Primeras infancias: Derechos, territorios, familias y comunidades

Clase 1: Laberintos donde descubrir el mundo

¡Hola a todas y todos! Les damos la bienvenida al curso Primeras infancias: Derechos, territorios,
familias y comunidades que compartiremos en los próximos días. Les proponemos comenzar este
recorrido con algo para beber, lápiz y cuaderno para tomar notas. ¿Apuntes para repetir? No. Les
invitamos a dejar allí atrapados los recuerdos que se presentan y las reflexiones a primera
impresión, para volver sobre ellas cuantas veces sea necesario, para conceptualizar y construir
argumentaciones acerca del sentido de la tarea de enseñar a las niñas y los niños que recibimos en
nuestras instituciones, a los que aún están fuera de ellas y a quienes están por nacer; los "que van
llegando" al decir de la filósofa Hanna Arendt.

Imaginemos que miramos el presente desde un avión imaginario... Mirar a distancia, pero desde la
tierra, bajo nuestra atmósfera, para observar y analizar de qué modo estamos educando a nuestras
niñeces. ¿Por qué a distancia? Porque la perspectiva es una de las características del pensamiento
complejo de Edgard Morin y porque es necesario salir de lo cotidiano para construir de ello un
objeto de estudio. El hecho educativo en tanto trabajo cotidiano exige de miradas desde múltiples
perspectivas en las que la parte dé cuenta del todo y el todo dé cuenta de la parte. Así, las imágenes
cotidianas acreditan reflexiones y abonan a la búsqueda de sentidos. En esta primera clase
compartiremos preguntas acerca del sentido de los objetos para la niñez y el lugar del mercado en
la construcción del deseo que se vuelve búsqueda de felicidad. Nos ocupa interpelar el sentido de
los objetos para las niñeces, el lugar del mercado y lo ambiental y su impacto en la construcción de
las identidades.

Pensamos estas clases como un viaje pedagógico en la virtualidad, un viaje que haremos juntas/os
con los recursos que tenemos a disposición y los que vayan surgiendo en los encuentros para
conocer y debatir los problemas, interrogantes, experiencias presentadas mediante bibliografía,
contenidos multimediales, espacios de intercambio como los foros, entre otros. No olvidamos que
todas y todos estamos atravesadas/os por las pantallas de modos singulares en estos tiempos. Por
eso, vamos a intentar una organización del curso donde las clases sean disparadores de lecturas a

1
las que regresar o de nuevos materiales que se presenten a partir de este derrotero y que aquí no
mencionamos. ¿Comenzamos?

Algunas ideas para comenzar el camino

"Amo la lluvia
cuando besa la tierra
siembra su aroma"
Amo la lluvia, Luis Gabriel Vázquez Castillo1

Resulta pertinente comenzar este camino señalando que lo haremos desde una perspectiva
epistemológica que requiere contextualizar en la historia las prácticas, discursos e ideas pedagógicas
en el contexto latinoamericano intentando recuperarqué proyecto político-pedagógico las contiene,
ya sea como propuestas hegemónicas o en disputa con la hegemonía.

A su vez, afirmamos el trabajo de educar a la niñez desde el paradigma de derechos en el que se

articulan los marcos legales, la comunicación en tanto construcción social de sentidos y la educación
pensada como la formación de sujetos. Asimismo, lo educativo tiene carácter histórico y social,
resultado de sus condiciones de producción. Es decir, cada experiencia de educación es producto de
su tiempo, de la comunidad en la que se desarrolla, de los sujetos que allí intervienen y de las
posibilidades que la producen. Este planteo es fundamental para superar miradas románticas que
buscan despojar de sentido político el trabajo de enseñar desde la cuna. Desde allí, abandonamos la
pretensión de hacer generalizaciones y universalizaciones para referirnos a procesos situados que
habilitan distintas miradas. Esta posición nos interroga por la construcción de "un" relato que fue
contado en tiempo presente, el que algunas/os eligieron y fueron capaces de reproducir como eco
de ese tiempo fugaz que se escurre ante la imposibilidad de atraparlo; y, por sus efectos en el
presente.

1
Luis Gabriel Vázquez Castillo, originario de Tabasco, resultó ganador del premio de poesía que otorga la Fundación de
Aerolíneas de Japón (Japan Airlines Foundation). Su poema titulado “Amo la lluvia”, fue premiado por Haikú para Niños
del Mundo 2017/18.

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De allí, la importancia de revisar "el relato" que construyó el imaginario colectivo nacional que
postula el carácter nobel de la educación de la niñez y heredero de la introducción metodológica
desde el exterior, mientras niega la matriz sarmientina en una cartografía nacional que le otorgó
desde sus orígenes un lugar secundario. La educación de la infancia, estudiada por la pedagogía,
necesita de la infancia que se convierte en su condición de posibilidad a través de su intervención
en la escuela/jardín de infantes. Aquella leyenda, al decir de Michel de Certeau, requiere ser
revisada para reordenar los objetos "curiosos" que la conforman en un orden distinto al establecido
hasta el presente (2010). En el proceso de escritura de la historia se esconde una operación sobre el
presente intentando hacer comprensible el pasado. Es decir, hay pasado porque hay un presente
que lo comprende y hace la tarea de escribirlo. En el pasado la educación inicial ha sido ubicada
como subalterna del desarrollo de la escuela común y su presencia en el sistema educativo estuvo
signada por fuertes disputas por su inclusión, a partir de lo cual se estructuraron representaciones y
prácticas herederas de la conquista que buscó arrasar principalmente con el legado cultural
ancestral. La educación latinoamericana reconoce como antecedente aquellas tradiciones, muchas
de las cuales sobrevivieron en procesos de resistencia que los pueblos originarios sostuvieron ante
la aniquilación colonizadora y la negación de la historia escrita por los relatos civilizadores.
Herederos de una relación entre dominadores y dominados que tomará diversos rostros a lo largo
de la historia latinoamericana, la conquista impuso una verdad que no solo desconoce los saberes y
creencias que el Otra/o porta, sino que a su vez se muestra como verdad esencial mientras ubica al
Otra/o en una posición de extraño al que se demoniza, en un proceso de lucha desigual (Fernández,
2018).

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 Mirar la historia junto a la niñez, un modo de construir legados...

Madre e hija de Plaza de Mayo, Adriana Lestido, 1982.

Fuente: http://www.adrianalestido.com.ar/es/fotografias.php

En síntesis, creemos que hay un hilo conductor, presente o negado en las pedagogías, que conecta
el genocidio y sometimiento de los pueblos originarios con otras formas como la opresión de
mujeres y niñas/os, sobre todo las/os pobres con las pedagogías del olvido. Un hilo conductor que
vincula esos genocidios y el terrorismo de Estado que impuso tanta violencia y dolor en nuestra
historia. Como educadoras/es de las democracias latinoamericanas, tenemos la responsabilidad del
trabajo de enseñar y el trabajo de aprender sin estar ajenas/os a estos debates. Asumir desde qué
posiciones, qué discursos, qué relaciones hegemónicas y con qué contradicciones lo hacemos, es
nuestro principal desafío. Debemos indagar acerca de estas memorias y estos olvidos que nos
configuran como sujetas/os a la hora de retomar estos debates (Rogovsky y Fernández Pais, 2022).
Nos interpelan esos debates pendientes de manera colectiva para desde allí definir qué enseñar y
cómo recorrer el laberinto que nos permita sumar a la niñez a nuestra historia. Ese es el punto de
partida, desde allí, seleccionamos métodos y contenidos de enseñanza en función de una

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perspectiva pedagógica que nos convoca a una historiografía de la educación y una historia
nacional.

Antes de seguir, nos detenemos a escuchar a la Dra. Ana Diamant quien nos va ayudar a pensar
sobre genocidio, palabra tan hostil como reveladora, y su enseñanza a las y los más pequeñas/os.

La escuela infantil y “su posición histórica frente a las historias, es un punto de

intersección entre el pasado, el presente y el futuro desde el que se posibilita, la
tramitación del trauma, amparado en el relato de la experiencia vivida, promoviendo
procesos subjetivos de significación a través de los cuales los sujetos construyen su
identidad, se inscriben en una continuidad y se proyectan al futuro. Es así que hablar del
holocausto y otros genocidios en la escuela, “adquiere un sentido desde la crítica […]
desde lo que quedó trágicamente vencido, en las huellas de lo humano doliente”.
Casullo, 1999. Fragmento del texto de Diamant, disponible en la bibliografía:

https://youtu.be/0dmeQcmU_7w

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 ¿Cómo podemos trabajar estos temas con las familias? ¿Cuál es la
importancia de trabajar aquello doloroso de la historia en comunidad?
¿Qué estrategias podemos usar para contarlos con la esperanza de que no
vuelvan a repetirse?

¿Por el “ojo de buey” o la vista panorámica?

"No es que lo pasado arroje luz sobre lo presente, o lo
presente sobre lo pasado, sino que la
imagen es aquello en donde lo que ha sido
se une como un relámpago al ahora de una
constelación"
Libro de los pasajes, Walter Benjamín

Si seguimos en el laberinto que nos lleva a desnaturalizar y problematizar el mundo que habitamos
nos vemos obligadas/os a pensar de qué modo compartiremos esa información y exploraciones con
la niñez. La tradición, el miedo a que ciertos mandatos se alteren, dio origen a dispositivos que se
inscriben en una relación de poder, la escuela es uno de ellos. Su naturaleza, al decir del pensador
italiano Giorgio Agamben, es esencialmente estratégica ya que se trata de manipulación de
relaciones de fuerza. Un dispositivo siempre está siempre ligado a los límites del saber que derivan
de él y lo condicionan (2016, p. 8). Mostrar y explorar un mundo cada día más atravesado por el
mercado es parte de los desafíos que tenemos que sortear para inscribir a las y los nuevos en
nuestras comunidades. Por ello, se vuelve importante reflexionar acerca de los territorios que
habitamos y la mirada que tenemos como comunidad de estos.

Ahora bien, veamos ¿Qué es esto de mostrar el mundo? Esta idea del poeta y pedagogo cubano
José Martí quien entre julio y octubre de 1889 publicó cuatro números de la revista para niñas y
niños La Edad de oro, que escribió con el deseo de “llenar estas tierras de hombres originales,
criados para ser felices en la tierra en que viven, y vivir conforme a ella, (...). A nuestros niños

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hemos de criar para niños de su tiempo, y hombres de América” (Martí, [1889] 1989). ¿Cuáles son
los alcances de la propuesta martiniana? Martí, era un hombre de su tiempo, leyó a la ilustración,
creía al igual que Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, en la razón como arma para construir
otros mundos, imaginar y luchar por una América libre, por la patria grande. Si pensar la educación
inicial es uno de los mayores desafíos de las comunidades, nuestro trabajo se trata de la búsqueda
por el sentido de la ciudadanía compartida en la que inscribimos al que nace en una historia que se
forja en el trabajo y en la construcción de ciudadanía. En ese sentido, la escuela lejos de ser tiempo
libre es oportunidad y acción. Para nosotros mirar el mundo no es una metáfora sino una puesta en
valor de la política que implica la construcción de un modo de ser ciudadanos. Esta inspiración que
desde 2014 sostenemos en diversos espacios y que ha sido repetida con otros sentidos por otros
autores, repone la afirmación del pedagogo latinoamericano José Martí quien como buen poeta
confiaba en el poder de la palabra.

"A los niños que lean La Edad de Oro

Para los niños es este periódico, y para las niñas, por supuesto. Sin las niñas no se
puede vivir, como no puede vivir la tierra sin luz. (...) Este periódico se publica para
conversar una vez por mes, como buenos amigos, con los caballeros de mañana, y con
las madres de mañana, (...) todo lo que quieran saber les vamos a decir, y de modo que
lo entiendan bien, con palabras claras y con láminas finas. Les vamos a decir cómo está
hecho el mundo: les vamos a decir todo lo que han hecho los hombres hasta ahora”.
La Edad de Oro, José Martí, 1889.

Si retomamos el planteo del pedagogo cubano y lo llevamos a nuestra tarea, los sentidos se
resignifican y nace una pregunta ineludible: ¿qué mundo les vamos a mostrar a nuestras/os
niñas/os? La elección que hagamos se vuelve crucial para cada una/o. Las formas de construir
discursos, es decir de las prácticas significantes a través de las cuales las sociedades resuelven sus
relaciones (Laclau y Mouffe, 2011), se vuelven claves. ¿Cómo se expresan los discursos? Se expresan
a través de convenciones sociales que compartimos en cada comunidad lingüística que otorgan a

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cada significante (el soporte) un significado (el sentido). Es a través de los discursos que construye
cada sociedad que les mostramos y nombramos “los mundos” a la niñez.

Ordenemos las ideas... hablamos del dispositivo escolar en el que desarrollamos nuestro trabajo y
planteamos las relaciones de poder y saber que se van a presentar allí, más o menos consciente de
las representaciones de mundo que transmitimos, su efecto en la formación de sujetos políticos es
una de las cuestiones para dirimir. Asumir la elección de territorios no es solo una cuestión de
método, sino justamente, ese mirar el mundo plagado de objetos que se vuelven objetos de deseo y
de consumo siempre atados a la promesa de felicidad. Focalizamos en objetos mucho más que en la
naturaleza, en las grandes ciudades. La naturaleza se nos presenta muchas más veces como paraíso
que como responsabilidad. Los desarrollos del marketing, del plástico, de lo brillante y suave mucho
más que la opacidad sobria y la aspereza terrestre, tienen a las/os más chicas/os como principales
destinatarios. La tierra es nuestro cobijo y no necesita "traducciones" para conocerla. Está allí,
disponible. El territorio que habitamos con nuestras niñeces es pura arbitrariedad en la medida de
que no les ofrezca la posibilidad de la exploración libre y responsable. Nos referimos al territorio de
nuestras comunidades y al territorio escolar. Las variables de tiempo y espacio consideradas en
nuestra tarea se articulan con definiciones más amplias que cruzan las puertas de los hogares e
instituciones. ¿Acaso podemos pensar en un territorio de la infancia que no nos incluya? ¿Existen
modos de prever el impacto del espacio en cada una/o? ¿Hay modos de intervenir en estas
percepciones? Podremos decir que mirar y tocar nos permite identificar aún antes de poder
nombrar. "La vista llega antes que las palabras", dirá Berger (2019). A través de la vista
establecemos nuestro lugar en el mundo que explicamos con palabras (ibídem). Pensar desde esta
perspectiva lo que ofrecemos a la niñez, nos obliga a gestos generosos que habiliten el mirar
panorámico y ya no la mirada estrecha del "ojo de buey". A lo largo de los años, el jardín de infancia
intentó direccionar esa mirada y cercar los territorios. Con la tecnología en manos de las niñas y los
niños, esa pretensión parece haber llegado a su fin...

Mirar pinturas o cuadros suele ser un ejercicio sobre el que reflexionan los expertos. En
1972 John Berger que fue un novelista, pintor y poeta inglés, realizó un programa para la
televisión inglesa, la famosa BBC de Londres, para ayudar a comprender cómo influye la
mirada mediada del mundo tomando como ejemplo el arte. En Modos de ver Berger, se

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 vale de pinturas famosas para explicar y mostrar cómo los niños tienen una relación
directa con lo que ven y que lo entienden según sus experiencias. ¡No se lo pierdan!

Enlace: https://www.youtube.com/watch?v=2km4IN_udlE

El territorio es mucho más que la sala, el patio, el parque o pasillos de las instituciones. Se trata de
aquello que habitamos y recreamos de manera individual y colectiva como proyección de
sensibilidades, convicciones y deseos. El Proyecto pedagógico es el mapa que orienta posibles
recorridos acompañando y orientando ese objetivo. Si dicho plan nace con limitaciones en pos de
una idea de niñez restringida a lógicas del desarrollo estaremos ofreciendo un pequeño hueco por
el que mirar y apropiarse del espacio. En cambio, si lo hacemos confiando en la plasticidad para el
aprendizaje los límites no existen. De este modo, tipologías, volumetrías, flexibilidad espacial,
integración al espacio exterior, identificación de instancias espaciales y programáticas de
vinculación con la comunidad, diseño particular y especializado de mobiliario y aberturas y
materiales entre otras cuestiones que atiende la arquitectura en diálogo con la pedagogía y la
didáctica se pondrán al servicio de experiencias valiosas y sensibles.

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Finalmente, cabe mencionar la urgencia de promover el encuentro de las niñeces con la naturaleza
y sus propiedades. Tocar la tierra, indagar y jugar con sus propios elementos es parte de un
repertorio para la tarea que se presenta como metodología exótica propia de otros puntos
cardinales. Sabemos que esta mirada tan citadina encuentra matices que permiten no olvidar las
singularidades de nuestro territorio. Sin embargo, las propuestas centradas en una didáctica
pensada para una arquitectura escolar tradicional nos obligan a revisar supuestos que vuelven
novedosas las escenas al aire libre aún cuando la historia nos dice lo contrario...

Jardín de infantes de la provincia de Santa Fe, década de 1930.

Archivo General de la Nación.

El valor del contacto con la naturaleza es ancestral y también muy actual, como
nos cuenta el filósofo surcoreano Byun-Chul Han.

"Un día sentí una profunda añoranza, e incluso una aguda necesidad de estar cerca de la
tierra. Así que tomé la resolución de practicar a diario la jardinería. Durante tres
primaveras, veranos, otoños en inviernos, es decir, durante tres años, estuve trabajando

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 en un jardín, que bauticé con el nombre de Bi- Won, que en coreano significa "Jardín
secreto".

(...) El trabajo de jardinería ha sido para mí una meditación silenciosa, un demorarme en

el silencio. Ese trabajo hacía que el tiempo se detuviera y se volviera fragante. Cuanto
más tiempo trabajaba en el jardín, más respeto sentía hacia la tierra y su embriagadora
belleza".

Loa a la tierra, Byung-Chul Han, 2019.

"Objetos maravillosos, son esas cosas que están ahí..."

"(...) la forma de un instrumento aparentemente insignificante

puede tener repercusiones infinitas".
El elogio de la sombra, Jun'ichirō Tanizaki

Sabemos que tanto las vidrieras como las pantallas operan como tentaciones que vuelven deseo los
objetos más diversos. Mientras tarareamos el tema de Hugo Midón y Carlos Gianni, "Objetos
maravillosos", iniciamos una lista que identifique aquellos objetos que suelen acumularse para y por
las/os más pequeñas/os. Nos preguntamos por sus características, por su utilidad, por su propuesta
y, sobre todo, por su carácter educativo. ¿Les resultaría sencillo hacerla? ¿Es larga o corta?

El uso de los objetos cotidianos y, previamente, su adquisición tienen íntima relación con esos
mundos que elegimos para vivir y para mostrar. Las lógicas del consumo desmedido en uno de los
extremos y las privaciones más severas en el otro son parte del mundo que nos toca habitar y nos
resistimos a aceptar. Ese deseo por el objeto se construye en torno a las representaciones
capitalistas que instalaron algo así como un "tengo, luego existo". Si no tenés, no solo "no
pertenecés" sino "no sos nadie" parece haberse vuelto un precepto de un tiempo en el que la
estructura neoliberal ordena nuestras vidas. Como plantea Diego Sztulwark ante la imposibilidad de
ser ajenos a ella, debemos asumir que vivimos en un orden neoliberal, algunas/os en resistencia. Se
despliega allí una suerte de perversión simbólica que traza huellas en las subjetividades infantiles. Si
seguimos el planteo del italiano Franco “Bifo” Berardi (2020), podemos adentrarnos en una línea de

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análisis posible para comprender la crisis que vivimos que es propia del sistema que ordena
nuestras vidas.en el que la crisis ambiental a escala global causada por el modelo de explotación
capitalista actual no puede ser desatendida de la agenda político educativa y la relación con
aquellos "objetos felices" debe ser revisada.

El jardín de infantes argentino a lo largo de su historia trazó fronteras claras y anchas con cualquier
análisis social que amenazara con quitarle su carácter aséptico a la hora de pensar sus propuestas
de enseñanza. Si bien los diseños curriculares abordan contenidos que presentan el ambiente en
que vivimos, aún parecen realizar selecciones cuidadosas a la hora de presentar el conflicto a las/os
niñas/os.

¿Por qué creen que sucede? ¿Coinciden con este planteo? ¿Pueden identificar los
procesos de cambio ante esta tendencia?

Los objetos, los territorios que se presentan en los diseños curriculares asumen el carácter
contingente de la enseñanza. Recordemos que por currículum "se entiende a la síntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos,
y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a
través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta por aspectos
estructurales-formales y procesales prácticos, así como por dimensiones generales y particulares
que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas" (de Alba,
1998). Las negociaciones acerca de qué y cómo presentar los objetos del ambiente incluyendo los
humanos y la naturaleza son productos de esas negociaciones que se preguntan por las
concepciones de infancia y por la posibilidad de un horizonte utópico para América Latina. Allí,
debemos preguntarnos por la presencia de ese discurso en un nivel educativo atravesado por su
marca de origen importada. Reponemos aquí el pensamiento de Arturo Jauretche (2010) quien
exhortaba a mostrar inteligencia cuando seamos expresión de la propia realidad y, por lo tanto, no
esperemos a los que saben “desde afuera” sobre nuestra tarea. He aquí el desafío que todo

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educador debe compartir más allá de titulaciones y condiciones laborales, hay una articulación
ineludible en el pasaje de saberes que debe poner en tensión los objetos que elegimos para la
construcción curricular cuyo carácter político debe abonar a la soberanía pedagógica.

Resulta interesante desde aquí volver a la cuestión de los objetos y el espacio para interrogarnos
por sus sentidos y recordar que las formas a través de las cuáles se vinculan la espacialidad y los
objetos que en ella se disponen es que se despliega el modo bajo el cual habitamos en comunidad
(Santoro y Fava, 2019, p. 68). Las intervenciones en el espacio operan en el plano simbólico y es por
ello que los modos en los que ordenamos espacio y objetos en las salas recrean los modos sociales
de relacionarnos que incluyen el vínculo con la naturaleza y la cultura. Es allí, donde la pregunta por
la enseñanza "del mundo" en los primeros años se vuelve resistencia al mandato del mercado para
buscar, en cambio, señales de una construcción armónica en esa relación. Las condiciones
materiales a su vez, reponen la igualdad en el acceso a los objetos como condición para el
conocimiento del mundo y proclaman un posible encuentro de las mujeres y los hombres con la
técnica a la que el jardín de infantes debe reportar. Allí, ciertas metodologías del "como sí" que
promueven el uso de espacios y objetos sin claras definiciones acerca del contenido de enseñanza
habilitan confusiones que banalizan la labor docente.

En un escenario tan complejo los objetos elegidos deben ser genuinos, los reales. De qué nos sirve
invitarles a jugar con un material que imita otro objeto si la imaginación infantil realiza esa
operación.

¿Será que nos cuesta liberarnos del mercado? ¿Será que nuestras instituciones deben
legitimar el uso de ciertos objetos? ¿Será que la matriz del don en tanto regalo es
indeleble?

¿Y si volvemos a valorar los pequeños tesoros que guardan/esconden las/os niñas/os

como supieron advertir las hermanas Agazzi?

Finalmente, a modo de dejar el tema abierto para seguir indagando, diremos que el cuerpo en los
espacios escolares se pone en juego de un modo determinado ya que allí aprehendemos una serie

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de registros que van a cultivar el gusto. Algo de esto alentó el jardín desde la perspectiva
montessoriana. Sin embargo, el repertorio era algo acotado. Hoy podemos pensar que el gusto en
tanto referencia del propio deseo está impregnado de cultura. El gusto y la sensibilidad considerada
junto a los objetos nos obligan a pensar en el mercado y la construcción de deseos ligados al
consumo. Allí surge la cuestión de las marcas y los imperativos de la época que tienen a la niñez
temprana como principal destinatario en pos de gestar consumidores fieles a lo largo de la vida. Los
modos de nombrar y referir a "la alegría" de las niñas y los niños debería alertarnos y mantenernos
atentas/os ante los espacios plagados de propagandas y de su portación sobre nuestros cuerpos, en
los alimentos y objetos diversos. Se vuelve aquí necesario detenernos a otear a lo lejos para evitar
que se siga consolidando el "falso mundo de la televisión en un mundo real de marcas" y agregamos
de las redes, como advertía ya hace más de una década Naomi Klein en "No logo" (2003, p. 90). Las
niñas y los niños, los adolescentes y adultas/os creemos muchas veces ser dueños de nuestros
deseos, pero los mismos han sido direccionados por lo que el mercado necesita vendernos.
Consumimos objetos hechos en países empobrecidos en condiciones de explotación, pero "si se
usa" o "todos lo tienen" algo del orden de la felicidad me va a garantizar...

Para contrarrestar estos mandatos, tenemos que construir espacios de enseñanza genuinos antes
que bonitos, usables una y otra vez, que habiliten la exploración y permitan el juego. "El juego tiene
que estar relacionado con la libertad: poder circular, pasar por todas las experiencias posibles;
poder imaginar, pero no en el sentido de la fantasía, sino en que al poder imaginar puedo probar
cosas. El juego me da la posibilidad de ser valiente, como estoy jugando me atrevo. Ahí se adquiere
esa cosa política del juego: permite alterar el mundo. En el juego puedo subvertir el orden, puedo
decir que el vidrio es una piedra preciosa, y vale" (Pelegrinelli, 2012).

El lugar de los juguetes es clave para comprender la relación con los objetos en la niñez.
Los estudios acerca del tema no abundan, por eso nos resulta valioso el trabajo de
Daniela Pelegrinelli acerca de las muñecas. En esta ocasión en diálogo con especialistas
del Museo del Traje. ¡La escuchamos!

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 https://www.youtube.com/watch?v=t30QNHtwJM8

¿Qué aspectos analíticos aporta Daniela Pellegrini para comprender la

relación entre juguetes, niñez y consumos?
¿A quiénes representan las muñecas? ¿Cómo operan en la construcción de
género y de clase?
¿Cuáles son los juguetes que hay en sus espacios de trabajo a disposición
de las niñeces? ¿Qué nuevas reflexiones/preguntas aporta esta entrevista
para asumir criterios políticos- pedagógicos respecto a su selección?

Palabras finales para la primera pausa...

"No habrá nunca una puerta. Estás adentro

y el alcázar abarca el universo
y no tiene ni anverso ni reverso
ni externo muro ni secreto centro".
Laberinto, Jorge Luis Borges.

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Hemos llamado a esta clase “laberintos” para descubrir el mundo. Los laberintos son propicios para
perderse, y esta no es la excepción. Corremos el riesgo de perder de vista que esos laberintos serán
recorridos por docentes adultas/os y por las/os niñas/os. Una y otra vez la educación inicial ha
nombrado indistintamente a ambos sujetos. Justamente allí identificamos un tema sobre el que
trabajar para modificarlo de modo radical. El problema de la enseñanza nos interpela y
responsabiliza por el contenido y, en este caso, el laberinto que hagamos recorrer a las niñeces es
también nuestra decisión y responsabilidad. El laberinto que nosotras/os recorramos para tomar
esas decisiones es también nuestra responsabilidad; en primer lugar, individual y, luego, colectiva
expresada en la currícula. Sin embargo, no es lo mismo. El laberinto, es también nuestra formación,
nuestras lecturas y la convicción de formarnos para una tarea política al decir de Paulo Freire. Una
tarea que ayuda a un Otro/a a encontrar lo que es. Un trabajo que abone a integrar naturaleza y
técnica, como gesto sensible y atento. Ser las maestras y los maestros de esas escuelas infantiles en
las que se mire mucho a la infancia y se valoren las experiencias que allí suceden... se provoquen
más las preguntas que las respuestas, se valoren los errores y se estimulen los logros antes que los
aciertos. El camino por estos laberintos debemos recordar que es amargo. No somos reconocidos
como merecemos, muchas veces somos maltratadas/os tanto económica como socialmente,
sabemos. En el caso de las mujeres de la educación inicial, aún más. Tituladas o no, más llenas o no
del capital institucionalizado del que habló Bourdieu, no somos reconocidas en proporción a la
magnitud de nuestra tarea, ni siquiera desde la formación inicial. Reponemos, no nos referimos al
trabajo con los cuerpos, sino a la magnitud de la tarea de construir primeras representaciones en el
Otro. Por eso, tanto empeño en desprestigiar, relativizar y poner en duda el cuidado íntimo del
sujeto a cargo nuestro. Por eso, entendemos, tanta insistencia en que la separación de lo familiar
sea puesta en sospecha. Por eso, tanta necesidad de lograr lo que Massimo Recalcati llama
"concepción eficientista de la didáctica" asimilada a la empresa (2019, p. 35). Este planteo se
refuerza con la matriz que atribuía al método un potencial desmesurado para Sarmiento (Fernández
Pais, 2018) y nos vuelve mucho más hacedoras que diseñadoras de planes estratégicos de
enseñanza. En cambio, elegimos reponer el primer gesto de confianza que es instituir a las/os
niñas/os como sujetos del conocer y de la palabra, de allí que nos hemos inclinado a hablar de niñez

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y no de infancia. A lo largo de esta clase les invitamos a recorrer los propios laberintos para
encontrar los mejores caminos para recorrer con ellas/os, ¡esperamos haberlo logrado!

Nos despedimos plenos de deseos y la seguimos en la próxima clase...

Dejamos por aquí poesía y música del cantautor cubano Silvio Rodríguez, nada más y
nada menos que Rabo de nube (1980). ¡Qué la disfruten!
Si me dijeran: pide un deseo
Preferiría un rabo de nube
Un torbellino en el suelo
Y una gran ira que sube.

Un barredor de tristezas
Un aguacero en venganza
Que cuando escampe
Parezca nuestra esperanza

Si me dijeran: pide un deseo

Preferiría un rabo de nube
Que se llevara lo feo
Y nos dejara el querube.

https://www.youtube.com/watch?v=bcoTl3j5Nz4

Actividades

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Actividades obligatorias individuales

1) Leer la clase completa y la bibliografía obligatoria.

2) Participar en el Foro de presentación.
3) Participar en el Foro "Laberintos donde descubrir el mundo".

Foro de presentación.
¡Hola!
Les damos la bienvenida al espacio de formación sobre una temática siempre vigente como
las "Primeras infancias: Derechos, territorios, familias y comunidades".
Este foro es la puerta de entrada al aula, vamos a dar el presente y a participar mientras
nos conocemos y construimos entre todas/os nuestra aula. A esta aula llegamos con el
mate o algo rico a mano, mientras nos detenemos a revisar lo que traemos de experiencia
y con lo que podremos enriquecernos entre todas/os a lo largo de este recorrido que
vamos a compartir.
Seguramente, después de la lectura, tendremos muchas ideas para compartir, debatir o
analizar con las/os compañeras/os. Antes de seguir con la clase, les proponemos a cada
uno/a presentarse con su nombre, lugar de trabajo y/o formación, y compartir sus
inquietudes en este inicio de recorrido.
¡Nos leemos!

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 Foro "Laberintos donde descubrir el mundo".
¡Hola!
Les damos la bienvenida al foro que llamamos "Laberintos donde descubrir el mundo"
para iniciar la charla. Nos interesa aquí volver al sueño del pedagogo cubano y revisar la
idea de mostrar el mundo como responsabilidad que asumimos las/os educadores. ¿Cómo
definimos qué mundo elegimos mostrarles? ¿Compartimos estas preguntas en nuestras
instituciones? ¿Cómo lo plasmamos en nuestras planificaciones?Les invitamos a una
conversación que nos encuentre recuperando todas las voces.
¡Comenzamos!

Bibliografía obligatoria
González, M. Á. (2019). Niño se nace. 168. Revista GEARTE, Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 168-178.
maio/ago. Disponible en: http://dx.doi.org/10.22456/2357-9854.92911

Bibliografía ampliatoria
Diamant, A., Souto, G. y Alonso, M. (2015). Caleidoscopio de categorías o categorías en juego de
espejos: tramas testimoniales entre niños y sobrevivientes del holocausto en el espacio escolar.
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Créditos
Autores: Mónica Fernández Pais

Cómo citar este texto: 

Fernández Pais, M. (2022). Clase 1: Laberintos donde descubrir el mundo. Actualización Académica en
Primeras Infancias. Módulo 3: Primeras infancias: Derechos, territorios, familias y comunidades. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 

 
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