y
una cultura participativa, dialógica e intercultural. A pesar de las numerosas declaraciones de la
UNESCO, recomendaciónes y directivas europeas que imponían en el nuevo panorama
comunicativo la AMI, no se consolidaron informes nacionales. Y eso muy a pesar de la Directiva de
2009 y su artículo 33 que incitaba a redactar uno cada tres años. Pensar las relaciones entre AMI en/y
democracia sin estos informes y poder impulsar políticas públicas más efectivas era por tanto
imposible. Ninguna investigación había hecho un estudio transnacional a nivel Europeo, ni
proyectado cruzar niveles con tendencias sobre un abanico muy completo de dimensiones 6. Para
superar en 2013 el estado de desinformación sobre las políticas públicas en AMI, Frau-Meigs lideró
entonces dos redes de investigadores, la red europea COST 7, y la red francesa TRANSLIT8 en una
aventura científica orquestada desde una filosofía política de la educación de raigambre muy
deweyano: la participación colectiva y dialógica a un proyecto científico con pretensión a
desenmarañar las tres culturas de la información que afectan hoy día la definición de la alfabetización
mediática y entender de esa manera algo mejor el impase de su estancamiento. También se integra en
una visión pragmática de la acción co-regulatoria de las políticas públicas llevadas a cabo por
investigadores que tanto llegaron a participar del proyecto ANR Translit como de la redacción de
recomendaciones y declaraciones a nivel nacional, europeo e internacional. Frau-Meigs también
impulsó a los expertos a redactar la Declaración de París en la Era Digital (UNESCO, 2014) donde
se introduce el concepto de “transliteracy”. En las recomendaciones de Riga (UNESCO, 2015) se
reforzaron las alianzas transectoriales y multiactorales para asegurar que la AMI consolide otros
crítica da educação, dirigida por un filosofo marxista brasileño, Leandro Konder quien difundió la obra de Luckacs
en Brasil después de haber trabajado en Alemania. Por ella no entra Dewey como por los demás pero tal vez la
parte más militante y ciudadana de la tarea de la UNESCO en su legado freiriano.
6 El proyecto EMEDEUS, realiza un análisis de la Educación en Medios en los currículos nacionales de los 27 países de la
Unión Europea (UE) en 2012, sin resultados transnacionales, con una iniciativa extendida y financiada en parte por el Lifelong
Learning Programme de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea,
http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/es/investigacion/european-media-literacy-education-study-emedus.
7 COST Action ISO906 (2010)2014) “Transforming Audiences, Transforming Societies", http://www.cost-
transforming-audiences.eu/.
8 http://www.univ-paris3.fr/anr-translit-243520.kjsp.
Revista Fuentes
2017, 19(2), 39-57
44 Irma Velez
derechos (libertad de prensa e igualdad de género ante el acceso y difusión de contenidos

informacionales) y principios (diálogo intercultural).
2.2 Filiaciones intertextuales de la AMI con la obra de Dewey

Además de las filiaciones claramente deweyanas de algunos actores destacados en las
regulaciones internacionales sobre la AMI, ciertas huellas intertextuales estabilizan sus aportes
conceptuales en los textos de regulación cuando empieza la UNESCO a demostrar un interés por los
métodos de experimentación de la AMI (Ilustración 1).
Sacar al alumno de la escuela para

EXPLORAR el mundo
ELABORAR trabajo constructivo

EXPERIMENTACIÓN ACTIVA
DEMOCRACY IN (manualidades)
EDUCATION
(1903) EXPERIMENTAR científicamente
DIBUJAR, PINTAR, HACER MUSICA

EXPERIMENTACIÓN ARTISTICA:
DISENAR en varios medios
Figura 2: las 5 categorías de experimentación educativa según Dewey
Para convertir la escuela en un espacio experimental Dewey precisaba que no se necesitaban

cambios radicales sino una organización de las entidades existentes en las escuelas (1903, p. 201) con
métodos de experimentación que distinguieran la experimentación activa de la artística, dentro de la
cual incorporaba el “designing in various medium” (1903, p. 203) (Figura 2) para alejarse de una
concepción arcaica de la escuela como lugar de almacenamiento de la memoria histórica (Dewey,
1903, p. 201).
La propuesta política y social de la filosofía de la educación de Dewey se reactiva en la
UNESCO cuando ésta se preocupa por la integración ciudadana a la e-democracia. Dewey decía:
“ When we turn to the aim and method which this magnificient institution serves, our
democracy is not yet conscious of the ethical principle upon which it rests –the
responsibility and freedom of mind in discovery and proof--- and consequently we find
confusion where there should be order, darkness where there should be light.” (1903,
p. 194)
En 2011, la UNESCO propone esa concientización en la formación docente: “El sistema de

autorregulación se apuntala en valores éticos y principios particulares. […] A fin de fortalecer AMI
entre los estudiantes, primero se requiere que los profesores se alfabeticen en medios e información.”
(2011, p. 17).
Revista Fuentes
2017, 19(2), 39-57
1. •Enfoque de enseñanza reflexiva
2. •Aprendizaje basado en problemas
3 •Indagación científica
4 •Estudio de caso
5 •Aprendizaje cooperativo
6 •Análisis de textos
7 •Análisis contextual
8 •Traducciones
9 •Simulaciones
10 •Producciones
Figura 3: los 10 enfoques pedagógicos del AMI (UNESCO, 2011)
Si se comparan los diez enfoques pedagógicos sugeridos por la UNESCO para implementar
AMI (Figura 3), con los sugeridos por Dewey para democratizar la educación y consolidar democracia
(Figura 2), las similitudes y continuidades no pueden ser mayores (Figura 4), aunque ambos textos
fueran destinados a públicos disimiles con más de un siglo de distancia: a los maestros de escuela
elemental (Dewey) o a los docentes de segundaria (UNESCO). Pero la correlación entre ambas
propuestas es importante. Tanto los métodos de experimentación científica y artística fueron
rescatados como la adopción de las metodologías transformativas, o sea las que amplían la zona
óptima de movilidad transalfabetizadora (cognitiva, geográfica, artística…) (Frau-Meigs, Velez,
Longuet, Turet, & Boutin, in press) dentro como fuera del aula.
De DEWEY à la UNESCO
2. Aprendizaje basado en
problemas
4. Estudio de caso
Sacar al alumno de la escuela para EXPLORAR el
mundo
5. Aprendizaje cooperativo
Educacion (en medios) & (e) democracia
7. Análisis contextual
ELABORAR trabajo constructivo y en particular
manualidades (cocinar, tareas de jardin, coser, tejer,
9. Simulaciones
diseñar adelas de las manualidades con
herramientas
1. Enfoque de enseñanza reflexiva
EXPERIMENTAR cientificamente
3-Indagación científica
6. Análisis de textos
Experimentación artistica: DIBUJAR y DESIGNING in 8. Traducciones

various medium
10. Producciones
Figura 4: Correlaciones entre los enfoques pedagógicos de Dewey (en violeta) y los de la UNESCO
(en turquesa) para el AMI (Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong, & Cheung, 2011)
Revista Fuentes
2017, 19(2), 39-57
46 Irma Velez
3. Metodología
Una vez rastreada parte de la filiación deweyana, un análisis FODA de su impacto en las
actuales políticas públicas de AMI se pueden entonces analizar sus características internas
(Debilidades y Fortalezas) y su situación externa (Amenazas y Oportunidades) en una matriz
cuadrada. Para ello me basé en los resultados del proyecto de investigación ANR Translit cuya
metodología mixta involucró a 69 expertos europeos en AMI que evaluaron 6 dimensiones de la
alfabetización mediática (definición, marco legal, recursos, formación, evaluación y financiación) a
escala nacional (con 3 expertos por país). La redacción del reporte nacional fue orientada con
preguntas a las que contestaron los 28 países participantes 9. Para un análisis cuantitativo que
complementara el cualitativo se añadió una rejilla de las 6 dimensiones con sus 50 variables (Tabla 1).
Estos dos instrumentos permitieron elaborar herramientas de evaluación con resultados
significantes que recogieron los 24 expertos participantes del análisis transnacional de cada dimensión
(Frau-Meigs, Velez, & Michel, 2017). Apoyándome en el análisis cuantitativo de Frau-Meigs, Velez y
Michel (2017), propongo un análisis FODA del legado deweyano en estas políticas públicas con el
objetivo de modelizar sus incidencias en los 4 tipos de gobernanza que resultaron presentes, o en
formas de co-presencia. Se podrían considerar entonces los límites del pragmatismo deweyano frente
a políticas educativas tradicionalmente más preventivas que transformativas.
Tabla 1
Ejemplo de rejilla (Francia) con las 50 variables evaluadas (L=niveles, T=tendencias)
LEVEL TREND
1 Not present 1 Declining
2 Initial stage 2 Stable
3 Advanced stage 3 Progressing
4 Fully present 0 Not applicable
0 Not applicable
4. Resultados y discusión
En 2014 las políticas públicas en AMI demostraban cierto vigor, inspirado por fuerzas activas
de índole deweyana. La primera fue la de verse ampliar la definición de la AMI a las tres culturas de
la información que la sostienen supeditando no obstante la educación mediática a una
conceptualización técnica (digital) más que crítica (AMI) o algorítmica (data) de la sociedad del
conocimiento (Figura 5). Destaca un proceso de transalfabetización inherente a definiciones
compuestas o combinadas que cuanto más abarcadoras eran, más valoraban las pedagogías por
proyectos con producción de contenidos multi, cross y transmedia. La heterogeneidad de la
9 La lista de países y los reportes están disponibles en línea: http://ppemi.ens-cachan.fr/doku.php con una
herramienta de lectura transnacional de cada dimensión recopilada en los reportes : http://ppemi.ens-
cachan.fr/ext/colloque140528/multipageviewer/
Revista Fuentes
2017, 19(2), 39-57
comprensión epistemológica de la AMI es significante con una progresión global en todas las
alfabetizaciones destacando Dinamarca y los Países bajos como modelos más avanzados.
El reparto geográfico de las alfabetizaciones muestra tradiciones culturales agrupadas y el
impacto de la definición en las aplicaciones de la AMI. Aquí más crítica en la tradición occidental
desde España, Francia, y Reino Unido, hasta Turquía y los Balcanes -Bosnia, Croacia- que
desarrollaron plenamente la media literacy. Allá más técnica en algunos países del Este (Hungría,
Polonia) con historias democráticas más recientes. En todos, la declaración de Fez (2011) habilitó la
educación informacional de la AMI.
La alfabetización digital se reparte de manera muy heterogénea pero está presente en 26 de los
28 países. Nuestros datos nos alertan en el componente crítico de concientización reflexiva y de
integración ciudadano deweyano que aportaba la AMI y que corre el riesgo de verse expulsado de los
sectores formales públicos, y privados, a favor del desarrollo de competencias técnicas a pesar de que
el marco de referencia europeo de competencias digitales haya dejado constancia del carácter
transalfabetizador de la educación digital (Carretero, Vuorikari, & Punie, 2017; Vuorikari, Punie,
Carretero, & Van den Brande, 2016).
Otra fuerza es la cantidad de recursos y actores que ha producido Europa con proyecciones a
consolidar una AMI claramente multiactoral y transectorial con cada vez mayor implicación y
resultados desde la sociedad civil y el sector privado. Las oportunidades claramente deweyanas se
manifiestan en particular a nivel de incorporación de la investigación a las agendas de los marcos
políticos públicos, en una suerte de “acting through inquiry” y de “ruling by searching” (o “science for policy”)
retroalimentada por el “learning by doing” del “design thinking” permeado por los otros actores/sectores.
Esto favorece modelos de gobernanza que tienden o delegar o desarrollar políticas afianzando
responsabilidades entre los actores de los tres sectores público, privado y asociativo.
4 4 4 4
DK 4 4 4 4
3 3 4 4
GR 4 4 2 4
4 3 3 4
FI 4 3 3 4
4 3 3 3
BE 4 3 3 3
2 3 4 3
PL 3 3 3 3
3 3 3 3
CZ 3 3 3 3
4 4 2 2
GB 4 2 3 2
3 3 3 2
TR 4 2 2 2
2 3 2 3
LT 2 2 3 3
2 2 3 3
IT 3 3 2 2
2 2 3 3
HR 1 2 4 3
2 2 3 3
ES 4 0 2 3
2 3 2 2
DE 2 2 3 2
2 2 2 2
HU 3 4 0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Media education L Digital literacy L Computer literacy L Information literacy L
Figura 5: Reparto de las distintas alfabetizaciones presentes por país
Revista Fuentes
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i
48 Irma Velez
En los nuevos modelos de gobernanza destaca el componente multiactoral y multisectorial

con posibilidades de reactivar o inventar nuevas alianzas o al contrario de reduplicar acciones por
falta de coordinación (Frau-Meigs, Velez, & Flores Michel, 2017). Los modelos desarrollistas y
delegantes de gobernanza en AMI se proyectan sobre las fuerzas y oportunidades hoy día glocales
mientras que al contrario los modelos descomprometidos y/o disfuncionales o bien ignoran
debilidades y amenazas o éstas superan su nivel de desarrollo (Figura 6).
FUERZAS OPORTUNIDADES
•Definci ón trans/alfabe zadora •Polí cas inspiradas por la inves gación
•Recursos abundantes (cri cal inquiry & (ruling by searching/science for policy)
learning by doing) •Mecanismos de co-regulación
•Involucramiento de los actores fuera intersectorial (direct inquiry)
del sector público (design thinking) •Modelo de gobernanza complejo y
pluriactorial en lógicas glocales
AMENAZAS
DEBILIDADES •Inversiones no afianzadas por falta de
seguimiento
•Polí cas públicas disueltas (ni evaluación •Incongruencias deweyanas:
ni informes)
•Función social de la AMI sin integrarse a
•Desa o concurrencial del sector privado un proyecto polí co
por la mercan lización de la
educomunicación •Función par cipa va de la AMI sin
resolver las exclusiones por razón de
sexo, raza y religión.
Figura 6: Análisis FODA del legado deweyano por modelo de gobernanza en AMI
La pregunta disyuntiva que formulaba entonces Dewey en 1903, la de saber cómo un sistema
democrático podía aspirar a fortalecerse desde un sistema educativo autocrático, se plantea en Europa
desde la potencialidad o incapacidad a generar modelos educativos adaptados a los nuevos
ecosistemas mediáticos y económicos. Una de las debilidades más patentes en Europa demuestra que
las políticas públicas se disuelven por falta de evaluar su impacto o reforzarlas con informes sin los
cuales se ven incluso amenazadas (Reino Unido). Las resistencias del Homo Academicus (Bourdieu,
1984) a inventar las humanidades digitales no permiten mantener un proyecto educativo crítico y
creativo volviendo entonces a plantear el anacronismo irresuelto entre escuela y proyecto
democrático tal y como lo había planteado Dewey. La escasez de Herramientas para establecer
normas (Figura 7) 10 y la falta de Evaluación y de Reportes (Figura 8) que justifiquen los resultados
logrados no afianzan ni las inversiones humanas, ni las económicas o materiales en la mayoría de los
países. Los medios legítimos de evaluación y de fomento de capacidad son moderadamente
significativos (59 %) e indican diversos niveles de aplicación en Europa.
Al comparar los 238 mapas del análisis cuantitativo se evidenciaron grandes semejanzas en la
cartografía de las herramientas de normalización con las de las más antiguas y debilitadas
alfabetizaciones en las políticas públicas (la mediática y la informacional), mientras que parecen ir
10Con especial agradecimientos a Alexandre Nicolas por los mapas, https://le-cartographe.net/, hechos en
base a la moda, lo que pueda explica el número de “no aplicable”.
Revista Fuentes
2017, 19(2), 39-57
rezagadas las herramientas para poner en marcha aplicaciones efectivas de las dos otras
alfabetizaciones (la informática y la digital).
Los métodos de educación democratizantes no están tan alejados de lo que proponía Dewey
hace un siglo. Lo que ha cambiado es el contexto mediático y tecnológico y las esferas de aplicación
(Figura 1 & 6). Translit demostró en el caso de Francia las debilidades en la formación de los docentes
(Velez & Longuet, 2016) que heredan metodologías basadas en la memorización tan denunciadas por
Dewey. En Europa, el proyecto Translit dejó constancia de un nivel inicial de Formación con
tendencias a progresar en algunos países y a estabilizarse en muchos otros, muy a pesar de las
evoluciones tecnológicas y los desfases existentes entre lo usos mediáticos personales, profesionales
y académicos.
Frau Meigs, Velez y Flores demostraron que la mayor debilidad de las políticas públicas en
AMI es la de no reforzar su acción mediante informes y evaluaciones adaptadas que den cuenta de
las aplicaciones de los marcos legales de la AMI con las herramientas existentes (Figura 7). Los límites
de la aventura experimental deweyana en AMI se revelan en la escasa transferencia de prácticas o
incluso de transformación de las mismas a escala continental cuando no se imponen aunque existan
las herramientas que permiten evaluarlas a nivel local o nacional. Tampoco permiten mucha
visibilidad los cambios sistémicos que ocurren con cada nuevo gobierno, sobre todo en cuanto a
formación docente (Velez, 2014).
Figura 7: Cartografía de la variable Herramientas para establecer normas o Standard setting tools (#5/Policy
Framework), niveles (Level, izquierda) y tendencias (Trends, derecha)
Figura 8: Cartografía de la variable Reporte financiero (#36/Funding) (en malva) y de la variable

Reporte anual de evaluación (#50/Evaluation) (en turquesa)
Revista Fuentes
2017, 19(2), 39-57
50 Irma Velez
Figura 9: Cartografía de los niveles (Level) y tendencias (Trends) de la dimensión Formación en AMI
Por tanto una de las amenazas reales del fomento de capacidades es que no vengan de un
marco legal estabilizado y fortalecido sino de una exuberante capacidad de generar recursos y de
involucrar a actores fuera del sector público (Figura 10). Mirando más en detalle cómo y donde progresa la
formación en base a las variables medidas11 sorprende que no sea más dinámica su progresión y que
tantos países se estabilicen o al contrario manifiesten un retroceso, siendo el caso inglés el más
dramáticamente destacado, precisamente unos meses antes del Brexit. No habrá AMI exit en Europa
pero su incorporación por vía del sector público al menos, sigue lenta, dificultosa cuando no
deficiente (Colás-Bravo & Hernández Portero, 2017, p. 53).
Otros Actores/Recursos/Formación NIVELES TENDENCIAS

Other Actors /Ressources/Training LEVELS TRENDS
AT
GB 100% BE
TR BA
90%
AT
SE 80% BG GB
100% BE
TR BA
70%
ES HR SE 80% BG
60%
Amenaza: EFECTO TROMPE L’ŒIL
50% ES HR
60%
SK CZ
40% SK CZ
40%
30%
RS 20% CY RS 20% CY
10%
RO 0% DK
RO 0% DK
PT EE
PT EE
PL FI
NL FR
PL FI
LT DE
NL FR LV GR
IT HU
IE
LT DE
TRAINING T %
LV GR
IT HU RESSOURCES T %
IE
OTHER ACTORS T %
TRAINING L % RESSOURCES L % OTHER ACTORS L %
Figura 10: Representación del fomento de capacidades : Formación (azul), Recursos (rojo), y Otros
actores (verde) (Niveles y tendencias)
11Se consideraron en particular la formación inicial y continua de los docentes, el nivel de formación eo las
escuelas afectadas por ella –primaria, elemental y secundaria, su incorporación dentro del curriculum, la
regulación de competencias exigidas y el tratamiento –disciplinario o transversal- de la AMI.
Revista Fuentes
2017, 19(2), 39-57
Entre las ilusiones ópticas producidas por nuestros al comparar niveles con tendencias, una de
ellas confirma la fuerza de los otros actores que vienen del sector informal (sociedad civil y sector
privado) con iniciativas de aprendizaje y recursos que complementan las políticas del sector público.
Estas no son por tanto reforzadas en una suerte de efecto catch 22 (de pez que se muerde la cola)
cuando las políticas públicas se autodelegitimizan de manera recíproca por falta de evaluación y
financiamiento (Figura 11).
Las alianzas multi e intersectoriales favorecen modelos de gobernanza complejos, híbridos,
desarrollistas y/o delegantes, mientras que otros, con o sin esas herramientas, poco o no utilizadas
caen en modelos de gobernanza descomprometido o disfuncional cuando las amenazas le quitan
fuerza a las oportunidades o cuando simplemente se tejen marcos legales débiles con dinámicas
esclerosadas en incongruencias también muy deweyanas (Figura 6). Entre esas incongruencias estaría
la de considerar que la AMI, como la educación para Dewey, no tendría un fin más allá de sí mismo.
Siendo no obstante el fin transformativo, se entiende que la lógica progresista de la AMI se enfrente
a resistencias culturales y epistemológicas de los sectores más tradicionalistas (Velez, 2013). Otra
incongruencia destacada es la función participativa de la AMI. La participación de actores
multisectoriales debilita el marco legal público donde no se maneja el liderazgo por falta de
financiamiento. Queda también por pensar y estudiar la cuestión del género a nivel transnacional que
quedó fuera del estudio Translit Europa como también quedó fuera del proyecto educativo
deweyano.
Marco legal/Financiamiento/Evaluación NIVELES TENDENCIAS

Policy framework/Funding/Evalua
AT
on LEVELS TRENDS
GB 100% BE
TR BA
90% AT
Amenaza:CATCH 22/DELIGITIMIZACION
RECIPROCA evaluación/financiamiento
SE BG GB100% BE
80% TR BA
70% SE 80% BG
ES HR
60%
ES HR
50%
60%
SK CZ
40% SK CZ
40%
30%
RS CY
RS 20% CY
20%
10% RO 0% DK
RO 0% DK
PT EE
PT EE PL FI
NL FR
PL FI
LT DE
LV GR
NL FR IT HU
IE
LT DE POLICY FRAMEWORK T %
LV GR FUNDING T %
IT HU
POLICY FRAMEWORK L %
IE
FUNDING L % EVALUATION L % EVALUATION T %
Figura 11: Representación del Marco político legal (azul) por Financiamiento (rojo) y Evaluación (verde)
(Niveles y tendencias)
El efecto de desligue en el marco político se debe en gran medida a la falta de coordinación

del sector publico, con resultados poco significantes en las variables Mecanismos interministeriales
(#7/Policy Framework/Marco Legal), o Mecanismos de co-regulación (#9/Policy Framework/Marco
Legal). La mayoría de los países europeos carecen coordinación fuerte y de un marco de gobernanza
formal. Cuando se da, suele preferir una gobernanza centralizada entre ministerios, estados, y no
entre sectores, o agencias estatales, lo cual genera fragmentación en los marcos de las políticas
públicas existentes (Figura 11).
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52 Irma Velez
Marco legal/Formación/Recursos NIVELES TENDENCIAS

Policy
AT
framework/Training/Resources LEVELS TRENDS
GB 100% BE
TR BA
90%
AT
SE 80% BG GB100% BE
TR BA
70%
ES HR SE 80% BG
60%
Amenaza: EFECTO TROMPE L’ŒIL
50% ES HR
60%
SK CZ
40% SK CZ
40%
30%
RS 20% CY RS CY
20%
10%
RO 0% DK RO 0% DK
PT EE
PT EE
PL FI
PL FI NL FR
LT DE
NL FR
LV GR
IT HU
LT DE IE
POLICY FRAMEWORK T %
LV GR
IT HU TRAINING T %
IE
POLICY FRAMEWORK L % TRAINING L % RESSOURCES L % RESSOURCES T %
Figura 12: Representación del Marco político legal (azul) por Formación (rojo) y Recursos (verde) (Niveles
y tendencias)
De nuestros datos sale otra perspectiva de trampantojo, al cruzar la dimensión del marco
político (Figura 12) con la formación y los recursos porque no son las políticas publicas las que
pudieran aparecer aquí como la fuerza motriz atrapadas ante un financiamiento y evaluaciones
deficitarias. Las tendencias no obstante prevén una expansión progresiva de los recursos y de la
formación más importante que la del marco legal dejándonos pensar que el fomento de capacitación
vendría por un reparto más amplio de las responsabilidades y el desarrollo de gobernanzas delegantes
y/o desarrollistas (Frau-Meigs, D., Velez, I., & Flores Michel, J., 2017a).
5. Conclusión
El análisis FODA del legado deweyano nos permite rescatar la lección de Dewey transmitida
por Masterman12: la AMI desafía los modelos educativos jerárquicos y transmisivos porque los
medios y sus contenidos impactan tanto de manera horizontal como vertical, tanto al profesor como
al alumno, tanto fuera como dentro del aula y por ello mismo, los resultados del análisis de Frau-
Meigs, Velez y Flores (2017a) confirman lo que Dewey escribía en 1916: “las escuelas son, en efecto,
un método importante de la transmisión que forma las disposiciones de los seres inmaduros: pero
son sólo un medio y, comparado con otros factores, un medio relativamente superficial. Sólo cuando
hemos reconocido la necesidad de modos de tutela más fundamentales y persistentes podemos tener
en seguridad de colocar los métodos escolares en su verdadero lugar” (1916)13.
Las filiaciones genealógicas, autoriales y textuales permiten confirmar en los textos de
regulación de la AMI una corriente de raigambre deweyana que se mantuvo a los largo de las tres
generaciones que sucedieron a Dewey. Fue estabilizada con los mismos “abuelos” de la alfabetización
mediática14 pero en Europa el pragmatismo deweyano se enfrentó a resistencias públicas y retos
neoliberales. Las resistencias públicas, como lo demuestra el análisis FODA sacan a relucir las
debilidades de sistemas administrativos donde se valoran poco los riesgos y se duplican o ignoran
12 http://www.medialit.org/sites/default/files/VoicesMediaLiteracyLenMasterman_1.pdf
13 Traducción de Lorenzo Luzuriaga (Madrid, Ediciones Morata, 2004).
14 http://www.grandparentsofmedialiteracy.com/
Revista Fuentes
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más que se coordenan las acciones por llevar. El sector privado no siempre comparte con el sector
público ni los mismos intereses ni la misma ética. Por tanto la creatividad algorítmica corre el riesgo
de convertirse en el nuevo dogma escolar del siglo XXI solicitando la creatividad como programación
educativa o la programación como única salida creativa.
Desde la epistemología de la alfabetización mediática modelizada por Frau-Meigs, la presencia
conceptual de Dewey se anida en la parte creativa y participativa de una cultura del riesgo a la que se
enfrenta una cultura pública más afianzada en la prevención donde Dewey no ha logrado permear
muchas de las resistencias al cambio. En la primera mitad del siglo XX se desconsideró a Dewey por
su potencialidad transformativa. En el siglo XXI, se han establecido marcos legales en AMI con
finalidades democráticas y ciudadanas por toda Europa, por lo menos a nivel principiante, pero pocos
son los países que consideran útil edificar la AMI como asignatura independiente a pesar de las
desigualdades en niveles de formación del cuerpo docente europeo.
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Revista Fuentes
2017, 19(2), 39-57
Competencias Mediática y Digital del

profesorado e integración curricular de las
tecnologías digitales
Media Competence of teachers and curricular integration of
digital technologies
Rafael González Rivallo
Universidad Internacional de La Rioja
Alfonso Gutiérrez Martín
Universidad de Valladolid
RESUMEN La integración curricular de cada nueva tecnología exige lógicamente unas competencias específicas del
profesorado, que, aunque normalmente con retraso, pasan a formar parte de los contenidos propios de la formación
inicial y permanente de los enseñantes y educadores. Las políticas educativas han priorizado tal vez excesivamente la
capacitación técnica y los aspectos más instrumentales de la competencia digital docente. Menos atención se ha
prestado en los planes de estudio y formación permanente a la educación mediática. Así se refleja en el trabajo que
aquí presentamos como ejemplo: un estudio sobre el modelo de integración de las TIC en el aula en los centros
educativos basado en las prácticas y percepciones del profesorado sobre educación mediática y competencia digital.
El estudio presenta los principales resultados derivados de la aplicación de una serie de cuestionarios y entrevistas
relacionadas con dicha integración curricular y expone las conclusiones más relevantes del mismo, en las que se pone
de manifiesto la necesidad imperiosa de una mayor y mejor integraciones de las tecnologías digitales en el ámbito
educativo.
PALABRAS CLAVE: TIC; educación mediática; competencia digital; formación del profesorado.
ABSTRACT The curricular integration of every new technology requires the development of specific skills on the
part of teachers. Although usually with some delay, these skills generally become part of the contents of the initial
and in-service training of teachers and educators. In this regard, educational policies have prioritized, perhaps
excessively, technical training and the most instrumental aspects of teachers’ digital competence. At the same time,
less attention has been paid to media education both in teacher training programmes and continuing education
courses. This is the main conclusion of the study presented here: a study on the curricular integration of ICT based
on teachers’ practices and perceptions on media education and digital competence. It presents the main results
derived from a series of questionnaires and interviews related to curricular integration. The most relevant conclusions
of this study point to the imperative need for a greater and better integration of digital technologies in education.
KEY WORDS: ICT, media education, digital competence, teacher training
1. Introducción
El presente artículo expone los resultados de un estudio de caso basado en la integración de
las TIC en el aula, atendiendo a las percepciones que los docentes tienen en torno a la competencia
digital y la educación mediática.
Tal vez hayamos dedicado ya más tiempo a poner de manifiesto el problema de la
obsolescencia de los contenidos curriculares que a tratar de solucionarlo. No podemos, sin embargo,
referirnos a la formación del profesorado en TIC y medios sin poner de manifiesto que es
precisamente el área de las tecnologías digitales uno de los aspectos donde esa obsolescencia resulta
Rafael González Rivallo, Universidad Internacional de La Rioja. E-mail: rgrivallo@hotmail.com.
Orcid-ID: 0000-0003-2624-8023
Alfonso Gutiérrez Martín, Universidad de Valladolid. Departamento de Pedagogía. E-mail:
alfguti@pdg.uva.es. Orcid-ID: 0000-0002-2288-9459
58 Rafael González Rivallo & Alfonso Gutiérrez Martín
más evidente. En este mundo tan cambiante, en la sociedad “líquida” en la que vivimos, tan bien
definida por Bauman (2007), las formas predominantes de aproximación y tratamiento de la
información cambian al ritmo del imparable desarrollo tecnológico. Un ritmo al que lucha por
adaptarse nuestro profesorado para preparar a niños y jóvenes no solo para este momento sino para
los venideros que serán también distintos.
Las políticas educativas de distintos países se apresuran a incorporar el desarrollo de la
“competencia digital” como uno de sus objetivos básicos, y las leyes de educación incluyen en sus
preámbulos menciones a la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación.
Ya desde mediados del siglo pasado se plantea la integración curricular de nuevos medios
como el cine, la radio o la ya vieja televisión. Los nuevos medios son ahora otros: los dispositivos
móviles, redes sociales, Internet,…, y su omnipresencia y trascendencia en la vida de los educandos
nos muestra como claramente insuficiente una integración curricular centrada en la incorporación de
dispositivos a las tareas escolares; una integración donde se contempla más la utilización de la
tecnología para la preparación de las materias escolares, su utilización como recurso didáctico, que la
utilización de la escuela y la educación formal como preparación para la vida proporcionando una
adecuada educación mediática.
La formación del profesorado se ha visto afectada por la urgencia de capacitar técnicamente a
los profesionales en ejercicio. Cuando se ha superado un primer nivel de aprendizaje del manejo de
dispositivos y programas, ha sido para centrarse en la dimensión didáctica, en analizar el potencial de
los nuevos medios para favorecer los procesos de enseñanza aprendizaje, pero en contadas ocasiones
se ha llegado a la formación del profesorado para la educación mediática.
La integración curricular de las TIC no parece implicar el desarrollo de la educación mediática
ni en el profesorado ni el alumnado. Si no hacemos eco de los resultados obtenidos por Area,
Gutiérrez y Vidal (2012, p. 77 y ss.) en su estudio sobre la formación en medios y nuevas tecnologías
de la información y la comunicación del profesorado en España, veremos cómo tanto en los planes
de formación inicial como permanente del profesorado se echan en falta contenidos centrados en la
alfabetización mediática y sobre educomunicación, y se priorizan las competencias relacionadas con
la tecnología educativa y el manejo de ordenadores. Se olvidan todas las recomendaciones de la
UNESCO, la Unión Europea y del propio Gobierno español sobre la incorporación de temas de
educación mediática en la formación del profesorado, y se atienden, si acaso, las directamente
relacionadas con las TIC como recursos didácticos.
En la actualidad, los centros educativos contemplan la integración de las TIC como la
incorporación de nuevos recursos didácticos. Puedes ser una incorporación que se limita reforzar los
modelos tradicionales transmisivos, unidireccionales de enseñanza o, en los centros que destacan por
sus “buenas prácticas en TIC”, una incorporación que acarrea innovación educativa. En este último
caso, según señala Fernández (2016, p. 42), se hace un “uso de las TIC con fines pedagógicos,
superando su uso como un mero recurso en el aula. Las TIC posibilitan a los docentes que la actividad
del alumno sea la base en la construcción del conocimiento. También se convierten en herramientas
que hacen posible la atención a la diversidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje”. Según esta
autora (ibídem, p. 43) en los caso de buenas prácticas con TIC, “la metodología está enfocada a
conseguir un aprendizaje autónomo funcional, un aprendizaje contextualizado, un aprendizaje
significativo, aprendizaje aplicado”. Tal vez sea demasiado exigir a la incorporación de tecnologías al
aula como recursos didácticos, pero tanto profesorado como otros responsables educativos deben
de tener muy en cuenta que las innovaciones tecnológicas no suponen “per se” innovación educativa
(Gutiérrez, Palacios y Torrego, 2010).
En este sentido, se recalca una vez más la imperiosa necesidad de que las nuevas intervenciones
educativas que se lleven a cabo aúnen innovación metodológica y educativa tanto en la integración
curricular de las TIC y los medios como en la formación inicial y permanente del profesorado al
respecto. Las nuevas metodologías han modificado sustancialmente el rol del docente en las aulas y,
por su parte, la aparición y desarrollo de los nuevos medios y herramientas de los que las aulas
disponen también han supuesto cambios en el modo de entender la tarea educativa. Comprobamos,
además, que las TIC desarrollan todo su potencial, tanto didáctico como educativo, cuanto más en
Revista Fuentes
2017, 19(2), 57-67
Competencias Mediática y Digital del profesorado e integración curricular de las tecnologías 59
digitales
relación están con estas nuevas estrategias metodológicas, puesto que con la intervención educativa
más tradicional su puesta en escena es más complicada y más infructuosa. Esto no quiere decir que
las TIC no puedan aportar un componente innovador a algunos planteamientos tradicionales, pero
también acertados, como son por ejemplo el constructivismo y la teoría de la complejidad (Anderson,
2010).
2. Marco teórico
El desarrollo de la competencia digital tanto en el alumnado como en el profesorado, si lo
entendemos como algo más que el dominio de ratones y teclas (Gutiérrez, 2003), debería capacitar
también a los individuos para el aumento de su autonomía crítica como parte integrante de su
desarrollo personal y como ciudadano. Hablar sobre cuestiones relativas al análisis crítico de medios
o al estudio de contenidos mediáticos no es algo tan habitual. La integración curricular de los nuevos
medios debe también suponer la educación mediática de sus usuarios.
Defendemos un uso crítico de los nuevos medios de información y comunicación en un
contexto digital, en el que el estudio y la utilización de dichos medios sirva para reflexionar sobre la
sociedad y su entorno, sobre las formas de transmisión de los mensajes y sus significados manifiestos
y ocultos (González y Bernabéu, 2011, p. 33). Por otra parte, en la Sociedad 2.0 no podemos
limitarnos a hablar de la educación mediática como desarrollo de la recepción crítica, algo propio de
la educación centrada en los medios de masas unidireccionales, sino que en la actualidad, en la época
de las redes y los espacios en internet abiertos a la participación, la educación mediática debe incluir
un significativo componente de capacitación para creación multimedia. Buckingham (2004), propone
capacitar a los jóvenes para que, como consumidores de los medios, estén en condiciones de
interpretar y valorar con criterio y al mismo tiempo sean capaces de realizar sus propias producciones,
favoreciendo no únicamente su capacidad crítica sino también su capacidad creativa.
2.1. Competencia digital y competencia mediática

No es fácil, ni tal vez conveniente, establecer las diferencias entre competencia mediática y
competencia digital. El único interés que nos lleva aquí a hacerlo es el tratar de evitar que los árboles
de lo digital nos impidan ver el bosque de la formación global en medios que requiere el profesorado
del siglo XXI; evitar el reduccionismo de la competencia mediática a la digital y el riesgo de limitar la
competencia digital al ámbito tecnológico.
Cuando se habla de educación y nuevas tecnologías, sobre todo en la era digital en la que
estamos, tiende a pensarse o bien en la tecnología como recurso didáctico, o en la necesidad de que
la escuela capacite para el manejo de los nuevos medios y dispositivos; lo que, en cualquier caso,
deriva en la necesidad de desarrollo de la competencia digital tanto en alumnado como en el
profesorado. En 2006 el Parlamento y el Consejo Europeo identificaban la competencia digital como
una de las competencias clave necesarias para la formación a lo largo de la vida que había de ser
incorporada a la legislación educativa de los distintos países. En agosto de 2013 la Comisión Europea
publicó el Marco para el Desarrollo y el Conocimiento de la Competencia Digital en Europa
(DigComp) (Ferrari, 2013), marco recientemente actualizado, en junio de 2016 (Vuorikari, Punie,
Carretero y Van den Brande, 2016).
2.2. Formación del profesorado en torno a estas competencias

Este marco europeo ha servido al Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de
Formación del Profesorado del MECD para el desarrollo del Marco Común de Competencia Digital
Docente 2017, donde se recogen las competencias digitales INTEF que se consideran necesarias para
el profesorado de enseñanzas no universitarias actual. (INTEF, 2017). Este organismo acaba de
presentar, en septiembre de 2017, el “El Portfolio de la Competencia Digital Docente”, resultado de
la colaboración en los últimos años con administraciones e instituciones educativas españolas, es un
servicio digital para la acreditación de esta competencia, que ha sido pilotado en la primavera de 2017
por un millar de docentes de todos los niveles educativos.
Revista Fuentes
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Por su parte el Joint Research Centre (JRC) de la Comisión Europea está trabajando en una
propuesta para un Marco Europeo para la competencia digital del profesorado (DigCompEdu), con
el objetivo de “proporcionar un marco de referencia general para los desarrolladores de modelos de
competencia digital, es decir, los gobiernos y organismos nacionales y regionales, las organizaciones
educativas, los proveedores de formación profesional, y los propios educadores” (European
Comission, 2017).
La atención que las autoridades europeas están prestando a la competencia digital en el
alumnado y profesorado no tiene por desgracia su equivalente en el caso de la competencia mediática.
Son escasas las investigaciones sobre la “competencia mediática” del profesorado en España.
Ferrés (2007) inicia una investigación sobre competencia audiovisual que derivaría en una serie de
dimensiones e indicadores de la competencia mediática (Ferrés y Piscitelli, 2012). Basados en estos
indicadores, Gonzálvez, González y Caldeiro (2014) elaboran y aplican un instrumento para la
evaluación de la competencia mediática del profesorado. También se aborda la competencia mediática
del profesorado y del alumnado de educación obligatoria en España en Ramírez-García y González-
Fernández (2016).
Como ya hemos apuntado, la competencia mediática, o educación para los medios, se ha visto
últimamente relegada por el desarrollo de la competencia digital en las políticas educativas de la mayor
parte de los países de nuestro entorno. El Reino Unido, modelo desde el pasado siglo de integración
curricular de la educación mediática (“media education”) y del estudio de los medios (“media
studies”), constituye un ejemplo paradigmático del desprestigio que ha venido sufriendo la educación
mediática a lo largo de los años. Buckingham (2017, p. 4) nos habla del abandono de esta disciplina
por parte de unos políticos que “mientras aparentan preocupación por la pornografía en Internet, o
por que los jóvenes vean en la red vídeos de reclutamiento de Isis, o noticias falsas (fake news),
parecen incapaces de comprender la necesidad de enseñar a los jóvenes a ser críticos con los medios”.
Numerosos autores se quejan de la falta de interés de las autoridades educativas por adaptar a
competencias los aspectos clave de la educación mediática. Aspectos clave sobre los que con ligeras
y lógicas variaciones, existe un consenso generalizado desde que Duncan et al. (1989) los recogieron
en la guía de referencia publicada por el Ministerio de Educación de Ontario y la Asociation for Media
Literacy. Allí se señalan siete conceptos clave en torno a la forma que tienen los medios de representar
la realidad y crear significados; a su influencia en la sociedad, y a sus intereses ideológicos y
económicos. En España la educación mediática nunca ha llegado a implantarse en la educación
obligatoria pero sí son de destacar los esfuerzos de muchos especialistas por ponerla en práctica e
incluirlos en los planes de formación del profesorado. Algunos de ellos se recogen Gutiérrez-Martín,
García-Matilla y Collado-Alonso (2017) (ed.).
Es de destacar la labor de la UNESCO que, partiendo de su concepto MIL (Media and
Information Literacy) anteriormente citado, con el que recoge en gran medida el significado de la
tradicional “media education”, elabora un currículum para la formación del profesorado. En él se
describen las competencias que la UNESCO considera propias de la formación del profesorado en
MIL (Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong y Cheung, 2011) en torno a tres grandes áreas temáticas:
- conocimiento y entendimiento de los medios e información para los discursos democráticos y la
participación social; - evaluación de los textos mediáticos y fuentes de información, y - producción y
uso de los medios y la información
La UNESCO presenta estas competencias mediáticas como complemento a la publicación
previa de lo que ellos denominaban “competencias en TIC” para la formación del profesorado
(UNESCO, 2013), más equiparable a lo que la mayoría entendería por la competencia digital antes
mencionada.
En línea con lo que venimos manteniendo en este artículo, las competencias TIC de la
UNESCO tuvieron en nuestro país una mayor repercusión que las competencias en MIL o en
alfabetización mediática e informacional. Para ilustrar este sesgo hacia lo instrumental presentamos
el siguiente estudio de caso.
Revista Fuentes
2017, 19(2), 57-67
digitales
3. Metodología
En este estudio nos acercamos a la realidad de un centro de Castilla y León (España) para
analizar las opiniones y competencias de su profesorado, su formación en TIC y medios, y su forma
de integrarlos en el aula. Los objetivos específicos de nuestra investigación son los siguientes:
- Analizar el contexto escolar estudiado, comprobando el tratamiento que se realiza de la

Competencia Digital y la Educación Mediática a nivel de centro.
- Comprobar la presencia y/o ausencia de las TIC y los medios de comunicación en las aulas
del contexto analizado.
- Analizar el tratamiento que se hace de los contenidos vinculados con la Educación
Mediática y con el fomento de la capacidad de pensamiento crítico.
- Analizar las conexiones que las diferentes metodologías innovadoras pueden tener con la
integración de las nuevas herramientas digitales y la Educación Mediática.
El método seguido para realización de este estudio es de corte interpretativo, donde se han
interrelacionado diferentes teorías entre sí y la metodología utilizada ha sido principalmente
cualitativa (Mejía, 2004; Taylor y Bogdan, 2010; Flick, 2014). Ha sido una investigación de carácter
inductivo, donde se ha tratado de modo holístico tanto al escenario como a los participantes del
estudio. Podemos hablar de un estudio de caso, tomando la idea de Stake (1999) de intentar
comprender la realidad y complejidad de un caso singular y comprender su idiosincrasia dentro de
unas determinadas circunstancias, completada con aportaciones de otros autores (Carr y Kemmis,
1988; Cohen y Manion, 1990; Guba, 1989; Hopkins, 1989; Stenhouse, 1990).
Comenzamos planteándonos las siguientes preguntas principales de investigación: ¿De qué
tipo es la inclusión de las TIC en el centro?; ¿Cuál es la presencia de las TIC como recurso didáctico?;
¿Cuál es la presencia de las TIC y los medios de comunicación como objeto de estudio?; ¿Qué
relaciones existen entre las TIC y las nuevas metodologías utilizadas por el centro?, y ¿Qué ventajas
y desventajas se derivan de la presencia y/o ausencia de este tipo de elementos? A partir de estas
preguntas se crearon ocho macrocategorías entre las que, a los efectos de este artículo destacamos las
específicamente relacionadas con la formación del profesorado en TIC y medios y la formación en
educación mediática:
Formación técnica del profesorado (dimensión técnica)
Formación didáctica del profesorado en TIC (dimensión didáctica)
Formación en Educación Mediática del profesorado (dimensión educativa)
Asociamos la segunda categoría a la capacitación para enseñar “con” TIC, y la tercera categoría
con la formación sobre educación mediática, con la educación “sobre” o “acerca de” los medios.
4. Resultados
Con la utilización de cuestionarios y entrevistas en profundidad al equipo docente del centro

llegamos a los siguientes resultados sobre la integración curricular de las TIC:
- El 80% de los docentes del escenario estudiado no utilizan o apenas utilizan el ordenador
para la realización de trabajos colaborativos con los alumnos, aunque su nivel en la
realización de otras tareas informáticas sí que es más elevado.
- En la mayoría de intervenciones el profesorado suele tomar el papel de actor y el rol del
alumno suele ser el de espectador. Las herramientas digitales con frecuencia se encuentran
en las manos del docente y, aunque estos se esfuerzan en buscar momentos para que su
alumnado tome mayor relevancia en la utilización de las TIC, todavía es bastante inferior
la presencia de las TIC en manos de los alumnos que en manos de los profesores.
Revista Fuentes
2017, 19(2), 57-67
De especial interés para este artículo son los resultados para la formación del profesorado en
TIC y Educación Mediática. Los resultados más relevantes obtenidos de las entrevistas realizadas
serían los siguientes:
- Una muestra significativa de docentes señala que la legislación actual no contempla

suficientemente tiempos específicos para el tratamiento y desarrollo de una educación
mediática.
- La capacidad docente para el desarrollo de contenidos de Educación Mediática en el aula
presenta unos resultados inferiores a los deseables. Aunque se intentan transmitir valores
y mensajes que propicien la reflexión y el buen uso de los medios de comunicación
comprobamos que los resultados son muy mejorables. La propia percepción del
profesorado remarca la importancia del trabajo de dichos contenidos diariamente, pero al
mismo tiempo reclama formación al respecto.
- La formación técnica, didáctica y educativa en TIC de los docentes depende en gran
medida del esfuerzo y la apuesta personal del docente. Sobre una puntuación de 40 puntos,
estos fueron los resultados obtenidos por parte del profesorado a la hora de valorar su
formación:
Puntuación media formación del profesorado

en TIC y medios
40
30
18.57
20
14 14.07
10
0
Dimensión Técnica Dimensión Didáctica Dimensión Educativa
Figura1. Puntuación media formación del profesorado en TIC y medios
Retomando los resultados del cuestionario, sorprende que no se llegue al 50% ni siquiera en la
dimensión técnica, en la que mejor se consideran formados y a la que es probable que mayor tiempo
hayan dedicado durante su capacitación inicial y posteriores cursos de perfeccionamiento.
Nos sorprende también la igualdad a la baja entre la dimensión didáctica y la dimensión
educativa, tal vez se deba a que no haya quedado muy bien establecida la diferencia entre enseñanza
y educación, y los profesores objeto y sujeto del estudio consideran que en la dimensión educativa se
podría incluir toda la dimensión didáctica y la utilización de las TIC en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
De cualquier modo, somos conscientes de la dificultad de delimitar ambos conceptos
(enseñanza y educación) y consideramos que no es procedente integrar las TIC en el aula sin abordar
la educación mediática, ni puede proporcionarse una adecuada educación mediática sin utilizar los
medios como recursos didácticos, como ya indicamos anteriormente.
Revista Fuentes
2017, 19(2), 57-67
digitales
Según estos resultados, el profesorado no se siente suficientemente capacitado ni siquiera en

la dimensión a la que más atención se ha prestado en los planes de formación inicial y permanente
del profesorado: la técnica. Otros investigadores que han sondeado la opinión de los docentes han
llegado a similares conclusiones sobre la percepción de insuficiente información en el ámbito de las
TIC y lo medios. Colás-Bravo y Hernández Portero (2017, p. 53), comprueban una “falta de
formación inicial y permanente, (…) que les lleva a carecer de las competencias digitales necesarias
para adaptar su metodología, en particular, y su práctica docente, en general, a las nuevas exigencias
que desde la sociedad se están demandando desde su base, que no es otra que el sistema educativo”.
Indican estas autoras que la formación en TIC, es considerada por un porcentaje elevado de este
profesorado, más del 90%, como insuficiente.
5. Conclusiones
Teniendo en cuenta la política educativa con respecto a la formación del profesorado en TIC
y medios en España, y a partir de los resultados de nuestro estudio de caso, podemos concluir que la
integración curricular de las tecnologías digitales en el aula es todavía escasa e inadecuada.
El profesorado del centro analizado reconoce la necesidad de prestar atención a la presencia y
uso que las TIC y los medios de comunicación tienen en la vida diaria de los alumnos. Se muestra de
acuerdo con la idea de que es necesaria una renovación y nueva formación para la correcta integración
y utilización de las TIC y los medios, aunque, por otra parte, afirma sentirse poco respaldado para
llevar a cabo dicha transformación de un modo viable. Sabemos que la innovación educativa conlleva
grandes beneficios, pero también grandes esfuerzos. Es necesario que, desde todos los agentes
implicados en el hecho educativo, se valore y se abogue por la integración integral de las TIC en los
centros educativos, facilitando al profesorado su tarea de aprendizaje y formación permanente para
que pueda llevar a cabo estos procesos de renovación de un modo eficaz, para convertir la innovación
tecnológica en innovación educativa con el fin de favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje y
de contribuir al desarrollo integral del alumnado.
A continuación, mostramos las conclusiones más significativas agrupadas en función de
algunas de las macrocategorías utilizadas en nuestro análisis:
1. Integración de las TIC en las aulas como recurso didáctico

2. Tratamiento de las TIC y los medios de comunicación como objeto de estudio
3. Formación técnica del profesorado
4. Formación didáctica y pedagógica del profesorado en TIC
5. Formación en Educación Mediática del profesorado
La integración que se hace de las TIC en las intervenciones educativas del escenario estudiado
es desigual e incompleta. En la mayoría de intervenciones el profesorado suele tomar el papel de actor
y el rol del alumno suele ser el de espectador. Las herramientas digitales con frecuencia se encuentran
en las manos del docente y, aunque estos se esfuerzan en buscar momentos para que su alumnado
asuma una postura más activa, todavía es bastante inferior la presencia de las TIC en manos de los
alumnos que en manos de los profesores. Asimismo, se evidencia que esta integración está limitada
por la escasa formación del profesorado y condicionada por la ausencia de medios en el contexto
estudiado. La Administración declara sobre el papel su voluntad de favorecer la integración de las
TIC y los medios como recursos didácticos, pero eta intención no se traduce en directrices específicas
para los centros. Por otra parte, la utilización de las TIC no suele ir unida a planes de innovación o a
metodologías innovadoras
Gran parte de los informantes de nuestro estudio de caso han afirmado la necesidad de
proporcionar al alumnado una educación específica en medios de comunicación y TIC; consideran
la educomunicación o educación mediática necesaria para la sociedad actual, pero esta no está
contemplada en los planes de estudio. El profesorado valora muy positivamente que su alumnado
Revista Fuentes
2017, 19(2), 57-67
logre ser crítico, pero manifiestan que la reflexión necesaria sobre los contenidos estudiados se ve
anulada por la urgencia de transmitir más información para cumplir con los programas.
También hemos detectado un cierto temor generalizado entre padres y profesorado frente a la
educción mediática, dada la presencia e importancia de los medios en la vida de niños y jóvenes. El
profesorado admite sentir inseguridad a la hora de abordar la educación mediática en el aula. Señalan
que, aunque ellos (los docentes) sí son conscientes de la relevancia que supone el conocimiento de
estos aspectos, les resulta complicado el tratamiento de los mismos. En este sentido, alrededor de un
80% del profesorado reconoció no disponer de los conocimientos necesarios acerca de los protocolos
adecuados de prevención de ciberacoso y conflictos similares.
En cuanto a la formación del profesorado, tema específico de nuestro artículo, podemos
asegurar que las competencias instrumentales o tecnológicas son las más desarrolladas, pero el
dominio técnico de las tecnologías digitales es bastante dispar, y depende en gran medida del uso
personal que cada uno hace de las distintas herramientas fuera de la escuela, lo que nos lleva a concluir
que la adecuada integración y la formación del profesorado depende más de iniciativas personales
que de planes institucionales. Por otra parte, nos encontramos con parte de la muestra que admite
presentar algunas dificultades y/o deficiencias formativas en este sentido; manifiestan no haber
llegado a un dominio de la tecnología que les permita integrarlas con seguridad y prestando atención
a los objetivos educativos en lugar de tener que estar pendientes del funcionamiento de los equipos.
Sin una formación técnica básica el profesorado no puede situarse en la “zona de confort”
necesaria para plantearse buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje con las TIC, pero un gran
dominio técnico no supone una utilización didáctica adecuada. Es, por lo tanto, necesaria una
formación didáctica que, como ya hemos apuntado, capacite a los docentes para que el uso que
puedan hacer de las TIC favorezca los aprendizajes y contribuya a la innovación educativa. La
presencia de determinados dispositivos tecnológicos en el aula es frecuente, si bien es cierto que estos
suelen estar más relacionados con la enseñanza que con el aprendizaje. El profesorado suele utilizar
los medios para presentar información, pero a la hora de dejar estos en manos del alumnado en
actividades más colaborativas, siente inseguridad ante la falta de control y el desconocimiento
tecnológico.
El profesorado técnicamente competente manifiesta que sí suele elaborar algún tipo de
material digital para sus clases, pero carece del hábito de compartir su trabajo como recursos
educativos abiertos (REA) en entornos digitales y/o comunidades virtuales de colaboración docente.
En cuanto a la formación en educación mediática, el profesorado se manifiesta conocedor de
la omnipresencia, importancia y capacidad de influencia de los medios de comunicación tradicionales
como de los nuevos medios digitales. El equipo docente del centro analizado dice ser consciente de
la importancia de la educación en medios o educomunicación, pero admite la ausencia de esta materia
en su programación.
El potencial “educativo” de los medios se confunde con su potencial “didáctico” y
capacitación del profesorado para llevar a cabo una educación mediática en sus centros ni siquiera
parece ser una necesidad tan sentida como la capacitación técnica y didáctica. Resulta curioso
observar como algunos profesores apuntan que los apremios temporales a los que se ven sometidos
relegan a un segundo plano el tratamiento y desarrollo de este tipo de contenidos crítico-reflexivos.
Cuando se estudian las TIC tanto en el aula como en la formación del profesorado la capacitación
técnica para el manejo de dispositivos aparece como más urgente que el reflexionar y desarrollar un
espíritu crítico con respecto a la sociedad digital.
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Revista Fuentes
2017, 19(2), 57-67
Revista Fuentes
2017, 19(2)
The role of civil society organisations in

promoting media literacy, transliteracy and
media and information literacy in EU
Igor Kanižaj
University of Zagreb
Received: 16/11/2017
Accepted: 22/12/2017
ABSTRACT Civil society has an important role in our societies. Its importance has been recognized in political
science, media studies, communication science, sociology and in a multidisciplinary approach. From previous
research we know that civic engagement is in a positive correlation to media literacy (ML) (Frau-Meigs & Torrent,
2009). Civil society organisations (CSOs) are one of the most important media literacy stake-holders in most of our
societies. In this study we examine and analyze the results of two European research projects that analyzed in detail
the CSOs’ role in the European context. The ANR TRANSLIT scientific research project is one of the projects
analyzing the role of CSOs in media and information literacy. Mapping of media literacy practices and actions in EU-
28 (European Audiovisual Observatory, Council of Europe) is the second one. Both projects included more than
100 European scientists and experts. We analyze the scope of CSOs activities, recognized as key stake-holders.
Furthermore, we question the role they have in relation to other actors and sectors. We also discuss the historical
differences and similarities in neighbouring countries. This article also calls for the necessity to indicate possible risks
in CSOs activities and policies. In order to coordinate CSOs activities in the EU we offer a new model based upon
six key elements of CSOs, as stake-holders in ML and MIL, in the EU and abroad.
KEY WORDS: CSOs, Media Literacy, Media and Information Literacy, Digital Literacy, public policies, Europe
RESUMEN La sociedad civil tiene un papel importante en nuestras sociedades. Su importancia ha sido reconocida
en las ciencias políticas, en los estudios mediáticos, las ciencias de la comunicación, la sociología y en un enfoque
multidisciplinario. De investigaciones previas, sabemos que el compromiso cívico está en una correlación positiva
con la alfabetización mediática (Frau-Megis & Torrent, 2009). Las organizaciones de la sociedad civil (OSC) son una
de las partes interesadas más importantes de la alfabetización mediática en la mayoría de nuestras sociedades. En este
artículo examinamos y analizamos los resultados de dos proyectos de investigación europeos que han analizado en
detalle el papel de las OSC en el contexto europeo. El proyecto de investigación científica ANR TRANSLIT es uno
de los proyectos que analiza el papel de las OSC en alfabetización mediática e informacional. Mapeo de prácticas y
acciones de alfabetización mediática en la UE-28 (Observatorio Europeo del Audiovisual, Consejo de Europa) ha
publicado el segundo proyecto, Ambos proyectos incluyen más de 100 científicos y expertos europeos. En este
estudio analizaremos el alcance de las actividades de las OSC, reconocidas como partes interesadas claves, además de
cuestionar el papel que tienen en relación con otros actores y sectores. También expondremos las diferencias
históricas y las similitudes en los países vecinos. Este artículo también exige la necesidad de indicar posibles riesgos
en las actividades y políticas de las OSC. Para coordinar las actividades de las OSC en la UE, ofrecemos un nuevo
modelo basado en seis elementos clave de las OSC, como partes interesadas en alfabetización mediática y AMI, en la
UE y en el exterior.
PALABRAS CLAVE: OSCs, alfabetización mediatica, alfabetización mediatica e informacional, alfabetización
digital, políticas públicas, Europa
1. Introduction, theoretical foundations and methodology

Civil society organisations (CSOs) have always been recognized as relevant stakeholders of
media and digital literacy in our societies. They are seen as the cornerstones of civic agency “premised
on people being able to see themselves as participants, that find engagement meaningful, and that
they experience motivation via the interplay of reason and passion” (Dahlgren 2009, p. 102). It is
hard to think about societies without including civic cultures as “political patterns in which identities
Igor Kanižaj, University of Zagreb, Faculty of Political Science, Department for Journalism and
Media Production. Lepušićeva 6, 10 000 Zagreb, Croatia. E-mail: ikanizaj@fpzg.hr. ORCID: 0000-
0002-8807-3655.
The role of civil society organizations in promoting media literacy, transliteracy and media and 69
information literacy in EU
of citizenship, and the foundation for civic agency are embedded” (Dahlgren, 2009, p. 102). But it is
not just about political patterns. Civil society is also present in different concepts and models in
sociology, communication science and cultural studies. They are also at the very heart of social capital
(Putnam, 1993). As individuals, coming from different backgrounds we ought not to “bowl alone”
but in joint activities in different contexts, networks and settings. “Empowering citizens to speak out,
solve problems and use their voices in effective ways is a prerequisite for engaged citizenship in digital
culture” (Mihailidis, 2014, p. 151). In comparison with most of other stakeholders and actors such as
state authorities, the public sector, academic research institutions, the media industry and the private
sector, as listed in the ANR TRANSLIT research project (2017), CSOs in most of the European
countries remain the most cohesive societal actor in media literacy (ML) and media and information
literacy (MIL).
“The concept of civil society refers to a social context in which there is a broad range, great
diversity, and high density of social networks and formal and informal organisations” (Newton, 2001,
p. 208). In reflecting the role of CSOs, Newton (2001, p. 202) connects civil society with trust as the
main component of social capital and argues that voluntary associations create the bonds of social
solidarity that are the basis for civil society and democracy (2001, p. 206). The role of civil society
through its emphasis of social ties “that involve social values, trust, and reciprocity; they are both and
individual and a social good” (Dahlgren, 2009, p. 107). Intrinsic values are probably by far the most
important characteristic of civil societies; in particular, intrinsic values are fundamental for civic
engagement. Furthermore, being intrinsic is a universal value, existing to a certain extent in every
political and societal system. It has the possibility to overcome most of the cleavages in our societies,
and is able to bind and bond different actors.
One of predominant characteristic of the civic sector throughout Europe is “engagement”
even in those countries where the main preconditions for civil society development are missing or
tend to become an obstacle. “Civic engagement is positively correlated with ML and generates
«experiences of influence in society» that suggests cross-generational strategies for building dialogue
across different sectors and age-groups in a given society.” (Frau-Meigs & Torrent, 2009, p. 20). From
this perspective, a society that lacks fundamental values nourished by civil society actors cannot
provide a sustainable platform for dialogue across sectors and generations.
The role of civil society was identified by Hallin and Mancini in their media system models
(Hallin & Mancini, 2004, 2011) and subsequently adjusted within the ANR TRANSLIT research for
interpreting the role of non-governmental actors in MIL. Matović, Juraite and Gutierrez (2017)
researched the levels of involvement of CSOs in the North Atlantic or Liberal Model, the Democratic
Corporatist Model, the Polarized Pluralist Model, and the Hybrid Media Systems of new democracies.
Their research showed that CSOs have an important role in every country, and are becoming relevant
actors even in those countries where we are striving to find the basic level of inclusion and dialogue
to promote diversity. It is interesting to see how media literacy and civil society have become
important actors in all media systems analyzed in this article. While most of the best practice examples
still come from the Liberal Model countries we are witnessing new approaches and perspectives from
the South East European region.
But even beyond the role that civil society can have in MIL it was recognized within public
sphere theory. Lunt & Livingstone (2012) emphasized the need that civil society institutions have to
support the public sphere and quoted Alexander and Jacobs (1998, p. 1), who argued that “civil
society works not only through its relations with, or autonomy from, the state and economy, but also
‘as a communicative space for the imaginative construction and reconstruction of more diffuse, but
equally important, collective identities and solidarities’’ (in Lunt and Livingstone, 2012, p. 7). In this
article we will give an overview of the actions and activities where CSOs have indeed become a
communicative space and by virtue of that space, actors and activities have raised the awareness of
collective identities from the media and digital literacy perspective.
The role, presence and activities of civil society are articulated in policy documents but also in
the international declarations such as the UNESCO Riga Recommendations on Media and
Revista Fuentes
2017, 19(2), 69-80
70 Igor Kanižaj
Information Literacy in a Shifting Media and Information Landscape as well as in UNESCO Paris
Declaration on Media and Information Literacy in the Digital Era:
Civil society associations and NGOs act as a bridge between other stakeholders
and ensure dialogue between MIL communities, inside and outside schools. They
foster MIL activities and training in informal and non-formal settings. They reach out
to adults and disadvantaged groups and provide lifelong support. They tend to support
MIL focus on citizenship and civic agency and can foster a vibrant public sphere
engagement and empowerment outcomes in the digital context. Civil society
professionals also need to enhance their role and develop their capacities in the new
digital environment that makes their grassroots networks more efficient and their
collective intelligence more distributed.
Our information society poses so many challenges that it has become rather obvious that
media education is needed at all educational level and for every member of our changing public
sphere. We would also like to underline that “new media also afford the possibility of informal and
peer learning of literacies through joint, creative activities of participation and community
engagement that are fundamental prerequisites for citizenship” (Lunt et al, 2014, p. 148) The civic
intentions of media education are as central and foundational to the field as is critical thinking (De
Abreu et al., 2017, p. 8). In this study we will evaluate the existing media education models
implemented by CSOs at the European level.
In the last three years two significant media literacy and media and information literacy
research projects have been finished at the European level. We have done a detailed content analysis
of two comprehensive research projects: ANR TRANSLIT and Mapping of ML practices and actions
in EU 28. Our research question was: ‘To what extent are CSOs present as stake-holders in media
literacy, media and information literacy programs at the European level’.
2. Overview of the existing research on the role of CSOs
2.1. The TRANSLIT research project

TRANSLIT1 research project brought together 69 experts from 28 countries, who worked
together for 18 months. It was funded by the French National Research Agency (ANR). “The major
objective of the reporting and mapping project is to improve understanding of MIL policies and
initiatives in the EU countries, linking research to policy and practice” (Frau-Meigs et al., 2017, p. 4).
This report researched the role of CSOs among others within ‘Dimension No. 4’. The role of CSOs
was evaluated by adjustment of Hallin and Mancini’s Comparative Media Systems Model (Hallin &
Mancini, 2004) and later through the new Hybrid Model. Matović et al. (2017) questioned and
evaluated the position of CSOs within all models and suggested different levels from low to high,
while for most of the analyzed countries they acertained that an important role is played by the CSOs.
The private and civic sectors are among the major actors in MIL funding, but trends predict a
highly significant involvement of the private sector in the future (…) The public sector remains
moderately significant as a financial provider, while ‘other actors’ are very highly significant (˃80%
for private and civil society organisations). In fact, civil society organizations in Europe often benefit
from private/public funding (foundations, grants, etc) (Frau-Meigs et al. 2017. p. 52).
In this article civil society was identified as an actor with ‘significant impact’. Among eight
other dimensions, actors and activities, civil society was ranked second. The TRANSLIT research
also offered many arguments for the more important role of the civic sector beyond the private one
showing that it is not declining but remains stable or progressing (p.65., fig. 1.31).
1 http://www.translit.fr/
Revista Fuentes
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A detailed analysis showed that CSOs in most of the countries played an important role,
although sometimes not recognized by other actors and stake-holders, as reported by experts. At the
European level we can see many differences that are challenging the existing model and asking for
adjustments on a daily basis. This has become present even in some countries with a long tradition
in civil society activities and programs. But new approaches and perspectives are coming forth in
former communist countries of the European South-eastern area and are becoming recognized for a
great number of new initiatives which are mainly voluntary and their intrinsic character.
2.2. Mapping of ML practices and actions in EU-28

In 2016, the European Audiovisual Observatory published a report, Mapping of media literacy
practices and actions in EU-28. The report was prepared by the Observatory for the European
Commission in order to identify ‘the most significant ML projects of national and regional coverage
carried out since January 2010’. The contributing author was Martina Chapman, Mercury Insights.
National experts were responsible for the country reports and responses were collected between May
and September 2016. Each country expert was also supposed to identify five most significant ML
projects in their countries.
Of the 939 identified main media literacy stakeholders, over a third were categorized as
‘civil society’ (305), followed by ‘public authorities’ (175) and ‘academia’ (161). Over
two-thirds of them do not have a statutory responsibility in this area and base their
involvement on a different motivation 189 networks were identified and the vast
majority of them (135) are operating at national level. (European Audiovisual
Observatory - EAO, 2016, pp. 3-4)
In this first mapping of ML practices civil society has become the main ML stakeholder. It has
been defined as “foundations, not-for-profit organisations arts and cultural bodies, charities, think-
tanks, communities of interest and community networks (sports, health, hobbies and religion)”
(EAO, 2016, p. 36).
Civil society is definitely recognizable in the ML framework within the EU. ‘All countries
recorded main stakeholders coming from this sector and only five countries recorded three or fewer.
The mean number of main ML stakeholders coming from ‘Civil Society’ is eight and the highest
recorded number comes from Spain with 42.’ (EAO, 2016, p. 37)
Each project type listed was selected from one of the seven categories: resources, end-user
engagement, research, networking platforms, provision of funding, campaigns, policy development.
“Respondents were also given five main categories of ML skills and asked to identify which skills
were addressed by the 20 most significant ML projects in their country since 2010: creativity, critical
thinking, intercultural dialogue, media use, participation and interaction” (EAO, 2016, p. 41).
Even in the list of 145 case study projects in EU-28 civil society was also the most important
sector with 96 recognized projects. The projects were evaluated through the dimension of cross-
collaboration. “‘Civil Society’ is the sector that demonstrates the highest frequency of involvement
with the ‘case-study’ projects and is involved in 83 of 109 cross-sector collaborations. This is followed
by ‘Public Authorities’ who are involved in 78 cross-sector collaborations’ (EAO, 2016, p. 49). If we
take into account individual sector activities we can again see that civil society provides the greatest
number of individual case study projects. When we compare these results to, for instance, the
activities of journalists’ associations in promoting media literacy to those of civil society we see that
journalists’ associations with even greater tradition and organizational structure, and with an
incomparably greater number of members and influence, have underachieved in ML activities and
programs throughout Europe. Namely, in just 15 out of 939 cases journalists’ associations were
identified as stakeholders in ML.
This mapping project is significant for one more reason: it shows that just 15/145 projects
refer to the European level, and by far the greatest number of projects is focused on a national level.
This could be seen as one of many lost opportunities, and a more complex challenge where grassroots
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civil society initiatives do not have the capacity for raising the awareness on the international level.
Without joint cooperation with public/state/regulator authorities, and without a broader strategic
plan this will not be possible. We will tackle this issue in the discussion.
The report also researched the statutory responsibility of the actors around ML and one of the
findings was that the majority of them do not have that kind of responsibility. Statuary responsibility
is not a guarantee that a specific institution will provide an adequate action based upon the defined
responsibility. CSOs are not in a situation to be obliged to promote ML. In most of the cases this is
the matter of their policy, motivation and social responsibility.
3. Media literacy (ML), media and information literacy (MIL) and transliteracy
At the international level, in last 30 years we have witnessed the development of three different
but also to a certain extent overlapping models: ML, MIL, and transliteracy. In each one of these
models civil society has a vital role. One of the first comprehensive ML definition was introduced by
Patricia Aufderheide in 1992 at the National Leadership Conference on Media Literacy.
A media literate person - everyone should have the opportunity to become one - can
decode, evaluate, analyze and produce both print and electronic media. The
fundamental objective of media literacy is critical autonomy in relationship to all media.
Emphases in media literacy training range widely, including informed citizenship,
aesthetic appreciation and expression, social advocacy, self-esteem, and consumer
competence (Aufderheide, 1992, p. 1)
Since 1992 researchers have tried to improve the definition by emphasizing some aspects. But
all of them have stayed within the framework of access, analysis, evaluation and production.
Nevertheless, even this definition from 1992 has recognized the importance of decoding, that has
remained one of the cornerstones of MIL and transliteracy. Some other definitions focused more on
institutions and the importance of engaging such as the one by Hoechsmann and Poyntz: “Media
literacy is a set of competencies that enable us to interpret media texts and institutions, to make media
of our own, and to recognize and engage with the social and political influence of media in everyday
life”(Hoechsmann and Ponytz, 2012, p. 1). ML has been called also as the “locus of several competing
frameworks with recurring key notions whose weight vary according to national configurations”.
(Frau-Meigs, 2017, p.114)
The definition of ML has been challenged not just by academics and experts but also by
international institutions. Media literacy was articulated and defined by the European Commission:
Media literacy refers to all the technical, cognitive, social, civic and creative capacities
that allow us to access and have a critical understanding of and interact with media.
These capacities allow us to exercise critical thinking, while participating in the
economic, social and cultural aspects of society and playing an active role in the
democratic process 2.
A step forward was made by Renee Hobbs (2011) while presenting five essential dimensions
of digital and ML that include: access, analyze, create, reflect and act. We also use the term
transliteracy, in line with the name of one of the most influential TRANSLIT project. Introduced
within the Transcriptions Research Project in 2005 by Alan Liu, the new concept of transliteracy was
defined by Frau-Meigs (2012) as:
2 https://ec.europa.eu/digital-single-market/media-literacy
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1. the ability to embrace the full layout of multimedia which encompasses skills for reading,
writing, and calculating with all the available tools (from paper to image, from book to
wiki) and
2. The capacity to navigate through multiple domains, which entails the ability to search,
evaluate, test, validate and modify information according to its relevant contexts of use
(as code, news and document (Frau-Meigs, 2012, p. 16)
In 2007, UNESCO introduced a new model of MIL. It is defined as a “combination of

knowledge, attitudes, skills, and practices required to access, analyze, evaluate, use, produce, and
communicate information and knowledge in creative, legal, and ethical ways that respect human
rights.” (Moscow Declaration on Media and Information Literacy, 2012). Although strongly
supported by UNESCO this concept is still not embraced in most of the countries. There are a
significant number of information literacy scientists that are sceptical about bringing together media
and information literacy to MIL.
In this research paper we will give a detailed analysis of the projects that researched the role
of civil society by means of two different models, one based on ML alone, the other on MIL.
4. Overview of the stake-holders

In the first part of our study we will analyse the presence of CSO’s as stake holders in the EU
and in the second part we will describe the most significant country report on the role of CSOs in
promoting ML.
Table 1
Overview of civil society as stakeholders in EU-28. Source: Mapping of media literacy practices and actions in EU-28
Ranking of civil society as a
Total number of Civil Society as the
Country stakeholder within member
stakeholders stakeholder
state
Austria (AT) 15 5 1
Belgium (BE) 58 20 1
Bulgaria (BG) 24 18 1
Cyprus (CY) 8 4 1
Czech Republic (CZ) 16 2 3
Germany (DE) 19 7 1
Denmark (DK) 34 13 1
Estonia (EE) 14 8 1
Spain (ES) 76 42 1
Finland (FI) 101 34 1
France (FR) 55 22 1
Greece (GR) 25 4 1
Croatia (HR) 33 14 1
Hungary (HU) 29 9 1
Ireland (IE) 33 3 4
Italy (IT) 25 5 3
Lithuania (LT) 83 11 1
Luxembourg (LU) 11 3 1
Latvia (LV) 48 9 3
Malta (MT) 8 1 5
Netherlands (NL) 23 9 1
Poland (PL) 63 19 1
Portugal (PT) 57 14 2
Romania (RO) 11 7 1
Sweden (SE) 14 4 2
Slovenia (SI) 20 3 4
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Slovakia (SK) 18 5 2
United Kingdom (UK) 18 10 1
The table shows that in 19 out of the 28 evaluated EU countries the biggest stakeholder is
civil society. This is one of the key findings of the report.
The table is interesting for a few more reasons. We recognize the historical differences and
similarities of the neighbouring countries. We find it interesting to see the role of CSOs in the Czech
Republic and in Slovakia, countries that were in Czechoslovakia before 1989. CSOs that work in the
field of ML have not flourished in these countries in comparison to all other former communist
countries where CSOs are not the most important stake-holders in ML.
Another comparison takes us to the examples of Bulgaria and Romania. In Bulgaria we can
see significantly more CSOs activities in ML. There are differences in the level of CSOs activity in
the former Soviet republics of Latvia, Lithuania and Estonia. Amongst these three countries
Lithuania is recognized for the greatest number of ML stakeholders and CSOs in ML.
Finally, if we compare Slovenia and Croatia, also former communist countries with joint
history we see that Croatia has longer tradition in ML with a bigger number of stakeholders. Slovenia,
together with Malta and Ireland does not have any tradition of CSOs acting as a relevant stake-holders
in ML.
The historical dimension seems to be one of the key variables in the overall ML framework.
In this study we were not able to analyse other variables such as: the size of the countries, geographical
aspects, the language barrier and funding. But we were able to identify that CSOs are active in a
specific national context and society with many peculiarities. They differentiate in the very origin of
their activities, in the number of people they engage and without detailed information on all these
aspects we miss some of the important perspectives in order to define and interpret precisely the role
that CSOs have in promoting ML and MIL. And yet, we find the new trends rather interesting.
Table 2
Overview of the number of CSO stakeholders per country. Source: Mapping of media literacy practices and actions in
EU-28
Number of CSO Countries
stakeholders
0-9 AT, CY, CZ, DE, EE, GR, HU, IE, IT, LU, LV, MT, NL, RO, SE, SI, SK
10-19 BG, DK, HR, LT, PL PT, UK
20-30 BE, FR
31-40 FI
41+ ES
Although the two mentioned studies are not comparable (one researching the role of CSOs
in ML and the other one in MIL, while the TRANSLIT project has included countries outside the
EU) they provide an interesting insight in the role of CSOs within the MIL and ML models. While
the TRANSLIT research project (Matović et al., 2017) found solid arguments that MIL level is in an
initial stage in the hybrid model countries (CZ, SK, EE, LV, LT, BG, RO, HU, PL, HR, SRB, B&H)
the findings from ML mapping show that CSOs ML activities in these countries are on a higher level
than in MIL. The examples of France and Spain are even more interesting. These two countries are
included in the Polarized Pluralist Model (Hallin & Mancini, 2011) with ‘most active CSOs’ but with
‘medium’ MIL level. If we were to evaluate the position of CSOs in France and Spain we would have
to identify them in the ‘High level of ML’. Not just because of the quantitative indicators but primarily
for the huge tradition and the role they had in these countries, serving as a role models for inclusion
and cross sectoral collaboration.
At the European level there are countries with outstanding examples of ML initiated and
provided by CSOs. These countries are Belgium, France, Finland and Spain. They all have more than
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20 CSOs stakeholders with Spain accounting 42 of all the 76 identified. We will give a brief overview
of the three countries with the greatest number of CSO stake-holders.
France is indeed a country with huge history in ML. There are many projects that come from
cross-sector collaboration. Five most significant projects are:
‘Le semaine de la presse et des medias à l’école (SPME)’ – The Press and Media Week at
School (ML activity conducted for the last 27 years by the CLEMI; 2025 Ex machina – an
educational game launched in 2010 targeting teenagers (12-17 years old) and their use of
social networks; Educnum – encouraging people to think about how they are potentially
observed for commercial or political purposes; Les Clés des medias (Keys for understanding
media) – designed to facilitate debate and learning about media issues in the school
environment or among a larger audience; European Educational Film Festival – important
aspect of promoting social inclusion and preventing violence and radicalization. (EAO, 2016,
pp. 191-192)
Finland, just like France, has a long history in ML, but in several last years new approaches
have been introduced such as:
Fatabaari/Fact Bar – a web based fact-checking service bringing accuracy to the public
debate; Peliviikko/Finish Game Week – an annual themed week in November focused on
promoting game literacy and positive gaming gaming culture; Media-avain/Media Key – a
tool for rating positive and age-appropriate contents in media, especially in films;
Mediakasvatus.fi – an online ecosystem and a platform that aims to promote and develop
media education and ML in Finland acting as the main information outlet for media
education professionals; Yle Uutisluokka/Yle News Class – with objectives to develop
students’ ML skills, bring voices of the young to a wider audience and help them understand
the world. (EAO, 2016, p. 177-180)
Spain is strongly promoting networks, but civil society plays a very important role as well.
Observatorio para la Innovación de los Informativos en la Sociedad Digital – Oi2 – with the
purpose to observe the narrative information in the digital society and analyse the possible
social, business, industrial and economic implication of any changes, and identify potential
opportunities for new innovative business models in the sector; EMEDUS – an extensive
review and a deep bibliographical analysis of the three major lines related ML across Europe;
Chaval – the project with the aim to alert parents, educators and children about the risks of
new technologies; TVE Defence of the Viewer – launched to address all the comments and
questions of viewers of public service television; Digital Citizenship – iCmedia – training
sessions, taught by experts on digital content and tools for the new digital citizenship offered
to parents, teachers and children…(EAO, 2016, p. 164-168)
5. Discussion
In this article we were able only to identify the best practice models in three countries with
the most significant number of CSO actors. But the importance of CSOs in countries without long
history in ML is yet to be addressed.
We have provided a number of arguments in order to explain the role and importance of
CSOs. As expected, the analysis showed that a great deal of the activities is organized and
implemented for teenage/older students and professionals while the elderly remain marginalized.
There is an evident risk and a prominent trend that most of the new activities do not include older
people as the ones that are also asking for their voice to be heard in the ‘communicative space’.
Among the 547 listed projects,173 are based on ‘resources’ and 107 deal with ‘end-user engagement’,
followed by ‘research’ (78), ‘campaigns’ (77), and ‘networking platforms’ (66). (EAO, 2016, p. 40)
These channels of communication were used to provide programs on: critical thinking (403), media
use (385), participation and interaction (323), creativity (264), intercultural dialogue (162) and other
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(58) (ibid, 42). We can see that most of the criteria we use to explain the role of CSOs have been met
and CSOs are providing services, channels and communicative spaces and empowering the general
public on a national level and usually in a national context.
For the first time in Europe we can analyze the role of CSOs in a cross-country comparison
in ML and MIL fields. The research that has been done within in the TRANSLIT project and through
Mapping of media literacy practices and actions in EU-28, makes it possible for us to understand and
evaluate the role of CSOs in our European context.
Civil society has been providing bottom up activities that flourished over the last 10 years
and become the most significant actor in this field. While we recognize the need for more detailed
qualitative research in this field, the question that has to be answered is what happened with other
stakeholders in MIL on the European level. What would our MIL look like if there were no civil
society organizations? The role that CSOs have is perceived as crucial. ‘Most media literacy or
education training is provided as part of informal networks or a feature of non-governmentally
funded projects’ (McDougall et al., 2017, p. 132). It took us years to become aware of this potential
hidden within civil society. Up to several years ago the efforts of CSOs were not recognized in our
policies. At present they are in the position to continue their work often without the official support
from national or international institutions. Even in the scientific community we did not recognize
the potential and importance of CSOs. But at the international level decisions are still made within
policy groups and actions where CSOs representatives are not present or do not have the regular
possibility to participate.
6. Conclusion
This paper calls for the necessity to indicate possible risks in CSOs activities and policies.
CSOs are often based on the work of several individuals and despite obvious intrinsic motivation
their activities lack the impact dimension, mostly due to some organizational constrains. This is
becoming even a bigger obstacle due to the fact that most activities are organized and implemented
in a local language. A few years ago, due to the language barrier it was hard to learn even some basic
information on the most significant projects in a specific country and/or region. Consequently, this
richness of the activities is not recognized mostly because of the language barrier.
Furthermore, both researches are missing a regional comparative perspective. For the future
research it would be interesting to analyze the role of CSOs in the European regions and not just in
the EU within just one frame. We need to know the financial background of the CSOs and to
compare this information with the nature of their projects.
Both analyzed research reports brought together almost 100 experts from different fields and
research backgrounds but they all did indicate that CSOs are the most prominent promoter of ML.
CSOs should also work on their cooperation and exchange of good practices. Taking the case of
Croatia in point (Ciboci, Kanižaj, Labaš, 2015) we witnessed the effective role of a CSO acting as a
mediator between different stakeholders. The leading Croatian CSO - DKMK and the project Djeca
medija, that was awarded with EVENS FOUNDATION Special media education Jury Prize,
provides a new approach in promoting media education that is based on several levels and stages:
uniting and active volunteering, analysis and critical evaluation of the media, creating new media,
action, raising awareness in the scientific community, cooperation with organizations as a prerequisite
for conducting research and pressure from bellow, as already explained in Ciboci et al (2015).
From the European perspective we have found several possibilities for CSOs to emphasize
their role and coordinate their activities with the goal of being recognized as the key stakeholder in
MIL promotion on a wider scale.
1. Universal approach – CSOs in EU are acting in an effective way in national contexts. They
are also building new services that are applicable with minor adjustments to the EU level.
2. Not dependent on the state/authority – organisations in most of the countries were faced
with projects that were financed or co-financed by the state/authorities or EU institutions.
However, they also have the experience of insufficient funding, especially from the local or
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national level and due to these circumstances, they have built new models of fundraising and
financing if their first and primary orientation is not voluntary.
3. CSOs are responsive to contemporary ML and MIL challenges. Just like the private
sector CSOs are flexible and with sufficient human resources are able to adjust their activities
and/or produce new models for new challenges in a short period. An interesting example is
EAVI from Belgium and their reaction and reflection on Fake News challenge.
4. More efficient than other institutions due to their size and organisational structure.
They provide a grassroots platform for new ideas and approaches able to respond. End-user
engagement is their expertise and strength.
5. Inclusiveness – CSOs are capable to bring different stakeholders together and serve as a
mediator. Cross sectoral cooperation has proven to be their advantage in comparison to
other stake holders.
6. Dependent on sustainable intrinsic values – CSOs often include voluntary programs,
activities and stimulate participatory models for a broader public. The common argument
that their work is not sustainable because it is primarily voluntary is losing its strength
because CSOs that nourish intrinsic values are the only ones that are able to survive the lack
and/or decline in financing: intrinsic values of the members will possibly provide the
fundamental precondition for their CSO to become active.
In the EU and beyond we have great diversity in the CSOs activities and outcomes. But these
organizations cannot guarantee the existence for ML, nor for MIL on their own. We know for sure
that cooperation in communicative spaces is needed more than ever. We know for sure that media
regulators cannot tackle and solve all MIL challenges but they can raise the awareness and initiate
research and cooperation in our societies. We will never know what politicians could have done if
they had been the ones that recognized the need for new alliances and platforms between different
stakeholders. We hope to see private companies embracing social responsibility and support
programs for critical thinking. We wait for the member states to promote their best practices in the
field. We all are expected to focus more on the needs of older people in our societies. ‘The challenge
of the 21st century is putting communicators, teachers, politicians, scientists, authorities, the
technology industry, the media and civil society together while understanding the global challenges
of ML as part of a global education’ (Perez Tornero, Varis, 2010, p. 126). Nowdays, bringing them
together is not sufficient anymore. Nevertheless, we all should acknowledge the persistent stake-
holders that obviously care the most.
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Educación mediática: un enfoque feminista

para deconstruir la violencia simbólica de los
medios
Media Education and Feminism
in the face of gender symbolic violence
Aquilina Fueyo
Universidad de Oviedo
Susana de Andrés
Universidad de Valladolid
RESUMEN El presente artículo tiene como principal objetivo agendar el feminismo en el currículum de la
Educación Mediática como compromiso ineludible y alineamiento de dos derechos humanos: la educación y la
igualdad. El estudio presenta una revisión, desde la perspectiva de la educación mediática, de los estudios precedentes
sobre medios de comunicación y sexismo. Partiendo de la responsabilidad de los medios en el ámbito de la violencia
de género y su representación, se indaga en el concepto de violencia simbólica para introducir claves de lectura que
eduquen la mirada ante la constante exposición a productos mediáticos sexistas. Se tematizan unidades de estudio
para un plan de Educación Mediática desde una perspectiva feminista y se aportan bases de trabajo para una pedagogía
feminista.
PALABRAS CLAVE: educación mediática, feminismo, violencia simbólica, igualdad, violencia de género, medios de comunicación.
ABSTRACT The main objective of this article is to forward a feminist agenda by proposing the inclusion of a
feminist perspective within the curriculum of Media Education. This proposal emerges as a result of our commitment
to two basic human rights: education and equality. Within the framework of Media Education, this article first
presents a review of previous studies on media and sexism. Then, through an analysis of the responsibility of the
media in the field of gender violence and its representation, the concept of symbolic violence is explored. This serves
us to introduce reading keys to educate the gaze in the face of constant exposure to sexist media products. Finally,
study units for a Media Education programme are themed from a feminist perspective. This study also provides the
bases for a feminist pedagogy.
KEY WORDS: media education, feminism, symbolic violence, equality, violence against women, mass media.
1. Introducción
Educar la mirada para potenciar la prevención de la violencia de género es un compromiso
ineludible en el ejercicio e investigación de la Educación Mediática. La violencia contra las mujeres
tiene un carácter estructural vinculado a la naturaleza patriarcal de la sociedad. Son muchas las voces
que han apuntado ya a la violencia simbólica que ejercen los medios sobre las mujeres como uno de
los factores que puede estar en la base de las otras formas de violencia ejercidas contra ellas
(Loughnan, 2010; Yao, Mahood & Linz 2010). En un país donde cada año son asesinadas unas 60
mujeres como consecuencia de la violencia machista (44 en lo que va de año y casi 800 desde el año
2013, la mayoría a manos de sus parejas) en el que en el último año (2016) se han registrado 140.000
Aquilina Fueyo, Departamento de Ciencias de la Educación. Despacho 207. Universidad de Oviedo.
C/ Aniceto Sela s/n. 33005 Oviedo. E-mail: quelifueyo@hotmail.com. ORCID: 0000-0001-8668-
923X.
Susana de Andrés, Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación. Departamento de
Historia Moderna, Contemporánea y de América, Periodismo y Comunicación Audiovisual y
Publicidad. Universidad de Valladolid. E-mail: deandresdelcampo@gmail.com.
Educación mediática: un enfoque feminista para deconstruir la violencia simbólica de los medios 81
denuncias por delitos o faltas relacionadas con la violencia machista -de las que solo el 0,01 se han
identificado como denuncias falsas- y donde el número de casos entre mujeres jóvenes aumenta de
una forma alarmante1, la indagación sobre las causas de esta lacra y la construcción de las propuestas
educomunicativas para atajarla es una obligación no sólo académica, sino moral y política.
El presente trabajo tiene como objetivo agendar el feminismo en la Educación Mediática y
aportar criterios y bases para una mejor contribución de la educación mediática en el derecho y el
deber que es la igualdad en nuestras sociedades. Somos conscientes de que el fenómeno a analizar es
complejo. Nos encontramos ante unos medios convencionales que, si bien han tenido un papel
fundamental en la denuncia y sensibilización sobre la violencia machista, también han tenido
deficiencias y han cometido errores importantes en el tratamiento de los casos de la violencia de
género -con prácticas muy nocivas que revictimizan o culpabilizan a las víctimas y exculpan a
maltratadores- y la participación de una sociedad que todavía no está suficientemente sensibilizada
sobre el tema.
Estamos también ante el efecto de determinados productos culturales y mediáticos que
contribuyen a que las propias mujeres “aprendan” a asumir la condición de víctimas, no se protejan
lo suficiente e incluso, en ocasiones, acaben interiorizando su papel como sujeto cosificado y pasivo
ante posibles ejercicios de violencia contra ellas. Sin olvidar que de todo este orden se producen
numerosos “dividendos patriarcales”, en términos de Lomas (2007, p. 32).
Ante estos fenómenos, necesitamos una Educación Mediática capaz de analizarlos
críticamente y de emprender procesos transformadores de las miradas de hombres y mujeres, en
especial la de las mujeres jóvenes, de forma que construyan una actitud crítica a la hora de identificar
esos mensajes mediáticos altamente tóxicos y generen estrategias para poder afrontar activamente su
autodefensa contra esa y otras formas de violencia.
2. Desvelando la violencia simbólica en los medios

La primera constatación de la que podemos partir en el análisis feminista de los medios es que
los medios están actuando como productores y reproductores de sexismo a nivel planetario. La
Declaración y Plataforma de Acción de Beijing (ONU, 1995) fue una hoja de ruta internacional que
instaba a los medios de comunicación a evitar la imagen estereotipada y degradante de las mujeres.
Más de 20 años después, los medios siguen arrojando mensajes machistas en todos sus formatos.
Los grandes medios de comunicación tienen dirigentes varones y las mujeres son marginadas
sistemáticamente en la agenda mediática mundial. El proyecto de monitoreo global de medios GMMP
“Who makes the news”, surge a partir de Pekín 1995 y genera informes cada 5 años sobre la
representación de las mujeres en los medios a nivel global. El publicado en 20152 revelaba un
estancamiento en el avance hacia la paridad. Las mujeres constituyen sólo el 24% de las personas a
las que se refieren las noticias. El 46% de las historias refuerzan los estereotipos de género y sólo un
6% son críticas con ello. Más del 90% de expertos y comentaristas son varones. Ante ello, el informe
apunta a la educación como principal foco en el que incidir. Todo ello son signos de poder
androcéntrico estructural y simbólico.
El término violencia simbólica fue acuñado por los sociólogos Bourdieu y Passeron en sus
trabajos sobre poder simbólico de los años 70 para designar la capacidad de imponer significados
como legítimos, a través de signos. El poder simbólico acaba por ser invisible ya que no somos
conscientes de los procesos con los que opera e influye el sistema simbólico. Tal como lo analiza
Bourdieu, el poder simbólico tiene la capacidad de hacer ver y hacer creer. En este marco teórico, las
relaciones comunicativas son siempre relaciones de poder (Bernárdez, 2015, p. 62). La violencia
simbólica es una violencia invisible y dulce. Dulce en el sentido de que se representa arropada de
erotización, seducción y deseo, de ritual de socialización. Se imbrica con valores estéticos y mensajes
1 Datos del Observatorio de Violencia Doméstica y de Género. Consejo General del Poder Judicial. Noviembre
de 2017
2 https://goo.gl/hsQmb1
Revista Fuentes
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82 Aquilina Fueyo & Susana de Andrés
sobre lo deseable, ideal y proyectivo (De Andrés, 2012). Tal como lo definía Bourdieu en su texto “la
dominación masculina”:
(...) siempre he visto en la dominación masculina, y en la manera como se ha impuesto

y soportado, el mejor ejemplo de aquella sumisión paradógica, consecuencia de lo que
llamo violencia simbólica, violencia amortiguada insensible e invisible para sus propias
víctimas, que se ejerce esencialmente a través de los caminos puramente simbólicos de
la comunicación y del conocimiento o, más exactamente, del desconocimiento, del
reconocimiento o, en último término, del sentimiento” (Bourdieu, 2000, p. 11-12)
Como señalaba Martín Barbero a propósito de la violencia en los medios, ya en 1987, no se

trata de un tema, sino de un ingrediente de su trama significativa. Además, se ha analizado que somos
educados y educamos en un doble vínculo respecto a la violencia (Bernárdez, 2015: 251). Por una
parte, la rechazamos, pero por otra parte la justificamos, banalizamos e idealizamos (relatos de héroes,
videojuegos, estigmatización del cobarde, etc.)
Lo que entendemos por violencia de género y cómo lo valoramos tiene que ver con el marco
del discurso social y cultural (Zurbano &; Liberia, 2014, p. 139) y con una cultura mediática
androcéntrica. Algunas teóricas feministas -como Judith Butler y Teresa de Lauretis- ya señalaron que
los medios de comunicación actúan como “tecnologías de género” difundiendo mensajes que definen
lo que es ser hombre o mujer de acuerdo a un “sistema de sexo/género” (concepto de Gayle Rubin
aportado en 1975) que, no sólo diferencia culturalmente, sino que jerarquiza lo definido como
propiamente masculino sobre lo definido como propiamente femenino.
Desde hace décadas se viene advirtiendo que el marco simbólico y las representaciones de las
mujeres en los medios de comunicación son causa de que la igualdad no avance, a pesar de los
cambios normativos 3. Un factor de riesgo en la violencia de género es la interiorización de los
modelos de género sexistas transmitidos en las manifestaciones culturales (Martín Lucas, 2010, p.10).
Esta interiorización es el resultado casi inevitable de la emisión sistemática de esos modelos en los
medios de comunicación. Tesis como la de Belén Martín (2010) en su libro “Violencias (in)visibles”
afirman que las manifestaciones de violencia sexista en el orden simbólico de la representación son
el germen de las violencias físicas y psicológicas contra las mujeres (op. cit, p. 11). Por eso, si
observamos el iceberg de las violencias de género (metáfora visual creada por Amnistía
Internacional), descubrimos que los estereotipos de género constituyen la base invisible del problema
que habría que desactivar y dejar de abonar, para evitar la cúspide de la violencia física y psicológica.
3. Una Pedagogía Feminista para la Educación Mediática

El ámbito de la Educación Mediática se ha expandido en los últimos años en nuestro país
dando lugar a numerosos congresos, encuentros, tesis, publicaciones e investigaciones de todo tipo
que han contribuido a crear un corpus teórico importante (Fueyo, Rodríguez-Hoyos & Tornero,
2016). Pese a ese indudable progreso, y a falta de investigaciones que profundicen en el tema, nos
atrevemos a afirmar que el enfoque feminista sobre los medios y la educación mediática es
minoritario. Esta laguna ha contribuido a que no tengamos un enfoque global sobre el tratamiento
que los medios hacen de los temas que el feminismo ha puesto en la agenda social: derechos sexuales
y reproductivos, violencia de género, igualdad laboral, etc. Pero además y como consecuencia de esa
falta de análisis y reflexión no se han elaborado propuestas globales para abordar el trabajo educativo
en la línea de los presupuestos que podemos derivar de la “pedagogía feminista” dentro de los
enfoques educativos críticos.
Una de las primeras autoras que empieza a formular planteamientos clarificadores en este
campo es Carmen Luke (1999) en un libro, ya clásico, titulado “Feminismos y Pedagogías de la vida
3 Informe de la Comisión para la investigación de los malos tratos a mujeres jóvenes (2005)
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cotidiana”. La pedagogía feminista en el ámbito mediático parte de la necesidad de sincronizar las

prácticas de enseñanza-aprendizaje con las agendas teóricas del feminismo, los estudios culturales y
los análisis de la postmodernidad. Carmen Luke resalta la necesidad de una pedagogía que incorpore
la deconstrucción de las prácticas por las cuales hombres y mujeres construyen su identidad de género
en relación con los diferentes espacios de socialización en que dichas identidades se construyen
fuertemente marcadas por el patriarcado. Se destaca que en dichos espacios se desarrollan poderosas
“pedagogías públicas” que están encaminadas a conformar, entre otras, la identidad sexual de las
personas y sus relaciones con los demás de forma que se da poder a aquellas personas que se sitúan
dentro de la “norma” mientras que segrega y discrimina al resto. Esas pedagogías están marcadas
también por la predominancia masculina en la construcción de los relatos mediáticos, silenciando y
desautorizando a las mujeres para transmitir sus propias preocupaciones y relatos. Dentro de esos
espacios destacarían los que se relacionan con las instituciones educativas y los que se configuran a
través de los medios de comunicación. Por ello, la pedagogía feminista llama la atención sobre la
importancia de abordar las culturas vividas y las experiencias de los estudiantes sin encerrarlas en
enfoques curriculares monolíticos, lineales, estáticos, exclusivamente textuales y trabajar para
conseguir un entendimiento de cómo las identidades de los y las estudiantes tienen que ver con
experiencias y discursos culturales masivos más amplios (Luke, 1999 y 1994).
Estos trabajos ponen en primer plano la necesidad de incorporar este enfoque de “pedagogía
feminista” así como las herramientas metodológicas ya ensayadas -grupos de autoconciencia
feminista, investigación acción feminista y pedagogía crítica feminista (Ramírez, 2016; Lecuona, 2001;
Lagarde, 2000)- a una educación mediática que tenga como fin desarrollar un enfoque crítico de la
realidad para transformarla y con perspectiva de género (Navarro, 2016), en orden de conseguir una
mayor igualdad para las mujeres. Consideramos que esa mayor igualdad pasa por formar a las mujeres
y en especial a las mujeres jóvenes en una alfabetización mediática para la igualdad de género (Martín,
Ballesteros y Etura, 2016) y para la autodefensa comunicativa frente a la violencia simbólica mediática.
4. Agenda de temas para la deconstrucción de la violencia simbólica a través de la Educación

Mediática
Uno de los primeros aspectos a plantear para construir esa pedagogía feminista que nos
permita enfrentar la violencia simbólica es determinar las cuestiones que tienen que estar en la agenda
de esas acciones de “autodefensa comunicativa” sabiendo que esta agenda es abierta, va a ser
cambiante en función de la coyuntura y el contexto sociopolítico en el que nos movamos y necesita
ser adaptada a las prioridades que se marquen las mujeres en los diferentes lugares del mundo. Por
ello y sin ánimo de ser exhaustivas, consideramos que, en esa agenda, a día de hoy, deberían estar al
menos los siguientes temas:
4.1. Hipersexualización y pornificación de la imagen de las mujeres. Hacia la autocosificación como

antesala de la violencia.
Los estudios culturales de género han hecho importantes contribuciones al conocimiento de
cómo funcionan los medios de comunicación actuales en la construcción de la identidad femenina y
como perpetúan la desigualdad a través de mecanismos sofisticados. El estudio de las
representaciones mediáticas de género, centrado en el análisis de estereotipos y en la identificación
de las imágenes negativas sobre la mujer, ha tenido que ser revisado en el contexto de los nuevos
medios y formas de comunicación que se dan en el entorno virtual y en el marco de los enfoques
feministas denominados de “tercera ola”. Las tendencias tradicionales de representación de las
mujeres han sido modificadas hacia nuevas formas de opresión simbólica centradas en la
hipersexualización como base para una estricta política de auto-control y de vigilancia de las mujeres
(Gill, 2012 y 2007, p.73). Estas nuevas tendencias utilizan representaciones en las que las mujeres se
muestran poderosas y liberadas y que incorporan mensajes aparentemente feministas muy
individualizados. Estos mensajes minusvaloran y ridiculizan las propuestas feministas “clásicas”
convirtiéndolas, a ellas y al propio feminismo, en incómodas barreras para las mujeres jóvenes que
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parecen impedirles el disfrute de las maravillosas propuestas y la felicidad ilimitada que les promete
la economía neoliberal a través del consumo (Tolman, 2012, p. 748; Lazar, 2011, p. 38-39; McRobbie,
2009, p.13-17 y 2007, p. 718-721). Este tratamiento de la imagen de las mujeres incurre además en lo
que ciertos estudios han llamado hipersexualización (Hatton & Trautner, 2011) e incluso
pornificación. Los relatos mediáticos adoptan la iconografía del género pornográfico refiriéndose y
copiando los estilos de la pornografía convirtiendo determinados términos de esta industria en
lenguaje cotidiano e incorporando todo ello de forma sustantiva a diversos géneros entre los que
destacan la publicidad y los videoclips musicales. Estos relatos dan una gran visibilidad a las
pornografías hardcore y softcore, y contribuyen a difuminar las fronteras entre lo pornográfico y lo
convencional. Son relatos heteronormativos, es decir muestran fundamentalmente relaciones
heterosexuales y otorgan a las mujeres, en consonancia con la pornografía, papeles de sometimiento,
pasividad, incluso de violencia directa, siempre guiados por la preponderancia que tiene un rol activo,
dominante y, en ocasiones, abiertamente maltratador (Ringrose, 2011, p. 102).
Muchas autoras han denunciado en sus trabajos las contradicciones a las que se ven sometidas
muchas mujeres que, en virtud de los logros alcanzados por el feminismo, aspiran a una vida sexual
activa a la vez que, social y mediáticamente, se las constriñe a unos roles predefinidos para agradar y,
en último término, para su sometimiento. Esta reproducción pornográfica mediática (Flores, 2011)
no puede disociarse del alto consumo de pornografía por parte de los hombres 4 que influyen de
manera determinante en sus expectativas y conductas sobre mujeres de las que esperan sometimiento
y pasividad. Se ha estudiado que el consumo mediático temprano de pornografía puede provocar una
distorsión de los conceptos básicos de sexualidad y es además adictivo (Lupo, 2015).
4.2. El ideal del amor romántico. Modelos de relación afectivo-sexual que instruyen en la sumisión
como antesala del maltrato.
Algunas autoras como Eva Illouz (2013) han desarrollado potentes teorías sobre los mitos del
amor romántico. Por mito podemos entender una preconcepción de ideas que, referidas al amor
romántico, muestran una especie de “verdades compartidas” que perpetúan los roles desiguales y las
asimetrías de poder de chicos hacia chicas y que se asumen en los noviazgos como parte de la relación.
Son falsas creencias que “suelen poseer una gran carga emotiva, concentran muchos sentimientos, y
suelen contribuir a crear y mantener la ideología del grupo y, por ello, suelen ser resistentes al cambio
y al razonamiento” (Ruíz Repullo, 2016, p.56). En el ámbito del amor romántico estos mitos
producen creencias compartidas acerca del “verdadero amor”. Sin embargo, la existencia de mitos
que sustentan el ideal de amor romántico puede considerarse como un factor de riesgo en las
relaciones amorosas adolescentes. Estos mitos van desde la “media naranja” hasta “el amor lo aguanta
todo” pasando por otros muchos como “los polos opuestos se atraen”, “la entrega total”, “la pasión
eterna”, etc. (Ruíz Repullo, 2016, p. 57-59).
Estos mitos están presentes en realities, talk shows, y otra serie de géneros que en España
están representados por productos de altos niveles de audiencia como Sálvame de Luxe o ¿Quién
quiere casarse con mi hijo? También se difunden a través de un determinado tipo de cine de gran
audiencia y que explota el papel subalterno, sumiso y permisivo con la violencia contra las mujeres.
Lo encontramos en películas como “A tres metros sobre el cielo” o “Cincuenta sombras de Grey”.
Sobre esta última algunos estudios señalan que trata de una relación violenta, de acoso, intimidación
y aislamiento y que en ella se traslada el mensaje de que hay consentimiento como efecto del deseo.
Pero lo que hay cuando se hace un análisis más riguroso es la exaltación de una mujer sometida a
abuso emocional, acoso e intimidación que sigue siendo una víctima, aunque tolere el acoso. Una
película en la que se incita a desarrollar conductas peligrosas que deberían ser cuidadosamente
evitadas (Bonomi, 2016, p. 142-44).
4Más de 500 millones de páginas web poseen contenido pornográfico y su consumo mueve 2.500 millones de
dólares solo en EEUU (Lupo, 2015).
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4.3. Las redes sociales como espacios de alienación y violencia.

En nuestro contexto más inmediato las redes sociales como Instagram, Twitter, YouTube o
Facebook forman parte de la vida diaria de millones de jóvenes que, gracias entre otras cosas a la
facilidad de acceso que proporcionan dispositivos móviles, les dedican un tiempo muy superior al
que dedican a otras formas de comunicación. En este sentido, los contenidos de las redes sociales
que, como es obvio, reproducen los esquemas patriarcales presentes en nuestra sociedad, son una
parte importante de la dieta informativa de las personas jóvenes. De este modo, el trabajo con dichas
redes analizando sus potenciales ventajas y riesgos desde una perspectiva feminista y su abordaje
como personas con derechos y no como meros consumidores es fundamental.
Actualmente, para trabajar la violencia de género en las edades adolescentes debemos tener en
cuenta las TIC como espacios cotidianos de interacción, especialmente en las relaciones afectivas
(Díez-Aguado, 2013). El estudio realizado por Estébanez y Vázquez (2013) con población
adolescente y población joven, concluye que chicas y chicos hacen un uso distinto de las redes
sociales, basado en estereotipos y actitudes sexistas que llegan a provocar formas de violencia de
género en estas edades. El control ejercido por las parejas, los celos, la prohibición de estar en redes
sociales, la prohibición de tener en las redes sociales a determinadas amistades, así como el traspaso
de contraseñas como muestra de amor y confianza, son algunos ejemplos de maltrato.
4.4. Negociando la identidad sexual en los nuevos espacios virtuales y tecnológicos.

Los nuevos espacios de comunicación en red conllevan nuevas formas de representación
vinculadas tanto a los nuevos tipos de publicidad como a los más tradicionales. Una de las
investigaciones desarrolladas en nuestro país sobre esta temática evidencia cómo chicas y chicos,
generalmente, producen autopresentaciones altamente sexualizadas, pero con signos bastante
diferenciados. Aunque los cuerpos de unas y otros se presentan erotizados, ellos tienden a retratarse
en poses activas y cuelgan imágenes centradas en la fuerza (músculos, torso), mientras que ellas
centran la atención en la belleza y la intimidad, mostrando el escote, las piernas, los labios, la espalda
o los hombros. Además, también son ellas las que más frecuentemente se muestran postradas,
arrodilladas u ofreciéndose, es decir, como cuerpos exhibidos, pasivos, subordinados, preparados
para ser admirados (Tortajada, Araüna & Martínez, 2013). Los datos muestran que, en este sentido,
se produce una interiorización de las representaciones socialmente construidas de la masculinidad y
la feminidad, aquellas que la publicidad permite observar fácilmente por su hiperritualización
(Ringrose, 2010). Por lo tanto, los y las adolescentes reproducen en sus autopresentaciones algunos
patrones en cuanto a la mirada, las expresiones de género y la sexualización de los cuerpos que han
sido definidas como categorías para el análisis del sexismo en publicidad por autores como Berger
(2004), Gill (2009) o Goffman (1979).
5. Aportaciones para construir una Pedagogía Feminista de la Educación Mediática

Asumir desde la Educación Mediática el reto de trabajar para que las mujeres puedan
defenderse de la violencia simbólica que los medios ejercen contra ellas supone promover la
creatividad de las estudiantes y su capacidad de comunicarse de forma igualitaria con otras personas,
sin perder de vista que en sus intercambios comunicativos la recepción crítica se hace tan importante
como la propia emisión de mensajes. Las propuestas formativas transversales dirigidas a las personas
jóvenes, en especial a las mujeres, desarrollando lo que hemos dado en llamar una autodefensa
comunicativa frente a la violencia simbólica que los medios ejercen sobre ellas deben ir dirigidas a los
dos ámbitos citados.
5.1. Educando la mirada: analizar las narraciones audiovisuales y desarrollar la recepción crítica.
Las actividades de análisis nos permitirán constatar la existencia de “políticas de
representación” referidas al género y a su identificación en los materiales y mensajes audiovisuales
que consumen los y las estudiantes. Para acceder a esos materiales, se pueden utilizar todos los
recursos que permite poner en juego internet a través de los espacios web de los diferentes medios,
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marcas, asociaciones, instituciones, redes sociales, etc. y que son fácilmente accesibles mediante el
uso de las herramientas desarrolladas en el ámbito de la web 2.0 y más recientemente para los
dispositivos móviles.
Los análisis formales de contenido de los relatos audiovisuales correspondientes a cada género
mediático nos llevan a trabajar la reconstrucción de cada narración en torno a las ideas claves de la
narrativa audiovisual. Algunas cuestiones que nos permiten articular dicho análisis son:
- ¿Qué se cuenta? La identificación de las líneas centrales del argumento de las series, las
películas y los anuncios publicitarios mediante actividades que tienen la función de
identificar en los diferentes productos audiovisuales las políticas de representación de las
temáticas de género es un elemento fundamental para nuestra metodología.
- ¿Quién lo cuenta y a quién se cuenta? El análisis del papel de los creadores y productores
de relatos audiovisuales y de las audiencias es fundamental en las metodologías con
enfoque de género. Esta pregunta conlleva el análisis de la película, serie o anuncio
publicitario en relación con la idea de que existen colectivos de “representadores y
representadas” y la influencia que tiene en la representación de las mujeres el hecho de
que el sector audiovisual haya estado controlado por hombres de forma mayoritaria. Entre
otras cosas esto ha posibilitado la construcción de representaciones audiovisuales que
privilegian un determinado tipo de mirada “masculina” frente a otras miradas posibles.
También nos permite hablar de las mujeres jóvenes como audiencias y su papel con
respecto a los productos culturales y la forma con la que los medios se dirigen a ellas, las
orientan, manipulan, etc. Tienen especial importancia las reflexiones de las jóvenes sobre
las audiencias y la construcción de su identidad como mujeres.
- ¿Cómo y para qué se cuenta? Un análisis detallado del texto audiovisual para contestar a
las cuestiones referidas a personajes, escenarios y acción de los diferentes relatos
audiovisuales. En algunos casos trabajaremos sobre el producto completo (películas
concretas, capítulos de series o secuencias de anuncios) y en otros utilizaremos fragmentos
para hacer visionados y poder compararlos con los relatos audiovisuales de referencia.
Son muchos los ámbitos en los que este tipo de análisis pueden desarrollarse. Además de los
citados en apartados anteriores son muy relevantes las lecturas feministas sobre cómics que han
estudiado las representaciones de mujeres fuertes y violentas como Wonder Woman o Lara Croft
advirtiendo de que la vinculación de su agresividad a un cuerpo tan sexualizado no supone amenaza
contra el patriarcado (Ruthven, 2010, p. 161). Muy al contrario, sus cuerpos se vinculan a violencia y
sexualización de forma asociada. Otro ámbito de violencia simbólica mediática lo constituyen los
productos musicales. Los videoclips con bailes como el twerking y escenificaciones casi
pornográficas, aparecen junto a letras sexistas que abiertamente hablan de violencias machistas,
especialmente en el reggaeton y el trap5. En el caso de los videojuegos, las investigaciones de Jorge
García Marín (2012 y 2012b) muestran los casos de violencia virtual hacia las mujeres en juegos de
consumo en jóvenes. Los avatares en los videojuegos reducen las identidades de género y las mujeres
continúan siendo seres sometidos a prácticas de violencia y discriminación (op.cit. 2012, p. 121) lo
que se agrava virtualmente dado que en el videojuego la impunidad es absoluta y lo que es peor, con
gratificación muchas veces.
Para fundamentar estos análisis no podemos olvidar que nuestra mirada es cultural. La
hipótesis de la mirada masculina fue lanzada por Laura Mulvey. Analizando los códigos
cinematográficos de los años 40 encuentra que el cine se crea para una mirada voyeurística-
escoptofílica masculina, con el enfoque dominante de una recepción masculina heterosexual. Los
productos mediáticos y culturales se han realizado, mayoritariamente, por y para los hombres (además
heterosexuales, occidentales y de clase media) de modo que el arte, la ciencia, la literatura, los medios
5 Véase el análisis de Yolanda Domínguez en el Huffington Post con el caso de Maluma: https://goo.gl/IlEsRR
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de comunicación, nos han educado y mostrado el mundo para una mirada masculina que también
portamos las mujeres. Se trata de una mirada además evaluadora de cánones que justifica que muchas
mujeres ajusten sus comportamientos y aspecto a esa mirada, de acuerdo a procesos sociológicos
disciplinarios (en términos de Foucault). De esta forma, a través de la representación, el género (lo
que culturalmente entendemos como propio de un sexo) se negocia cada día, en cada producción
cultural. El continuum de estas propuestas que debilitan a las mujeres hizo que Jeanne Kilbourne
(1999) subtitulara como “killing us softly” (matándonos suavemente) su estudio sobre la
representación de las mujeres en la publicidad.
Tal como hemos apuntado, algunos procesos sexistas de la comunicación están condicionando
una mirada de voyeur (de Andrés, 2006) e incluso una mirada pornográfica (Sibilia, 2015). Todo
mensaje está abierto y no termina de construirse hasta que la mente interpretante lo cierra 6. El nivel
de tolerancia a la violencia es corregido socialmente. Es necesario que las desigualdades sean
reconocidas y rechazadas por parte de la ciudadanía. Hacia una mayor indagación teórica, el
pensamiento de Susan Sontag (2003), nos ayuda a entender la recepción de la imagen violenta.
A modo de compilación, algunas de las pautas de diferenciación discriminatoria en la
representación mediática de las mujeres son las siguientes:
Figura 1. Nube de pautas de discriminación simbólica. Elaboración propia
5.2. Creación. Creando contenidos audiovisuales para potenciar la autonomía crítica.

Estamos convencidas de que la educación mediática debe posibilitar la adquisición de
conocimientos y destrezas para ser emisoras y receptoras reflexivas sin olvidar que los medios son,
sin duda, parte de la cultura de las personas jóvenes y partir de su conocimiento y experiencia para
capacitar en el manejo crítico de los mismos es hoy en día una tarea ineludible. Esto implica
desarrollar su comprensión del funcionamiento de los medios, fomentar su participación en la cultura
mediática y potenciar tanto su faceta de emisores como de receptores. Pese a que en diferentes medios
se alardea de que las personas jóvenes son nativas digitales, realmente los espacios virtuales en los
que se mueven están más bien ocupados por las nuevas formas de marketing y en ellos las
producciones culturales propias realizadas por personas jóvenes son más bien escasas. Combinar
6Véase ejercicio de lectura de la violencia simbólica en un anuncio sexista en el trabajo “La imagen seductora”
(De Andrés, 2017)
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adecuadamente el análisis crítico y la producción, la teoría y la práctica, permite el desarrollo de un

conocimiento explícito y consciente del funcionamiento de los medios, partiendo de la convicción
de que las personas jóvenes son activas, críticas y, en ocasiones, bastante sofisticadas en la lectura y
uso de los medios populares
La producción de materiales audiovisuales con el alumnado, nos permite, además, abordar
aspectos controvertidos de la cultura audiovisual juvenil, en especial en todo lo referido al género.
Los estudios culturales de género han hecho importantes contribuciones al conocimiento de cómo
funcionan los medios de comunicación actuales en la construcción de la identidad femenina y cómo
perpetúan la desigualdad a través de mecanismos sofisticados. El estudio de las representaciones
mediáticas de género centrado en el análisis de estereotipos y en la identificación de las imágenes
negativas sobre la mujer, ha tenido que ser revisado en el nuevo contexto de los medios de
comunicación y de las redes sociales que hemos apuntado. Los fenómenos como la
hipersexualización, la pornificación y la cosificación sólo pueden estudiarse de forma global sin perder
de vista las nuevas formas de publicidad que conllevan, entre otras cosas, una lectura neoliberal de la
condición de las mujeres y los nuevos espacios que multiplican los efectos de la publicidad a la vez
que ofrecen nuevas fórmulas de denuncia y de resistencia.
Este cambio en la orientación de los procesos comunicativos hace que las metodologías
centradas en el análisis audiovisual de determinados productos audiovisuales sean insuficientes para
abordar las nuevas formas de representación de la feminidad. Consideramos que si dichas
metodologías aspiran a transformar estos procesos y a incidir en las nuevas formas de representación
de la feminidad impactan sobre las mujeres jóvenes deben trabajar el cambio individual mediante la
acción colectiva, situando a las mujeres como protagonistas de procesos de comunicación educativa
grupales. Esto supone apostar por una modificación de los procesos educativos y de las estructuras
de comunicación que, en último término, reproducen su posición subordinada en el contexto
educativo para colocarlas en el centro de la toma de decisiones a partir de la reflexión sobre sus
propias problemáticas y la producción de contranarrativas sobre las mismas que ofrezcan alternativas
creativas y críticas a las narrativas que los medios dominantes producen sobre las mujeres. Trabajar
desde el enfoque EMIREC7 en el análisis de los problemas reales utilizando recursos de la cultura
popular, como son las imágenes de la moda, los memes, la música, etc., permitirá al alumnado
identificar cómo ciertas industrias que tienen un papel fundamental a la hora de definir las imágenes
de las mujeres y los cánones de belleza, y tratar cuestiones relacionadas con su imagen como mujeres
jóvenes y su feminidad sexualizada con el trasfondo del autocontrol y la disciplina que tienen que
infringirse para poder responder al modelo que se les propone. La creación con los nuevos medios
posibilita la reflexión sobre aspectos clave del proceso de producción audiovisual, como son la
selección, la construcción de imágenes, el manejo de borradores, la posproducción y el montaje (en
el caso del video). Todo ello nos permite trabajar las nuevas formas de escritura en los soportes
digitales y audiovisuales que privilegian la colaboración frente a la autoría individualizada, la relación
personal frente a la emisión de información, la participación frente a la publicación, la pericia
distribuida frente a la centralizada, la inteligencia colectiva frente a la individual posesiva.
6. Conclusiones
Las diferentes aportaciones que hemos realizado en los apartados anteriores se sintetizan en la
siguiente tabla en la que incluimos las dimensiones básicas hacia las que podemos dirigir la mirada
para realizar una pedagogía feminista de los medios:
Tabla1
Tabla de dimensiones y preguntas para una lectura feminista de los medios
7 No identificamos el concepto de PROSUMER con el de EMIREC ya que en el primero se privilegia nuestra

identificación como consumidores frente a nuestra condición de ciudadanas y ciudadanos que creemos queda
más representada en los trabajos inspirados por el enfoque EMIREC.
Revista Fuentes
2017, 19(2), 81-93
Dimensiones Preguntas Criterio
Emisión ¿Son esos contenidos/medios/productos

mediáticos dirigidos por mujeres?
¿Son esos contenidos creados/firmados por Paridad

mujeres?
Representación ¿Se representa a mujeres? Visibilidad
¿Se representa a hombres y mujeres en igual Equidad

cantidad e importancia?
¿De la misma manera? Se evitan estereotipos,

prejuicios?
Tematización Se habla en esos contenidos teniendo en cuenta Perspectiva de

la perspectiva y opinión de las mujeres? hablar género
sobre las mujeres no es hablar a las mujeres
Recepción ¿Permiten y contemplan esos contenidos la Participación

participación de las mujeres?
Creación Es posible recrear, corregir, generar contenidos Empoderamiento

propios sobre el tema ¿cómo lo haríamos?
Para avanzar en la igualdad es necesario que la educación mediática asuma un enfoque

feminista que atraviese tanto la investigación en este ámbito como las prácticas educativas que se
desarrollan en diferentes contextos y niveles. Sólo de esta manera construiremos una mirada crítica y
reivindicativa que exija justicia simbólica, como base sólida para una igualdad efectiva. Abordar el
ámbito de la violencia simbólica de forma transversal es una tarea urgente e ineludible que requiere,
como hemos señalado, que sepamos priorizar un conjunto de temas en la agenda de la Educación
Mediática, pero también un abordaje metodológico determinado. A un modelo dominante
excesivamente centrado en la adquisición de competencias mediáticas cada vez más sofisticadas
hemos de contraponer un enfoque feminista que nos permita analizar si realmente los lenguajes
múltiples mediáticos y las nuevas narrativas transmedia siguen contribuyendo a la construcción de
una sociedad desigual y violenta. Si realmente queremos desarrollar una Educación Mediática que
favorezca la igualdad y los valores democráticos tendremos que plantear con claridad que es necesario
trabajar sobre las culturas vividas y las experiencias de las personas jóvenes que tienen que ver con
experiencias y discursos culturales masivos más amplios en los que se construye y se reproduce la
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Revista Fuentes
2017, 19(2), 81-93
Revista Fuentes
2017, 19(2)
Los “juegos serios” como instrumento de

empoderamiento y aprendizaje socio-laboral
inclusivo
The “serious games” as an instrument of inclusive socio-labor
empowerment and learning
Teresa Rojo
Selda Dudu
RESUMEN Ante el problema de jóvenes adultos excluidos del mercado laboral, por déficits en habilidades formativas
para el empleo, los juegos serios y la gamificación de conocimientos se vislumbran como nueva tecnología capaz de reforzar
al profesorado en su labor. El objetivo de esta investigación es describir y analizar el potencial docente del videojuego serio
y gamificación de conocimientos, sopesando las claves de su éxito motivador; las habilidades laborales que entrena; los
elementos de su diseño y lo valorado por estudiantes. . Entre las conclusiones se destaca que el diseño del videojuego para
la formación de excluidos requiere tanto del docente, que construya los contenidos de narrativas y tareas; como del experto
en gamificación que instrumente técnicamente elementos como el ritmo de diversión, la aparición de información inmediata
sobre logros y progreso; la dosificación de contenidos para tomar decisiones, los momentos épicos o mantener interés en
alcanzar el objetivo final.
PALABRAS CLAVE: juegos serios, gamificación, exclusión socio-laboral, motivación digital, edutenimiento
ABSTRACT In the light of recent problems regarding young adults’ exclusion from the labour market, mainly due to
deficient training in employability skills, serious games and the gamification of knowledge are seen as a new technology
capable of supporting teachers’ work in the classroom. The objective of the present article is to describe and analyse the
teaching potential of serious videogames and gamification by paying attention to a series of aspects: videogames’ and
gamification’s success regarding student motivation; the job skills they train; the elements of their design; and what students
value in them. The main conclusion drawn from this study indicates that, in order to ensure inclusive learning and learner
empowerment, the design of the videogame requires the intervention of both the teacher and the gamification expert. On
the one hand, the teacher builds the contents and the narratives, and sets the tasks. On the other hand, the gamification
expert paces the rhythm of the game; manages the information on progress and achievement that appears on the screen,
the contents and the epic moments; and makes sure students’ interest in reaching the final goal is maintained.
KEY WORDS: serious games, gamification, socio-economic exclusion, digital motivation, edutainment.
1. Descripción del problema

En Europa y países como España las deficiencias de formación, en jóvenes excluidos del
mercado laboral, apuntan al interés de incorporar innovaciones como los videojuegos serios y la
gamificación, que apoyen la labor de los docentes, adaptándolos para formar en los retos del
desempeño en un mundo globalizado, complejo y de cambio técnico acelerado.
El planteamiento del problema toma en consideración las siguientes cuatro cuestiones:
- un fracaso educativo relativamente elevado en las sociedades avanzadas de personas
adultas jóvenes que alcanzan la edad laboral sin una formación reglada, situación por la
cual tienden a quedar excluidos del mercado de trabajo
Teresa Rojo, Universidad de Sevilla, Departamento de Sociología,. C/ Pirotecnia s/n. 41013, Sevilla.
E-mail: trojo@us.es. ORCID: 0000-0001-6220-4242.
Selda Dudu, Universidad de Sevilla. E-mail: metuir@gmail.com. ORCID: 0000-0002-6325-9832
96 Teresa Rojo & Selda Dudu
- un cambio, en las habilidades y competencias necesarias para el desempeño en los trabajos

del siglo XXI, hacia la flexibilidad en tareas que requiere una adaptabilidad innovadora y
hacia la conectividad y colaboración en red.
- Un resultado de programas de ONG para inserción laboral y informes internacionales de
la UNESCO y Horizon 2014 y 2016 que apuntan hacia variables como: la importancia de
vivir la experiencia laboral, el proyecto individual, el acompañamiento de la comunidad, el
ánimo de tutores y profesores y los avances en TIC.
- Un éxito mundial en volumen de usuarios de la industria de los videojuegos que ha
perfeccionado sus herramientas de gamificación y que están en proceso de aplicarse al
entorno empresarial - laboral y de la enseñanza - formación.
1.1. El reto de mejorar la empleabilidad de los jóvenes sin formación

En España la formación para la inserción laboral de adultos sin cualificación resulta
insuficiente y sus índices de colocación tienden a empeorar. En el año 2000, de las personas en la
franja de edad entre 20 a 34 años que no estaban ni estudiando ni en formación, y que sólo tenían
certificado los estudios primarios, la ocupación laboral estaba en torno al 65 %. Y esa empleabilidad
se había reducido al 35% para el año 2012-13 (FUNCAS, 2016, p. 6).
A nivel mundial también la eficacia en la formación primaria y secundaria está en cuestión por
el bajo porcentaje de estudiantes que acaban la secundaria, por ejemplo en países latinoamericanos.
Y la UNESCO se lamenta de los resultados en educación de adultos de su programa Educación para
Todos 2000-2015 que logró escasamente reducir el analfabetismo mundial del 18% al 14%
(UNESCO, 2015).
Hay dudas de que con los métodos de enseñanza tradicionales se puedan llegar a mejorar estos
indicadores. Los autores Kapp, Blair & Mesch (2012, p. 53) presentan investigaciones donde
profesores y estudiantes cuestionan la efectividad del diseño lineal de la formación basadas en
diapositivas, conferencias y lecturas recomendadas. Desde su perspectiva, tener a una persona sentada
frente a una pantalla de la computadora o mirando hacia un profesor, no significa que en realidad
está aprendiendo.
En su libro sobre el aprendizaje con videojuegos, Kapp, Blair & Mesch (2012, p. 53) hacen
referencia al compromiso, a la implicación del estudiante y a la interactividad. Establecen que para
aprender, una persona necesita estar comprometido y la interactividad con profesores, con
contenidos y con otros compañeros, es lo que conduce al aprendizaje.
1.2. Trabajadores flexibles con adaptabilidad innovadora

El trabajo se ha transformado al igual que las competencias y habilidades requeridas para
realizarlo en la nueva economía global de informatización de las tareas, liberalización y
mundialización de los intercambios, así como de innovación y cambio acelerado en productos,
procesos y mercados. En torno a Martin Carnoy (2001) hay consenso al considerar que los dos
elementos clave de la transformación del trabajo eran la flexibilidad del proceso laboral y la
interconexión en redes de las empresas y de los individuos dentro de las empresas (Carnoy, 2001, p.
80).
La flexibilidad requiere trabajadores que se adapten al cambio de tareas y que sean cada vez
más autónomos en el proceso laboral. Según Ken Robinson (1999) la autonomía y responsabilidad
son consistentes con el trabajo con tecnología porque se rompe la cadena de supervisión haciendo
necesaria la capacidad para resolver problemas y las competencias en tecnologías.
Adquieren importancia las habilidades y destrezas para procesar información de manera crítica,
entendiendo el contexto y la complejidad de los procesos sociales, tecnológicos, políticos y de
recursos medioambientales. K. Robinson, como educador, lo denomina capacitar en “adaptabilidad
innovadora”, lo cual incluye conocimiento de la diversidad cultural (de países, diferentes valores de
personas); creatividad; redescubrir la democracia como participación pública y conocimiento de las
Revista Fuentes
2017, 19(2), 95-109
Los “juegos serios” como instrumento de empoderamiento y aprendizaje socio-laboral inclusivo 97
instituciones, en gestionar de abajo hacia arriba y fomentar las relaciones horizontales, así como
contar con recursos personales para automotivarse.
1.3. Trabajadores interconectados y manejo de herramientas digitales

Por lo que respecta a la interconexión entre trabajadores como segunda característica del
trabajo del siglo XXI referido por M. Carnoy (2001), desde el discurso de educadores como George
Siemens (2006) se denomina “conectividad” destacando el impulso que tuvo con el salto a la web 2.0
del año 2000 o conversión de internet en un sistema de comunicación interactivo y de
autocomunicación (Castells, 2009).
Las redes romperían con la jerarquía acelerando la adaptación a las tendencias externas. Esta
es una idea central del pensamiento de Castells (2009) y Siemens (2006), quienes señalaron los límites
del modelo jerárquico o unidireccional de comunicación que predominó hasta hace 30 años. El
periódico publicaba, nosotros consumíamos; el profesor daba instrucciones, nosotros aprendíamos;
se difundía la noticia, nosotros la escuchábamos (Siemens, 2010, p. 10). La conclusión es que no
basta con recibir información para que el aprendizaje se produzca.
Las conexiones en red (conectivismo) favorecen que las personas contribuyan a la generación
de conocimiento o resolución de problemas, se implican. Siemens (2006) insistió en que el
conocimiento es un proceso individual pero que también es colectivo y la red lo alimenta. Requiere
incorporación, apropiación, interiorización por parte del sujeto; que a su vez se conciencia y
transforma, se cualifica (capital humano).
Así que la persona tiene que aplicar y experimentar el conocimiento, para hacerlo suyo. Esto
explica el rendimiento en aprendizaje de actividades como postear en un blog colectivo, subir
información a redes o contribuir a la Wikipedia. Es decir, que se desarrolla «en red», entendida como
conjunto de relaciones sociales para el aprendizaje y el conocimiento (Siemens, 2010, p. 10).
Hoy en día las personas cuentan con un PNL (Personal Learning Environment) o Entorno
Personal de Aprendizaje compuesto por las distintas herramientas digitales que maneja (blogs, wikis,
tagging, etc.), unas herramientas son de obtención y publicación de información, otras de tratamiento
de la información, otras de relación social.
1.4. Resultados de programas de formación para la inserción laboral

El objetivo de formar para la inclusión laboral lleva ya unos años en la agenda política y en
España hay cierta tradición y experiencia en programas de inserción laboral implementados por
ONGs y Ayuntamientos (Agencias de Desarrollo Local). Se financian acudiendo a concursos de las
Administraciones Públicas que habilitan modestos capítulos presupuestarios para estos fines; y
también a Programas Europeos. Otros enfoques de intervención aquí considerados son el del
aprendizaje inclusivo y del Programa UNESCO Educación para Todos.
a) Programas de inserción laborales para bajas cualificaciones

Los proyectos de ONGs aquí revisados a modo de ejemplo corresponden a Asociación Centro
Trama, Consejo de Formación Profesional, Fundación de Dones, Caritas y Pactem Nord, Consorcio
para la creación de empleo. De Ayuntamientos se ha revisado el proyecto vasco
“TxertatuMerkatuan”. En ninguno de ellos se pudo observar que se hubiesen incorporado
tecnologías educativas como los “videojuegos serios”.
Sí, en cambio, han implementado actividades en torno a tres paquetes de objetivos: el de
empoderamiento de la persona desempleada, en el sentido de dinamizar sus capacidades y
oportunidades; el objetivo de acompañamiento y el de capacitación en TIC (Tecnologías
Internacionales de Comunicación).
- El empoderamiento se espera lograrlo vía inserción laboral porque estar ocupado equivale
a participar en las decisiones de la sociedad. Lo denominan modelo de intervención
basado en los recursos.
Revista Fuentes
2017, 19(2), 95-109
- El acompañamiento es una tutorización personalizada que apoya a la persona en elaborar

su curriculum, descubrir y visualizar sus recursos personales y capacidades. Es una
inserción basada en el asesoramiento. El informe del Consejo de Formación (2008) incidía
en que los tutores mantuviesen paciencia ante los bajo expectativa de resultados en
inserción laboral.
- Las actividades de ICT consistieron en enseñar a utilizar internet para buscar empleo,
presentar y contestar ofertas de demandantes de trabajo. Tanto ONG como
Administraciones Públicas han habilitado plataformas de empleo con ayuda y plantillas.
Este se denomina modelo de intervención didáctico.
Intervenciones desde las Agencias de Desarrollo de los Ayuntamientos, como el proyecto

'TxertatuMerkatuan' (Olano, 2016), consistieron en sumergir a 12 elegidos cada año, un total de 36
jóvenes, en experiencias reales de empleo. Se orientaron así a vivenciar el trabajo, a actividades
laboratorio. El proyecto de Cáritas (2005) incluyó también la vivencia del trabajo a través de prácticas
en empresas.
b) Enfoques del aprendizaje inclusivo, la educación para todos (UNESCO) e Informe Horizon
El enfoque del aprendizaje inclusivo o del aprendizaje amable Enabling Environment
(EENET) ha representado un gran avance en la educación al reconocer diversidad en ritmos y estilos
de aprendizaje. Surgió inicialmente para incluir a discapacitados físicos o psíquicos en las aulas
marcando objetivos individuales de aprendizaje y es pionero en promover los juegos como
herramientas didácticas para la inclusión escolar (Booth, Ainscow, & Kingston, 2002).
Otra experiencia a gran escala que recoge carencias y requerimientos en educación es el
Programa UNESCO EPT “Educación para todos 2000-2015”. Su Objetivo 4 se orientó a reducir un
50% el analfabetismo de adultos y a facilitar el acceso equitativo de adultos a educación básica y
permanente. Consiguió reducir el analfabetismo global apenas del 18% al 14%; concluyendo que
debía revisar los métodos.
Las estrategias de acompañamiento que la UNESCO consideró necesarias para el éxito del
Programa fueron 4: conseguir el compromiso de la sociedad civil (ONG y empresas); lograr la
participación local en la gestión de los centros educativos; conseguir mejorar la condición social, el
ánimo y la competencia profesional de los docentes (faltan docentes); y aprovechar las tecnologías de
la información y la comunicación (UNESCO 2000-2015).
En el Informe Horizon 2014 para niveles de primaria y secundaria, los videojuegos se
ensalzaron como tecnología emergente de incorporación progresiva. Mención especial reciben
videojuegos como “Classcraft” aplicable a cualquier tema, y “Minecraft” para la organización de las
ciudades y temas medioambientales.
El informe Horizon2016 sobre educación universitaria, evitó pronunciarse sobre los
seriousgames en el aprendizaje en las aulas (Johnson, 2016). Vislumbró las universidades como
espacios de experimentación de tecnologías digitales y recomienda rediseñen sus espacios físicos y
virtuales para estimular aprendizajes innovadores, apliquen el aprendizaje basado en proyectos (ABP)
y desarrollen los Makerplaces para la creatividad multidisciplinar.
En conclusión, de los programas e informes sobre mejoras en la educación de poblaciones de

riesgo y población en general, las recomendaciones apuntan a fomentar: las experiencias laborales
(simulaciones), el proyecto individual, el acompañamiento de la comunidad, el ánimo de tutores y
profesores y una renovación de los métodos de enseñanza en las aulas y el empleo de herramientas
digitales. De manera explícita, dos proyectos propugnan el uso de juegos y videojuegos en la docencia:
el EnablingEnvironment (EENET) y el Informe Horizon.
1.5. Éxito de la industria de los videojuegos en implicar a usuarios
Revista Fuentes
2017, 19(2), 95-109
El negocio global de videojuegos se estima ha alcanzado unos cien mil millones de dólares;
superior a la música. En España se calcula su producción en 1.810 millones de dólares (datos 2016)
y creciendo. Como consumidor, España es el cuarto país de Europa y el octavo del mundo que más
videojuegos consume. Esto da una idea de lo habituada que está la juventud española a jugar; Datos
de Newzoo (Desarrollo Español de Videojuegos, 2016, p. 12).
El Desarrollo Español de Videojuegos 2016, informa que el salto en crecimiento del empleo
en el sector de videojuegos se produjo en España en 2014-2015. Las plantillas crecieron un 32%,
alcanzando los 4.460 profesionales; todos ellos de alta cualificación, entre empleados y colaboradores
directos.
Cada región de España cuenta ya con diseñadores de videojuegos. Territorialmente, las
empresas de videojuegos nacen concentradas en las grandes ciudades. Y por comunidades, en España
se distribuyen entre Cataluña, con el 38% del empleo (empresas como King y Social Point), la
Comunidad de Madrid, con el 28% y Andalucía, con un 10% del empleo total (Desarrollo Español
de Videojuegos, 2016, p. 25).
Últimamente sus técnicas de gamificación y edutenimiento se expanden transversalmente hacia
otros sectores bajo la denominación de “seriousgames” y “simuladores” para aprendizajes vivenciales.
Los seriousgames son videojuegos con un propósito serio. Dentro de la industria de videojuegos, la
especialidad de seriousgames es a la que en estos momentos se le augura un mayor crecimiento
(Markets and Markets, 2015). Entre 2010 y 2015 su cifra de negocio global se multiplicó por 7. Y los
sectores como defensa, salud y aeronáutica han sido los pioneros en demandar más seriousgames
(juegos serios) y juegos de simulación (Djaout, Alvarez, Jessel, & Rampnoux, 2011). Consideran que
acelera y abarata el aprendizaje experimental.
2. Objetivo y metodología
El objetivo de esta investigación es describir y analizar las herramientas del videojuego serio o
de la gamificación e interpretar su contribución potencial a la formación de jóvenes adultos
descualificados con baja empleabilidad en el mercado laboral.
El problema se enmarca en las conclusiones de los programas formativos clásicos, las nuevas
competencias del mercado de trabajo y el éxito de la industria del videojuego. El análisis se apoya en
las contribuciones de expertos investigadores sobre la gamificación y en el estudio comparativo de
dos casos de videojuegos evaluados por usuarios.
La investigación realizada sigue una metodología descriptiva, comprende la descripción,
registro, análisis e interpretación de las condiciones existentes en lo relativo: al problema de los
jóvenes descualificados fuera del mercado laboral, las habilidades y competencias que requiere el
empleo del siglo XXI, las estrategias y recomendaciones expertas sobre formación de excluidos; así
como las tendencias en la industria de los videojuegos.
El interés de la cuestión que ha abordado esta investigación radica en si los videojuegos serios
van a ser un entretenimiento para amenizar las aulas, tal y como lo enfocan los autores de
“edutenimiento” (Revuelta, F., Valverde, J., & Esnaola, G., 2013), o si estamos ante un instrumento
capaz de ampliar las capacidades del docente y llevar la formación a públicos amplios y difíciles.
Ya las experiencias de educación on line y en especial los MOOCs intentan incorporar
procedimientos que ahorren trabajo al profesor, como la evaluación por pares de las tareas realizadas.
Pero la investigación quiere ir más allá, adentrarse en el potencial de incorporación sistemática de las
herramientas de gamificación a la docencia considerando también que el desánimo de tutores y
docentes es otro de los problemas de la educación identificados por los programas internacionales.
La hipótesis se enuncia como que los videojuegos serios son una herramienta de alto potencial
para adaptar al mercado laboral a jóvenes descualificados.
Entre los supuestos en que se basa esta hipótesis, destaca que la tecnología de gamificación ha
desarrollado elementos innovadores de alta eficiencia en aprendizaje que son incorporables al diseño
de videojuegos serios o educativos.
Revista Fuentes
2017, 19(2), 95-109
Los datos que se han seleccionado para este estudio son datos estadísticos sobre la
empleabilidad de jóvenes descualificados, los adultos jóvenes sin formación, sobre el consumo de
videojuegos, etc. Búsqueda bibliográfica de autores e informes que han trabajado la gamificación, las
conclusiones de sus análisis de sus características innovadoras como instrumento apto para la
enseñanza-aprendizaje. Igualmente, búsqueda de trabajos desde el punto de vista de los jugadores y
de los diseñadores; así como de los evaluadores de los valores educativos de los juegos.
3. Marco teórico
Los videojuegos desde un punto de vista teórico se pueden analizar como sistemas de
gamificación cuya finalidad es conseguir motivar o implicar a las personas hacia experiencias y
comportamientos deseables (Burke 2014; Werbach & Hunter, 2012). Los videojuegos serios son los
que su objetivo se orienta mas a fines sociales y educativos que comerciales. Las simulaciones son
una variante de los videojuegos serios.
Es decir que la gamificación es como una caja de herramientas para manipular la diversión y
que se puede aplicar a una variedad de actividades y de tareas aisladas o configurando un juego.
Definen Werbach & Hunter la gamificación como “el uso de elementos de juego y de técnicas de
diseño de juegos en contextos que no son de juegos. (Werbach & Hunter 2012, p. 26). La gamificación
es crear experiencias tipo juego, no necesariamente un juego, usa el pensamiento y los elementos del
juego
El juego se manifiesta en sí mismo como una experiencia integrada, pero va construido por
muchas piezas pequeñas. Las tres cosas por las que los juegos interesan según Werbach & Hunter
(2012, p. 31) son:
- la implicación, los juegos o sistema de gamificación bien diseñado son herramientas que
motiva, activan activan el sistema de dopamina de la mente que está asociado con el placer.
- la experimentación.- ofrece experiencia, un espacio de posibilidad, en el que se puede
fracasar y volver a empezar, posibilita adoptar nuevos enfoques. Es lo que los asemeja a
la vida real. el juego como conjunto de experiencias significativas.
- los resultados.- funciona, la gente aprende, fideliza, responde mejor después de la
experiencia del juego.
Precisamente son cosas que echan en falta los análisis que han precedido sobre la educación:
el compromiso como clave para aprender, las experiencias laborales necesarias para la inclusión en el
mercado de trabajo.
Con vistas al objetivo de vislumbrar su aplicabilidad a mejorar la formación de jóvenes
descualificados y con riesgo de exclusión del mercado de trabajo, en las páginas que siguen se
sintetizan aportaciones de autores que han investigado sobre las características del game thinking y
las herramientas de gamificación desarrolladas para motivar hacia tareas o diseñar videojuegos serios
o de entretenimiento.
3.1. Del diseño del videojuego o de la gamificación

El diseño de gamificación es una actividad compleja. Tiene que estar bien hecha y además hay
que entender tanto de gamificación de pensamiento y mecánica y dinámica de juego (game thinking;
game mechanics) como de la actividad en sí. Se pueden diferenciar al menos cuatro partes para
comenzar con el diseño del videojuego:
a) Hay que definir el juego; definir el juego es esencial. Se trata de usar la diversión para
cambiar el comportamiento de la gente, la diversión motiva a la gente, pero ¿hacia qué se
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quiere motivar? Para los diseñadores de la gamificación, se trata de hacer videojuegos

como medio para otros objetivos, es usar los recursos de la gamificación para crear
experiencias involucrantes que motivan comportamientos deseados. Con gamificación, las
tareas se pueden tratar de hacer mas involucrantes, más interesantes, más divertidas. Por
ejemplo, J. McGonigal diseña el videojuego serio de empoderamiento personal:
“Superbetter”, del que nos hacemos eco porque el empoderamiento es uno de los
objetivos presentes en los programas de inclusión laboral por lo que el empoderamiento
se considera una competencia para aumentar la empleabilidad de los jóvenes sin
formación. El juego de J. McGonigal (2015) caso de “Superbetter” se desarrolló con el
objetivo de destinarlo a personas que superan una enfermedad pero vale para cualquier
persona que quiera cultivar poderes de recuperación y resiliencia en la vida cotidiana. El
videojuego anuncia que jugando 10 minutos o más al día, los comportamientos que
tenemos en los videojuegos, el deporte y los rompecabezas como son el optimismo, el
valor, la creatividad o la determinación se entrenan y trasladan a la vida real. Lo denomina
“la actitud gameful” que cambia la manera de responder al estrés, al desafío y al dolor.
Como diseñadora, McGonical (2015) declara haberse focalizado en las tres fortalezas
psicológicas que desde su punto de vista los juegos ayudan a construir: Habilidad para
controlar la atención: los pensamientos y sentimientos; Poder para convertir a los demás
en aliados potenciales, y poder fortalecer las relaciones que ya se tienen; Capacidad natural
para motivarse y sobrecargar cualidades heroicas (fuerza de voluntad, compasión y
determinación).
b) Decisiones, opciones. No todos los juegos son divertidos, pero sí son voluntarios. El que
juega toma decisiones, elige, con consecuencias que afectan a su experiencia de juego. Hay
que ofertar elecciones. el sentido de control que tienen los jugadores en los juegos (por las
elecciones que toman) es poderoso. (es una emoción de dominio, de poder). El círculo
mágico indica que el juego es lo que pasa dentro de ese círculo. Se trata de crear ese
pequeño mundo que es significativo para algunos; los jugadores o estudiantes.
c) Estructura. En cuanto a la estructura hay que tener en cuenta que los comportamientos
deseados puedan ser modelados a través de un conjunto de algoritmos.
d) Considerar los conflictos potenciales (conflictos con otras estructuras motivacionales

existentes). Para evitar los conflictos potenciales hay que tener en cuenta cómo funciona
la motivación, que se analiza a continuación.
3.2. La motivación de los jugadores

Los jugadores de videojuegos tratan de ganar y de vivir determinadas experiencias. ¿Qué les
motiva a implicarse en el juego o en la tarea gamificada? La motivación suele ser distinta para cada
persona, sobre todo la intrínseca, la interior a la persona que le atrae hacia una determinada tarea.
Por eso hay que estar abierto a que una actividad guste a unos más que a otros. Y por otra parte está
la motivación extrínseca, que la gamificación y los juegos tratan de dinamizar mediante las
puntuaciones y el seguimiento del avance; las calificaciones en el sistema educativo.
Webach & Hunter (2012) proponen que en gamificación si una actividad motiva
intrínsecamente es mejor evitar intervenir con premios de motivación extrínseca, porque podrían
desmotivar. En general, los autores coinciden en que la auténtica motivación de un juego ha de
diseñarse a través de su contenido en narrativa, su historia, el misterio o el puzle a resolver. Es decir,
que hay que buscar lo que lleve al jugador o usuario a vivir la experiencia, que la propia acción sea el
premio. (Kapp, Blair & Mesch, 2012, p. 164). Es como en la formación de un estudiante, la intrínseca
son los contenidos mismos del curso y la extrínseca serían las calificaciones y el título.
Se desglosan tres reglas básicas que suelen cumplirse en una actividad para motivar
intrínsecament (Webach & Hunter, 2012): competencia (ser efectivo en las tareas que uno realiza),
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relación (deseo de interactuar y estar involucrado) y autonomía (sentimiento de control sobre la

propia vida). Respecto a la “relación”, autores como Smethurst (2015) lo denomina “interreaccionar”
con el juego como innovación respecto al término interactuar, que ya era posible con medios de
comunicación más tradicionales (televisión, radio, etc.).
Desde la perspectiva de jugadores como H. Cervera (Tedx 2012) lo que les satisface y aprenden
de los videojuegos (véase relación en tabla 1) sí son clasificables como competencias, relaciones y
control del proceso.
Tabla 1.
Lo que el jugador aprende en los videojuegos
1.Tener propósitos que conseguir 2.Pensar a largo plazo
3.Administrarse y optimizar recursos 4.Arriesgarse, atreverse a riesgos

5.Persistir ante retos realizables 6. Hacer todas las preguntas posibles
7.Ser uno mismo o vivir tu propia experiencias 8.Tomar sus propias decisiones y asumir las
consecuencias que tienen
9. Explorar los alrededores 10. Colaborar con otros en juegos multijugador,
aprender a jugar juntos.
Fuente: Elaborado en base a Humberto Cervera 2012
Como jugador experimentado Humberto Cervera (Tedx 2012) admite que el juego le ha
preparado para la vida real y enseñado habilidades como atreverse, arriesgarse, persistir, pensar a largo
plazo, explorar, tener propósitos y, sobre todo, colaborar con los demás. Son habilidades que
especialmente necesarias para desenvolverse en el mercado de trabajo, como se ha visto en páginas
anteriores. Igualmente, Huberto Cervera reconoce que el juego le ha cambiado y le ha dado la
oportunidad de practicar a decidir cambios en el mundo del juego, su narrativa, sus resultados. Se
refiere por tanto a la motivación intrínseca que sería la clave de que en los videojuegos y en la
enseñanza se genere el ciclo de la implicación.
3.3. Las puntuaciones, los premios y las certificaciones.

La motivación extrínseca de los sistemas de gamificación se suele gestionar mediante distintas
modalidades de puntuación, premios o tarjetas (batches) o certificados de grados alcanzados
(leaderboards) con la intención de añadir motivación externa al desempeño de los usuarios o
jugadores. Estos instrumentos sirvan para medir el ciclo de progresión en el videojuego.
Estos se deben diseñar de acuerdo como tercer paso después de la necesidad y objetivos del
juego como forma de medir el desempeño, es decir, determinar lo que debe ser medido y luego darle
un valor (Kapp, Blair & Mesch, 2012, p. 147).
Los puntos miden principalmente la dedicación y la progresión en las tareas. Son una
retroalimentación explícita y frecuente. También los puntos pueden ponerse como canjeables por
posesiones o acceso a recursos necesarios para un mejor desempeño.
Los premios (batches) puede aplicarse cuando se llega a determinada puntuación, a modo de
gradientes que van siendo alcanzados dentro de un escalafón y que les otorgan un rango respecto a
nivel alcanzado en una o varias competencias y una empatía con los que tienen rangos similares. Son
marcadores de reputación.
Luego están los “Leaderboards” la calificación final que ya hace públicos los resultados del
conjunto de los jugadores y que posibilita compararse y que es recomendable evitar que sea un tablón
estático (Werbach & Hunter, 2012, p. 76) para evitar que sea desmotivante.
El avance que representa la gamificación como tecnología respecto a la tarea del docente en
su evaluación y puntuación de actividades y tareas de estudiantes es el automatismo que logra la
gamificación, al diseñar algoritmos que revisan y puntúan las tareas automáticamente una vez
introducidos los criterios. Un profesor en cambio puede introducir tareas a sus estudiantes y criterios
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para evaluarlas, pero carece del tiempo para evaluar manualmente con detalle y darle
retroalimentación detallada a cada estudiante sobre el progreso de sus tareas.
3.4. Enfoques docentes sobre los videojuegos serios

A continuación, se revisan los puntos fuertes y formas de trasladar los desarrollos del
videojuego al aprendizaje en las aulas, según una selección de líderes de opinión. Oscilan entre la
radicalidad de enseñar sólo con videojuegos a propugnarlos como instrumento de apoyo capaz de
potenciar habilidades y destrezas específicas.
Hay básicamente dos tipos de posiciones, una más radical que aboga por la tecnología
sustituyendo al profesor y una segunda que defiende la formación del profesorado para incorporar
los videojuegos serios como herramientas complementarias y participen los profesores en el diseño
de los videojuegos serios.
Gonzalo Frasca (2012) argumenta que hay que salir de un modelo de escuela biblioteca para ir
hacia un modelo de escuela laboratorio, en el sentido de lugar en el que poder ensayar, experimentar.
Anuncia el paso de la Sociedad de la Información a la Sociedad de la Experiencia. Sitúa el reto de la
educación en preparar niños y jóvenes para un futuro incierto y competir en un mundo global.
El autor pondera que el videojuego ofrece la oportunidad de equivocarse sin consecuencias
dramáticas o sin el “miedo” al fracaso de los exámenes escolares o en la vida real. El aprendizaje
requiere desafíos y el juego los puede poner a nuestra altura. Hacer es en definitiva equivocarse y el
que se equivoca aprende. En los videojuegos, si se equivoca vuelve a empezar para seguir
experimentando o pide ayuda a los compañeros de clase. Es el aprendizaje en construcción; lo que
aprende le sirve para adaptarlo a otras situaciones (Frasca, 2012).
Para Frasca (2012) los medios tradicionales van a seguir estando, como las películas, pero
ponen FIN al terminar, mientras que los videojuegos, además de “gameover” ponen “try again”,
“playagain”, equivócate de nuevo, para saber más, para aprender más.
Otro autor originariamente radical es James P. Gee. Moderó sus escritos en 10 años y ahora
incluso alerta sobre los riesgos de un empleo excesivo de los medios electrónicos limiten los
horizontes de los estudiantes e impidan su capacitación para resolver retos globales profundos. S.
Lee (2014) sintetiza del trabajo de J.Gee (2013) que lograr que las personas realicen acciones
inteligentes requiere lo siguiente:
- Tener mentores iniciales de forma que podamos aprender de personas y sus experiencias
en áreas específicas
- Experiencias personales previas;
- Objetivos claros;
- Que las acciones y los objetivos nos importen emocionalmente;
- Que la oportunidad de actuar traiga una respuesta significativa de nuestra comunidad
(local/global)
Con este supuesto acerca de las acciones inteligentes, para Gee (2013) las herramientas digitales
habrán de servir a la gente para resolver problemas, producir conocimiento y permitir que las
personas cuenten y contribuyan. Acuña el término de “inteligencia sincronizada” significando que
los videojuegos contengan procesos de aprendizaje colaborativo, mediante interacción entre
jugadores y que estimulen su contribución creativa.
En un trabajo posterior, Gee (2016) propugnaba reestructurar el aprendizaje digital y que los
videojuegos contribuyan a experiencias educativas significativas. En su contribución a una formación
impartida en la UNESCO –MGIEP seleccionó 24 principios de diseño de un buen videojuego para
el aprendizaje (véase síntesis agrupada en tabla 3).
El enfoque del videojuego serio como apoyo educativo lo argumentan autores como Pablo
Bergamo (2013) el videojuego gusta porque transmite emociones, motiva a usarse; abre la puerta a
hacer las cosas por el placer de hacerlas, no por la obligación de hacerlas. Entiende que todas las
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personas están por aprender si se les evita el tedio de estudiar memorizando. El videojuego puede
transformar la propia visión de la meta.
Para este autor, la tecnología de los videojuegos en las aulas es una herramienta; como leer una
novela para la clase de literatura. El docente tiene que darle significado a la tarea realizada en
videojuego. De manera que el objetivo estará en crear actividades educativas que utilicen estos
instrumentos, en diseñar tareas cortas que puedan ser equivalentes a la lectura de varios libros
(Bergamo, 2013).
4. Estudio de casos. Análisis de datos

Se ha realizado el estudio de dos videojuegos serios mediante los datos de la valoración que
hacen los jugadores sobre la eficacia de las técnicas de gamificación empleadas en el diseño del
videojuego educativo que han elegido jugar. El objetivo es observar el impacto que tiene en los
usuarios distintas formas de gamificar experiencias.
Para ello, se solicitó en octubre 2017 de un grupo de 40 estudiantes de 19 a 21 años en un aula
informática que eligieran jugar por parejas a uno de los 20 juegos accesibles en internet sobre temas
medioambientales y respondiesen, al acabar, al cuestionario de evaluación de Gee que se presentan
en la tabla 3 agrupados en los 7 grupos ítems que enuncia Tom Chatfield como las 7 maneras en que
los videojuegos recompensan el cerebro.
Tabla 2.
Elementos clave para evaluar la gamificación de contenidos en un videojuego.
1.Niveles de experiencia para medir el 2.Objetivos múltiples a largo y corto plazo
progreso: (2) gestionar la economía de la atención (4)
(1) Diseña experiencias para la resolución de mecánica de juego mas contenidos bien
problemas (8) Crear flujo empezando con reto combinados (6) mecánica mas simple al
manejable, poco estrés. (7) éxito temprano y principio y profundizando (10) ordenar bien los
margen para acomodarse antes de retos problemas, generar ideas
mayores. (19) bajar el coste del fracaso para
incentivar el explorar e innovar
3.Premia el esfuerzo 4.Responde rápido con frecuencia y con
(3) motivación, implicación, persistencia, claridad
identidad. (5) Funcionamiento justo de la (11)se apoya en el aprender haciendo. (12)da
mecánica del juego. datos para la resolución de problemas. (17)Da
mucha retroalimentación para su progreso (21)
asesora el crecimiento y trayectoria con datos
(22) aprendizaje integrativo y evaluación (con
datos)
5.Elemento de incertidumbre final 6.Ventanas de atención destacada. Aportes
(momentos épicos) información
(9)crea ciclo experto, practica-dominio-reto (14)situar significado de palabras con acciones
(13)las actividades conectan con logros y (15)dar lenguaje e información justo en el
estrategias (23)se estimula la modificación y el momento preciso (16)crea peceras y cajas de
hacer (jugador diseñador) (24)se anima el arena para reflexionar
pensamiento sistémico
7. Otras personas: juego colectivo o
comparación y comentario con otros
(18) Profesores dan feedback a los diseñadores
del juego (20) se ofrecen opciones y
personalización.
Fuente: elaborado agrupando las variables de Gee (2016) en la matriz de T.Chatfield (2010)
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De los 21 juegos ofertados a los alumnos para jugar, sobre temas medioambientales, dos que
atrajeron especialmente el interés de los jugadores fueron: “el granjero del tercer mundo” (evaluado
por 17 jóvenes) y “Misión imposible salvar el planeta” (evaluado por 7 jóvenes). Cada juego se jugó
en parejas.
La mayor parte de los jugadores valoraron que ambos juegos reunían los requisitos básicos de
establecer etapas de complejidad, objetivos graduales, aportar información para la toma de decisiones
y sobre el resultado de sus acciones, así como algunas posibilidades de personalización a través de las
opciones.
Por otra parte, ambos juegos se consideró que mostraban buena calidad gráfica y ninguno de
los dos ofrecía posibilidad de juego colectivo. Las grandes diferencias se pueden encontrar en los
momentos “épicos” que ofrece cada juego.
Pero curiosamente, aunque el tema del “granjero del tercer mundo” atrajo a jugar a un mayor
número de jóvenes, también causó una gran frustración especialmente por las siguientes razones. Se
consideró que era “injusto” ya que el resultado del turno de juego estaba supeditado a
acontecimientos que sobrevenían al azar (enfermedad y muerte de familiares, malas cosechas) o
externos a él (infraestructuras) sin poder actuar al respecto. Se echaban de menos opciones como
pedir ayuda, acudir a ong.
Por otro lado, el juego se consideró que tenía “truco” de manera que si el jugador se focalizaba
en “la gestión económica” y en “diversificar las cosechas” alcanzaba un éxito rápido fulgurante con
la modernización de su granja y aumento de sus cosechas. Estas consideraciones apuntan a una falta
de conexión entre actividades y logros que rompen el interés por resolver los problemas que plantea
el juego por la futilidad de las acciones haciendo desaparecer el atractivo de “la incertidumbre final”.
Se consideró por lo tanto que el juego lo que pretendía era hacerte vivir una experiencia
emocionalmente dolorosa al jugador de la penuria del granjero del tercer mundo con recursos tan
limitados que se puede encontrar viendo morir a sus seres queridos por la imposibilidad de pagar las
vacunas o medicinas que necesitan. Especialmente un aspecto de la personalización del juego consiste
en decidir tener familia y ponerles nombre a los hijos, lo cual se consideró especialmente cruel cuando
el hijo enferma y eventualmente fallece.
En cuanto al juego “Misión Imposible - Salvemos el Planeta” fue valorado como un juego
“justo” en la manera de puntuar, premiar e informar del éxito obtenido en los aciertos a las pruebas–
mini juegos de distintos niveles, sobre problemas y soluciones medioambientales, en distintas partes
del mundo y pudiendo el jugador elegir personaje y nombre.
Otra de las ventajas valoradas en el juego de “Misión Imposible – Salvemos al Planeta” fue
que se lucha contra malvados que destruyen el planeta. Es decir que gustaba el hecho de que hubiese
un enemigo, un personaje “malo”, “un villano” que quería acabar con el medio ambiente y que al
final de cada etapa salía derrotado. En cambio, en el “granjero del tercer mundo” la maldad se
presentaba despersonalizada y azarosa, desanimando al jugador a intentar esforzarse de nuevo en
resolver el problema.
En conclusión, aun contando con los elementos que componen una gamificación, un
videojuego serio puede estar mal realizado. El usuario o estudiante, en este caso, se muestran muy
sensibles a la falta de diversión en el juego y su capacidad de controlar cambios y opciones.
5. Conclusiones
Están excluidos del mercado de trabajo en España, 6 de cada 10 de los jóvenes de 20 a 34 años
con sólo estudios primarios y ni estudian ni trabajan. Han tenido oportunidad de acceder a una
formación en la que ni se han comprometido ni implicado, aspectos necesarios para aprender, además
de la interactividad con profesores, contenidos y compañeros. Este problema requiere atención desde
la oferta educativa.
Por otro lado, el mercado de trabajo está cambiando. Los empleos requieren cada vez más
personas formadas para el trabajo flexible e interconectadas. La tendencia es hacia un trabajador
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responsable, que toma sus propias decisiones, autónomo que resuelve problemas sin supervisión
constante y que maneja la tecnología. Son cualidades que se entrenan con los videojuegos.
De las necesidades que entiende Robinson (1999) que le son necesarias al trabajador del siglo
XXI, se observa más adelante que son en parte habilidades entrenadas en los videojuegos, entre otras
estarían: adaptabilidad innovadora, aprender a aprender, autonomía y responsabilidad; mantener el
interés, etc.
Los informes sobre programas para la educación inclusiva de adultos enumeran como
estrategias para aumentar su rendimiento: la oportunidad de experiencias laborales, el buen ánimo
de tutores y profesores, seguimiento individual y formación en TIC.
Son cuatro aspectos en los que los videojuegos tienen posibilidad de contribuir ya que crear
experiencias o simulaciones es precisamente su especialidad, los tutores y profesores necesitan
instrumentos de apoyo, el videojuego permite un seguimiento de progreso individual y la formación
en TIC debe ir más allá de usar el ordenador para redactar el currículo, considerando que la mayor
parte de estos jóvenes llevan ya 10 años jugando videojuegos.
La gamificación es una innovación tecnológica que se está consolidando en la segunda década
del siglo XXI y que anuncia una revolución paradigmática similar a la informatización de las
actividades en los años 1980. Lo prueba el hecho de que la gamificación ha contribuido a crear
videojuegos de entretenimiento que enganchan y apasionan a los jugadores para alcanzar objetivos y
entrenar habilidades. Las herramientas para la motivación intrínseca y extrínseca están bien
identificadas.
Los elementos que componen la gamificación de conocimientos son bastante conocidos y
desarrollados y son trasladables a la formación de juegos serios o juegos educativos. Básicamente se
trata de 6 a 7 elementos: aportar experiencias personalizables; graduar el objetivo; aportar la
información cuando se necesita para aplicarla al progreso del aprendizaje; premiar, y evaluar con
rapidez; crear expectativa y aportar momentos épicos; oportunidad de compartir la experiencia o el
feedback.
Aunque la gamificación puede adaptarse a la creación de videojuegos serios (o educativos) para
público diverso, dado su elevado coste de creación, son una prioridad socio-educativa crearlos
adaptados a la mejora de habilidades y conocimientos de aquellos grupos de jóvenes con los que las
pedagogías más tradicionales de libro de texto-resumen-examen han fracasado y se encuentran en
riesgo de exclusión laboral, siendo jóvenes entre los que la cultura del juego digital sí está más
instaurada.
A partir del estudio de dos casos de evaluación por jóvenes sobre dos juegos de aprendizaje
medioambiental, se concluye que los usuarios rechazan experiencias frustrantes, de opciones
limitadas y que les parezca injusto en la asignación de puntuaciones o soluciones a los problemas que
surjan a lo largo de la experiencia.
Se hace necesaria la implicación del profesorado en trabajar junto con los diseñadores de
videojuegos para producir nuevos videojuegos serios. El videojuego, lejos de sustituir al profesor, es
una herramienta de su programación docente. Familiarizarse con las herramientas de la gamificación
le permitirá al profesor contribuir a trasladar los contenidos en el diseño del videojuego. La tarea
requiere un volumen de información, documentación, graduación de complejidad del conocimiento,
diseño de ejercicios prácticos, indicadores de éxito y de evaluación continua, creación de puntos
álgidos de éxito, etc.
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Revista Fuentes
2017, 19(2), 95-109
Revista Fuentes
2017, 19(2)
Desplazamientos y tensiones en las

gramáticas formativas de futuros profesores:
análisis de una experiencia didáctica en la
Universidad
Shifts and tensions in teacher training: an analysis of a teaching
experience at university level
Ana Griselda Díaz
Universidad Nacional de Catamarca UNCA - Argentina
José Alberto Yuni
Universidad Nacional de Catamarca UNCA – Argentina
Consejo Nacional de Investigación Científica y Técnica - Conicet
RESUMEN La formación de los futuros profesores de la escuela secundaria debe afrontar como un nuevo desafío
la formación en competencias digitales que favorezcan el desarrollo de pedagogías mediáticas. Pese a las actuales
demandas de las políticas educativas argentinas, con una fuerte referencia a la inclusión digital como horizonte de
transformación de las escuelas, las instituciones formadoras de profesores permanecen ancladas en una pedagogía de
la formación docente de corte academicista y con un modelo de transmisión que toma como referencia las prácticas
tradicionales de enseñanza. En el presente artículo se sistematiza una experiencia pedagógica didáctica desarrollada
en el año 2016 en el marco de la Cátedra Teorías Contemporáneas de la Educación del Profesorado en Ciencias de
la Educación. Esta carrera se dicta en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca (UNCA),
Argentina. Los objetivos que orientan este trabajo son 1) Sistematizar una experiencia pedagógico-didáctica que
incluye el uso de las TIC y demanda la puesta en juego de competencias mediáticas en una carrera de profesorado de
cursado presencial; 2) Conocer si el uso de las TIC en las prácticas de la enseñanza del profesorado interpela la
gramática tradicional y academicista que distingue los trayectos de formación docente. La estrategia metodológica es
cualitativa, con un estudio de tipo descriptivo-interpretativo. Se reconstruyó la experiencia mediante descripciones y
notas de campo realizadas por los formadores durante el desarrollo de la misma y un cuestionario on line a partir del
cual se recuperaron las opiniones de los estudiantes participantes.

PALABRAS CLAVE: formación docente; pedagogía mediática; gramática escolar; TIC
ABSTRACT The training of future secondary school teachers must face, as a new challenge, the training in digital
skills to favour the development of media pedagogies. Despite the current demands of Argentinian educational
policies, with explicit references to digital inclusion as key to the transformation of schools, teacher training
institutions remain anchored in a traditional academic pedagogy based on a model of transmission that takes
traditional teaching as a point of reference. This article presents a teaching experience developed in the year 2016 in
the context of the Chair of Contemporary Theories of Teacher Education. This course is taught at the Faculty of
Humanities of the National University of Catamarca (UNCA), Argentina. The objectives of the present study are: 1)
to systematise a pedagogical-teaching experience that includes the use of ICT and demands the bringing into play of
media competences; 2) to know if the use of ICT for teaching challenges the traditional and academic approaches
that characterise teacher training. The research methodology used is qualitative, presenting a descriptive-interpretative
study. The experience was reconstructed through descriptions and field notes taken by the trainers during its
implementation. An online questionnaire was also used, from which the opinions of the participating students were
retrieved
.KEY WORDS: teacher training; media pedagogy; grammar school; ICT
Ana Griselda Díaz, Universidad Nacional de Catamarca UNCA - Argentina. E-mail:
anagriseldadiaz@gmail.com.
José Alberto Yuni, Consejo Nacional de Investigación Científica y Técnica – Conicet / Universidad
Nacional de Catamarca UNCA- Argentina. E-mail: joseyuni@gmail.com. ORCID: 0000-0002-9878-
5664
112 Ana Griselda Díaz & José Alberto Yuni
1. Introducción
El acceso a las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC), los usos que se hacen
de ellas y su papel en los procesos formativos de los futuros profesores interpelan los formatos
tradicionales que caracterizan la formación docente en Argentina. Estos fenómenos nos desafían a
replantear y recrear permanentemente las decisiones y acciones que definen las prácticas formativas.
Si bien los jóvenes que transitan la formación docente despliegan prácticas digitales como parte de
sus actividades cotidianas, ello no implica que puedan transferir esos saberes al repertorio de
habilidades profesionales y, más aún, incorporar las tecnologías digitales a sus prácticas docentes con
un sentido pedagógico.
Actualmente los escenarios en los que se despliegan las prácticas de enseñanza presentan alta
disponibilidad tecnológica (Maggio, 2012). El uso de las tecnologías digitales no se circunscribe al
ámbito social, político, laboral, económico, recreativo, entre otros, sino que también se introdujo en
las aulas como parte de las tendencias sociales y culturales que distinguen al actual contexto
informacional en que vivimos. Las tecnologías digitales son objetos que nos acompañan a diario y
permanentemente. Habitamos “un mundo en donde la comunicación es cada vez más convergente
y confluye en un mismo dispositivo tecnológico” (Gozálvez Pérez, García Ruiz y Aguaded Gómez,
2014 p. 19). Sin embargo, que tengamos a nuestra disposición un conjunto de herramientas
tecnológicas no implica que se haga un uso competente de las mismas.
La universidad no puede mantenerse al margen de los procesos de interacción comunicativa,
lo que impone la necesidad de que formadores y sujetos en formación desarrollen competencias
mediáticas que posibiliten la apropiación de los medios de una manera responsable, eficaz y ética.
Ferrés y Piscitelli (2012) señalan que “la competencia mediática contribuye al desarrollo de la
autonomía personal de los ciudadanos y ciudadanas, así como su compromiso social y cultural” (p.76).
Desde una perspectiva holística e interrelacionada, estos investigadores señalan que el desarrollo de
competencias mediáticas requiere la consideración de una serie de dimensiones básicas: los lenguajes,
la tecnología, los procesos de producción y difusión, los procesos de recepción e interacción, la
ideología y los valores, y la dimensión estética.
La formación de nuevas competencias pone en tensión los tradicionales modos de enseñar en
el contexto universitario y expone la necesidad de que los formadores renueven sus prácticas
educativas teniendo como referencia, entre otros factores, los distintos conocimientos vinculados al
contenido curricular, las particularidades y posibilidades de los estudiantes para apropiarse de tales
contenidos y, cada vez con mayor relevancia, al uso de las tecnologías para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Investigadores como Litwin (1997, 2005), Coll (2004), Coll, Mauri y
Onrubia, (2008), Koehler y Mishra (2006); Aparici (2010), Maggio (2012), Dussel (2011), Díaz Barriga
(2013), Kap (2015), Lion (2006), Foglino (2015), nos ayudan a analizar y comprender los sentidos
acerca del uso didáctico e integración de las nuevas tecnologías en los proyectos educativos y las
prácticas de la enseñanza.
En este artículo pretendemos sistematizar una experiencia pedagógica didáctica desarrollada
en el año 2016 en el marco de la Cátedra Teorías Contemporáneas de la Educación del Profesorado
en Ciencias de la Educación. Esta carrera se dicta en la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Catamarca (UNCA), Argentina. Los objetivos que orientan este trabajo son 1)
Sistematizar una experiencia pedagógico-didáctica en la que se incluye el uso de las TIC y se demanda
la puesta en juego de competencias mediáticas en una carrera de profesorado de cursado presencial;
2) Conocer si el uso de las TIC en las prácticas de la enseñanza del profesorado interpela la gramática
tradicional y academicista que distingue los trayectos de formación docente.
El enfoque teórico que sustenta nuestra indagación es interdisciplinario y se apoya en los
aportes de las perspectivas críticas de los Estudios Sociales y Culturales, la Pedagogía Mediática, la
Didáctica y el Currículum. La estrategia metodológica es cualitativa, con un estudio de tipo
descriptivo-interpretativo. Se reconstruyó la experiencia mediante descripciones y notas de campo
realizadas por los formadores durante el desarrollo de la misma y un cuestionario on line a partir del
cual se recuperaron las opiniones de los estudiantes participantes.
Revista Fuentes
2017, 19(2), 111-124
Desplazamientos y tensiones en las gramáticas formativas de futuros profesores: análisis de una 113
experiencia didáctica en la Universidad
Partimos de la consideración de que el uso de las tecnologías en los procesos de formación

docente es relevante cuando reviste un sentido didáctico y pedagógico, es decir cuando se orienta al
desarrollo de competencias mediáticas vinculadas al oficio de la enseñanza. La relevancia del uso
pedagógico de las TIC en los procesos formativos se revela cuando la utilización de las mismas
posibilita la construcción de contextos de aprendizaje alternativos; cuando las actividades que se
realizan involucran a docentes y estudiantes en una propuesta en la cual la tecnología hace visible y
emula los modos en que cada campo disciplinar construye sus conocimientos; cuando se reconoce
que los estudiantes tienen sus propios modos de conocer en función de los entornos digitales y reales
de los que son parte; cuando asumimos el desafío de re-inventar permanentemente las propuestas de
enseñanza que ofrecemos (Maggio, 2012; Kap, 2015).
2. El marco institucional y normativo de la formación docente en Argentina

Durante el siglo XX las políticas educativas de Argentina afianzaron la centralidad de la
formación docente convirtiéndola en la variable moduladora de los éxitos y fracasos del sistema
educativo en su conjunto. De ese modo, se instituyó una especie de axioma según el cual la
transformación de los procesos educativos sólo sería posible mediante el cambio de los procesos de
formación inicial y continua de los docentes (Yuni, 2009).
En Argentina las carreras de profesorado para la enseñanza secundaria tienen una duración de
cuatro años. Pueden acceder a las mismas quienes hayan cumplimentado el nivel secundario y sus
egresados son habilitados para ejercer la profesión docente en un nivel y disciplina particular
conforme al trayecto realizado. Las carreras de profesorado se dictan en Institutos de Enseñanza
Superior y Universidades. La Ley de Educación Superior Nº 24.521 establece entre las atribuciones
de las instituciones universitarias la de “formular y desarrollar planes de estudio (…) otorgando
grados académicos y títulos habilitantes” (art. 29°). Las carreras de formación docente se incluyen en
las profesiones reguladas por el Estado, por lo que se exige que sus diseños curriculares tengan en
cuenta “los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica”
(art. 43º) establecidos por las autoridades nacionales.
La finalidad central de las carreras de profesorado es la de “formar docentes capaces de actuar
con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido
ético y sensibilidad social, atendiendo a las demandas individuales y a los requerimientos nacionales
y regionales” (art. 28º). En este contexto la Facultad de Humanidades de la UNCA determinó que
todas las carreras de profesorado se organicen en tres Campos Formativos:
- Campo de la Formación General: orientado a desarrollar una formación humanista en los

futuros docentes. Promueve el dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y
valorativos necesarios para el análisis y comprensión de la cultura, el contexto histórico, la
educación, la enseñanza, el aprendizaje y demás dimensiones que atraviesan el quehacer
docente.
- Campo de la Formación Pedagógica: radica en el estudio de las disciplinas y teorías que
preparan para la enseñanza, la reflexión didáctica y el uso de las tecnologías educativas, así
como para comprender las características y necesidades de los alumnos a nivel individual
y colectivo.
- Campo de la Formación Disciplinar: centrado en el estudio de la/s disciplina/s específicas
para la enseñanza en la especialidad (Historia, Geografía, Filosofía, Lengua Inglesa,
Ciencias de la Educación, etc.), nivel del sistema educativo y/o modalidad para la que se
forma.
A partir de la última reforma educativa que se inicia en el año 2006 con la sanción de Ley de
Educación Nacional (LEN) se desarrollaron diferentes iniciativas orientadas a promover la inclusión
de las TIC en los planes de estudio de carreras de profesorado. Al respecto Angeli, Paoloni y Solivellas
Revista Fuentes
2017, 19(2), 111-124
(2012) señalan que existe una normativa vigente a nivel nacional del Consejo Federal de Educación
y el Instituto Nacional de Formación Docente -INFD- (Res. 24/07) que considera a las TIC en
términos de Nuevas Tecnologías Educativas y Tecnologías de la Comunicación y la Información
como contenido curricular dentro del campo de la Formación General y de la Formación Específica
de todas las carreras de profesorado. En abril de 2011 el Consejo Universitario de Ciencias Exactas
y Naturales (CUCEN) conjuntamente con la Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y
Educación (ANFHE) elaboraron los Lineamientos Básicos sobre Formación Docente de Profesores
Universitarios de nuestro país en los que se prescribe como área de conocimiento para todas las
carreras de profesorado la Tecnología Educativa y se explicitan contenidos mínimos.
La definición de espacios curriculares específicos y comunes a todos los profesorados,
vinculada a la exigencia de que “el acceso y dominio de las tecnologías de la información y la
comunicación formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la
sociedad del conocimiento (Art. 88 LEN)” así como el posicionamiento político de que los futuros
docentes deben “Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes
producidos por las tecnologías de la información y la comunicación (Capítulo II, LEN)” dan cuenta
de que el desarrollo de competencias mediáticas y la inclusión de las TIC en el nivel superior es
también responsabilidad de los formadores de futuros docentes así como de los diversos actores que
intervienen en las universidades e institutos de formación docente que proponen carreras de
profesorado como oferta formativa.
3. El escenario de nuestra experiencia de formación

La cátedra Teorías Contemporánea de la Educación, escenario singular que da origen a nuestra
experiencia, se inscribe en el campo de la formación disciplinar y corresponde al cuarto año del
Profesorado en Ciencias de la Educación. Reviste el formato curricular de asignatura, su régimen de
cursado es anual y de modalidad presencial. Los alumnos asisten cuatro horas semanales a clases y la
carga horaria anual es de 120 hs cátedra. Para poder rendir el examen final y acreditar la asignatura
los estudiantes deben tener aprobados otros espacios curriculares correlativos: Pedagogía (primer
año) y Sociología de la Educación (segundo año).
Como profesionales que intervenimos en la formación de futuros docentes asumimos que las
TIC alteraron los modos de comunicarnos, conocer, acceder y construir el conocimiento. En este
contexto, las prácticas de la enseñanza, en tanto prácticas sociales y culturales no pueden sostenerse
desde las concepciones educativas clásicas y tradicionales por lo que asumimos el desafío de construir,
ensayar y analizar prácticas de la enseñanza que renueven los escenarios de la formación docente.
4. Descripción de la Experiencia
La experiencia que describimos a continuación fue diseñada como una instancia de evaluación
parcial correspondiente a la asignatura. Una de las finalidades que orienta las decisiones didácticas y
pedagógicas de la propuesta de cátedra es Revalorizar el papel de las teorías educativas en la
comprensión de la práctica y en el desarrollo de una praxis pedagógica situada y contextualizada.
Desde esta referencia, en el programa de cátedra definimos para el eje N° 3, denominado Las teorías
críticas de la educación, los siguientes contenidos: Pedagogías críticas latinoamericanas: nudos
conceptuales constitutivos. La actualidad del pensamiento Freireano.
Desde el inicio del cursado se propuso a los estudiantes diferentes actividades y evaluaciones
que incluyeron el uso de las TIC. Entre las más importantes cabe señalar la construcción de
presentaciones cuya animación incluía videos elaborados por los compañeros usando sus teléfonos
móviles; uso de grupo de Facebook y del campus virtual mediante plataforma moodle (para compartir
material bibliográfico, actividades, participación en foro y wiki). La cantidad de estudiantes que
participaron en la propuesta formativa de la asignatura en el año 2016 fueron 13, con un rango de
edades comprendido entre los 22 y 34 años.
Revista Fuentes
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Como indican Coll, Mauri y Onrubia (2008) el análisis de experiencias pedagógico-didácticas

relacionadas al uso de TIC requiere la consideración del contexto de uso donde se desarrollan las
prácticas de la enseñanza. En tal sentido, las condiciones materiales y técnicas de nuestra Facultad
dificultan el uso de herramientas tecnológicas vinculadas a la generación de entornos de aprendizaje
colaborativo. Habitamos un escenario incipiente (Maggio, 2012) en el sentido de que solamente
podemos efectuar usos sencillos de la tecnología. Disponemos de recursos tecnológicos limitados,
nuestras aulas y/o patios no cuentan con red inalámbrica con acceso a Internet; la sala de informática
es de uso común para todos los profesorados y tiene pocas máquinas con relación a la cantidad de
estudiantes. Aunque la mayoría de los alumnos que formaron parte de esta experiencia poseen
dispositivos móviles (celulares con acceso a Internet, netbooks, notebooks o tabletas), por cuestiones
edilicias la conectividad es muy dificultosa. Sin embargo, este escenario no impide que nos animemos
a ensayar alternativas didácticas que combinen nuestras intenciones formativas, los contenidos que
pretendemos transmitir, las posibilidades e intereses de los estudiantes y los recursos tecnológicos
disponibles que se exploran y explotan para ofrecer potentes prácticas de la enseñanza.
Semanas previas a la propuesta que presentaremos a continuación solicitamos a los estudiantes
que busquen y elijan una obra de Paulo Freire que no conocieran. Mediante el grupo de Whatsapp
(que ellos decidieron crear desde el inicio del cursado) debían informar su decisión antes del 28 de
octubre, con la finalidad de ampliar la variedad de obras que se abordarían. El viernes 28 de octubre
de 2016 pusimos a consideración la siguiente propuesta:
Segundo parcial Teorías Contemporáneas de la Educación
El propósito de esta actividad de evaluación es que juntos ampliemos nuestros conocimientos acerca
de la obra de Freire y para ello pretendemos que pongan en juego todas sus habilidades.
A continuación les hacemos dos propuestas y cada uno deberá optar por una de ellas o bien hacer otra
propuesta que nos permita construir una dinámica alternativa para conocer la obra de Paulo Freire a
partir de los diferentes textos elegidos por cada uno de ustedes. Algunos detalles no están definidos
porque los acordaremos juntos en el encuentro presencial.
Paso a contarles:
Primera propuesta: Concurso de Booktubers #TeinvitoaleerFreire
Esta idea no se nos ocurre a nosotros solos sino que la recuperamos de las actividades propuestas en
el marco del 3º Festival de la Palabra y las Artes organizado por la Secretaría de Cultura de Catamarca.
En esa oportunidad se convocó a los adolescentes catamarqueños –o residentes en Catamarca- de entre
12 y 16 años a participar del concurso de booktubers "Te cuento un libro”.
Como Uds. saben, pero lo recuerdo, los booktubers son amantes de los libros que graban video-reseñas
y las suben a YouTube para que sus pares las vean y comenten. En esas reseñas, los booktubers no
solo hablan de libros y de sus autores, también de todos los actos que rodean al libro: desde el deseo y
la espera, la compra, el regalo, la lectura, hasta el coleccionismo y el almacenamiento.
La intención de la Secretaría de Cultura era que esta propuesta sirva para incentivar la lectura entre los
adolescentes, promoviendo la recomendación de lecturas entre pares. Nuestra intención es que a partir
de sus recomendaciones otros estudiantes de profesorado conozcan y quieran ampliar sus
conocimientos acerca de la obra de Paulo Freire.
¿Cómo participar? Bases y condiciones

1) Los participantes grabarán utilizando cualquier dispositivo (cámara, celular, tableta, etc.) un
video con una duración máxima de 3 minutos en el que realicen una reseña del Libro de
Freire elegido para trabajar
2) El mensaje debe funcionar como una suerte de recomendación que anime a sus pares a
realizar esa lectura.
3) Al inicio del video el participante debe mencionar claramente su nombre y apellido y el
Revista Fuentes
2017, 19(2), 111-124
nombre del libro que reseñará.

4) La reseña es libre pero a modo orientativo se sugieren algunas preguntas guía: ¿qué te pareció
el libro? ¿le cambiarías algo? Y, muy importante: por qué un futuro docente debería leer el
libro.
5) Los videos deben ser subidos a la plataforma de YouTube con el siguiente título:
#TeinvitoaleerFreire + el nombre del libro + el nombre del participante
6) Tras publicarlo en YouTube, el participante debe compartir el enlace del video vía mail
a:anagriseldadiaz@gmail.com
7) Hasta el viernes 4 de noviembre de 2016 estará abierta la convocatoria para participar.
8) Del 5 al 8 de noviembre, se abrirá la etapa de votación popular del mejor video-reseña a
través de Facebook. Compartiremos todos los vídeos en el grupo de Facebook: Teorías
contemporáneas 2016 para promover la votación.
9) Los participantes o sus seguidores podrán movilizar campañas en las redes sociales buscando
apoyo a sus video-reseñas.
10) El booktuber que más "Me gusta” registre en el grupo de Facebook "Teorías
contemporáneas de la educación 2016" hasta el día martes 8 de noviembre a la medianoche
será el ganador del concurso. Es importante aclarar que solo se tendrán en cuenta los "Me
Gusta” obtenidos en el grupo de Facebook de la cátedra
11) El ganador del concurso será anunciado el día 11 de noviembre en las I jornadas de
estudiantes de Ciencias de la Educación.
12) El ganador recibirá como regalo un libro a elección que esté disponible es una librería local
(sé que es poco, pero es lo que puedo garantizar)
13) Si les gusta la propuesta, pero hay detalles que quieren modificar lo hacemos.
Segunda propuesta
Concurso de recensiones "Te invito a leer a Freire"
La finalidad de esta propuesta, al igual que la anterior, radica en conocer diferentes textos de la Obra
de Paulo Freire con la ayuda de los compañeros.
La recensión se construirá de forma individual y deberá ser entregada y compartida con los compañeros
el día viernes 4 de noviembre. Luego de la puesta en común y la revisión de los textos, se construirá
un solo documento que se compartirá con los estudiantes del profesorado en Ciencias de la Educación
de forma digital. Y formará parte de las producciones de cátedra de los estudiantes.
A continuación, te cuento qué es y cómo se hace una recensión 1:

1. Qué es una recensión o reseña bibliográfica ("review")
Consiste en un trabajo expositivo breve sobre el contenido de cualquier tipo de documento con dos
pretensiones básicas: ser sintético y crítico.
Que sea sintético alude a la intensidad con la que se examina la obra que se reseña, la recensión debe
poner de relieve lo fundamental de ese documento, la estructura básica e ideas fundamentales que la
sostienen; cuáles son las claves de lectura que permiten comprender su contenido.
La recensión debe ser crítica, no se trata de juzgar el contenido del documento en función de nuestros
propios gustos o criterios, sino de señalar, qué problemas pueden suscitarse a propósito de ciertas ideas
suyas (o de la totalidad de la argumentación), qué lagunas o aspectos no resueltos merecerían mayor
profundización, qué importancia, vigencia, actualidad tiene el tema que se trata, etc.
2. Estructura básica
1. Presentación de la obra
Los datos relativos a la obra (autor, título, editorial...) se recogen descriptivamente en los inicios de la
1Por cuestiones de extensión, sintetizamos las orientaciones que se brindaron a los estudiantes. Para acceder al
texto completo consultar: http://jcvalderrama.webs.com/recension.htm
Revista Fuentes
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argumentación. De todos modos, es mejor que se ofrezcan esos datos en un primer párrafo de carácter
narrativo, presentando brevemente el objeto de lo que a partir de ese momento comenzará a discutirse
o exponerse.
2. Descripción del contenido

Debe ofrecer una exposición argumentada del contenido del libro según los objetivos y pretensiones
de su autor, sean más o menos explícitos.
3. Resaltar ideas predominantes

Lo ideal es detenerse en aquellas que uno piensa que son más importantes para comprender el sentido
de ese documento, las intenciones de su autor, su importancia, la novedad que aporta, etc. Las citas
que se incorporen deben ser breves, extraídas por su singular importancia en el conjunto del texto.
4. Valoración personal o crítica

Se trata de dejar constancia del valor, interés o utilidad que tiene tanto ese volumen como algunos de
los puntos concretos de su contenido. La valoración no puede ser genérica. Debe ofrecerse respecto a
rasgos concretos del volumen, materiales o de contenido: en cuanto a su bibliografía, a su composición,
a su presentación material, incluso a su estilo y calidad expositiva.
En la clase del viernes 28 de octubre entregamos la indicación escrita de la propuesta cada dos
estudiantes. Aunque la actividad debía ser desarrollada individualmente ellos decidieron discutirla por
grupos y centraron su discusión sólo en la posibilidad de elegir una u otra opción de evaluación y no
en la construcción de una nueva propuesta, que era otra posibilidad. Luego de la lectura de las
propuestas de evaluación todos eligieron la opción Concurso de Booktubers #TeinvitoaleerFreire.
Entre los argumentos que esgrimieron para explicar por qué no eligieron la elaboración de las
recensiones, el de mayor fuerza fue que dada la época del año consideraban que su elaboración les
llevaría mayor cantidad de tiempo. Luego de la lectura y discusión grupal de las indicaciones de
trabajo, los estudiantes propusieron las siguientes modificaciones a la propuesta original:
- En vez de compartir el video en YouTube lo compartirían en el grupo cerrado de

Facebook de la cátedra.
- Para decidir quién sería el ganador/a del concurso emergieron varias propuestas
alternativas. Primero propusieron que el ganador debía ser elegido por los docentes. Ante
nuestra negativa -en tanto pensábamos que sería más enriquecedor una instancia de co-
evaluación- plantearon, como segunda propuesta, que no se podía dar “me gusta” a todos
los videos sino que cada uno debía realizar una valoración, mediante comentarios, al que
consideraba el mejor video teniendo en cuenta la claridad conceptual (al momento de
reseñar el texto) y los argumentos expuestos en la instancia de recomendación de la obra
de Freire. De este modo el ganador del libro (premio que se otorgaría a quién produjera
el mejor video) sería el que tuviera mayor cantidad de comentarios positivos. Sin embargo,
tampoco hubo acuerdo ante la segunda propuesta y, como tercera opción, se acordó que
se podía comentar no solo el que se consideraba el mejor video, sino realizar comentarios
a todos los videos que se valorasen como una buena producción con relación a las
intencionalidades pedagógicas y didácticas de la propuesta. Finalmente, para definir quién
se llevaría el premio del libro se realizó un sorteo entre todos los participantes.
5. Resultados de la experiencia
Volver sobre nuestras prácticas para sistematizarlas nos permite analizar algunas tensiones que
surgen cuando se pretenden utilizar herramientas tecnológicas y promover el desarrollo de
Revista Fuentes
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competencias mediáticas en los procesos de formación docente. La idea de tensiones, con la que
presentamos este apartado, refiere a situaciones o problemas que emergen en las prácticas de
enseñanza y que generan inquietudes, preocupaciones, dudas y/o incertidumbres que no tienen una
única respuesta, solución o resolución posible, sino que desafían los saberes y prácticas pedagógicas
y didácticas disponibles (Foglino y otros, 2015).
A continuación, recuperando las opiniones de algunos de los estudiantes que participaron de
la experiencia y nuestras propias lecturas como formadores, reflexionaremos en torno a dos grandes
ejes:
- El uso pedagógico didáctico de las TIC como posibilidad para re crear las prácticas de la
enseñanza movilizando una variedad de conocimientos y saberes.
- Replantear el clásico paradigma de la comunicación como eje para la transmisión de los
contenidos de la enseñanza: nuevos tiempos y espacios para la formación
5.1. Uso pedagógico didáctico de las tecnologías como posibilidad para recrear las prácticas del
profesorado
La elaboración y posterior publicación del video en un sitio web -YouTube- imponía el desafío
de que los estudiantes no solo debieran conocer el contenido de la enseñanza (la obra de Freire) sino
también implicaba la elaboración de un recurso didáctico que les posibilitara explicar a otro la idea
de un autor, había que producir un recurso didáctico consistente en la construcción de un nuevo
mensaje a través de un dispositivo y un formato alterativo de la gramática pedagógica tradicional.
El uso pedagógico didáctico de las TIC en las prácticas de la enseñanza es un tipo de
conocimiento que debe ser enseñado y aprendido durante los procesos de formación docente. Mishra
y Koehler (2006) proponen que el uso pedagógico de la tecnología requiere del desarrollo de una
forma del conocimiento situado, específico y complejo al que denominaron Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPCK). Desde esta perspectiva la enseñanza mediada por
tecnologías es una actividad altamente compleja, que precisa de la integración de varios tipos de
conocimiento.
El TPCK se considera una forma emergente de conocimiento que va más allá de los tres
conocimientos básicos (representados por el contenido Disciplinar, el Pedagógico y el Tecnológico).
El desarrollo de un saber pedagógico tecnológico situado durante el proceso formativo es uno de los
mayores desafíos que afrontamos en los actuales procesos de formación docente por las
características que tiene este tipo de saber y porque nos obliga a los formadores a replantear y re-
estructurar nuestros modos de enseñar. No puede quedar librado a la iniciativa propia de cada
estudiante o la voluntad de algunos docentes, sino que es un saber que debe ser enseñado y aprendido
durante la formación.
Las opiniones de los estudiantes respecto de qué significó y cómo valoran esta experiencia
para su proceso de formación docente, revelan que la misma fue significativa en tanto que las
actividades propuestas les permitieron re-construir los conocimientos de un modo más complejo; a
la vez que tuvieron que usar y ampliar sus propios saberes y potenciar sus habilidades tecnológicas.
Del siguiente modo lo expresaron algunos de ellos:
- Aportó nuevos conocimientos y perspectivas de cómo debemos actuar como docentes,

(…) que siempre debemos tener en cuenta el contexto donde nos desarrollamos y
actuamos (praxis), (…) me permitió comprender que la práctica educativa y docente es un
hacer constante, donde se aprende, se sabe. Pero necesariamente se debe reconocer qué
no se sabe.
- La posibilidad de metabolizar el conocimiento de otras maneras.
- Enriquecedora, pude profundizar un poco más en las obras de este autor, desde el
momento de la elección de los libros, lo que me llevó por un recorrido bibliográfico que
desconocía, (…) así como también la etapa final de la actividad, donde pude acceder a
reseñas mucho más vividas por parte de mis compañeros (…).
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- Creo que en la formación docente es necesario trabajar con este tipo de propuestas para
hacer más interesante la lectura y participación de los alumnos.
Con relación a lo expresado en los párrafos anteriores consideramos oportuno recuperar los
aportes de Terigi (2012 citado en Foglino 2015) quién ha señalado los límites del saber pedagógico
disponible para atender a los múltiples desafíos que se plantean a las actuales prácticas de la
enseñanza, así como la particular situación de los docentes en el campo de la producción de saberes.
La autora sostiene que en la docencia “se transmite un saber que no se produce, al tiempo que, para
poder llevar a buen puerto esa transmisión, se produce un saber específico: el saber sobre la
transmisión” (citado en Foglino, 2015, p. 32).
En orden al desarrollo de competencias es necesario que el proceso formativo ofrezca
posibilidades de pensar sobre cómo conocer, cómo enseñar a conocer, para qué, por qué y cómo
trasmitir los conocimientos. Esta experiencia didáctica puso en juego habilidades que usualmente no
forman parte del repertorio de recursos profesionales que ofrece la formación docente (más propensa
a reducir el uso de las TIC a instrumentos funcionales a la lógica de la didáctica tradicional).
5.2. El clásico paradigma de la comunicación como eje para la transmisión de los contenidos: nuevos
tiempos y espacios para la formación
Las prácticas de la formación docente como acciones situadas, comprometidas e informadas,
que se desarrollan mediante la intervención y participación de los otros, ameritan la reflexión en torno
a uno de los sujetos claves que participan de este proceso: los estudiantes. El estudiante/joven/adulto
universitario requiere un proceso formativo que fortalezca su autonomía, el trabajo colectivo, la toma
de decisiones, el pensamiento crítico, el manejo de diferentes fuentes de información, el desarrollo
de habilidades para reconocer la diversidad de sujetos y contextos culturales, y el diseño e
implementación de propuestas de intervención.
Los sitios en Internet tales como YouTube así como las redes sociales nos dan la posibilidad
de compartir, crear, informar y comunicar. Las prácticas digitales son un elemento importante en la
vida de jóvenes y adultos. El uso de los medios digitales y del entorno virtual en el contexto de la
formación docente, implica llevar la información y la formación al lugar que los estudiantes
generalmente asocian con el entretenimiento, y al que es posible que se acerquen con menores
prejuicios (Aparici, 2010). No obstante, ese proceso implica una desestructuración de la lógica
formativa y un desplazamiento de sus prácticas, resemantizadas e interpeladas
La inclusión de las redes sociales y el uso de sitios web en los procesos educativos amplían las
posibilidades de participación y construcción colectiva del conocimiento. Sin embargo, los análisis
que realizamos hasta el momento (Diaz, Sánchez Escalante y Ormachea, 2016) muestran que
mediante el uso las redes sociales, particularmente Facebook, se replican las prácticas de la enseñanza
existentes, en tanto que se usan con un carácter meramente informativo/expositivo vinculado a la
gestión de la enseñanza.
En este contexto, las practicas digitales que habitualmente realizan los estudiantes no se
traducen y re construyen como competencias mediáticas específicas de la profesión docente, tales
como: habilidades y actitudes para realizar trabajos colaborativas, diseñar los procesos de anticipación
de la enseñanza que incluyan el uso de las tecnologías (proyectos de cátedra, planificaciones o
programas) construir recursos multimedia, explorar las posibilidades didácticas de las redes sociales
y software educativos específicos, ente otras.
Respecto a las situaciones planteadas anteriormente consideramos oportuno recuperar los
hallazgos de Vílchez López y Pérez Fernández (2013) quienes, mediante la aplicación de un
cuestionario electrónico en el que los estudiantes debían marcar o no el posible uso de algunos
recursos o bien mostrar su grado de acuerdo con determinadas afirmaciones, exploraron cómo
incorporan las TIC estudiantes de magisterio tanto a su vida habitual como a su aprendizaje
universitario. Este estudio señala que los estudiantes valoran sus propias e individuales capacidades
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para aprender tales como: experimentar nuevas propuestas metodológicas y adaptarse a diferentes
circunstancias, pero, la capacidad de trabajo en grupo es la menos valorada. La mayoría señaló que
usan los servicios de internet, navegan por páginas web, utilizan el correo electrónico, participan en
redes sociales, descargan productos audiovisuales. No obstante, es escasa la participación en
comunidades virtuales tipo SecondLife. En relación a la utilidad de internet, nos parece relevante que
el 93% de los estudiantes de la muestra considera que “internet es útil para buscar información y
aprender y, más del 60%, considera que las TIC mejoran la motivación para aprender, pero sólo
menos de la mitad (47%) las tendría en cuenta para “diseñar mis unidades didácticas” (Vílchez López,
J.E. y Pérez Fernández, F. ,2013 p. 163). Situación que revela la ausencia de una integración curricular
de las tecnologías digitales para el aprendizaje de habilidades propias de la actividad docente como lo
son, entre otras, el diseño de programaciones didácticas y el trabajo colaborativo evidenciando una
disonancia entre el uso personal de las TIC y su práctica pedagógica en formación.
Los sitios web y las redes sociales no fueron creados con finalidades propiamente educativas,
pero el uso social de las mismas modificó los modos de comunicarnos, así como de construir y
difundir el conocimiento. Ello puso en crisis el funcionamiento de las instituciones educativas,
históricamente destinadas a la transmisión del conocimiento. Nos inquieta la fuerza de la gramática
pedagógica tradicional y academicista que configuró históricamente a la formación docente en
Argentina (Diaz, 2011; Diaz y Yuni, 2015) en tanto impuso ciertas disposiciones en los estudiantes
tales como la concepción del aula como un espacio cerrado del que forman parte quienes pertenecen
a ese curso o asignatura particular, obturando otras posibilidades de interacción. Aula gestionada por
las decisiones del docente, en la que se toma apuntes y hay que estar en silencio para no distraerse de
lo que dice y hace el profesor, de la que dejamos fuera o relegamos las posibilidades que brinda la
tecnología para romper estas disposiciones como por ejemplo grabar la clase, sacar fotos, hacer
búsquedas, indagar acerca de los debates actuales en torno al tema que se estudia, usar el campus
virtual, entre otras.
En la indagación posterior al desarrollo de la experiencia didáctica, realizada a través de la
aplicación de una encuesta on line a los estudiantes, nos interesó abordar la resistencia que ellos
demostraron ante la consigna que proponía que el video producido por cada participante fuera subido
a YouTube. Interpretamos esa resistencia como una manifestación de las tensiones entre la gramática
formativa de corte tradicional y su interpelación frente a los intentos alterativos y alternativas que
proponen las pedagogías mediáticas. Esa tensión expone ciertas contradicciones y paradojas entre la
experiencia generacional que promueve la extimidad como modo dominante de sociabilidad juvenil
en las redes sociales; y el contexto formativo que, en el otro extremo, busca el repliegue introspectivo
e individualizado/individualista del sujeto en la apropiación de conocimiento y construcción de
saberes profesionales. En esas contradicciones, paradojas y tensiones, se produce un desborde del
contexto formativo interpelado por la experiencia generacional y por prácticas alterativas de la
gramática pedagógica. En esa dinámica formativa los sujetos en formación exploran otras
posibilidades de uso de las tecnologías digitales como medio de aprendizaje para aprender a ser y
hacer/se profesor.
La experiencia que propusimos a nuestros estudiantes pretendió ofrecer una situación
pedagógica en la que el conocimiento se construyera colaborativamente y que la mediación didáctica
del conocimiento adquirido se plasmara en un medio/recurso no tradicional. En su rol de enseñantes
en formación, los participantes no serían los espectadores de la producción de otros, sino los
creadores de un producto que expone sus saberes, conocimientos y habilidades. Recuperamos las
expresiones de algunos de los estudiantes respecto de cuáles fueron las razones o sensaciones que
influyeron en su decisión de no compartir su producción en YouTube:
- Quizás vergüenza, era la primera vez que hacíamos una propuesta como ésta
- (…) por temor a que el video no estuviese bien realizado, y quedara en evidencia, en
ridículo y pasara vergüenza. ¡El qué dirán! siempre nos anula. Sabiendo que del error se
aprende, no queremos pasar por esa situación.
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- En mi caso no me molestaba que lo suban a YouTube, pero supongo que tiene que ver
con la ansiedad que provocaría poner algo nuestro en una red social a la vista de todos.
- (…) quizás si hubiese tenido más tiempo realizaba un vídeo más completo, utilizando otras
herramientas audiovisuales. Pero no fue porque nos han dado poco tiempo para realizar
la actividad. Me encontraba cursando varias materias a la vez y se complicada con las
responsabilidades de la vida diaria y demás.
Las opiniones de los estudiantes remiten a sentimientos de temor, vergüenza e inseguridad

para socializar sus videos en la red. Estos sentimientos no pueden ser atribuidos a los jóvenes, sino
que revelan cómo el dispositivo formativo ha reproducido su lógica disciplinadora en la configuración
de imaginarios sobre los procesos de transmisión de conocimientos. Si se considera que la experiencia
se desplegó casi al finalizar la universidad, resulta revelador el hecho de que las competencias
mediáticas de los estudiantes no han sido desarrolladas en el proceso formativo.
La situación que emerge en esta experiencia en la cual los estudiantes manifiestan su deseo de
no compartir su video en YouTube, pero sí en el grupo cerrado de Facebook, nos permite reflexionar
que no solo es difícil para los docentes alterar las prácticas habituales que se realizan en el aula
presencial sino también para los estudiantes. Ante la posibilidad de expandir el aula, ellos deciden
mantenerla cerrada aún en la virtualidad. Esto nos lleva a pensar en la fuerza de la gramática escolar,
entendida como un conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo, que
provocan modos de hacer y de pensar heredados y aprendidos a través de la experiencia organizada.
Este conjunto de reglas ordena la producción del discurso pedagógico escolar y establece modos
legítimos de combinar los elementos estructuradores de ese discurso para generar sentidos y
significados en torno a la experiencia escolar (Tyack y Cuban, 2001).
6. Reflexiones finales
Los avances tecnológicos cambiaron la forma en que los individuos se comunican y relacionan
con el mundo exterior. Situación que se evidencia en el preponderante uso de distintos sitios y redes
virtuales como YouTube, Facebook o Twiter. Este contexto implica la necesidad individual y social
de desarrollar competencias mediáticas que posibiliten leer e interpretar los nuevos textos de las
culturas comunicacionales. En este marco, recuperando los aportes de Graviz (2010) la pedagogía
mediática desde sus dos niveles: como ciencia y como práctica, nos aporta recursos para pensar otros
horizontes deseables en la formación de los futuros profesores. Como ciencia aborda el campo de
estudio sistemático sobre el significado de los medios de comunicación para el desarrollo de los
individuos en relación a sus condiciones personales y sociales; y como práctica, incluye tanto la praxis
como el conocimiento pedagógico, didáctico, técnico y analítico que permita elaborar, reflexionar y
expresarse a través de los medios
La experiencia pedagógica expuesta en este artículo nos dio la posibilidad de reflexionar
respecto del desafío que implica integrar a los procesos de formación docente un conjunto de
prácticas educomunicacionales sostenidas en herramientas tecnológicas que usamos habitualmente
en nuestra vida cotidiana, como es el caso de YouTube. Cuando se decide dar un uso pedagógico a
las prácticas digitales en orden a la promoción del desarrollo de competencias mediáticas, no se puede
obviar la determinación de las posibilidades y obstáculos que se generan en el orden pedagógico-
didáctico, disciplinar y tecnológico para su efectiva inclusión en el contexto de la formación docente.
La implementación de las TIC impone la necesidad de desarrollar capacidades de gestión,
información, comunicación, intercambio con otros, de innovación y actualización permanente tanto
para los estudiantes como para los formadores. El proceso queda inconcluso si solo se incorpora la
máquina porque es fundamental hacer visible la racionalidad tecnológica que les es propia, como lo
son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad. “Se convierte en un reto
desarrollar e implementar modelos y prácticas basadas en la interactividad, porque afecta a los
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principios de construcción del conocimiento, al establecimiento de nuevas formas de aprender y de

enseñar” (Fernández Alex, 2016 p. 33).
Las innovaciones comunicacionales en la sociedad conllevan cambios en el rol de las
instituciones formadoras, así como la responsabilidad de incluir nuevos contenidos y modos de
trasmisión alternativos para hacer frente a esos cambios. Ello pone en jaque los procesos mediante
los cuales comunicamos el conocimiento. Cristina Corea afirma: “En la sociedad informacional ya no
hay lugares sino flujos, el sujeto ya no es una inscripción localizable sino un punto de conexión con
la red” (citado en Sibila, 2016 p.206). En este nuevo contexto, la antigua idea de compartir códigos y
respetar leyes universales que sostengan la posibilidad de transmitir conocimientos de arriba hacia
abajo –característico del dispositivo pedagógico moderno– dejó de ser un mito para convertirse en
un anacronismo (Sibila, 2016).Ante este hecho, podemos preguntarnos como formadores ¿Cuáles
son los requerimientos que el sistema de formación de las futuras generaciones de profesores debe
afrontar para desestructurar la gramática escolar tradicional, que en la actualidad aún permea las
prácticas de la Educación Superior?, ¿De qué modo las pedagogías mediáticas como praxis
instituyente de experiencias alterativas de la formación docente tradicional, pueden contribuir a
renovar los lenguajes, los procesos y los medios a través de los cuales los futuros profesores se
habilitan para enseñar a los jóvenes del futuro? Parafraseando a Sibila (2006), podemos preguntarnos
sobre la capacidad de las instituciones formadoras para resistir a las mutaciones que conllevan las
prácticas en entornos digitales y sus correlatos en la experiencia juvenil de apropiación del mundo y
del conocimiento.
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2017, 19(2), 125-138 http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes. 2017.19.2.09
Iniciativas de alfabetización cinematográfica:

Una cartografía metodológica actual de las
entidades dedicadas a la film literacy con
públicos no profesionales en España
Initiatives in film literacy: a methodological mapping of institutions
that promote film literacy among non-professional audiences in
Spain.
Tamara Moya Jorge

Universidad Carlos III de Madrid
Grupo de Investigación Tecmerin
RESUMEN Siguiendo la línea de investigación impulsada por el British Film Institute acerca del estado de la
cuestión de la alfabetización cinematográfica (film literacy) en Europa, este artículo supone una primera aproximación
a las metodologías utilizadas por las entidades que se dedican a dicha labor tanto en contextos formales como no
formales en España. Dado que en nuestro país no existe un plan estatal y curricular en este sentido, pero sí decenas
de iniciativas que se acercan de un modo u otro a la pedagogía del cine con públicos no especializados, este artículo
trata de conocer los métodos específicos con los que se está trabajando la educación en y con el cine. Partiendo de los
datos aportados por 65 iniciativas (N=65) —filmotecas, cineclubes, festivales, empresas, asociaciones, fundaciones,
centros educativos, programas de carácter autonómico y museos— que operan en las diferentes provincias de la
geografía española, los resultados aportan una visión holística de las metodologías predominantes de la film literacy
en España. Entre los resultados, nos percatamos de que las metodologías enfocadas a la creación predominan sobre
aquellas que enfatizan el análisis discursivo, pero también hallamos las herramientas específicas con las que se trabaja
cada una de ellas. Esta cartografía nos permite, finalmente, apuntar algunas líneas de actuación para una estrategia de
ámbito nacional.
PALABRAS CLAVE: alfabetización cinematográfica, alfabetización mediática, metodologías, educación formal,
educación no formal.
ABSTRACT Following the line of research promoted by the British Film Institute on the state of film literacy in
Europe, this article approaches the methodologies used by the institutions devoted to film literacy in both formal
and non-formal contexts in Spain. Given that there is no state or curricular programme on film literacy in our country,
but there are dozens of initiatives that approach cinema pedagogy with non-specialised audiences in one way or
another, this article sheds light on the specific methods used in education about and with cinema. Based on the data
provided by 65 initiatives (N=65) —film libraries, film clubs, festivals, companies, associations, foundations,
education centres, regional programmes and museums— operating in the different provinces of Spain, the results
provide a holistic view of the predominant methodologies used for the promotion of film literacy in Spain. The
results show that the methodologies focused on creation predominate over those that emphasise discourse analysis.
They also provide information on the specific tools used for training each. Finally, this mapping also allows us to
point out some lines of action for a national strategy.
KEY WORDS film literacy, media literacy, methodologies, formal education, non-formal education
1. Introducción y estado de la cuestión

María Acaso (2009) defiende que “la capacidad para absorber e interpretar la información
visual no es una capacidad innata en el ser humano, sino que es una habilidad que hay que aprender
Tamara Moya Jorge, Universidad Carlos III de Madrid, Departamento de Periodismo y
Comunicación Audiovisual. E-mail: tmoya@hum.uc3m.es. ORCID: 0000-0002-4081-4039
126 Tamara Moya Jorge
a desarrollar y, por lo tanto, la educación artística tiene mucho, pero mucho que ver no tanto con la
consolidación sino con la desconsolidación del mundo-imagen” (p. 35). Actualmente, ningún país
europeo desarrolla un plan integral de educación cinematográfica en el ámbito de la educación
preuniversitaria, y las proporciones de ciudadanos en edades tempranas que se benefician de algún
tipo de programa de alfabetización cinematográfica varía enormemente de unos países a otros.
Mientras que en Dinamarca, Irlanda y Suecia, dichas cifras oscilan entre el 75 y el 81% de los
estudiantes en edad escolar, en otros como Países Bajos, Suiza, Austria, Lituania y España dicha
proporción se reduce a menos del 5% de los niños y jóvenes (Comisión Europea, 2013, p. 15).
Además de ello, mientras que en otros países existen planes integrales de alfabetización
cinematográfica a nivel curricular, en España la presencia del cine en la educación obligatoria queda
relegada, en el mejor de los casos, a algunas asignaturas optativas o a la utilización como herramienta
transversal. De esta manera, y aunque existen ejemplos de proyectos impulsados desde ciertas
comunidades autónomas — es el caso de Un día de cine en Aragón, Drac Màgic en Cataluña o Aula
de cine en Andalucía—, e intentos de crear recursos educativos desde la Administración pública, la
alfabetización cinematográfica de públicos no profesionales queda relegada en nuestro país a la labor
de instituciones que operan de manera independiente en contextos formales y no formales de carácter
diverso.
1.1. Detonantes
Esta investigación se enmarca dentro de la línea impulsada en 2011 por el British Film Institute
y el London University Institute of Education, con el proyecto de investigación sobre el estado de la
Film Literacy en Europa dirigido por Burn, Reid y Wall, Screening Literacy. Este estudio supone una
primera aproximación al estado general de la educación cinematográfica en los países comunitarios
tanto en el contexto educativo formal como no formal.
Siguiendo las líneas impulsadas por el BFI, dos son las aportaciones que tomamos como punto
de partida de esta investigación: los trabajos finales de Máster de Judith Hinterberger, Making Film
Education Matter (Universidad de Viena, 2013) y Marta Portalés Oliva, La alfabetización cinematográfica en
España (Universidad Autónoma de Barcelona, 2014).
En el primero de los casos, Hinterberger realiza una aproximación al estado de la cuestión de
la alfabetización cinematográfica en el marco de la educación formal en Alemania y Austria. Su
objetivo es analizar los enfoques metodológicos que se están utilizando para trabajar el cine en las
asignaturas dedicadas a lenguas extranjeras en ambos países y plantea un modelo específico para
utilizar el cine como herramienta pedagógica en función de las competencias que pretendan
desarrollarse. En el segundo, Portalés lleva a cabo una primera aproximación al estado de la film
literacy nacional, realizando un listado de iniciativas que acercan la alfabetización cinematográfica a
los estudiantes de Primaria y Secundaria y catalogándolas por perfiles. Nuestra investigación
completaría esta línea no solo identificando las iniciativas que trabajan la pedagogía del cine más allá
del mero visionado, sino también ahondando en el cómo, es decir, en las metodologías que están siendo
utilizadas, apostando para ello por el contacto directo con las entidades cartografiadas.
1.2. De la cineliteracy a la film literacy

El desarrollo de la literatura impulsada desde la academia y las instituciones políticas coincide
en general en englobar el concepto film literacy dentro del genérico media literacy. No obstante, además
de esta controversia terminológica inicial, existen otros términos como los de cineliteracy, moving image
literacy, screening literacy o visual literacy, que a menudo se utilizan indiscriminadamente para hablar de la
intersección entre el cine y la educomunicación.
La floración de tantas denominaciones cuya frontera se diluye en gran medida en función de
los avances tecnológicos y el sector desde el que se utilizan hace que tanto el concepto film literacy
como el resto sean motivo de controversia en los encuentros del sector y que emerja el debate en
torno a cómo debe interpretarse el término literacy en el siglo XXI.
Para entender la naturaleza de este mapa conceptual podemos tomar como referencia las
actividades realizadas por el British Film Institute (BFI) desde la publicación del informe realizado
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Iniciativas de alfabetización cinematográfica: Una cartografía metodológica actual de las 127
entidades dedicadas a la film literacy con públicos no profesionales en España
por el Film Education Working Group Making Movies Matter (1999), que de alguna manera han
marcado la línea a seguir en el contexto europeo. Making Movies Matter fue el resultado de la estrategia
impulsada por el organismo británico para solucionar los bajos niveles de los jóvenes en
alfabetización cinematográfica que había sacado a la luz una investigación publicada un año antes,
Bigger Picture (1998). En este documento se utilizó el término cineliteracy para definir “the greater
awareness of the sheer variety of films on offer, and deeper appreciation of the richness of different
types of cinematic experience, which would encourage more people to enjoy to the full this major
element of culture” (Hinterberger, 2013, p. 21). Para el Film Education Working Group, por tanto,
una persona considerada cineliterate es “someone with a knowledge of the history, contemporary range
and social context of moving images, the ability to analyze and explain how moving images make
meaning and achieve effects, and some skill in the production of moving images” (1999, p. 34). Para
algunos teóricos, el concepto moving image literacy era mucho más adecuado puesto que “it encompasses
video, television and new technologies as well as cinema” (1999, p. 32). Pero ninguno de ellos
terminaba de convencer a los que defendían que el aprendizaje del cine no podía ser separado del del
resto de las artes visuales (visual literacy).
Por su parte, la Comisión Europea aboga por el término film literacy y lo define como “the level
of understanding of a film, the ability to be conscious and curious in the choice of films; the
competence to critically watch a film and to analyze its content, cinematography and technical
aspects” (Portalés, 2014, p. 41).
En una revisión de esta definición realizada por Burn, Reid y Wall (2011) a raíz del proyecto
de investigación sobre el estado de la Film Literacy en Europa impulsado en 2011 por el British Film
Institute y el London University Institute of Education, los directores de la investigación añaden una
línea más a dicha definición del concepto: “...and the ability to manipulate its language and technical
resources in creative moving image production” (p. 8).
Como se puede apreciar, este último elemento incorpora a la definición la necesidad de
conocer las técnicas y el lenguaje que permitan producir contenidos cinematográficos, en la línea de
los últimos intentos de ampliar los límites de su objeto de estudio para dar cabida a los contenidos
producidos en el marco de las nuevas plataformas digitales.
En este contexto, Reid (2012) señala que la film literacy no debe distinguir entre nociones
como “película” o “imagen en movimiento”, puesto que abarca “all forms of moving image texts”
(Hinterberger, 2013, p. 3).
En esta línea, la educación cinematográfica también es abordada como objeto de estudio desde
la definición visual literacy (Acaso, 2009; Duncum, 2006; Mirzoeff, 2003; Walker y Chaplin, 2002;
Hernández, 2000), que en algunos contextos también se denomina estudios visuales (Elkins, 2003; Brea,
2005), y que de alguna manera pretende democratizar su objeto de estudio incluyendo en él no solo
las artes, sino “cualquier artefacto visual —de cualquier lugar del mundo— que sea complejo en sus
dimensiones estética e ideológica” (Dikovitskaya, 2002, p. 1), incluyendo también los media y las
manifestaciones culturales vinculadas a la cotidianidad.
Desde esta posición teórica, Hernández (2007) propone una concepción holística bajo la
denominación Educación para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual (ECCPCV),
que tiene como objetivo la renovación de la narrativa dominante en la educación, “no sólo en la
Escuela, sino también en los museos, proyectos culturales, actividades de ONG, etc.” (p. 26),
utilizando como eje motriz todo lo que respecta a la visualidad en el siglo XXI.
En los últimos años, la perspectiva de la UNESCO ha abogado por la noción Alfabetización
Mediática e Informacional (Media and Information Literacy, MIL), combinando dos áreas distintas
(alfabetización mediática y alfabetización informacional, AMI), y dentro de la que conviven tanto la
media literacy como la film literacy. Su objetivo sería, por tanto, “empoderar a las personas en todos los
ámbitos de la vida para buscar, evaluar, utilizar y crear la información de una forma eficaz para
alcanzar sus metas personales, sociales, ocupacionales y educativas” (UNESCO, 2011, p. 15).
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Esta parece ser la línea adoptada por el Instituto de la Cinematografía y de las Artes
Audiovisuales (ICAA) con la creación de los premios de Alfabetización Audiovisual1 en 2013, y cuyas
líneas define de la siguiente manera:
“La alfabetización audiovisual persigue la formación de públicos en este campo, con especial
énfasis en niños y adolescentes, a fin de lograr una adecuada recepción, interpretación y valoración
de las obras cinematográficas y audiovisuales —y de los mensajes audiovisuales en su sentido más
amplio—, contribuyendo al mismo tiempo a desarrollar el conocimiento y el pensamiento críticos y
a favorecer el más amplio disfrute de aquellas. Para ello, se sirve del cine y el audiovisual, de sus obras
y sus procesos creativos, como herramientas pedagógicas de aprendizaje” 2.
2. Material y métodos
2.1. Objeto de estudio

El objeto de estudio de esta investigación son las metodologías empleadas por las entidades
de diversa naturaleza —pública, privada, comercial, cooperativa…—, que dedican su actividad o
parte de la misma a la alfabetización cinematográfica con públicos no profesionales tanto en
contextos formales como no formales 3 de la geografía española. Se excluyen, por tanto, los programas
de escuelas profesionales y centros de educación superior, así como aquellas entidades que trabajan
con públicos especializados. Se han tenido en cuenta desde filmotecas hasta cineclubes, pasando por
centros escolares, fundaciones, asociaciones, festivales, muestras y museos cuya experiencia en torno
al material cinematográfico va más allá de la simple proyección, y tienen como objetivo la pedagogía
del cine. No entran dentro de nuestro objeto de estudio, por tanto, salas de cine, productoras,
distribuidoras o plataformas online cuya actividad se limita a la proyección comercial. Nuestro objeto
de estudio es, en última instancia, las actividades —métodos, perfiles, herramientas, contenidos…—
que tienen como objetivo la educación cinematográfica de la población sin formación específica en
el sector.
2.2. Procedimiento
Esta investigación forma parte de un trabajo más amplio que ha utilizado un modelo
metodológico mixto de carácter inductivo a partir de metodologías cuantitativas y cualitativas, cuyos
métodos específicos han sido la entrevista personal, el cuestionario descriptivo online y el método
observacional con cinco entidades representativas de las distintas metodologías identificadas en la
fase anterior.
En una primera etapa se ha procedido a realizar una cartografía lo más amplia posible de las
entidades que conforman nuestro objeto de estudio. Para ello se ha tomado como base el listado
realizado en el año 2012 por el Instituto de la Cinematografía y de las Artes Audiovisuales (ICAA)4,
así como el ampliado en el trabajo final de máster de Portales (2014). A partir de aquí, se rastrearon
otros proyectos aparecidos en la literatura específica, portales de la industria y redes sociales. Una vez
obtenido el listado inicial se estudió cada entidad a través de sus sitios web para extraer aquellas que
se adecuaban a nuestro objeto de estudio, teniendo en cuenta dos criterios básicos: su naturaleza
pedagógica y el perfil de sus públicos. Se localizaron así setenta y seis entidades de carácter muy
distinto —once centros escolares, dos filmotecas, siete cineclubes, cuatro proyectos autonómicos,
seis festivales o muestras y cuarenta y seis organizaciones, asociaciones o empresas privadas—.
1 https://goo.gl/MLfX35
2 https://goo.gl/iJmVoA
3 Utilizamos aquí la definición de Raposo (2009): “La educación no formal responde, entonces, al conjunto de
procesos, medios e instituciones específicas, y diseñadas en función de objetivos de formación e instrucción

que no tienen directa vinculación al sistema educativo reglado y oficial” (p.81).
4 https://goo.gl/4Y2N7A
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La segunda fase de la investigación ha consistido en el diseño y elaboración del cuestionario

con el que pretendíamos estudiar de manera exhaustiva la naturaleza de las entidades seleccionadas.
Las categorías y variables que se utilizan en las preguntas y respuestas del cuestionario, cuya naturaleza
es descriptiva y mixta —abierto y cerrado, de opción única y múltiple—, se establecieron siguiendo
la línea impulsada por el BFI en su investigación sobre el estado de la cuestión de la film literacy en
Europa (Who, Where, How, Why). Así pues, se ha prestado especial atención al cómo, de acuerdo
con nuestro objeto de estudio. Los grandes bloques temáticos contemplados en el cuestionario se
pueden organizar de la siguiente manera:
Tabla 1.
Ejes temáticos en los que se organiza el cuestionario
Una vez realizado el cuestionario online a través de la aplicación Formularios de Google 5, se

envió a todas las entidades catalogadas a través de un correo electrónico. El enlace al cuestionario se
mantuvo abierto durante un periodo de tres meses, a lo largo de los que se enviaron recordatorios y
se contactó por teléfono con las iniciativas. De esta forma, hemos catalogado sesenta y cinco
entidades6 que desarrollan propuestas de alfabetización cinematográfica en diferentes contextos de la
geografía española, y que constituyen el objeto de estudio de esta fase de la investigación.
5https://goo.gl/dwy5av
6 Listado completo de las entidades participantes en esta investigación: A Bao A Qu, Agencia Andaluza de
Instituciones Culturales de la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía, AluCine, Animac. Muestra
Internacional de Cine de Animación, Asociación Cultural 24 Fotogramas, Asociación Cultural CineArte,
Asociación Cultural Cineduca, Asociación Cultural Cine y Educación, Asociación Cultural La Claqueta,
Asociación Cultural Medioambiental Los Jueves Milagro, Asociación Cultural Modiband - Mi primer festival,
Asociación Cultural Villa Artisteo, Asociación de Consumidores de Medios Audiovisuales, Asociación Espacio
Rojo, Asociación Tambor de Hojalata, Asociación Unión de Cineastas, Aturuxo Films proyecto educativo,
Aulacorto, Baketik, Barcelona espai de cinema, Candella Films Ltd., Cine Club Casablanca, Cineclube de
Compostela, Cineclube Pontevedra, Cine Club Vilafranca (El Penedès), Cinedfest, Cine en Aragonés, Cine para
estudiantes, Círculo de Bellas Artes, Colectivo Brumaria, Colegio Público Ciutat Artista Faller, Creacine,
Dirección General de Salud Pública, Drac Màgic, Divertia Gijón, S.A., Encuentro Audiovisual de Jóvenes de
Cinema Jove, Escola d'activitats culturals a la naturalesa (EACN) Escolagavina, Escuela de Cine Infantil y
Juvenil Cámara y Acción, Escuela de Cine UnoCine, Escuela de cine Un perro andaluz, Festival Internacional
de Cinema en Català FIC-CAT, Filmoteca de Catalunya, Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD),
Fundación Lumière, Grupo Comunicar, IES Europa (Ponferrada), IES García Morato (Madrid), IES Llerena,
IES Los Cristianos, International Youth Film Festival, Plasencia Encorto, Irudi Biziak, Kinecole, La Espiral,
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3. Análisis y resultados
Debido a los límites de este artículo, nos centraremos en los principales hallazgos obtenidos
en aquellas cuestiones que tratan de identificar las metodologías utilizadas por las sesenta y cinco
entidades participantes en el cuestionario online 7.
Tabla 2.
Clasificación de las entidades en función de los tipos de metodologías que desarrollan, con resultados de respuesta
múltiple.
De acuerdo al estudio y catalogación previos realizados con las entidades que conforman la
muestra de nuestro objeto de estudio, identificamos las principales prácticas desarrolladas y que
determinan el perfil metodológico de las iniciativas encuestadas en seis grandes grupos. En primer
lugar, el 61.5% desarrolla recursos educativos, desde unidades, fichas didácticas y cuadernos del
alumno para explotar los contenidos visuales, hasta vídeos o tutoriales para abordar determinadas
explicaciones relacionadas con los contenidos antes analizados.
En segundo lugar, el 55.8% desarrolla talleres de creación audiovisual, de acuerdo con la
línea potenciada durante los últimos años tanto desde las instituciones internacionales como desde
los principales teóricos: “Puede haber una pedagogía centrada en la creación, tanto cuando se miran
las películas como cuando se realizan” (Bergala, 2007, p. 38).
Por oposición a este tipo de prácticas, cerca de la mitad de las entidades desarrolla actividades
alrededor del visionado y la pedagogía de la mirada, ya sea a través de metodologías que abarcan
desde las experiencias de cineclub, ciclos cinematográficos, cinefórum o coloquios post-visionado
(47.7%), hasta las propias de los festivales y muestras cinematográficas (43%).
Memorias Celuloides, MICE Valencia. A.C. Jordi El Mussol, Minichaplin - Escuela nómada de Cine y TV,
Mucho(+)que cine, Museu del Cinema, Orson the Kid, Plataforma Nuevos Realizadores, Proyecto Audiovisual
Vía de la Plata, Taller de Cinema, Taller Telekids, Teleduca. Educació i Comunicació SCP, Un Día de Cine.
Competencia Lingüística, alfabetización Audiovisual y crecimiento Personal.
7 Consultar las respuestas en bruto de los encuestados en: http://goo.gl/6HYqbZ
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Paralelamente, la actividad de algunos de los encuestados se desarrolla alrededor de

conferencias, masterclass o charlas puntuales (41.5%) y de cursos relacionados con la historia,
estética, creación o educación cinematográficas de distinta naturaleza (26.2%).
Como demuestran los resultados, salvo algunas iniciativas que se mueven únicamente en una
de estas metodologías, la mayoría complementa un modelo de actividad con otros. Es el caso de la
Asociación Cultural Modiband, que organiza el festival Mi primer festival en Cataluña y Madrid pero
que también desarrolla recursos educativos, talleres de creación, charlas y coloquios; o el de Cinedfest,
que además de organizar un festival para escolares también ofrece talleres y materiales explicativos a
los centros participantes. En las próximas cuestiones analizaremos de manera específica cada una de
estas metodologías.
3.1. Principales métodos utilizados en los talleres de creación audiovisual

En primer lugar, existe un cierto consenso en el hecho de que los materiales creados por los
alumnos se proyectan finalmente ante un público más amplio que los del taller (75.6%), ya sea a través
de su posterior exhibición en festivales de cine o concursos (53.3%), o a través de eventos particulares
realizados en salas de cine. Ambas estrategias son desarrolladas en proyectos como Orson The Kid
y Cinema en curs, que habitualmente estrenan los cortometrajes realizados por sus alumnos en
espacios abiertos a la comunidad como la Cineteca de Matadero (Madrid). Esta estrategia tiene como
objetivo que los alumnos experimenten la que debería ser en última instancia la fase final del proceso
de creación: la exhibición. Por esta razón, gran parte de las entidades que trabajan con esta
metodología utilizan también la de coloquio post-visionado de los productos resultantes.
Paralelamente, los resultados también se suben a la página web o se comparten a través de las redes
sociales de la entidad en el 66.7% de los casos.
Parece ser una práctica compartida la creación de un guion técnico previo a la fase de rodaje
(75.6%), lo que implica que los alumnos consensuan las decisiones técnicas con antelación y
experimentan el proceso de traducir a imágenes y sonidos la historia recogida en el guion literario.
Esta circunstancia supone que los alumnos deben adquirir conceptos lingüísticos relacionados con
los aspectos formales de los textos cinematográficos que obligatoriamente amplía los términos que
utilizan para describirlos (Wilson, 1966) y, por tanto, para identificarlos.
Del mismo modo, es habitual que sean los propios alumnos los que manejan las
cámaras/dispositivos de grabación (75.6%); que roten por los distintos puestos de dirección,
realización, producción, guion, interpretación… (71.1%), en lugar de asignarse un puesto específico;
y que entren en contacto con directores, actores, productores, guionistas o técnicos profesionales en
el desarrollo de los talleres (71.1%), ya sea porque éstos son impartidos por creadores de la industria
o porque se cuenta con ellos en alguna fase específica de la actividad.
El 62.2% realiza más de una pieza audiovisual o cortometraje cada curso, no obstante, los
alumnos editan y montan las piezas audiovisuales en menor porcentaje (53.3%), por lo que
prácticamente en la mitad de los talleres esta fase de la postproducción es realizada por los
monitores/docentes. Esta circunstancia podría estar relacionada con la disponibilidad de equipos
técnicos o con las competencias técnicas de los alumnos en función de su edad. Por otra parte, en lo
que respecta a la edición de sonido, este porcentaje disminuye aún más, hasta el 37.8% de las entidades
en las que el doblaje de sonido, la creación de efectos sonoros o la composición musical es realizada
por los propios alumnos.
En cuanto a los dispositivos de registro utilizados, el 48.9% emplea un equipo profesional
medio-alto para el rodaje, mientras que un 40% utiliza teléfonos móviles o tabletas como
herramientas de grabación. Esta circunstancia remarca el hecho de que el principal objetivo de los
talleres de creación no es tanto formar directores o técnicos profesionales, sino que los asistentes
puedan utilizar los medios digitales que hoy en día tienen a su disposición para expresarse. Lo que
queda claro es que en este tipo de talleres la película fotoquímica es un ente completamente olvidado,
ya sea para rodar o simplemente para ilustrar conceptos, ya que únicamente dos entidades marcan
esta práctica entre sus opciones.
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El modo en que estos talleres incorporan la pedagogía de la mirada pasa por que para el 40%
de las entidades el visionado de películas en salas de cine forma parte de su programa de creación,
mientras que otro 40% realiza visionados de películas en formato doméstico. Prácticamente el mismo
número (42.2%) destaca el hecho de que los fragmentos audiovisuales que utilizan se proyectan en
versión original, en la línea de uno de los fines pedagógicos que más se recalcan en otra de las
preguntas, como es la promoción de un cine europeo, en lenguas cooficiales y en versión original.
Además, más de la mitad (55.6%) dedica sesiones específicas para analizar y autoevaluar los trabajos
creativos realizados por los alumnos.
En cuanto a la aproximación a algunas de las disciplinas de la creación cinematográfica, en
el 57.8% de los proyectos de creación, los participantes maquillan y peinan a sus compañeros, en el
53.3% trabajan con las localizaciones y los espacios fabricando sus propios decorados y en el 24.4%
se realizan talleres de interpretación impartidos por actores. Esta circunstancia nos da una pista de
que en esta metodología se están primando las funciones técnicas por encima de las interpretativas.
Otros métodos utilizados son los de los juegos en los que se utiliza como herramienta el
audiovisual (37.8%), la fabricación de juguetes ópticos —taumatropos, zootropos, flipbooks...—
(24.4%) y la organización de talleres en formato de campamento de verano (17.8%), en la línea de lo
que Elichiry (2015) denomina “enfoque lúdico”.
En cuanto a la estética de las producciones, en un 44.4% de las iniciativas se promueve que
los alumnos graben historias realizadas con la técnica de animación stop-motion, mientras que en el
37.8% éstos realizan cortometrajes al estilo del cine mudo, como una forma práctica de entrar en
contacto con los orígenes.
Por último, encontramos información acerca del grado de sistematización y actualización de
los talleres impulsados por las iniciativas consultadas y el 51.1% afirma que el programa de los talleres
varía cada curso, mientras que tan solo el 20% reconoce que el personal que imparte los talleres varía
cada año. Además, el 26.7% confirma que los talleres cuentan con la colaboración o apoyo de
profesionales, empresas o entidades de renombre en el ámbito cinematográfico (revistas, productoras,
distribuidoras, escuelas, filmotecas, festivales, asociaciones...).
3.2. Principales métodos utilizados por las entidades que desarrollan cursos teóricos relacionados con
el cine
Frente a las 45 entidades que finalmente responden en esta pregunta acerca de las estrategias
seguidas en sus talleres prácticos de creación, 20 entidades desarrollan cursos relacionados con la
historia, estética, creación o educación cinematográficas.
La tendencia general de este tipo de cursos parece ser la de estar promovidos en colaboración
o por profesionales, empresas o entidades de renombre en el ámbito cinematográfico —entre las que
se incluyen revistas, productoras, distribuidoras, escuelas, filmotecas, festivales, asociaciones... —.
Una práctica que en la metodología anterior era desarrollada por un 26.7% y aquí asciende al 50% de
los encuestados. Nos encontramos así con instituciones de renombre que impulsan cursos
relacionados con alguna materia o sector del cine que suelen ser impartidos por el mismo personal
cada año —únicamente un 15% admite que varía con dicha periodicidad—, durante el curso escolar
—solo el 15% imparte cursos de verano—, y que no se ven demasiado influenciados por el debate
sobre cuestiones de la actualidad cinematográfica en las sesiones (25%). Entre ellos, un 35% entrega
a los asistentes un diploma acreditativo al final del curso.
No obstante, la mayoría de estos cursos (60%) combina las explicaciones teóricas con la
aplicación práctica y también en ellos los alumnos entran en contacto con directores, actores,
productores, guionistas o técnicos profesionales de manera habitual (60%). El peso del visionado de
materiales sigue siendo aquí importante, ya que el 45% de las entidades imparte talleres en los que se
incluye el visionado de películas en salas de cine, mientras que otro 40% lo hace con el visionado de
películas en formato doméstico. Se observa así un afán por conservar la práctica de la exhibición
tradicional, aunque nuevamente la utilización de la película fotoquímica para ilustrar conceptos resulta
una práctica anecdótica (10%).
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3.3. Principales métodos utilizados por las entidades que realizan conferencias, masterclass o charlas
De las 29 entidades que afirman realizar conferencias, masterclass o charlas, diferenciándose
de las anteriores metodologías por su carácter puntual y eminentemente teórico, se confirma que la
práctica mayoritaria (72.4%) es aquella en la que los alumnos/usuarios entran en contacto con
directores, actores, productores, guionistas o técnicos profesionales, y de nuevo un alto porcentaje
(48.3%) realiza sesiones en colaboración o apoyo de profesionales, empresas o entidades de renombre
en el ámbito cinematográfico —revistas, productoras, distribuidoras, escuelas, filmotecas, festivales,
asociaciones...— y con un mismo espacio físico como centro de realización de las actividades (34.5%).
Además, en un 41.4% se producen encuentros periódicos con profesionales del sector y dichos
eventos suelen aprovechar la agenda de actualidad —estrenos de películas, publicación de libros,
investigaciones...— en el marco del 34.5% de las entidades que los impulsan. No obstante, aunque
están impartidos en su mayoría por creadores de la industria, tan solo el 17.2% de las iniciativas realiza
jornadas específicas dirigidas a profesionales del sector, teniendo en cuenta que este dato está
condicionado por la especificidad de nuestro objeto de estudio.
Una práctica también destacable es el hecho de que en estas charlas, conferencias o
masterclass a menudo se cuenta con la presencia de representantes de la sociedad civil (37.9%), como
por ejemplo escuelas, asociaciones de madres y padres u otras asociaciones de distinta naturaleza. En
algunos casos, además, suelen tener presencia representantes políticos (17.2%), generalmente en lo
que respecta a aquellos proyectos que cuentan con apoyos gubernamentales.
3.4. Principales métodos utilizados por las entidades que participan u organizan festivales o muestras
De las 29 entidades que se adscriben al modelo de festival o muestra, observamos que el
69% proyecta obras nacionales, mientras que el 72.4% también presenta obras internacionales. Es
decir, que el peso de la producción estatal es prácticamente el mismo que el que se otorga a productos
procedentes de otras cinematografías. Del mismo modo, observamos que el formato dominante con
el que trabajan es el cortometraje (75.9%), mientras que una cuarta parte (24.1%) proyecta
fundamentalmente largometrajes. Esta circunstancia sin duda está relacionada con la oferta del
mercado global de cine dirigido a un público infantil o juvenil —que constituye el target principal de
las iniciativas que forman parte de nuestro objeto de estudio—, mientras que el territorio del
cortometraje permite una utilización mucho más generalizada, especialmente por lo que respecta a la
gestión de los derechos de autor. De los festivales que no están destinados en última instancia a este
tipo de públicos, se da además un 69% que dentro del marco del festival/muestra ofrece una sección
concreta destinada al público infantil o juvenil. Esta circunstancia debería hacernos considerar el
hecho de que la alfabetización cinematográfica en España se relaciona directamente con la asistencia
de público infantil o juvenil a las salas, mientras que la de los públicos adultos queda relegada al
ámbito de la formación profesional y las titulaciones específicas contempladas en la educación
reglada, excluyendo de esta manera a la mayor parte de la población.
Por otro lado, parte de estos festivales o muestras exhiben los propios contenidos
producidos desde los centros educativos, que suelen competir por el primer premio en una o varias
categorías, como se deduce del 62.1% de respuestas que confirman el hecho de que la entidad entrega
un galardón en el marco de su celebración. No obstante, tan solo el 24.1% admite que sus
participantes reciben formación presencial previa por parte de la entidad sobre cómo realizar una
pieza audiovisual, mientras que esta cifra desciende al 17.2% si atendemos a los que reciben materiales
didácticos previos de las mismas características. Esta circunstancia explica que los contenidos
presentados en este tipo de festivales de carácter amateur presenten carencias en cuanto a las
competencias audiovisuales de los alumnos.
No obstante, y aunque este tipo de actividades suelen estar relacionadas de manera inherente
con metodologías en las que la participación de los asistentes queda en un segundo plano, el 69% de
las entidades contempla que los alumnos ofrezcan su opinión personal sobre las películas exhibidas,
mientras que en un 51.7% el público vota las películas y en un 34.5% los asistentes realizan ejercicios
posteriores sobre la experiencia del festival y las películas que han visto. Un dato que deberíamos
tener en cuenta asimismo es el hecho de que tan solo el 13.8% de estas iniciativas desarrolla estudios
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sobre asistencia de los niños a las salas de cine, datos de difícil acceso pero que serían muy interesantes
para una investigación de otras dimensiones.
3.5. Principales métodos utilizados por las entidades que realizan sesiones de cineclub, ciclo
cinematográfico, cinefórum o coloquio post-visionado
Las entidades —en concreto 30— que se basan en estrategias de cineclub, ciclos
cinematográficos, cinefórum o coloquios post-visionado ponen en el centro de su actividad el
visionado de materiales cinematográficos que suelen acompañar con estrategias de educación
cinematográfica que pasan por contextualizaciones previas, acompañamiento de información
complementaria o debates post-visionado. La participación activa de los asistentes es un fin
perseguido por la mayor parte de estas iniciativas, que pretenden impulsar actitudes críticas y analíticas
entre sus públicos. De esta manera, el 74.2% de las iniciativas de esta naturaleza destaca el hecho de
que los asistentes ofrecen su opinión personal sobre las películas propuestas. Esta estrategia, que no
suele tener lugar dentro de los circuitos comerciales, se complementa con la presentación por parte
de expertos o profesionales de manera habitual (74.2%) y con otro tipo de materiales que ahondan
en el contexto histórico, estético, autoral, social... de la película (54.8%).
Por otra parte, resulta interesante observar el hecho de que en ocasiones este tipo de
iniciativas operan al margen de las distribuidoras comerciales, ya que en más de la mitad de ellas
(51.6%) se proyectan cortometrajes o largometrajes facilitados directamente por los creadores, sin
mediación de distribuidor, en sesiones en las que a menudo los autores de los materiales audiovisuales
están presentes en las proyecciones (48.4%). Además, en ocasiones se proyectan películas que no han
sido estrenadas en el territorio al que pertenece la entidad (45.2%), por lo que de alguna manera estas
fórmulas permiten acercar contenidos a públicos que de otra manera tal vez nunca entrarían en
contacto con ellos.
Por otro lado, un 29% afirma tener acuerdos con distribuidoras para facilitar la exhibición
de sus películas, por lo que se observan aquí otras posibilidades de distribución para la exhibición en
salas tradicionales que sin embargo escapan a los límites temporales y geográficos impuestos por la
distribución comercial. Lo mismo sucede con la exhibición en versión original, prioridad para el
67.7% de las iniciativas, en la línea de los objetivos de promoción y divulgación de las producciones
en lenguas cooficiales y de otras cinematografías que se destacan en otras respuestas de la
investigación.
Estas iniciativas adoptan además un carácter periódico a través de la organización de ciclos
en función de la historia del cine, directores, géneros o temáticas concretas (38.7%), por lo que en
estos casos existe una lógica de transmisión y aprendizaje significativo que requiere de conocimientos
previos y acumulativos por parte del usuario.
3.6. Principales métodos utilizados por las entidades que desarrollan materiales didácticos
Aunque 39 de las 65 entidades participantes responde que crea recursos educativos, para el
69.2% esta actividad constituye un complemento de otras actividades relacionadas con la pedagogía
del cine, mientras que el 30.8% considera la creación de materiales didácticos la actividad fundamental
que desarrolla la entidad. No obstante, esto no implica que las entidades no interactúen
personalmente con los destinatarios de sus recursos, ya que tan solo el 10.3% reconoce que la entidad
no tiene contacto físico ni realiza actividades presenciales con los usuarios finales.
En cuanto al tipo de recurso más utilizado por estas iniciativas, los más habituales son las
fichas didácticas de películas elaboradas para ser utilizadas por el profesorado (53.8%), con el objetivo
de que estos puedan explotar desde distintas dimensiones estéticas, contextuales o temáticas ciertos
títulos. En segundo lugar, el 43.6% dice desarrollar contenidos teóricos para la formación del
profesorado, con los que se pretende mejorar las competencias cinematográficas de los propios
docentes para poder continuar la labor de transmisión con sus grupos de alumnos. En tercer lugar,
los recursos más fomentados son los cuadernos del alumno (38.5%), que permiten a los estudiantes
sacar un mayor provecho a la película y realizar ejercicios y propuestas didácticas en torno a ella. Por
otro lado, un 25.6% desarrolla además herramientas de evaluación de los conocimientos audiovisuales
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de los alumnos. Una fórmula menos habitual (17.9%) es el desarrollo de tutoriales o vídeos
explicativos para facilitar el aprendizaje de los alumnos a través de las propias herramientas visuales.
Se trata, en general, de piezas que abordan cuestiones técnicas o cinéfilas producidas como
complemento explicativo de alguno de los contenidos.
No obstante, tan solo el 23.1% destaca que la entidad tiene acuerdos con distribuidoras para
facilitar la exhibición de sus películas y la creación de materiales didácticos en torno a ellas, por lo
que hemos de suponer que aunque estas entidades facilitan recursos educativos que tienen como
centro los textos fílmicos, éstos no vienen acompañados de una estrategia de acceso —regular y,
suponemos, legal en todos los casos— a dichos contenidos. Este es sin duda uno de los principales
asuntos que debemos abordar para lograr un tejido autónomo y una lógica que repercuta en la
creación de nuevos públicos en un programa de film literacy estatal.
4. Discusión y conclusiones
A raíz de los resultados de la investigación, llama la atención el hecho de que se está primando
la creación por encima de la pedagogía de la mirada o el trabajo de análisis y visionado. Esta
circunstancia parece estar motivada por dos aspectos concretos. En primer lugar, el hecho de
proponer talleres de creación evita la proyección de materiales que no siempre se produce de manera
legal. Por otro lado, de cara a obtener el beneplácito de las instituciones públicas o el atractivo de los
públicos no profesionales, en ocasiones se justifica la necesidad de la alfabetización cinematográfica
por la visión instrumental que justifica la formación en las tecnologías de la información, con las que
los alumnos entran en contacto en las metodologías que priman la creación.
Desde aquí consideramos que una de las líneas que deberían afianzarse en el marco de la
alfabetización cinematográfica nacional es la de la pedagogía de la mirada, el análisis crítico y la
reflexión en torno a las producciones tanto nacionales como de otras cinematografías, así como el
conocimiento y valor del patrimonio fílmico.
Si, tal y como afirma la mayoría de las entidades encuestadas, el objetivo final de sus
programas es que los asistentes desarrollen una actitud crítica ante los mensajes que reciben de los
medios, resulta inevitable pensar estas imágenes desde distintas ópticas y narrativas, con el fin de
poder crear dinámicas de resistencia y diálogo consciente. Para ello, inevitablemente, se debe aprender
a leer las imágenes, ya sea en paralelo a la creación o previamente a esta fase, pero la segunda sin la
primera es complicado que resulte efectiva.
Para ello se hace necesaria una excepción educativa real para el visionado de materiales. Una
plataforma digital que asegure el consumo legal y generalizado, que incluya también permisos para
las iniciativas que operan en contextos no formales, y que facilite tanto la difusión de nuevos
realizadores nacionales como el acceso a un catálogo de World Cinemas. En este punto, recientes
iniciativas como el programa de cooperación europea CinEd8, con apoyo del ICAA, suponen una
apertura a esa tercera vía para las sesiones educativas sin finalidad comercial.
Por otro lado, debemos ser conscientes de las contradicciones derivadas de que el uso que
hacen los alumnos de los medios a través de estas iniciativas no es el mismo que realizan en un
entorno personal. Desde los contenidos a los que se les expone, como las equipaciones técnicas con
las que cuentan en sus producciones, lo cierto es que no se está preparando para un consumo, análisis
y producción sostenibles, extensibles a sus contextos cotidianos.
Del mismo modo que resulta fundamental la ampliación de los materiales utilizados como
objeto de estudio, otra de las vetas pendientes para un plan de alfabetización cinematográfica estatal
es el acceso generalizado y la ampliación de públicos a los que llegan cada año este tipo de iniciativas,
teniendo en cuenta que sus programas deberán adaptarse necesariamente a los distintos contextos en
los que operan, prestando atención a las particularidades de los entornos y los colectivos con los que
se trabaja.
8 http://www.cined.es/
Revista Fuentes
2017, 19(2), 125-138
El desarrollo de la educación cinematográfica depende ampliamente de la dedicación y

entrega de profesionales individuales y que a menudo trabajan aislados unos de otros. Por ello
consideramos que la superación de ese voluntarismo también pasa por sistematización de los
métodos y la ampliación de la red docente, a través de la creación de una plataforma digital que ponga
en común todas las iniciativas catalogadas en esta investigación en la que no solamente se puedan
subir y compartir los propios contenidos creados por otros, sino que también se puedan compartir
metodologías, desarrollar proyectos y colaborar entre ellos. Esta circunstancia también resulta
fundamental para poder conseguir objetivos comunes y adquirir más fuerza tanto en el sector
educativo como en la Industria audiovisual.
Consideramos que esta estrategia pasa por la deslocalización de los contextos asociados al
visionado, por ampliar el territorio de lo posible y la conquista de entornos comunitarios, la
recuperación de espacios públicos, polivalentes, flexibles, itinerantes, que incluyan imaginarios que se
encuentran fuera de estos circuitos. Un ejemplo reciente que resulta paradigmático en este sentido es
el del proyecto Screenly9, una plataforma web que permite la organización de proyecciones en
espacios polivalentes adscritos, siempre que exista demanda suficiente para el evento.
Por ello, y si estas líneas tienen como finalidad apuntar una estrategia plausible con la
infraestructura de film literacy que ya poseemos a nivel nacional, consideramos que las metodologías
aplicadas por este tipo de iniciativas pueden marcar el paso de la propia Escuela como Institución y
convertirse en un buen engranaje de la maquinaria social. Si para Eisner (1995) existe un paralelismo
entre la Escuela y la Sociedad, de tal forma que pone en tela de juicio hasta qué punto la primera es
reflejo de la segunda y en qué medida dicha institución se mantiene como sustituta de la sociedad en
la que participarán los niños, tal vez podamos empezar a tejer una red en la comunidad que sea capaz
de transformar la educación y que, en un proceso inverso al que suele pensarse, sea la propia
institución escolar la que se apropie de ella.
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Un modelo integrador para la alfabetización

mediática y la competencia digital en
Educación Primaria
An integrative model for media literacy and digital competence
in Primary Education
Javier Ballesta Pagán
Jesús Martínez Buendía
Raúl Céspedes Ventura
Universidad de Murcia
RESUMEN Tras un amplio estudio acercadela formación sobre y con los medios en el marco regulatorio español
vigente, se estima oportuno incorporar un modelo integrador, TPACK, para facilitar el desarrollo de actividades para
la mejora de la alfabetización mediática con los medios en la Educación Primaria. Para llevar a cabo este trabajo, se
optó por un método bajo un enfoque exploratorio y concluyente con metodología cuasi-experimental, realizándose
cuestionarios pretest y postest, tras la implementación de los campos de conocimiento que se incluyen en las matrices
trabajadas y que dan lugar al desarrollo de actividades de competencia digital, en función del contexto o ecosistema
educativo digital, de entre los reconocidos por la UNESCO. Los resultados sobre la valoración didáctica y pedagógica
de los profesores, acerca de la confección de los materiales didácticos digitales resultantes, concluyó en la
conveniencia y validez de dichas matrices tanto a nivel disciplinar, pedagógico, como en el aprovechamiento
tecnológico.
PALABRAS CLAVE: Competencia digital, alfabetización mediática, TPACK, Educación Primaria.
ABSTRACT After an extensive study on media training in the current Spanish regulatory framework, it is considered
appropriate to incorporate an integrative model, TPACK, to facilitate the development of activities for the
improvement of media literacy in Primary Education. To carry out this research, a quasi-experimental methodology
was chosen and an exploratory and conclusive approach adopted Pre-test and post-test questionnaires were
administered after the implementation of the fields of knowledge included in the matrices. These help develop
activities to improve students’ digital competence in the different digital education ecosystems recognized by
UNESCO. The results regarding teachers’ assessment of the digital teaching materials created point to the validity
and suitability of the matrices used, both at the pedagogical and the technological level.
KEY WORDS: Digital Competence, Media Literacy, TPACK, Primary Education.
1. Introducción
Los medios de comunicación requieren una lectura activa, no podemos dejar que actúen por
sí mismos por lo que los alumnos deben aprender cómo funcionan, en qué consiste su producción,
cómo construyen los significados, cómo se organizan y cómo debe ser interpretado el producto final
de los mismos (Masterman, 1985).La alfabetización en los medios debe constituirse en un derecho
educativo básico que debe desarrollarse tanto en el ámbito de la escuela, como en entornos informales
y extraescolares, ya que son especialmente significativos los resultados en competencia digital en
edades tempranas, porque nos indican el despropósito de no abordar estos contenidos cuanto antes,
por entender a nuestro juicio que la educación mediática si es tardía no proviene de un estado neutral
Javier Ballesta Pagán, Universidad de Murcia, Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
E-mail: pagan@um.es. ORCID: 0000-0002-7830-5053
Jesús Martínez Buendía, Universidad de Murcia. E-mail: jesus.m.b@um.es. ORCID: 0000-0002-
7656-0958
Raúl Céspedes Ventura, Universidad de Murcia. E-mail: 0000-0003-4681-482X. ORCID: 0000-0003-
4681-482X
140 Javier Ballesta Pagán, Jesús Martínez Buendía & Raúl Céspedes Ventura
(Masterman, 1985; Buckingham, 2008) por la influencia de su carácter extrínseco,de este modo la
educación mediática se presenta como una alternativa que deja atrás y supera esas concepciones, para
definirse como el proceso de enseñar y aprender acerca de los medios, mientras la alfabetización
mediática, entendida como los conocimientos y habilidades adquiridas por los alumnos, es el
resultado de la educación mediática, alfabetización que debe ser adquirida a través de la interacción
con los medios (Buckingham, 2008).
Según Frau-Meigs, Flores & Vélez (2014), la educación en medios no está realmente estancada,
sino que se desarrolla desde abajo (la formación, los recursos, otros actores de terreno que son
bastante dinámicos) y diversas direcciones a seguir desde arriba (políticas públicas, financiación,
evaluación débil). En España, a nivel legislativo-curricular, destacamos que en el contenido curricular
que emana de la LOE, no se desarrolló la alfabetización con los medios (digital, informacional, en
Internet y TIC) en las áreas de conocimiento de Educación Primaria; sin embargo, en el contenido
curricular de la LOMCE si se desarrolla de forma heterogénea en las asignaturas. En nuestro caso,
trabajaremos con los medios contemplados en los reales decretos de las leyes mencionadas, pero
también sobre los medios-alfabetización mediática, no contemplada en el currículo de Educación
Primaria.
Desde nuestro punto de vista sería más acertado desarrollar una alfabetización mediática con
y sobre los medios o lo que es lo mismo, una competencia digital como asignatura o para cada
asignatura y en el caso de que se plasme explícitamente, hacerlo desarrollando todos los alfabetismos
que integra la competencia digital según Ala-Mutka (2011), ya que si no, más allá de facilitar el trabajo
del docente, se puede obviar y no tener consenso sobre el abandono y la limitación creativa del
docente en relación al uso de TIC. Como aconseja Cabero (2014), creemos necesario no solo una
buena formación con los medios, sino sobre los medios, en el que dentro de ese con los medios no
se tienda a la alfabetización TIC o instrumentalización de los medios, ya que también se ha de incluir
la alfabetización digital, informacional y en Internet.
En nuestro estudio abordamos la competencia digital bajo una triple dimensión: disciplinar,
pedagógica y tecnológica que, según Cózar, Zagalaz y Sáez (2015) plantea una apuesta muy válida
para que el profesor pueda adaptarse a los requerimientos de la sociedad del siglo XXI no solo en
una enseñanza mediática, sino también digital, multimodal, crítica y funcional (Gutiérrez y Tyner,
2012). Por ello desarrollaremos el concepto de competencia digital, el ecosistema educativo digital y
sus tipologías, que quedamos en denominar a riesgo de alguna ambigüedad por lo tecnológico en
modelos 1.0, 2.0 y 3.0, así como las dimensiones del modelo TPACK, y cómo se establecen
diferencias entre ellas mediante las matrices que se han elaborado, para facilitar la creación de
actividades TIC coherentes, para facilitar la competencia digital del alumnado de Educación Primaria.
En este sentido hemos tratado de diseñar, crear e incorporar materiales didácticos durante la
intervención en el aula al implementar actividades, siguiendo el modelo TPACK, centradas en la
mejora de la educación mediática, abordando la problemática curricular de forma adecuada en
términos de contenido y actividad con la posibilidad de poder integrar cualquier tipo de herramienta
digital pasada, presente y futura en pos de su aprovechamiento.
2. Fundamentación teórica
2.1. Alfabetización y competencia digital

“Cuando hablamos de alfabetización, en español, entendemos esta como un proceso similar
al de educar, enseñar o instruir, más que como un resultado” (Buckingham, 2003, p. 4). Este autor
matiza el término de educación mediática aportando que “es el proceso de enseñanza-aprendizaje
sobre los medios” en el que el resultado de dicho aprendizaje es la adquisición de la alfabetización
mediática consiguiendo por tanto unos conocimientos y destrezas mediáticas.
Dado que la educación mediática pretende el estudio con los medios delimitaremos el
concepto de medio. Los medios los podemos definir como los utensilios, instrumentos u operaciones
intermedios por ello nos parece acertada la idea de señalar el reconocimiento de los medios como la
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Un modelo integrador para la alfabetización mediática y la competencia digital en Educación 141
Primaria
información, las TIC, Internet o todos los medios que vayan incorporándose sucesivamente. De ahí
que vayan apareciendo diversos tipos de alfabetismos en paralelo al contexto cultural y tecnológico
específico de cada periodo histórico, es decir la historia de la alfabetización está íntimamente ligada a
la historia evolutiva de la comunicación humana, lo que ha provocado que en los dos últimos siglos
la alfabetización se ha equiparado a saber leer y escribir textos manuscritos o impresos en papel y
actualmente es concebida con la matización de alfabetización mediática dada la evolución de los
medios. En este sentido hacemos alusión a los tipos de alfabetizaciones consensuados para reconocer
las pretensiones que plantea la educación mediática, tras la revisión de Ala-Mutka (2011) quien ha
sido capaz de desarrollar un proyecto que clarifica el entendimiento y tipos de alfabetizaciones, que
conforman la competencia digital en Europa desarrollada por el resto de currículos educativos de
países miembros (Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias
clave para el aprendizaje permanente, 2006) considerándose aquí la competencia digital, un concepto
en evolución relacionada con el desarrollo de la tecnología, así como los objetivos políticos y las
expectativas de la ciudadanía en una sociedad del conocimiento. Se compone de una variedad de
habilidades y competencias y su alcance es amplio, abarcando los medios de comunicación, la
tecnología, la informática, la alfabetización y las ciencias de la información, de forma que la persona
adquiera un uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles que le facilite la resolución de
problemas reales de forma eficiente, así como seleccionar y evaluar nuevas fuentes de información
que van apareciendo para aprovechar su utilidad y potencialidad para acometer tareas u objetivos
concretos. Para Ala-Mutka (2011) la competencia digital puede ser ampliamente definida como el uso
seguro, crítico y creativo de las TIC, para lograr los objetivos relacionados con el trabajo, la
empleabilidad, el aprendizaje, el ocio, la inclusión y/o la participación en la sociedad.
Figura 1. Mapa de alfabetización mediática. Fuente: Adaptado de Ala-Mutka (2011).
La autora expone la denominación de los conceptos más importantes en la competencia

digital, donde destacamos el solapamiento de las diferentes áreas que la integran, lo cual puede
dificultar un acuerdo generalizado acerca de las diferentes áreas de la competencia digital, de ahí la
diversidad de concepciones sobre los diversos tipos de alfabetizaciones y por tanto resolviéndose los
enigmas para tal amalgama de ramificaciones sobre el término educación mediática y alfabetización
mediática, concepciones que comentamos tales como multialfabetizaciones (Robison, 2010), nuevas
alfabetizaciones (Jenkins, Clinton, Purushatma, Robison y Weigel, 2009), alfabetización mediática e
informacional (UNESCO, 2011; Alba y Breu, 2011), concepciones que implican diferentes
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alfabetizaciones y por tanto exigen nuevas pedagogías y nuevos planteamientos en la formación

docente .
Concluimos en este punto que el desarrollo de la educación mediática es la alfabetización
mediática y por tanto han de desarrollarse los alfabetismos que integra como se indica en nuestro
análisis de solapamientos de alfabetizaciones en la figura 1, alfabetizaciones que desarrollamos a
continuación:
- Alfabetización mediática. Se acerca más a tener los conocimientos necesarios para

interpretar, utilizar y crear medios para el beneficio propio y la participación de cada uno.
Una actitud crítica es importante en dichos medios.
- Alfabetización digital. Incluye los principales aspectos para el uso de las herramientas
digitales con responsabilidad y eficacia de las tareas y el desarrollo personal en las que se
benefician los individuos de las redes.
- Alfabetización informacional. Se centra más en la búsqueda, organización y procesamiento
de la información.
- Alfabetización en Internet. Se suma a los conocimientos relacionados con las habilidades
instrumentales y las consideraciones sobre las destrezas y facilidades para funcionar con
éxito en entornos mediáticos en Red.
- Alfabetización TIC. Se concentra principalmente en la técnica de conocimiento, en el uso
de los ordenadores y las aplicaciones de software.
En resumen, hemos desarrollado específicamente las amplias consideraciones a tener en

cuenta en el estudio de la educación mediática sobre los medios (alfabetización mediática) y con los
medios (alfabetización digital, informacional, en Internet y TIC). Consideraciones incluidas en el
Marco Común de Competencia Digital Docente, referencia para el diagnóstico y la mejora de las
competencias digitales del profesorado del siglo XXI, en de su práctica educativa y desarrollo
profesional continuo (INTEF, 2017).
Una vez hemos desarrollado los tipos de alfabetismos que integra la competencia digital, y
sabiendo que nos centraremos en la alfabetización mediática sobre los medios, pero también con los
medios como aconseja Buckingham (2005), en el siguiente apartado trataremos de reconocer los tres
tipos de escenarios, contextos o ecosistema educativos digitales reconocidos por la (UNESCO, 2008)
para adaptar nuestro modelo integrador TPACK, y realizar por tanto con orden y amplitud nuestros
tres tipos de matrices para facilitar el desarrollo de materiales didácticos sobre los medios.
2.2. El ecosistema educativo digital

Se hace importante clarificar el concepto y los tipos de entornos o ecosistemas educativos
digitales que hasta ahora se dan en los sistemas educativos en donde tomamos como referencia los
estándares de competencia en TIC (UNESCO, 2008), ya que consideramos pueden ayudar a
esclarecer de forma visual los tres tipos de escenarios digitales fundamentales del que parte o trata de
formar cualquier tipo de institución educativa, es decir, para reconocer en qué situación digital nos
encontramos y cuál será la propuesta que se dirigirá para desarrollar una educación mediática propia
del siglo XXI, correspondiente al denominado ecosistema educativo digital “generación del
conocimiento TIC”, del cual se parte y se pretende seguir formando en el presente estudio.
Los modelos de enseñanza-aprendizaje ayudarán a los estudiantes a obtener ideas,
información, valores, habilidades, modos de pensar y medios para expresarse, también pretendemos
enseñar a aprender. Es también considerado un ambiente de aprendizaje. Frente a la oposición y
parcelación del modelo, Dewey (1997) reclama el principio de integración ya que no existe ningún
modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, por ello no se deben limitar
nuestros métodos a un modelo único, optando por el modelo social cooperativo dialógico
aprendizaje colaborativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1994), además de reconocer que los modelos
de educación formal deben transformarse para permitir nuevas formas de aprendizaje que son
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necesarios para hacer frente a desafíos complejos que se dan en la sociedad del siglo XXI, por lo que
se pone en evidencia que el hecho de estar rodeados de medios y tecnologías no significa que seamos
competentes en su uso.
2.3. Ecosistema educativo digital 1.0: formación del profesorado en nociones básicas TIC.
Según el informe PISA (2012), medidor del éxito escolar en el mundo, ya entonces, un alumno
medio español de 15 años tenía problemas para manejar y programar aparatos electrónicos complejos,
solo el 7.8% logra estar entre los alumnos excelentes. Por ello los profesionales de la educación han
de disponer de las destrezas y conocimientos tecnológicos necesarios, con el objetivo de desarrollar
métodos eficaces de enseñanza y aprendizaje continuo a lo largo de la vida y facilitar el acceso a las
TIC a toda la población educativa, sin excepción, sin discriminación, eliminando la marginación de
las personas que no tienen acceso. Esto implica desarrollar una alfabetización digital para el desarrollo
de las destrezas y conocimientos en tecnología no como algo abstracto (Ferreiro, 2011).
La UNESCO (2008) nos muestra los estándares en TIC (ECD-TIC) desarrollados para los
docentes mediante el cruce de tres enfoques para la reforma educativa basada en: El desarrollo de la
capacidad humana; alfabetismo en TIC y profundización del conocimiento; y generación de
conocimiento. Teniendo en cuenta sus recomendaciones en los estándares de competencia digitales
para docentes, quedan expuestas las nociones básicas, conocimientos básicos y capacidad de integrar
las TIC, conformando un sistema educativo con las siguientes características:
a) Centro educativo: Se pretende el desarrollo de un currículo prescriptivo, un rol docente

activo en todo momento. El alumnado se dispone en pequeños grupos o individualmente.
Todos realizan las mismas tareas de forma equitativa bajo poca involucración en el
proceso. El tipo de prácticas del colegio es presencial, estándar.
b) Modelos de enseñanza: Se opta por un modelo cognitivo-constructivista: pensamiento

inductivo, indagación, investigación científica, formación de conceptos, desarrollo
cognitivo, organización intelectual, memorización, nemotecnia y sinéctica, adentrándonos
en lo que nos resulta extraño.
c) Entorno de aprendizaje: El entorno de aprendizaje es presencial con las TIC, ya sea de

forma complementaria o bien íntegramente con las TIC.
d) Herramientas digitales: Se trata de conseguir el uso de Internet, software de comunicación

y un presentador multimedia de gestión y comunicación. Se procura centrar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la tecnología en sí, sin embargo, según Marchisio y Ortega
(2013) no hay que centrarse en el cambio tecnológico, sino en lo creativo que de “nuevos”
y “viejos” recursos se haga para el logro de aprendizajes contextualizados, afectivos,
inclusivos y significativos, como veremos en la explicación de los siguientes ecosistemas
educativos digitales.
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Figura 2. Ecosistema educativo digital "Nociones básicas TIC". Fuente: Adaptado de Proyecto ECD-
TIC, UNESCO (2008, pp. 2-26).
2.4. Ecosistema educativo digital 2.0: formación del profesorado en profundización del conocimiento
TIC.
Teniendo en cuenta el paradigma de la política educativa de la UNESCO (2008), estándares
de competencia en TIC para docentes: profundización de conocimiento TIC. Currículo:
competencias del siglo XXI, conocer los procesos cognitivos complejos, conformamos un sistema
educativo con las siguientes características:
a) Centro educativo: El profesor pretende ofrecer un rol guía en el cual el alumno posee un
papel semiactivo en el proceso, cooperando, donde los padres son informados sobre las
prácticas que tienen lugar en plataformas online. Dicha formación o práctica educativa se
podrá desarrollar entre colegios. Aquí se muestra como las iniciativas individuales de
profesores pueden fomentar la mejora colectiva en el uso de las TIC.
b) Modelo de enseñanza: Modelos cognitivos-constructivos: pensamiento inductivo,

indagación, investigación científica, formación de conceptos, desarrollo cognitivo,
organización intelectual, memorización, nemotecnia y sinéctica. También por modelos
sociales cooperativos-dialógicos: investigación de grupo, investigación social,
investigación científica, laboratorio, jurisprudencial, juego de roles, simulación social,
cooperación entre pares y colaborativo.
c) Entorno de aprendizaje: La actuación con las TIC es a distancia o e-learning, bajo

plataformas rígidas e institucionalizadas, por ello las modalidades podría incluir el b-
learning combinando una modalidad presencial y a distancia, por lo que en ella existe una
separación física alternada entre el docente y el estudiante.
d) Herramientas digitales: Primando aquellas basadas en la resolución de problemas y

proyectos de forma colaborativa y asíncrona.
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Figura 3. Ecosistema educativo digital “Profundización del conocimiento TIC”. Fuente: Adaptado
de Proyecto ECD-TIC, UNESCO (2008, pp. 2-26).
2.5. Ecosistema educativo digital 3.0: formación del profesorado en generación de conocimiento TIC.
Este ecosistema educativo es el que tratamos de observar en nuestro estudio. Teniendo en
cuenta el paradigma de la política educativa de la UNESCO (2008), estándares de competencia en
TIC para docentes: generación del conocimiento TIC. Currículo: capacidad de aplicar el
conocimiento de forma flexible en situaciones reales de contexto para integrar las TIC, conformamos
un sistema que se correspondería con las necesidades educativas propias del siglo XXI, pero que a
pesar de su imperiosa necesidad de adaptación a la realidad social tecnológica que vivimos
actualmente, no es fácil de conseguir tal y como establecen Pérez, Quijano y Ocaña (2013) ante el
espacio europeo de educación superior propuesto en Bolonia en el que se plantean luces y sombras
en su desarrollo, luces como el esfuerzo en la formación del profesorado, la necesidad de programar,
evaluar y enseñar a aprender explícitamente, así como las sombras, vinculadas a excesos en los ratios
de profesor-alumno, déficit de puestos informáticos, mayor carga de contenido lectivo en detrimento
del reflexivo, así como de su alta pretensión de cambio de modo no progresivo y en poco tiempo,
donde la tónica fundamental no contemplada ha de ser la contextualización de cada institución
educativa.
Del mismo modo se ofrece una tendencia en alza sobre dispositivos móviles con respecto a
dispositivos fijos como indican Cantillo, Roura y Sánchez (2012). En la actualidad el uso de
dispositivos móviles se deberá trasladar a la educación, en la que se desarrollará coherentemente el
entorno de aprendizaje m-learning, cuyo aumento según Küster y Hernández (2013) es consecuencia
del paso e integración de anteriores sitios webs en la actual Web 3.0, en la que se ve inmersa la actual
sociedad y en la que se puede destacar entre otras características el uso de las TIC en cualquier lugar
y momento (Rudman y Bruwer, 2016; Gwenllian, 2002).
a) Centro educativo: El profesor pretende ofrecer un rol guía, en el cual el alumno posee un
papel semiactivo en el proceso, colaborando, donde los padres participan sobre las
prácticas que tienen lugar en plataformas online. Dicha formación o práctica educativa se
podrá desarrollar entre centros educativos favoreciendo que las iniciativas individuales de
profesores pueden fomentar la mejora colectiva en el uso de las TIC (Marrero, 2011).
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b) Modelos de enseñanza: Se opta por modelos sociales cooperativos-dialógicos y

colaborativos favoreciendo la investigación de grupo, juego de roles, simulación social,
cooperación entre pares.
c) Entornos de aprendizaje: El entorno de aprendizaje con las TIC es referido a modalidades

propias del e-learning o aprendizaje a distancia. Entre las que destacamos el m-learning o
t-learning. El m-learning es la capacidad del usuario de aprender en todas partes y en todo
momento, puesto que logra aprendizaje a través de dispositivos móviles o portátiles.
d) Herramientas digitales: Fundamentalmente haciendo uso de dispositivos móviles, tales

como smartphones o tablets, así como los softwares o programas que integran, entre los
que destacan las aplicaciones móviles o Apps.
Figura 4. Ecosistema educativo digital “generación del conocimiento TIC”. Fuente: Adaptado de
Proyecto ECD-TIC, UNESCO (2008, pp. 2-26).
El modelo integrador utilizado es el denominado TPACK, acrónimo de la expresión

“Technological Pedagogical Content Knowledge” (Conocimiento Técnico Pedagógico del
Contenido). Es un modelo que identifica los tipos de conocimiento que un docente necesita dominar
para integrar las TIC de una forma eficaz en la enseñanza que imparte. Ha sido desarrollado por los
profesores Koehler y Mishra (2009). Este modelo resulta de la intersección compleja de los tres tipos
primarios de conocimiento: Contenido (CK), Pedagógico (PK) y Tecnológico (TK). Estos
conocimientos no se tratan solamente de forma aislada, sino que se abordan también en los cuatro
espacios de intersección que generan sus interrelaciones: Conocimiento Pedagógico del Contenido
(PCK), Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK), Conocimiento Tecnológico Pedagógico
(TPK) y Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TPCK). Para un docente la
integración eficaz de tecnología en la enseñanza resultará de la combinación de conocimientos del
contenido tratado, de la pedagogía y de la tecnología, pero siempre teniendo en cuenta el contexto
particular en que se aplica.
3. Diseño y metodología
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Primaria
El objetivo general de la investigación consiste en exponer un modelo integrador que facilite

y mejore el desarrollo de la alfabetización mediática en sexto de Educación Primaria. Este objetivo
se concreta en los siguientes objetivos específicos:
1. Diseñar e integrar matrices para el desarrollo de la competencia digital, a partir de los

campos de conocimiento del modelo TPACK. 2. Valorar la calidad didáctica y pedagógica
de los materiales digitales resultantes por parte del profesorado.
El método utilizado para abordar la investigación y tratar de conseguir los objetivos propuestos
lo enmarcamos dentro de una metodología cuasi-experimental pretest – postest, en razón a «cuando
no se puedan asignar aleatoriamente los sujetos a las diferentes condiciones» (Campbell & Stanley,
1963, p. 34) actuando cada sujeto como su propio control antes de la experiencia. Tiene un enfoque
exploratorio y concluyente (Kinnear y Taylor, 1994), que combina en la recogida y tratamiento de
datos, técnicas cuantitativas y cualitativas.
3.1. Contexto y participantes

La experiencia ha sido implementada en una población estudiantil de la Región de Murcia
(España). La muestra seleccionada incluye dos grupos de estudiantes de sexto curso de Educación
Primaria de un centro de titularidad pública, bilingüe y caracterizado por desarrollar una trayectoria
en relación a la integración de las TIC, por su disponibilidad de soportes, conexiones y programa
Escuela 2.0. y con buena disposición de las familias y del alumnado hacia el uso de las TIC, tanto
dentro como fuera del horario lectivo. Se realizó un muestreo no probabilístico: muestra incidental,
con 53 alumnos invitados, siendo la técnica del muestreo deliberado en el caso de los alumnos
seleccionados por los docentes (lista de alumnos matriculados en el curso) y la técnica de muestreo
voluntario para los maestros (13 mujeres y 3 hombres) y 49 familias; aunque se establecieron unos
criterios de participación no se sabía si aceptarían o no. La muestra invitada coincide con la muestra
real de 53 alumnos participantes, pero el número de profesores que participan en la experiencia es de
11 (3 hombres y 8 mujeres) y un total de 28 familias. Se ha focalizado esta investigación en la edad
comprendida entre 11 y 12 años al comprobar en otra experiencia realizada, que a esa edad se
comprende y accede a recursos y actividades interactivas y poseen la alfabetización suficiente para
entender y dar respuestas adecuadas y sinceras a las preguntas de los cuestionarios que se plantean.
La representatividad del género de los participantes es casi equilibrada pues el 48% corresponde a
niños y el 52% son niñas. Debido al tamaño muestral se han aplicado técnicas no paramétricas para
aceptar o rechazar las diferencias en las valoraciones, en concreto la prueba de signos de Wilcoxon.
3.2. Desarrollo de la investigación

La experiencia tuvo un proceso sistemático y de rigor encaminado a fomentar la competencia
digital en cuatro fases: en la «fase inicial» se estudió el problema de la investigación.
Tras el estudio de los diversos escenarios o ecosistemas educativo digitales que propone la
UNESCO (2008): nociones básicas, profundización del conocimiento y generación de contenido
TIC, desarrollamos tres matrices para el modelo integrador de la competencia digital denominadas
1.0, 2.0 y 3.0 respectivamente, a partir de los campos de conocimiento que desarrolla el modelo
TPACK, y que ya indicamos (CK, PK, TK, PCK, TCK, TPK, y TPCK), y que especificamos en las
siguientes tablas.
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Tabla 1
Matriz del modelo integrador de la competencia digital 1.0
Tabla 2
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Tabla 3
Tras reconocer previamente las características del contexto y participantes, lo vinculamos a un

contexto digital propio del ecosistema digital “generación del conocimiento TIC”, optando por ello
en desarrollar la tercera matriz del modelo integrador (Tabla 3).
Recopilamos información de programas o apps de fácil manejo con las que crear libros
digitales. Se seleccionó el software app MetamojiShare tras reuniones en videoconferencia con
responsables de distintas plataformas procediéndose, con el visto bueno de la dirección, a su
integración telemática en la Red.
Tres son los instrumentos y técnicas del plan de evaluación de recogida de datos: diario del
investigador y cuestionarios inicial y final sobre la valoración didáctica y pedagógica de los materiales
didáctico digitales que ofrece el profesor.
En el enfoque metodológico se han observado las líneas de acción sobre los criterios de
evaluación para los niveles de calidad pedagógica y didáctica siguiendo las métricas de proceso y
producto del instrumento Evaluation of Educational Apps1que ofrece la norma ISO/IEC-25000 (2014).
Se ha tomado para el formato de tal cuestionario de conductas el de tipo Likert con cinco intervalos
en forma numérica del 0 al 4 que representan un continuo va desde nula, hasta muy buena. Procesado
por tres expertos el cálculo de consistencia interna en la escala Alpha de Cronbach se obtuvo una
puntuación próxima a 0.918 (Hernández, 2014).
1Es un instrumento de análisis y evaluación de aplicaciones educativas que consta de tres apartados claramente
definidos: el que analiza las dimensiones generales del programa, el que evalúa la dimensión técnica ISO/IEC-
25000, y el que valora las dimensiones pedagógica, didáctica y motivacional.
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En la «fase de diseño e informativa»: se desarrollaron 4 sesiones distribuidas en una unidad

didáctica (Vendiendo juventud), que conforma una recopilación de una planificación curricular según
el modelo integrador de educación para los medios de Buckingham (2005) desarrollando una serie de
cualidades clave, evolución del trabajo de Masterman (1985) resultando cuatro conceptos eje en la
educación mediática: producción (P), lenguaje (L), representación (R) y audiencias (A).
Tabla 4
Resumen de la unidad didáctica
En la «fase de desarrollo», el enriquecimiento colaborativo de los contenidos multimedia se

obtuvo a partir de las actividades diseñadas en la anterior fase (imágenes, videos, texto, links…)
presentados previamente por el investigador para que de forma colaborativa mejorase la
comprensión, expresión y desarrollo de la actitud crítica del alumnado en el uso de los medios, en el
que interactúan las aportaciones de las familias, ya que se les insta a ayudar o colaborar en función de
la disponibilidad de medios en sus casas (evaluado en cuestionario inicial de las familias), alumnado
y docentes implicados, en el proceso de enriquecimiento compartido, o lo que denominamos una
experiencia «ebook EC»2 haciendo uso de la app Metamoji Share
Por último, la «fase recogida de datos y conclusiones» de las diferencias entre los niveles inicial-
final y análisis tras la aplicación de las herramientas digitales. Para la creación de correos y claves de
cada alumno se utilizó la nube digital de la app, misma plataforma usada para la creación y puesta en
marcha del «ebook EC». Se tuvo reunión formativa al comienzo de la experiencia con padres
profesores y alumnos para concienciar de los beneficios, pero también de los riesgos del mal uso de
los medios. Variables: La variable de estudio o aspecto concreto que interesa investigar es “el nivel
de resultados obtenidos por el profesorado, con respecto a la evaluación inicial de la puesta en marcha
de este estudio”. Las categorías o modalidades que se manifiestan en dicha variable son sobre el
proceso de enseñanza: dimensión pedagógica y didáctica.
4. Resultados y conclusiones
Para el primer objetivo, se han diseñado tres matrices, a partir de los campos de conocimiento
del modelo integrador TPACK, para poder implementarse en cualquier tipo de ecosistema educativo
digital, para el desarrollo de la competencia digital en sexto curso de Educación Primaria. Así como
se ha integrado la tercera matriz para el desarrollo en competencia digital en un ecosistema digital
2Libro electrónico o digital, donde se pueden incorporar y fusionar elementos audiovisuales (textos, dibujos,
música,videos, juegos etc.), que se enriquecen, editan y actualizan de forma personalizada, cuyos contenidos,
son accesiblesy compartidos por los quecolaboran en el enriquecimiento del mismo, a través de cualquier
dispositivo conectado ainternet. En nuestro caso para realizar las propuestas didácticas y curriculares con el fin
mejorar la Educación enMedios, y lo denominamos «ebookEC» (libro digital Enriquecido Compartido),
construcción propia de los autores.
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más avanzado “generación del conocimiento TIC” (UNESCO, 2008), con vinculación e indicadores
dentro del marco de la alfabetización mediática (UNESCO, 2011) propio de la realidad digital del
siglo XXI, pero también adaptado a la realidad previa del alumnado y familias, dada su disposición
personal y digital ante tal proyecto.
En relación al segundo objetivo aportamos en primer lugar, los resultados que se corresponden
con la «valoración de la calidad didáctica y pedagógica de los materiales digitales resultantes por parte
de los docentes», para la enseñanza de la alfabetización y la competencia digital, producto de integrar
nuestra matriz del modelo TPACK, en coherencia con el ecosistema digital correspondiente a la
«generación de conocimiento TIC». En la «dimensión pedagógica»: «los recursos para buscar y
procesar datos» han alcanzado la mayor variación 80%, junto con «estrategias didácticas» 80%,
concluyendo en la conveniencia de mantener las relaciones pedagógicas, expresadas en términos de
acciones en infinitivo, en relación a la tecnología empleada, siendo determinante el sistema hipertexto,
al editarse fácilmente los hipervínculos por parte del profesor y alumno, para mejorar el
enriquecimiento pedagógico del proceso de enseñanza-aprendizaje.; el indicador con menor
incremento ha sido la «adecuación al usuario» en lo referente a contenidos, actividades, atractivo o
interés, pero que aun así supone un 63% consecuente con el modelo integrador, dotado de tecnología
y opciones dinámicas y flexibles al permitir incorporar las preferencias del alumno en el tiempo, con
adecuación al escenario y ecosistema educativo digital; y seguidamente el «nivel de actualización de
los contenidos» con un 64%, que evidencia la necesidad de generar decisiones conducentes al
compromiso de mejora. En referencia a la parte técnica de la dimensión pedagógica para este objetivo,
destacamos el incremento en un 80% la mantenibilidad de la herramienta digital «ebook EC», con
respecto a las herramientas digitales que se utilizaban antes de dicha experiencia, por lo que la
capacidad de actualización, restitución y edición es más alta y facilita en tiempo real los contenidos y
uso de recursos, si bien, la portabilidad, tuvo el menor incremento, al quedar vinculada la edición de
archivos en dicha App, por su extensión específica “.atdoc”.
Figura 5. Dimensión pedagógica (valores medios).
En la «dimensión didáctica»: los «ejemplos» con un 82% junto con los «gráficos» 80% son los
aspectos mejor valorados. Se determina positivo el trabajo de la alfabetización sobre los medios, con
los propios medios, dado que clarifican y mejoran la comprensión, contrastando la información de
modo visual con respecto a sus contribuciones digitales; en las «preguntas» con el 27% y
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«resúmenes/síntesis» con el 59% obtienen el menor incremento, destacando que a mayor

participación cognitiva del alumno, tales como crear, evaluar y sintetizar plantea mayores dificultades,
que otras fases cognitivas, como el buscar o aplicar, lo que facilita conocer y poder ajustar el grado
de dificultad de las actividades con y sobre los medios al escenario y ecosistema educativo digital,
pues es importante recordar que no debe limitarse únicamente a examinar las características de las
mismas, sino que además debe tenerse en cuenta tanto el contexto en el que van a utilizarse como su
influencia sobre el aprendizaje de los alumnos.Los «resúmenes y síntesis» por las dificultades con el
desarrollo de largos textos y las nociones en signos de puntuación haciendo uso con el teclado, se
tuvo presente en determinadas actividades que el propósito principal de la comunicación es el
intercambio de ideas de forma ágil, por lo que tuvimos cierta permisividad en la corrección del chat,
siguiendo las consideraciones de Viloria (2015).Concluimos que al menos la elección de la temática
de las unidades didáctica, conviene ofrecerse a partir de los intereses propios del aula, tomando las
temáticas de las unidades de Buckingham (2005) en nuestro caso como una mera recomendación
para dichas edades, independientemente de la buena calidad de sus contenidos y actividades.
Figura 6. Dimensión didáctica (valores medios).
Se ha tratado de añadir opciones a la ausencia en Educación Primaria de un bloque de

contenidos específico que vincule, aplique y valore la alfabetización mediática, dentro de la
competencia digital, para que a su vez proporcione a los alumnos una transición adecuada de
conocimientos, criticidad y producción mediática, desde la etapa de Educación Primaria en
continuación hacia la Educación Secundaria, etapa ésta, donde sí están recogidos en su contenido
curricular.
La integración del presente modelo en la Educación Primaria facilita mejoras en la adaptación
del material didáctico digital, tanto a nivel pedagógico como didáctico, por lo que puede ser una
forma de incentivar nuevos estudios en esta u otras etapas para continuar en la mejora y riqueza
pedagógica y didáctica en la integración con y sobre los medios.
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I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775

Facultad de Ciencias de la Educación

Difusión y Bases de Datos

Revisión lingüística (versión en inglés)

Consejo Editorial Nacional

Consejo Editorial Internacional

Consejo Científico Nacional

Consejo Científico Internacional

Políticas públicas en alfabetización mediática e informacional: el legado de John 39-56

Competencias Mediática y Digital del profesorado e integración curricular de las 57-67

Educación mediática: un enfoque feminista para deconstruir la violencia simbólica de 81-93

Los “juegos serios” como instrumento de empoderamiento y aprendizaje socio-laboral 95-109

Iniciativas de alfabetización cinematográfica: Una cartografía metodológica actual de 125-138

Un modelo integrador para la alfabetización mediática y la competencia digital en 139-154

Sevilla, diciembre de 2017

Juan de Pablos Pons

La formación en alfabetización mediática y competencia

École Supérieure du Professorat et de l’Éducation

Aparici, R. (Ed.) (2010). Conectados en el ciberespacio. Madrid: UNED.

Pier Giuseppe Rossi

1. Introduction: the fields of Media Education

Author’s correspondence address:

2. How knowledge and action change in the digital realm

2.1 The construction of coherence.

2.2 Media Education and the construction of meaning

2.3. The fragment and complexity

2.4. Diversity, multimodality and agency

2.5. The centrality of design

3.1. Mediation as remediation, trans-mediation and multimodality

3.2. Mediation and didactic transposition

Further on, it is clarified:

By synthetically coordinating such semantics, teaching can be considered as an action

4. Mediating the mediators

4.1. The roles of the teacher

4.2. The design

Figure 1. The pathway of the contribution

Figure 2. The curriculum

Figure 3 The map of a single lesson

7 The VUE MAP programme was used, due to it being free.

Para citar este artículo

Políticas públicas en alfabetización mediática

e informacional: el legado de John Dewey

1. Introducción: de Dewey a la alfabetización mediática

Figura 1: Aportes Conceptuales de Dewey a la AMI

1. El método científico, el aprendizaje por resolución de problemas e investigación (critical

2.1. Consideraciones previas: filiaciones autoriales y genealógicas

En 2009, la socióloga de la comunicación graduada de Standford University, Divina Frau-

espaldarazo de profundas dimensiones en cuanto se da por sentado que una escuela

Les recomendaciones europeas permitieron por tanto el desarrollo indispensable de

Por Masterman se reforzó la consideración de la alfabetización mediática como educación a lo

Ilustración 1. El “learning by doing” y su entrada en la UNESCO (1982)

La declaración de Fez (junio 2011) reforzó la alfabetización mediática con la informacional,

derechos (libertad de prensa e igualdad de género ante el acceso y difusión de contenidos

2.2 Filiaciones intertextuales de la AMI con la obra de Dewey

Sacar al alumno de la escuela para

ELABORAR trabajo constructivo

DIBUJAR, PINTAR, HACER MUSICA

Figura 2: las 5 categorías de experimentación educativa según Dewey

Para convertir la escuela en un espacio experimental Dewey precisaba que no se necesitaban