Modulo 4
Modulo 4
Modulo 4
Introducción
¿Qué técnica utilizar en función de la edad del niño? No todas las técnicas sirven
para todas las edades. La edad o el nivel de maduración del niño nos orientarán
respecto a qué técnicas podemos utilizar, qué técnicas no podemos utilizar y cómo
tenemos que utilizarlas atendiendo a las características evolutivas de cada una de
las áreas del desarrollo.
En esta unidad didáctica vamos a realizar un breve repaso a los principales hitos
evolutivos a nivel intelectual, emocional e interpersonal, y la edad orientativa a la
que el niño es capaz de alcanzarlos.
Competencia/s
o Especificar los criterios inherentes a cada etapa evolutiva del
niño/adolescente que inciden en la selección de las técnicas y la
metodología de intervención.
Objetivos específicos
o Especificar las etapas del desarrollo intelectual.
o Analizar las características más relevantes de cada etapa evolutiva.
o Determinar diversos aspectos a tener en cuenta durante la
intervención en cada una de las etapas expuestas.
Memoria
La memoria es también una capacidad mental que va a mejorar entre los 6 y los 8
años. La memoria a corto plazo, aquella que le permite retener los datos por un
breve espacio de tiempo, funcionará con normalidad. Cuando el profesor le
pregunta: “¿Qué acabo de decir?”, es capaz de repetirlo con bastante exactitud, si no
estaba especialmente despistado, pero si se lo pregunta al día siguiente, con toda
probabilidad no lo recordará.
Es en el campo de la memoria a largo plazo donde va a mejorar notablemente el
niño de 6 a 8 años, ya que va a desarrollar diferentes estrategias, de forma natural,
para guardar los datos.
Diferentes estudios muestran cómo hacia los 7 años los niños utilizan con bastante
frecuencia y de manera espontánea, por propia iniciativa, una estrategia de
repetición para recordar datos. Así, si les pedimos que vayan a la tienda a comprar,
los podemos oír repitiendo por el pasillo “naranjas, manzanas, leche y chocolate”. La
experiencia nos lo muestra cuando memorizan con gran eficacia los nombres de los
compañeros, cromos y otros datos que tienen para ellos un carácter familiar o
motivador.
Es importante indicar que, dado que a estas edades el cerebro y sus capacidades
directivas sobre el resto del organismo ya han alcanzado, en lo fundamental, su
grado de desarrollo, cabe considerar la edad de 6 años como una frontera a partir
de la cual una determinada dificultad debe recibir una consideración diferente. Este
puede ser el caso de la ausencia de control de la orina durante la noche, las
dificultades para escribir y leer de forma comprensiva o la incorrecta pronunciación
de determinados fonemas o combinaciones de fonemas.
Todos estos avances en las diferentes áreas evolutivas son los responsables de que
el niño, a partir de los 7 años, comience a describirse como una persona con
pensamientos, deseos y sentimientos distintos de los demás, y capaz de regular su
comportamiento a través del lenguaje interno.
Seguridad
En general, los niños de 6 a 8 años viven felices de manera continuada y se sienten
generalmente seguros; sin embargo, muchos son los padres que acuden a consulta
diciendo: “Es que llora por nada. Está llorando ahora todo lo que no ha llorado
antes”. Cuando el profesional pregunta al respecto podemos darnos cuenta de que
la mayoría de las veces que llora o vuelve llorando a casa es por cosas tan sencillas
como que no le hayan escogido en el colegio para representar el papel que él tanto
deseaba en la obra de teatro o que su amiga no le haya dejado el lápiz de color rojo
para subrayar el título.
Los niños de estas edades (6 a 8 años), en ocasiones, se van a sentir afectados y
desanimados por pequeñas cosas, y lo normal será que no guarden recuerdo de
estos sucesos a los pocos días.
Es importante saber que esto le pasa al niño porque su seguridad personal todavía
no está bien afianzada, ni en sus conocimientos ni en sus experiencias. Su
capacidad para razonar y para expresar sus preocupaciones y sus emociones se ha
puesto en marcha pero todavía no es perfecta, por tanto fácilmente puede dedicar
una atención excesiva a un aspecto poco relevante que distorsiona toda la realidad
y acabar llorando: “No me ha dejado el lápiz porque no quiere que sea su amiga”.
A esta edad, su bienestar afectivo proviene, en gran medida, de la seguridad que le
dan las personas que para él son próximas, especialmente sus padres. Ante
cualquier duda, dificultad o amenaza los padres son sus salvadores y su casa su
refugio, por tanto se dirige a ellos en busca de consuelo envuelto en un mar de
lágrimas.
A partir de los 8 años el niño comienza a tener conciencia de las actitudes de los
demás, así como de sus actos. Comienza a criticar a los demás y a sí mismo y como
consecuencia de ello aparece la automotivación.
En una conversación, partir de los intereses del niño fortalecerá su atención y motivación.
Entre los 9 y los 11 años, la capacidad de abstraer y de razonar de forma lógica se
va fortaleciendo y afianzando cada vez más. Este es un periodo para el niño de
descubrimiento permanente de las reglas que rigen el mundo.
Ejemplo
Por ejemplo, los niños empiezan a comprender que hay cosas que no tienen una
respuesta lógica, realizando preguntas como: “¿por qué se matan las personas entre
sí?”, “¿por qué hay seres que se mueren de hambre?”, “¿por qué existe la injusticia?”.
Es un periodo en el que el niño comienza a ser más consciente de lo que pasa a su
alrededor; sin embargo, todavía no ha desarrollado los recursos suficientes para
poder afrontar todo lo que va descubriendo, con lo cual en ocasiones se siente
inseguro y vulnerable.
A veces, pueden parecernos pesados con sus preguntas o muy drásticos con las
posturas que adoptan. Hay que tener paciencia. Son niños que necesitan
evolucionar, tener más experiencias, y es por ello que muchas veces se van a un
extremo, para después volver a centrarse.
En los niños de entre 9 y 11 años, el desarrollo de sus defensas, sus recursos, su
sentido común, su razonamiento, su capacidad para entender, asimilar y crecer
constituirá una de las principales misiones de los padres y educadores.
Unidad 2
Técnicas centradas en la emoción
Introducción
En esta unidad didáctica vamos a profundizar en las características que giran en
torno a las diversas técnicas centradas en la emoción. Analizaremos con detalle
los programas de entrenamiento emocional e indicaremos
algunas recomendaciones a seguir.
A continuación, te enumeramos aquellas competencias desarrolladas en la unidad
didáctica y los objetivos específicos que definen su capacitación.
Competencia/s
o Revisar las técnicas y los programas de intervención cognitivo-
conductuales más utilizados en la práctica clínica con niños y
adolescentes.
Objetivos específicos
o Determinar los objetivos de los programas de entrenamiento
emocional.
o Analizar actividades o técnicas que pueden proponerse como base
del entrenamiento emocional.
o Exponer algunas sugerencias para llevar a cabo un entrenamiento en
discriminación emocional.
Programas de entrenamiento emocional
Los programas de entrenamiento emocional se rigen por una serie de objetivos específicos.
Los programas de entrenamiento emocional tienen como finalidad ayudar al niño
a reconocer y expresar sus propias emociones y a discriminar las actitudes
emocionales de los demás.
Muchos niños son incapaces de reconocer algunas emociones como la tristeza, el
enfado o el orgullo. Por ello, es esencial que uno de los primeros pasos sea
diferenciar y ponerle nombre a las emociones para después poder gestionarlas de
forma adecuada.
A continuación, se enumeran los objetivos que, por orden, deben trabajarse con
aquellos niños que, por diferentes motivos, necesitan ser formados en
el reconocimiento y la expresión de las emociones.
Actividad 1: a partir de dibujos animados pedirle al niño que identifique la emoción
del personaje principal.
Actividad 2: escoger un cuento o una historia y elegir, entre las caras que aparecen
en el cuaderno de emociones del niño, aquella que exprese más convincentemente
qué siente el personaje de la historia en ese preciso momento.
Las situaciones que se describen en cada una de las actividades que tratamos en
esta unidad didáctica deben representar escenas que el niño haya vivido
directamente o que haya presenciado, en primera persona, como las ha vivido otro.
De esta manera facilitaremos su comprensión y su mayor implicación en la
actividad.
Ejemplo
Ejemplos de historias para el entrenamiento en discriminación de sentimientos
(Fuente: Orjales (1998).
Sergio ha estado estudiando mucho para el examen de lengua. Cuando reparten los
exámenes corregidos ve que él ha sacado solo un 7, mientras que su compañero de
pupitre ha sacado un 9 y presume delante de todos. ¿Qué siente Sergio?
Es el cumpleaños de Ana. Al finalizar la clase, Ana le pide permiso a la profesora
para repartir las invitaciones. Sara no es del grupo de amigas de Ana, así que sabe
que no será invitada. Ana reparte las invitaciones entre sus amigas. Sara no recibe
ninguna. Al salir, Sara ve cómo las demás se quedan en un corro comentando cómo
será la fiesta. Sara se entristece y luego piensa que son todas unas tontas, que está
mejor sin ellas. ¿Qué siente Sara?
César sale al recreo con Pedro, su mejor amigo desde el curso pasado. Pedro ha
traído un bollo enorme de chocolate para la hora del recreo. César le pide un poco
pero Pedro no le da porque dice que tiene poco. César descubre después que Pedro
le ha dado bollo a otro niño de la clase. ¿Cómo se siente César?
Carlos lleva un rato intentando hacer una resta muy complicada que le ha puesto la
maestra. Cuando por fin la termina, la profesora dice que la vuelva a repasar porque
se ha equivocado. Carlos vuelve a su sitio y rompe la hoja en trocitos y la tira al
suelo. ¿Qué siente Carlos?
Actividad 3: Se crearán caretas con diferentes emociones con el niño,
seguidamente el niño deberá representar como actuaría una personas que sintiera
esa emoción durante 10 minutos. Por último se quita la careta y con nuestra ayuda
se define la emoción.
Objetivo 4: Enseñar al niño que diferentes situaciones
provocan diferentes emociones
Los adultos tenemos claro que diferentes situaciones nos provocan
diferentes emociones; sin embargo, a los niños de edades comprendidas entre los 5
y los 8 años, aproximadamente, conviene ayudarlos a tomar conciencia de
estas diferencias.
Podemos encontrar diversos ejemplos de actividades que responden a esta toma
de conciencia, propuestas por Méndez (2001) y Segura y Arcas (2005).
De igual forma, disponemos de varios recursos para comprender las emociones
como, por ejemplo, El Bingo de las Emociones. Se trata de un recurso que permite
generar una dinámica donde los niños puedan compartir experiencias y entrenar la
escucha activa y la empatía, permitiendo que el terapeuta pueda modificar las
normas para ayudar a alcanzar el objetivo marcado. En el caso de la toma de
conciencia de las emociones, una modificación adecuada sería el relacionar las
diferentes emociones que salen en el bingo con situaciones que las provocan.
Dominó de emociones
Termómetro emocional
A los niños más pequeños, a los que les cuesta concretar la intensidad de su
emoción, se les puede ayudar con termómetros emocionales.
Ejemplo
A continuación, describimos algunos ejemplos de termómetros emocionales.
Línea horizontal o vertical: se traza una recta de diez centímetros con tres
referencias: extremo izquierdo o inferior, punto central, y extremo derecho o
superior, que corresponden a valores emocionales nulo, medio y
máximo, respectivamente. El niño escribe una rayita o una equis en el sitio que
corresponde a su estado de ánimo. Así, si se siente muy enfadado debe marcar
cerca del límite derecho o superior. Este procedimiento posibilita la conversión
numérica.
Diagrama de barras: se presentan varios rectángulos verticales de menor a mayor
altura. El niño pone el dedo encima del rectángulo que mejor expresa su grado de
tristeza. Una variante que facilita la evaluación es mostrar la gráfica coloreada en
una transición gradual del blanco al negro, de manera que los rectángulos más
pequeños y claros indican menor tristeza, los medianos y grises un grado intermedio
de tristeza, y los más grandes y oscuros, mayor tristeza.
Caras: el dicho popular “la cara es el espejo del alma” se refiere al fenómeno
psicológico de la expresividad de las emociones. Una variante atractiva para el niño
es una cartulina plastificada con una pieza móvil que se desplaza horizontalmente.
La parte anterior consta de rostros que reflejan variaciones emocionales, desde muy
triste a muy alegre, o desde muy enfadado o asustado a muy alegre, en función de
la emoción que queramos trabajar. La parte posterior es una regla de diez
centímetros. Este calibrador emocional permite la obtención de datos numéricos.
Prueba de rebobinar
Se le pide al niño que repase la jornada hacia atrás hasta el momento en que sintió
una emoción determinada. Debe recordar la escena con detenimiento y luego
escribir el resultado de la visualización mental de la experiencia. En la consulta se
efectúa una demostración para enseñarle.
El psicólogo recaba información e identifica un suceso problemático, y pregunta
directamente: “¿Qué cosa concreta ha ocurrido hoy que te ha hecho sentirte triste,
enfadado…?”.
Un resumen de la prueba es el siguiente:
—Bien, siéntate cómodamente en el sillón y cierra los ojos con suavidad. Ahora
vamos a rebobinar la película de hoy como en una cinta de vídeo hasta llegar hasta
el instante en el que te sentiste mal. Cuando ocurra me interrumpes diciendo:
“¡Alto!”. ¿Estás preparado? (pausa) Empezamos.
Antes de entrar aquí, estabas aguardando en la sala de espera con tu madre (pausa),
viniste a la consulta (pausa), merendaste en casa (pausa), regresaste del
colegio (pausa), asististe a las clases de la tarde…
— ¡Alto!
—Dime cómo te sentiste en clase: ¿triste?, ¿asustado?…
—Enfadado.
—¿Qué pasó exactamente que hizo que te enfadaras?
—Habían escrito en la pizarra el maestro es burro. Esta vez no fui yo pero el maestro
me castigó, como siempre.
—De acuerdo, puedes abrir los ojos. Escribe lo que acabas de contarme.
Esta actividad solo puede utilizarse en niños que tienen adquirida la función
inhibitoria del lenguaje y capacidad para recordar los sucesos del día y visualizarlos
con detalle, esto es, aproximadamente, a los 7 u 8 años. Para edades más tempranas
o con niños con dificultades para revisar la secuencia del día podemos utilizar
los autorregistros de los padres o la información aportada por los mismos
niños durante la consulta para trabajar la estructura: Me siento (un poco, bastante,
mucho) (emoción) porque (descripción de la situación)…
Se acuerda con el niño que, durante la sesión, así suene la alarma del móvil, el
terapeuta le preguntará: “¿Cómo te sientes ahora?”, y él deberá contestar utilizando
la estructura: Me siento (un poco, bastante, mucho) (emoción) porque (descripción
de la situación)…
La alarma debe sonar, de forma aleatoria, varias veces durante la sesión, y el
terapeuta se debe ocupar de llevar a cabo diferentes actividades que promuevan
la aparición de diferentes emociones.
Ejemplo
Por ejemplo, un juego de concentración, la lectura de un cuento de misterio, un
juego de rapidez, un juego de adivinanzas, la redacción de la carta a los Reyes, la
lectura de una historia triste…
Ejemplos de autorregistros.
A aquellos niños a los que no les guste escribir se les puede pedir que dibujen lo
que ha pasado o que lo graben en una grabadora. En todo caso, no conviene forzar
al niño a hacer este tipo de ejercicios porque, de hacerlo, la actividad se
volverá aversiva para el niño y reducirá la probabilidad de que generalice
los aprendizajes realizados durante la consulta al entorno natural. Si el niño se
niega, los padres o adultos significativos tomarán nota y se lo explicarán al
terapeuta antes de la sesión para que pueda trabajar con esa información durante la
visita con el niño, si lo considera oportuno.
UNIDAD 3
Tecnicas centradas en los pensamientos.
Introducción
En esta unidad didáctica abordaremos en profundidad las
diversas técnicas enfocadas en los pensamientos, tratando con especial atención el
entrenamiento en reestructuración cognitiva, en autoinstrucciones y las estrategias
cognitivas de resolución de problemas.
A continuación, te enumeramos aquellas competencias desarrolladas en la unidad
didáctica y los objetivos específicos que definen su capacitación.
Competencia/s
o Exponer las principales características y ejemplos de las diversas
técnicas centradas en los pensamientos.
o Conocer técnicas de terapia generación.
Objetivos específicos
o Valorar los conceptos clave previos al entrenamiento en
reestructuración cognitiva.
o Definir el concepto de reestructuración cognitiva y los objetivos
planteados para el programa de entrenamiento.
o Analizar el proceso de ejecución de los programas de entrenamiento
en autoinstrucciones.
o Especificar las características y pasos del proceso de los programas
de entrenamiento en estrategias cognitivas de resolución de
problemas.
El principal factor que determina una emoción es la percepción que el sujeto tenga de dicha
emoción.
A continuación analizaremos, en forma de preguntas, los conceptos clave que el
profesional debe dominar antes de iniciar un entrenamiento en reestructuración
cognitiva.
¿De qué depende que frente a una misma situación una persona se comporte de
una manera y otra de forma diferente?
¿Qué es un pensamiento? ¿Siempre estamos pensando? ¿Por qué una persona
piensa de una manera y otra de forma diferente frente a la misma situación?
¿Qué diferencia hay entre un pensamiento distorsionado y otro adaptativo?
¿Qué es la reestructuración cognitiva?
Formas de distorsión
Ejemplo: Patricia cree que cada experiencia, cada conversación, cada mirada de los
demás tiene algo que ver con ella: si dicen que el mes no ha ido bien piensa que es
porque ella no se ha esforzado lo suficiente.
Comparación. Tendencia a compararse negativamente con los demás.
Ejemplo
Ejemplo: “Seguro que él lo hubiera hecho mejor que yo”.
Pensamiento polarizado. Tendencia a dividir las experiencias en dos extremos
opuestos. Palabra clave: … o …
Ejemplo
Ejemplo: “Tengo que acabar esto a las tres o estaré totalmente perdida”.
Etiquetaje. Tendencia a utilizar con mucha facilidad una “etiqueta” despectiva para
describirse.
Ejemplo
Ejemplo: “Soy un desastre”; “Soy un inútil”.
Autoacusación. Tendencia a culparse permanentemente de cosas que no tienen
por qué ser por propia culpa. Palabra clave: … por mi culpa …
Ejemplo
Ejemplo: Jorge era un camarero en paro que se echaba la culpa de todos sus
problemas y también de los de su novia. Se echaba la culpa de haber perdido su
empleo, de no encontrar otro, de estar deprimido, de deprimir a su novia y de comer
en exceso por estar preocupado por su suerte.
Razonamiento emocional. Tendencia a suponer que las cosas son como se sienten.
Palabra clave: me siento…
Ejemplo
Ejemplo: “Me siento triste, desesperada. La vida es tan frágil”; “Temo perder a mi
novio. No sé por qué siempre me siento al borde del abismo cuando otra chica lo
mira”.
Debería. Tendencia a ponerse normas a uno mismo y/o a los demás. Creer que las
cosas son tal y como uno las piensa, una creencia personal incuestionable. Palabras
clave: debo…, tengo que…
Ejemplo
Ejemplo: “No tendría que haberme comido esto. Voy a engordar”. “Tengo que
levantarme a las 8 cada día para aprovechar más el día”.
Tener razón. Tendencia a probar continuamente que las propias opiniones y
acciones son correctas a pesar de que haya pruebas que indiquen lo contrario.
Ejemplo
Ejemplo: “No me importa lo que pienses. Lo volvería a hacer exactamente igual”.
Además de los ejemplos anteriores, disponemos de material creado específicamente
para trabajar los pensamientos distorsionados como sería el caso de El Planeta de
los Psimon. Se trata de un juego terapéutico para enseñar habilidades cognitivo-
conductuales a niños y adolescentes en el cual aprenden a reconocer los
pensamientos negativos y sus efectos destructivos, así como a identificar nuevos
pensamientos más positivos.
Preguntas para analizar hasta qué punto tus pensamientos se ajustan a la realidad.
1. ¿Qué datos de la realidad justifican o están a favor de este pensamiento?
2. ¿Con qué argumentos defenderías este pensamiento ante otra persona, si
fuera necesario?
3. ¿Hay algunos datos objetivos que invaliden o estén en contra de este
pensamiento? ¿Cuáles?
4. ¿Qué probabilidades existen de que ocurra lo que estoy pensando?
5. Si este pensamiento lo tuviera otra persona, ¿qué le diría yo, sin engañarla,
para demostrarle que está cometiendo un error de interpretación?
6. ¿Es este el único modo posible de interpretar la realidad, o existen otras
formas alternativas?
Preguntas para analizar de qué forma estos pensamientos influyen en tus estados
emocionales y comportamientos.
1. Este pensamiento, ¿me ayuda a conseguir mis objetivos?
2. ¿Cómo influye este pensamiento en mi estado de ánimo?
3. ¿Cómo incide este pensamiento en mi conducta?
4. Pensar esto, ¿me beneficia, o me perjudica?
Preguntas para analizar lo que ocurriría si lo que piensas fuera cierto.
1. Incluso si esto que pienso es correcto, ¿realmente es tan malo como
parece?, ¿es una catástrofe?
2. ¿Qué pasaría exactamente si las cosas fueran realmente como yo pienso
que son?
3. Exactamente, ¿qué repercusiones tendría para mí que ocurriera lo que
pienso?
4. Si esto ocurre realmente así, ¿está justificado que me altere tanto?,
¿realmente sería tan grave?
5. Aunque la situación no sea agradable, ¿acaso durará siempre?, ¿cuánto
tardarán las cosas en volver a la normalidad?
Algunas de las actividades propuestas para ayudar al niño a entender la relación entre la
situación y la emoción pueden ser utilizadas o recuperadas en este momento de la
intervención para pedirle que reflexione sobre el pensamiento que está detrás de cada una
de las emociones identificadas: Se siente… por qué piensa…
Ejemplo de aplicación
Pablo tiene 9 años, es un niño hiperactivo que con facilidad se siente herido por los
demás y generaliza: “Nadie me quiere”; “Siempre me dejan de lado”…
Le hemos explicado la diferencia entre pensamientos positivos y equivocados, y
ahora toca explicarle una de las distorsiones que presenta con mayor frecuencia: la
tendencia a generalizar. Entregaremos a Pablo una tarjeta en blanco por cada tipo
de distorsión que presente acompañada de la siguiente explicación:
“Pablo, ya te he explicado que los pensamientos negativos a veces vienen
disfrazados para que no los reconozcamos y puedan colarse en nuestra cabeza y
hacernos sentir muy tristes o muy enfadados”.
Citar en ese momento las emociones que afectan al niño, y proseguir…
“Para impedirles el paso tenemos que construir algo parecido a un radar que nos
ayude a ver venir los pensamientos equivocados, pararlos antes de que entren en
nuestra cabecita y transformarlos en otros más positivos. Para comenzar, vamos a
ponerles nombre y voy a darte pistas para que los puedas reconocer cuando se
acerquen. El nombre lo vas a escribir en una cara de la tarjeta, y en la otra vas a
hacer un dibujo o vas a escribir unas palabras que te ayuden a reconocerlo cuando
lo veas venir. ¿Estás preparado? El primer pensamiento equivocado que te voy a
explicar se llama generalización”.
El niño apunta el nombre en una cara de la tarjeta…
“La generalización consiste en… Te pongo un ejemplo”.
El niño realiza un dibujo o apunta las palabras claves.
Primero: cambia las palabras clave solo, siempre, nunca… por otras más
realistas como algunas veces…. la mayoría de las veces…, tres de cada cinco
veces…
Segundo: si no tienes pruebas de que lo que dices es verdad, céntrate en tu
emoción y describe, con el máximo de detalles posibles (como si vieras una
película), pero sin exagerar, la situación que te genera esa emoción: “Me
siento un poco/bastante/mucho (nombre de la emoción) porque (descripción
precisa de la situación)”.
Tercero: piensa en si puedes hacer algo para sentirte mejor, en las
soluciones a tus problemas, y escribe todas las soluciones que se te pasen
por la cabeza: “Podría / Me gustaría… (listado de soluciones)”.
Cuarto: une todas las piezas anteriores: “Me siento un
poco/bastante/mucho… porque…”; “Podría / Me gustaría…”; y responde a las
siguientes preguntas: ¿Te ayuda este pensamiento a sentirte mejor? ¿Existen
pruebas reales a favor de este pensamiento? ¿Te ayuda este pensamiento a
conseguir tus objetivos?
Quinto: contesta, ¿qué es mejor, pensar en problemas o en soluciones?
Por último, el niño escribirá en una tabla de doble columna el pensamiento realista o
adaptado resultante de la reflexión junto al pensamiento equivocado. Esta tabla se colgará
en un lugar visible de la casa.
Un día Enrique llevó un coche de juguete al colegio y una niña de su clase se lo
quitó. ¿Qué podría hacer para que se lo devolviera? (Díaz-Aguado y Royo, 1995).
Pepe lleva ya varios días sin hacer los deberes. Hoy el profesor se ha enfadado de
verdad, le ha castigado y, además, le ha dado una nota para que la lleve a casa y
para que la firmen sus padres. Pepe está muy preocupado. Tienen un problema.
¿Qué puede hacer para solucionarlo? (Gargallo, 2000).
El niño hace una lista de las soluciones posibles a ese problema en concreto. El
terapeuta le ayuda dramatizando la situación. Una vez que nos hemos asegurado
de registrar todas las soluciones que se le ocurren al niño, el terapeuta apunta otras
alternativas.
Se analizan las soluciones, y se les hace notar que algunas de ellas, aunque
formuladas de distinta manera, se refieren al mismo tipo: intercambio, pedir ayuda
a un adulto, petición directa, agresión, etc.
Se anotan las soluciones más representativas y se realiza con ellas un cuadro de
doble entrada. En un lado se anotarán las distintas soluciones y en el otro
los criterios que vamos a utilizar para analizarlas. Se trata de que el niño las analice y
aprenda a prever su eficacia y las consecuencias directas y a largo plazo.
o ndes por conflicto?
o ¿Qué harías o dirías si un compañero se burla de ti?
o Describe algún conflicto que hayas tenido hoy con algún compañero,
con los padres o profesores…
o ¿Qué hiciste o dijiste?
o ¿Actuaste de forma rápida e impulsiva?
o ¿Te paraste a pensar sobre la mejor solución?
o ¿Cómo te sentiste?
o ¿Cómo crees que se sintió la otra persona?
¿Qué es un conflicto? El conflicto puede definirse como una situación de
enfrentamiento, provocada por una contraposición de intereses, en relación
con un mismo asunto. El enfrentamiento puede ser sobre cualquier cosa y
puede implicar: el desacuerdo, el malentendido o la diferencia de opiniones o
creencias.
La persona, ante una situación conflictiva, reacciona con sentimiento de ansiedad y
angustia cuando el asunto es importante para ella y no encuentra una solución
satisfactoria.
Los conflictos pueden ser de dos tipos: individuales e interpersonales
Es decir, los conflictos interpersonales surgen cuando alguien encuentra en el
comportamiento de los demás un obstáculo que se interpone en el logro de sus
objetivos.
¿Qué importancia tiene saber resolver conflictos?El conflicto es parte
inseparable de las dificultades de la vida diaria y de las relaciones
humanas. Hasta en los asuntos más sencillos y en las relaciones
interpersonales más amistosas pueden surgir conflictos. Para evitarlos debes
encontrar una respuesta eficaz. Ejemplo: pueden surgir conflictos con
nuestros padres, profesores, amigos, compañeros, etc.
ANEXO
Aprender a resolver conflictos tiene importancia por las siguientes razones:
Razones para la resolución de conflictos
¿Cómo resolver conflictos? No siempre es tan difícil resolver los conflictos
que se nos plantean diariamente, pero antes de enfrentarnos a ellos
debemos tener claros los pasos que tenemos que seguir.
ANEXO
El proceso de resolución de conflictos sigue una secuencia de dos fases por las que
debemos pasar, si queremos resolver los conflictos de forma correcta:
Fase de preparación y la fase de resolución del conflicto.
Realiza el mismo proceso para cada una de las alternativas de los distintos
problemas.
Intervención
Se definen 5 pasos en la en la intervención que se realiza en la Terapia Racional
Emotiva Conductual.
1. Evaluación psicopatológica
Se debe de realizar una evaluación completa cuando se sospecha de un
trastorno emocional. En las personas que no tienen un diagnóstico, se
iniciará en el paso 2, la evaluación racional emotiva.
2. Evaluación Racional Emotiva
Se debe de hacer un listado con los problemas que expresa la persona, se
clasifican en internos y externos, y en primarios y secundarios.
Posteriormente se analiza y se va detectando las creencias catastrofistas,
absolutistas. Se debe de empezar por los pensamientos secundarios. A partir
de aquí, se irán definiendo las situaciones activadoras, las creencias
irracionales y las consecuencias emocionales (ABC). Se marcaran las metas.
3. Insight Racional Emotiva.
Se define al paciente los principios de la TREC. Se explica que las creencias
irracionales son activadas por las situaciones. Por lo que el cambio emocional
está en manos de la personas, no en las situaciones.
4. Aprendizaje de una base de conocimiento racional.
Se entrena una base de conocimientos racionales que nos facilitan aprender
a debatir y eliminar creencias irracionales, y a crear creencias racionales
alternativas para extinguir las dificultades actuales y aprender para que no se
repitan en un futuro.
5. Aprendizaje de una nueva filosofía de vida.
Se deben alcanzar las metas de que las creencias racionales adquiridas se
mantengan y se fortalece el hábito de detectar, debatir y rechazar crrencias
irracionales.
El objetivo final de la TREC es eliminar o reducir creencias irracionales, crear nuevas
creencias racionales y promover una nueva filosofía de vida más sana.
Técnicas de intervención
A continuación, se enumenran algunas de las técnicas de intervención que pueden
ser utilizadas.
Técnicas cognitivas.
o Discusión y debate de creencias.
o Entrenamiento en auto-instrucciones.
o Distracción cognitiva e imaginación.
o Autoregistros.
o Proselitismo racional.
o Debatir grabaciones.
o Autoinstruccionales racionales.
o Biblioterapia.
Técnicas conductuales.
o Ensayo de conducta.
o Inversión del rol racional.
o Refuerzo y castigo.
o Entrenamiento en HHSS.
o Entrenamiento en solución de problemas.
o Inundación in vivo.
o Autorefuerzo y autocastigo.
Técnicas emotivas.
o Imaginación racional emotiva.
o Técnicas humorísticas.
o Ejercicios de ataque de verguenza.
Unidad 4
Introducción
En esta unidad didáctica analizaremos con detalle las diversas técnicas enfocadas
en los síntomas físicos, más concretamente en la habilidades necesarias para iniciar
un programa de entrenamiento en relajación y las pautas a seguir para llevar a cabo
un entrenamiento en relajación diafragmática y en relajación muscular
progresiva, además de ofrecer información de algunas terapias de tercera
generación como el Mindulness.
A continuación, te enumeramos aquellas competencias desarrolladas en la unidad
didáctica y los objetivos específicos que definen su capacitación.
Competencia/s
o Exponer las principales características y ejemplos de las técnicas
centradas en los síntomas físicos.
Objetivos específicos
o Clasificar las habilidades que deben dominarse antes de iniciar el
entrenamiento en relajación.
o Analizar el proceso a seguir en un programa de entrenamiento en
respiración diafragmática.
o Exponer múltiples actividades para ejercitar cada uno de los objetivos
a cumplir.
o Especificar las pautas a seguir en los diversos procedimientos de
relajación.
o Identificar la técnica de Mindfulness y las técnicas de biofeedback.
Utilizamos una música de ritmo muy rápido (algo así como un rock o una danza
húngara) y se pregunta al niño qué es lo que le apetecería hacer cuando la escucha.
Después le hacemos escuchar música de relajación (por ejemplo, música de Enya o
un concierto de flauta de Mozart) y repetimos la misma pregunta.
“¿Qué te sugiere? […] Claro, el ritmo lento nos sugiere descanso, mientras que el ritmo
rápido parece que nos invita a bailar, a correr, a jugar, a movernos rápido, incluso sin que
nos demos cuenta. Por ejemplo, tú has ido de compras alguna vez a un supermercado de
unos grandes almacenes, ¿no? Bueno, ¿te has fijado alguna vez en la música que ponen
mientras la gente compra? La próxima vez fíjate. Observarás que, cuando hay mucha
gente comprando, la música que utilizan es rápida. Así la gente compra más rápido y se
va antes, dejando sitio para otro que quiera entrar. Si sucede al contrario, hay poca
gente, la música que ponen es lenta y relajada, para que las pocas personas que hay en el
supermercado tarden más en irse y compren más cosas.
Esto que ocurre en los supermercados no solo pasa allí. Cuando hay mucho jaleo en clase
no podemos atender bien, nos entran ganas de movernos y nuestro cerebro tiende a
estar atento a dos o tres cosas al mismo tiempo: lo que dice el profesor, lo que hacen los
compañeros y nuestro propio movimiento. Tenemos que hacer un gran esfuerzo para no
atender a las demás cosas y centrarnos en nuestro trabajo. Sin embargo, si el ambiente
es tranquilo no nos cuesta tanto”.
1. Pedimos al niño que corra, salte, ladee la cabeza de un lado a otro o sople, como si
quisiera apagar las velas de un pastel, todo lo rápido y fuerte que pueda, durante
aproximadamente 15 o 30 segundos, para provocarle una respiración acelerada.
A continuación, le pedimos que se tumbe sobre una esterilla, o que pare y
permanezca de pie, y haga un gran suspiro, dejando ir el aire por la boca, poco a
poco. Le indicamos que ponga la mano sobre su barriga y observe cómo su corazón,
su respiración y los movimientos de su barriga cada vez son más lentos, y que
conforme se hace más lenta su respiración, se va relajando más.
2. Pedimos al niño que se tumbe sobre la esterilla y le damos las instrucciones que le
ayudarán a aprender a respirar con el diafragma: “Pon la mano sobre tu barriga.
Imagínate que tienes un globo dentro de ella. Coge aire por la nariz e intenta llevarlo a tu
barriga, observa cómo tu mano sube, aguanta tres segundos (1, 2, 3) y deja ir el aire poco
a poco por tu nariz, observa cómo tu barriga baja”. Lo volveremos a repetir hasta que
el niño domine la secuencia.
Podemos ayudar al niño a implicarse más en la actividad poniéndole un barco de
papel encima de la barriga y haciéndole observar cómo sube cuando coge aire por la
nariz y cómo baja, cuando deja ir el aire. Es importante marcarle, en voz alta, cada
uno de los pasos mientras practica la respiración diafragmática: “Coge aire por la
nariz y llévalo a tu barriga, observa cómo tu mano o el barco sube, aguanta tres
segundos…”.
En un principio es importante que el niño deje ir el aire por la nariz, y no por la boca,
para ayudar a expulsar todo el aire de forma lenta. A los niños, y a los adultos, les
resulta más fácil controlar la expulsión lenta del aire por la nariz que por la boca. Es
importante que durante estas sesiones estén los padres presentes, para observar al
terapeuta y aprender, si es necesario, a practicar ellos también la respiración
diafragmática, para después poder practicarla cada día en casa, tres o cuatro veces
al día, con el niño antes de la siguiente sesión.
1. “Hoy vamos a pasar de respiración rápida a respiración lenta. El truco está en que
cuando notes que tu cuerpo se ha activado, cojas aire por la nariz, como si fueras a hacer
un gran suspiro, y lo dejes ir todo, poco a poco, por la boca. Después, lleva la mano a tu
barriga y empieza a respirar con el diafragma”.
2. “Quiero que te imagines que tienes un enorme pastel frente a ti con cuatro grandes
velas. Tienes que apagar esas enormes velas, primero apagarás una, luego la otra y así
hasta llegar a la última. Son velas casi tan altas como tú, por tanto necesitas coger
mucho aire y soplar muy fuerte. Hazlo lo más rápido que puedas, con todas, excepto con
la última. Con esta última vela tienes que dejar ir el aire, por la boca, lentamente, lo más
despacito que puedas. Cuando ya hayas dejado ir todo el aire, vuelve a coger aire por la
nariz, llévate la mano a la barriga, nota cómo mientras coges el aire tu barriga se infla y,
después, déjalo ir, poco a poco, por la nariz, mientras notas como tu barriga se desinfla.
Hazlo cuatro veces. Una (el terapeuta marca los pasos), dos, tres y cuatro. ¿Estás más
tranquilo? ¡Has conseguido controlar! Ahora ya puedes comerte un trozo de este pastel”.
3. Conviene repetir este ejercicio varias veces durante la sesión,pero no
seguidas, para evitar que el niño se maree. Cuando ya domine el paso de
hiperventilación a respiración diafragmática, haremos entrar a los padres para que
visualicen cómo pautamos al niño, lo practiquen ellos, si lo desean, y puedan
practicarlo en casa cada día, tres o cuatro veces al día, por ejemplo después de
desayunar, después de comer y después de cenar, antes de la siguiente sesión.
Actividad 3: aprendemos a pasar de hiperventilaciones progresivamente más
fuertes a respiración diafragmática
1. “Hoy vamos a respirar más rápido que el último día, vamos a soplar ocho velas del
pastel. Recuerda que tienes que hacerlo lo más rápido que puedas con todas, excepto
con la última. Con esta última vela, tienes que dejar ir el aire, por la boca, lentamente, lo
más despacito que puedas. Cuando ya hayas dejado ir todo el aire, vuelve a coger aire
por la nariz, llévate la mano a la barriga, nota cómo mientras coges el aire tu barriga se
infla y, después, déjalo ir, poco a poco, por la nariz, mientras notas cómo tu barriga se
desinfla. Hazlo ocho veces. Una (el terapeuta marca los pasos), dos, tres y cuatro. ¿Estás
más tranquilo? ¡Has conseguido controlar! Ahora ya puedes comerte un trozo de este
pastel”.
2. Conviene repetir este ejercicio varias veces durante la sesión, pero no
seguidas, para evitar que el niño se maree. Cuando ya domine el paso de
hiperventilación a respiración diafragmática, haremos entrar a los padres para que
visualicen cómo pautamos al niño, lo practiquen ellos, si lo desean, y puedan
practicarlo en casa cada día, tres o cuatro veces al día, por ejemplo después de
desayunar, después de comer y después de cenar, antes de la siguiente sesión.
3. En las siguientes sesiones, se puede aumentar, de forma progresiva, el número de
hiperventilaciones. No conviene hacer ventilar al niño más allá de 15 o 30
segundos.
Estar presente durante las sesiones para saber cómo ayudar al niño a practicar en
casa.
El niño tiene que practicar, cada día, en casa.
Observar al niño y avisarle, detectando los momentos en los que
necesita relajarse. Informarle y ayudarle a hacerlo. Enfatizar las ventajas de
controlar y reforzarle.
Hacer de modelo: practicar la respiración diafragmática en aquellas situaciones que
lo necesite y hacérselo saber.
Practicar con el niño antes de irse a dormir.
Programas de entrenamiento en relajación muscular
progresiva
Existen diversos procedimientos de relajación. Nosotros vamos a describir dos:
el entrenamiento en relajación progresiva de Jacobson y la relajación muscular de
Koeppen.
DEFINICIÓN
UNIDAD 5
Tecnicas centradas en la conducta
Introducción
En esta unidad didáctica analizaremos pormenorizadamente las técnicas enfocadas
en la conducta, más concretamente en la habilidades sociales, profundizando en
la generalización de los aprendizajes adquiridos durante las sesiones al entorno del
niño y describiendo los distintos criterios inherentes en la enseñanza de
las habilidades sociales grupales.
A continuación, te enumeramos aquellas competencias desarrolladas en la unidad
didáctica y los objetivos específicos que definen su capacitación.
Competencia/s
o Exponer las principales características y ejemplos de las técnicas
centradas en la conducta.
Objetivos específicos
o Definir conceptos relacionados con habilidades sociales y
comportamiento.
o Clasificar los rasgos de los diversos comportamientos.
o Analizar los pasos de un programa de entrenamiento en habilidades
sociales.
o Especificar las pautas a seguir en los diversos procedimientos de
relajación.
o Determinar los aspectos que se deben tener en cuenta en la
enseñanza de las habilidades sociales en grupo.
Habilidades sociales y comportamiento
DEFINICIÓN
Las habilidades sociales
Repertorio de comportamientos interpersonales complejos, verbales y no
verbales, a través de los cuales los niños influyen en las respuestas de otros
individuos (por ejemplo, compañeros, padres, hermanos, maestros, etc.) y
asimilan los papeles y las normas sociales.
Las habilidades sociales constan de tres componentes:
Algunos déficits en habilidades sociales se han relacionado con el mal rendimiento escolar.
El locus de control: medida en que una persona percibe que las contingencias están
controladas por ella misma o por las demás.
Indefensión: expectativas negativas de cambio en el futuro.
Irracionalidad: creencias arraigadas que pueden o no estar basadas en hechos
reales y racionales.
Ejemplo
Dos niños que sean igualmente deficientes en habilidades sociales pueden ser muy
diferentes en lo que se refiere a su flexibilidad para aprender nuevas conductas. Un
niño puede creer que el control de las contingencias depende de los demás, puede
pensar que las desgracias más insignificantes son catastróficas y esperar que en el
futuro ocurra lo peor, mientras que otro niño puede que perciba que tiene algún
control sobre sus propias contingencias, que no reaccione con excesiva alarma ante
los contratiempos y que vea su repertorio de comportamientos actuales como una
condición temporal. El primer niño se resiste más al cambio, posee unos sistemas de
creencias rígidos y es pesimista respecto al futuro. Estos factores pueden contribuir
a que sus patrones de conducta sean problemáticos y también interferir en mayor
grado en sus tentativas para adquirir conductas adaptativas.
Atendiendo a lo anterior, antes de iniciar un programa de entrenamiento en
habilidades sociales conviene revisar el tipo de locus de control que presenta el
niño, la presencia o ausencia de sentimientos de indefensión y la presencia o
ausencia de irracionalidad, ya que frente a la presencia de estas variables conviene
iniciar antes una intervención individual, a través de técnicas de control del
pensamiento dirigidas a minimizarlas.
En la misma dirección, si un niño presenta un nivel de malestar emocional y/o
de impulsividad que interfieren, de forma significativa, en sus relaciones
interpersonales, antes de enseñarle habilidades sociales conviene dotarle de las
estrategias necesarias para controlar y minimizar la presencia de estos síntomas en
todas las áreas de su vida, y en concreto en el área social.
De forma general, le explicaremos al niño que las habilidades sociales son los
comportamientos / conductas (adaptándolo al vocabulario del niño)que tenemos
con otras personas y que gracias a ellas podremos tener amigos, saber estar y
pasarlo bien en las fiestas, en el colegio nos comportaremos bien y así seremos más
felices y los profesores y compañeros querrán estar con nosotros. Conviene incidir
en que las habilidades sociales no es únicamente lo que decimos con palabras,
también son los gestos, saber esperar, respetar los turnos, etc.
Un aspecto importante sobre las habilidades sociales son los estilos de relación
interpersonal:
Estilo agresivo
Estilo asertivo
Estilo pasivo
Los tres estilos se están en un continuum, donde los dos polos serían el agresivo y
el pasivo y el estilo asertivo se encontraría en el medio.
Existen diferentes ejercicios con los que trabajar los estilos de relación interpersonal.
A continuación, se muestran una serie de ejercicios para trabajar los diferentes
estilos de relación interpersonal:
Una de las pautas para ser asertivos es la utilización de gestos verbales y no verbales.
Antes de iniciar un programa de entrenamiento en habilidades sociales en
grupo, conviene trabajar con el niño en sesiones individuales, a través
de explicaciones, fichas y role-play con el terapeuta, las pautas básicas para ser
asertivo:
La iniciación social permite al niño iniciar el contacto como base para su participación con
otros niños.
A continuación, citamos las conductas básicas que acostumbran a integrar
un programa de entrenamiento en habilidades sociales. Los comportamientos que
se enseñarán al niño variarán en función de las características del niño, que
incluyen los problemas específicos que plantea, la edad y las situaciones sociales
que le rodean.
Iniciación social: se refiere a conductas verbales o no verbales utilizadas para
entrar en juegos o interacciones conversacionales con otros niños. Normalmente,
se trata de conductas verbales, en general acompañadas de un acercamiento, que el
niño utiliza para empezar a interactuar. Pueden consistir en invitar a otro a
participar en alguna actividad o en participar uno mismo en las actividades de los
demás. En cualquier caso, sirven para iniciar el contacto con los otros e incrementar
las oportunidades de participación social.
Ejemplo
Ejemplos de iniciaciones sociales adecuadas podrían ser: “Hola Luis, ¿quieres jugar al
parchís conmigo?”. “¿Puedo jugar en vuestro equipo de fútbol?”. “¿Por qué no te subes en
el monopatín y yo te empujo?”. Son expresiones que, aunque estén formuladas en
forma de pregunta, principalmente sirven para transmitir el interés del niño por
iniciar alguna actividad en común con otro. Es frecuente que vayan acompañadas
de conductas motoras, como enseñar el parchís o darle al amigo el monopatín.
Preguntar y responder son conductas por medio de las cuales se aporta y obtiene
información sobre intereses y actividades al interactuar con los iguales. En
definitiva, son conductas conversacionales que facilitan el desarrollo de las
relaciones con los compañeros. Las preguntas conversacionales
ideales son preguntas abiertas, en el sentido de que suscitan una respuesta más
amplia que las de sí/no que serían preguntadas cerradas.
Ejemplo
Por ejemplo, preguntar: “¿Has ido de vacaciones?” provoca una respuesta
cerrada, pues se puede responder perfectamente con un sí o con un no. Sin
embargo, si la pregunta es: “¿Qué hiciste durante las vacaciones?” se facilita que el
interlocutor dé una respuesta abierta. Del mismo modo, las respuestas a preguntas
deben ser elaboradas y transmitir información acerca de las aficiones, actividades,
etc.
Saludar a los compañeros consiste en emitir señales verbales positivas de
reconocimiento cuando se establece contacto visual con los iguales o cuando se
comienza a participar en sus actividades. Son expresiones que preceden a una
interacción e indican, de una manera positiva, que el niño reconoce al compañero.
Los saludos verbales no tienen que ser necesariamente muy largos y elaborados.
Simplemente han de ser señales positivas de que el niño ha advertido la presencia
del otro.
Ejemplo
Por ejemplo, se puede decir: “Hola, Javier, ¿qué tal te fue?”.
Jugar o participar en la tarea se refiere a atender y participar con los otros cuando
se lleva a cabo una actividad común. Pone de manifiesto una activa interacción del
niño con sus compañeros en el contexto de alguna actividad o tarea compartida. En
el juego cooperativo, dos o más niños toman parte en una tarea común que implica
reciprocidad de conductas motoras y verbales, y por tanto interacción. El juego en sí
puede variar mucho. Puede tratarse de jugar al escondite, o de jugar a las cartas, o
de colaborar en un trabajo de clase, o de leer un cuento, o de hacer teatro. Todos
son ejemplos de juego cooperativo, puesto que los niños interactúan unos con otros
durante el mismo.
Proximidad y orientación es la cercanía física del niño a los demás y la orientación
visual hacia ellos. Resulta evidente que si un niño se encuentra físicamente
distanciado de los demás, es imposible cualquier forma de interacción con ellos. Por
otro lado, si el niño se echa encima del compañero y lo molesta, creará un conflicto
entre ellos. Por tanto, en una conducta de juego se considera que hay proximidad si
el niño se sienta con los otros y se orienta hacia su actividad.
Saber expresar emociones, aprender a gestionar las emociones y expresarlas de
forma adaptativas, tanto las emociones positivas como las negativas.
Cooperar/compartir se refiere a hacer turnos y compartir algo durante el juego o la
tarea, o durante una conversación. Este componente hace referencia
específicamente a actuar por turnos, ofrecer ayuda, compartir un objeto con otro
niño, acatar las reglas del juego.
Ejemplo
Por ejemplo, se comparte cuando el niño deja la goma de borrar al compañero con
el que está realizando un trabajo escolar. O cuando le ofrece su ayuda para pegar
correctamente el adhesivo del mural que están haciendo.
Metodología
La metodología de los programas de entrenamiento en habilidades sociales, ya sea
en sesiones individuales o en grupo, y las técnicas que la integran se describen a
continuación.
Instrucciones.
Modelado.
Ensayo y práctica de la conducta.
Información (feedback).
Reforzamiento social.
Instrucciones
Modelado
Mientras que las instrucciones pueden resultar útiles como primer paso en la
descripción de los requisitos conductuales, la imitación proporciona ejemplos
directos de las habilidades sociales. El modelado puede hacerse en vídeo o
en vivo. Cuando se hace mediante vídeo suele mostrarse un modelo que tenga
aproximadamente la misma edad del niño. Se presenta la situación en que va a ser
preciso emitir la conducta con que se esté trabajando y la conducta en cuestión.
Ejemplo
Por ejemplo, si se trabaja la conducta de compartir los juguetes, puede presentarse
un vídeo con una situación en la que un niño esté jugando con un camión y cerca de
él esté otro niño, el modelo, que piense que también le gustaría jugar con ese mismo
camión. En ese momento se presenta la conducta modelada, consistente en
expresar el deseo de compartir el camión, y realizarlo, jugando, por ejemplo, a ser
uno el transportista y otro la persona encargada de que el camión esté a punto para
su uso.
En el modelado en vivo es generalmente el educador o el terapeuta el que sirve de
modelo ejemplificando los comportamientos concretos que deben realizarse. Al
ilustrar o destacar aspectos particulares de la conducta para el niño en concreto,
la imitación en “vivo” proporciona una mayor flexibilidad que los modelos en
película. La ventaja de la imitación es que representa, con gran detalle, la respuesta
social completa y puede comunicar más información de la que es posible con el uso
exclusivo de los medios verbales.
Información (feedback)
Reforzamiento social
Los encargados de reforzar al niño por las emisiones de las nuevas
conductas serán en este momento los padres y los maestros a través del refuerzo
social y, si es necesario, de un refuerzo de actividad o material, para potenciar el
cambio, o una economía de fichas en los primeros momentos en el que el niño
intenta emitir la conducta adecuada.
Los adultos elogiarán al niño inmediatamente después de emitir la conducta
aprendida. Ahora bien, hay que tener cuidado con el momento en que se hace
dicho elogio. Se ha demostrado que cuando se elogia al niño en la mitad de una
interacción, lo más que consigue el elogio es interrumpir dicha interacción. De ahí
que debe ofrecerse de tal modo que no interfiera con la conducta interactiva.
La edad idónea para trabajar las habilidades sociales comprende entre los 8 y los 12 años,
aproximadamente.
Las habilidades o conductas que se aprenderán a lo largo de un programa de
entrenamiento en habilidades sociales se elegirán y presentarán de acuerdo a las
capacidades según el nivel de edad de la población objeto de enseñanza, siendo
la edad ideal para trabajar este aspecto entre los 8 y los 12 años aproximadamente.
Cada sesión se diseñará conforme a la capacidad cognitiva, la madurez social y
los niveles de destreza del niño o de los niños. En general, a excepción de cuando
se trabaja con poblaciones especiales, las edades de los niños del grupo pueden
servir de medida satisfactoria de la homogeneidad de estas variables.
También, a excepción de cuando la composición de los grupos esté determinada por
áreas de deficiencia en habilidades, se aconseja que los grupos sean
razonablemente homogéneos con respecto a la edad. La experiencia y
la investigación sugieren que la disparidad de edades en una población, si no
existen temas o áreas de contenidos unificados, puede afectar adversamente al
resultado.
Ejemplo
Por ejemplo, un niño de 5 años y otro de 11 tendrían menos puntos en común
sobre los que basar la práctica de la interacción social que dos niños de la misma
edad. Las mejores combinaciones de edad para formar un grupo son: niños de 6 a 8
años, niños de 8 a 10 años y niños de 10 a 12 años.