Programa

Matemática

Tramo 2 | 1º y 2º
Espacio

Científico matemático

Componente general (por espacio)

Fundamentación
¿Cuál es la relevancia de desarrollar el pensamiento científico en los
ciudadanos? La ciencia ha permitido dar respuesta y optimizar soluciones a los
grandes problemas por los que ha transitado la humanidad. La ciencia es el
camino hacia la construcción del conocimiento. Conocer, para comprender e
incidir en nuestro entorno para protegerlo y mejorarlo.

Se retoma la necesidad de reconocer la centralidad del estudiante y sus

aprendizajes en todas las acciones docentes para desarrollar la competencia
científica.

Una persona científicamente competente está preparada para participar,

brindando argumentos, en discusiones sobre ciencia y tecnología, lo que
requiere de las competencias básicas para:

1. Explicar fenómenos científicamente: reconocer, evaluar y ofrecer

explicaciones para una serie de fenómenos naturales y tecnológicos.

2. Evaluar y diseñar investigaciones científicas: describir y evaluar

investigaciones científicas y proponer formas científicas de abordar
preguntas.

3. Interpretar científicamente datos y evidencias: analizar y evaluar datos,

afirmaciones y argumentos en una variedad de representaciones, y
extraer las correspondientes conclusiones científicas. (PISA, 2015)

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En 2012, Emilio Pedrinaci coordina la edición del libro 11 ideas clave. El desarrollo
de la competencia científica, que da respuesta a once preguntas que aportan a
la claridad de esta competencia. Estas ideas clave son:

1. El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de cierta

competencia científica.

2. La noción de competencia científica proporciona criterios para

seleccionar, enseñar y evaluar conocimientos.

3. Deben enseñarse conceptos y teorías científicas imprescindibles para

elaborar explicaciones básicas sobre el mundo natural.

4. Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para dar respuestas

a los problemas de su contexto.

5. La elaboración y evaluación de modelos científicos escolares es una forma

excelente de aprender sobre la naturaleza de la ciencia.

6. La investigación escolar es la actividad que mejor integra el aprendizaje

de los diferentes procedimientos científicos.

7. Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer, escribir y hablar

ciencia.

8. Las implicaciones sociales del conocimiento científico y tecnológico

forman parte de este y, por lo tanto, de su enseñanza.

9. El desarrollo de la competencia científica demanda y produce actitudes

positivas hacia la ciencia y el conocimiento científico.

10. Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional para enseñar

ciencias.

11. La evaluación de la competencia científica requiere nuevas formas de

evaluar los aprendizajes.

(Pedrinaci, 2012).

Para que los estudiantes desarrollen la competencia científica en el contexto

escolar, será necesario generar escenarios de enseñanza que aborden la
dimensión metodológica propia de las ciencias. La especificidad de este
abordaje deberá estar enmarcado en las metodologías activas de apropiación de
conocimiento que contemplarán actividades individuales, en pares, en

Documento en elaboración | ANEP Equipo de Programas | Página 2

 pequeños grupos y en el grupo total de clase.

Competencias específicas del espacio y su relación con las competencias

generales propuestas en MCN

1. Comunica empleando conceptos científicos y lenguaje multimodal, elaborando

explicaciones y argumentos, incorporando en dicho discurso lenguaje técnico,
logrando trascender su propio discurso con significado, interactuando con los
demás e interpelando con ideas.
Competencias generales: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento
crítico, Relacionamiento con otros.
2. Interpreta la información relacionada con el conocimiento científico a partir de
diferentes fuentes, gráficos, mapas, tablas, esquemas, íconos, a través de códigos
verbales, no verbales y numéricos, para construir y reconstruir su significado.
Competencias generales: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento
crítico, Ciudadanía local, global y digital.
3. Reconoce e interpela los avances científicos, identificando su impacto en la vida
actual para hacer un uso responsable de los bienes naturales.
Competencias generales: Pensamiento científico, Pensamiento creativo,
Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción.
4. Identifica problemas diseñando y aplicando diferentes estrategias y formas de
razonamiento para obtener soluciones; comprende e interviene en el contexto
local, regional y global, logrando transferir conocimientos.
Competencias generales: Pensamiento Científico, Pensamiento Creativo,
Pensamiento computacional, Iniciativa y orientación a la acción, Intrapersonal,
Ciudadanía local, global y digital.
5. Observa el ambiente, formula preguntas, propone hipótesis y las valida a través
de la experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias mediante el
trabajo individual y colectivo en forma colaborativa.

Competencias generales: Pensamiento científico, Pensamiento crítico,

Pensamiento creativo, Pensamiento computacional, Relacionamiento con otros.

6. Desarrolla y aplica el pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos,

descomponer en partes, reconocer patrones, modificar y crear algoritmos,
generalizar e interpretar para modelizar, resignificar y automatizar situaciones y
fenómenos.

Competencias generales: Pensamiento científico, Pensamiento creativo,

Documento en elaboración | ANEP Equipo de Programas | Página 3

 Pensamiento computacional, Intrapersonal, Comunicación, Metacognitiva.

7. Identifica y comprende las emociones personales, propias y de otros, al

enfrentarse a retos, fomentando la confianza en sus propias habilidades para la
toma de decisiones y la resolución de problemas, valorando el error como parte del
proceso de aprendizaje.

Competencias generales: Intrapersonal, Relacionamiento con otros, Iniciativa y

orientación a la acción, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Metacognitiva.

Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

Matemática: Relaciones y funciones.

Física y Química: Sistemas materiales. Energía. Transformaciones.
Biología: Ser vivo. Ambiente. Salud.
Geografía: Alfabetización Cartográfica. Desarrollo Sustentable. Ordenamiento
Territorial.
Geología y Astronomía: Sistemas de la Tierra y el Espacio.

Orientaciones metodológicas del espacio

El abordaje interdisciplinario de la ciencia permite trabajar con un mismo objeto

de conocimientos desde diferentes miradas, no solo para enriquecerse en ello,
sino para ser consciente de las limitaciones conceptuales y procedimentales de
cada una de ellas. Las metodologías activas, como por ejemplo el STEM,
proponen minimizar las líneas divisorias de las disciplinas sin perder
especificidad e independencia, para pasar a construir una mirada más integral
del objeto o fenómeno observado. Para ello, entre otras cosas, es necesario
construir un lenguaje común para comunicar ese conocimiento emergente.
El nuevo rol docente implica construir un nuevo vínculo entre docente y su
práctica, reflexión que nos exige nuevas metodologías, trabajo colaborativo,
interdisciplinar y multidisciplinar, para desarrollar en el estudiante su
pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de
decisiones.

Los aspectos vinculados con el enfoque, la interdisciplinariedad, las

metodologías activas, las estrategias, el diseño de las secuencias darán lugar al
desarrollo de las competencias en la construcción de un concepto/contenido a
ser enseñado.

Gestionar el aula implica un conjunto de procesos complejos, donde tienen

Documento en elaboración | ANEP Equipo de Programas | Página 4

 lugar las interacciones y los vínculos entre el docente y los estudiantes, entre el
docente y el saber, entre los estudiantes entre sí, entre los estudiantes y el saber
hacer, involucrando a la familia y el contexto en el proceso de desarrollo integral
del estudiante.

Será necesario que abordemos la dimensión metodológica propia de las

ciencias naturales para el desarrollo de la competencia científica y las
actividades, desde un contexto de cotidianidad; invitar a preguntar, formular
hipótesis, observar, clasificar, controlar variables durante la experimentación,
relacionar datos, contrastar evidencias, registrar y comunicar en diferentes
soportes incluyendo cuadros, tablas, fotos o audiovisuales que den cuenta de los
procesos.

Las actividades pueden desarrollarse de forma individual, en pequeños grupos y

con el grupo clase, atendiendo la diversidad de niveles y ritmos de aprendizajes
cuando aprenden unos de otros, así como de su docente y del entorno (Lobato,
1998, p. 23).

Para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en el aula de

ciencias, las interacciones de tipo colaborativo habilitan espacios de
verbalización, negociación, acuerdos y expresión. En esta modalidad de trabajo
se pone en juego lo que se sabe, lo que se sabe hacer y lo que se siente,
desarrollando un clima de confianza que favorece el desarrollo de dicha
competencia, de orientación a la acción, la creatividad, el aprender a aprender, el
pensamiento científico y el juicio crítico, entre otros.

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Entendiendo a la enseñanza en sí misma como un campo multidimensional y

complejo de análisis, comprensión y problematización (Pesce, 2014), se entiende
a la evaluación como la instancia de elaboración e integración personal de lo
aprendido que produce nuevo aprendizaje.
Aquellas cuestiones que obligan al estudiante a sintetizar, relacionar, comparar,
decidir, criticar, justificar o argumentar lo empujan a dar un paso adelante a
partir de lo que ya sabe (Monereo, 2009).

Se entiende que al evaluar competencias se evalúan desempeños a través de

identificar evidencias de aprendizaje que son valoradas según los resultados de
aprendizaje esperados, con la intención de construir y emitir juicios de valor a
partir de su comparación con un marco de referencia.

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Si se tiene en cuenta que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y
es indisociable del proceso de planificación (Dra. Pérez, 2020), se presenta el
diseño inverso siguiendo con la propuesta de Wiggins y McTighe (2005), en la
cual se sugiere:

● identificar los logros de aprendizajes esperados;

● determinar las evidencias en las progresiones de aprendizajes, en relación
a las competencias;
● planificar las actividades de enseñanza y los instrumentos de evaluación.

El desarrollo de competencias en la construcción del pensamiento científico

requiere una selección de contenidos estructurantes o fundamentales, así como
estimular los procesos metacognitivos de los estudiantes, para lograr la
autorregulación de sus aprendizajes de manera progresiva.

A la hora de evaluar surge la necesidad de diferenciar entre tipos de evaluación y

sus instrumentos, en atención a la diversidad del aula y a la singularidad de cada
estudiante.
Esta debe ser una guía que cumpla la función de orientar al docente en la
selección de estrategias metodológicas y de brindar al estudiante orientación en
el desarrollo de sus competencias y habilidades, las que conoce con anterioridad
a involucrarse en la propuesta. Por tanto se entiende que debe de ser continua,
siendo la retroalimentación un punto crucial para el desarrollo efectivo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias que integran el espacio.
La evaluación formativa puede validarse a través de rúbricas, que establecen
criterios de valoración para exposiciones orales, pruebas de múltiple opción,
producción de textos expositivos, explicativos y argumentativos, elaboración de
audiovisuales, portafolios, aportes realizados durante los talleres, compromiso y
responsabilidad, contemplando la dimensión emocional, etcétera.

Si la propuesta busca dar respuestas a interrogantes que culminan con la

elaboración u obtención de un producto final (maquetas, artefactos, entre otros),
la evaluación no se centra en la valoración de ese producto, sino en los procesos
que realicen los estudiantes para su desarrollo.

Una evaluación es eficaz y tendrá un carácter formativo si permite recolectar

evidencias fundamentales para:

● Conocer cómo se realiza la acción pedagógica (lo que se hace y cómo

se hace);
● Contar con una historia del proceso de aprendizaje, en una unidad de
tiempo y con un propósito también determinado;
● Emitir devoluciones efectivas, guiando el proceso de autorregulación
del estudiante;

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 ● Individualizar los procesos de aprendizajes.
●
“La evaluación solo puede ser formativa si retroalimenta el proceso de
enseñanza y el proceso de aprendizaje” (Anijovich, 2010).

La evaluación de desarrollo de competencias requiere evidencias, criterios de

desempeño, que nos permitan inferir el nivel de logro del estudiante; en
particular se necesitan tres tipos de evidencia: de conocimiento, de productos y
de desempeño.

Orientaciones sobre autonomía curricular:

El Plan de Educación Básica (EBI) basado en el Marco Curricular Nacional (MCN)

propone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este
sentido, desde un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la
autonomía curricular como la facultad pedagógica que habilita a los profesionales
a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar sus prácticas y los formatos
educativos con el fin del logro de la transposición de saberes y el desarrollo de
competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del
estudiante y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de
conocimientos, participación y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la
formación integral del alumnado, así como la promoción del recorrido en
trayectorias educativas completas.
El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional
propia sustentada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la
comunidad educativa en la toma de decisiones. Para que esta autonomía se
concrete es necesario desarrollar ámbitos, legitimados institucionalmente, que
faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en cada unidad curricular,
entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano. Ello
requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito
para trabajar aquellos aspectos que considere relevantes dentro de la propuesta
de centro y de aula, respetando las diferentes realidades de cada localidad, los
ritmos de los alumnos destinatarios y sus formas de aprendizaje. También es
necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra e interdisciplinario, con
mirada territorial y global que favorezca el trabajo en red con otras instituciones y
garantice la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas
propuestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y
coordinación, en el que cada centro y los actores educativos que lo integran
visualizan, acuerdan y planifican los logros concretos del universo de estudiantes
en el desarrollo de competencias.
Dentro de la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular y con la

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 finalidad de que los docentes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para
los estudiantes (procesos de relaciones interpersonales de encuentro y trabajo
colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales a través de servicios solidarios a
la comunidad, entre otros), será importante instrumentar acciones que favorezcan
y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes metodologías
activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el
aprendizaje servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por
experiencias. De esta manera se nuclean estrategias consensuadas y se integran
los problemas de la realidad circundante para formar ciudadanos que sean
capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.

Bibliografía
ANEP. (2017). Uruguay en PISA 2015. Informe de Resultados. ANEP, Uruguay.
Anijovich, R. (2010). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el
aula. Aique.
Lobato Fraile, C. (1997). Hacia una comprensión del aprendizaje cooperativo.
Revista de Psicodidáctica (4), 59-76.
Monereo, C. (coord.). (2009). Pisa como excusa. Repensar la evaluación para
cambiar la enseñanza. Graó.

Pedrinaci, E. (coord), Camaaño, A., Cañal, P. y Pro, A. de (2012). 11 ideas clave. El

desarrollo de la competencia científica. Graó.
Pesce, F. (2014). La didáctica en la formación de docentes para la enseñanza
media en Uruguay. InterCambios 1(1), 52-61.
http://intercambios.cse.edu.uy
Wiggins, G., y McTighe, J. (2005). Understanding by design, expanded (2.a ed.).
Association for Supervision and Curriculum Development.

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Justificación de la unidad curricular en el espacio
El conocimiento matemático, como toda construcción humana, se encuentra
permeado por dimensiones históricas, sociales, políticas y económicas. Desde
los años 90, Régine Duoady habla de una doble concepción de la matemática.
La denomina dialéctica instrumento objeto. Es decir, hay un aspecto que es
inherente a la matemática como objeto de estudio en sí misma, en donde se
estudia al interior de las estructuras matemáticas. Mientras, el otro aspecto la
considera como herramienta que retroalimenta a las otras ciencias tomando su
lenguaje lógico, sus herramientas de cálculo, la estadística para entender y
explicar fenómenos, el análisis probabilístico para entender y predecir
situaciones. Esto sitúa a la matemática desde dos perspectivas: formativa e
instrumental; ambas fundamentales para la comprensión de esta área del
conocimiento y para la formación del estudiante. Atendiendo esta doble
concepción, el contenido estructurante en Matemática es Relaciones y
Funciones, entendido como aglutinante y abarcativo que asocia los contenidos
específicos de la disciplina. Este contenido estructurante se sustenta en tres ejes:
Número, Figura y Variable. Cada contenido específico se asocia a uno de estos
ejes, como forma de organizarlos. Las tareas y secuencia de actividades que se
presenten posiblemente aborden contenidos asociados a dos ejes o incluso a los
tres, generando espacios de encuentro e interrelación entre ellos.
Para algunos grados el programa plantea un eje transversal, entendido así
cuando este se diluye y forma parte de actividades que abordan contenidos de
otros ejes sin desarrollarse como un fin en sí mismo. Hasta el 7.o grado el eje
transversal es Variable, mientras que en 8.o grado es Número. Considerando que
9.o grado constituye la culminación de la EBI, es pertinente que los tres ejes
como tales tengan igual presencia en curso.

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Componente específico (por tramo y grado)
Tramo 2

Perfil de tramo
Cada estudiante vivencia y disfruta el ambiente y el patrimonio cultural y
natural. Indaga la relación individuo-ambiente y las relaciones básicas de los
ecosistemas en su entorno inmediato. Identifica problemas socioambientales y
busca sus causas. Participa y desarrolla actividades colaborativas, cooperativas y
solidarias. Escucha la opinión de otras personas y reconoce otros puntos de vista,
atendiendo las diferencias en situaciones mediadas. Entiende reglas, las sigue y
participa en su creación, asumiendo responsabilidades asignadas e
identificando problemas en la convivencia. Incorpora progresivamente el
fundamento cultural de las normas y comienza a diferenciar situaciones justas
de injustas cuando tiene implicancia en estas, aportando su propia opinión de
forma mediada.
Con orientación, selecciona y utiliza el recurso digital más adecuado disponible
en su entorno para cumplir con una consigna dada. Indaga contenidos digitales
de su interés en el ámbito escolar.
Comunica mediante diferentes formas de expresión creencias y sentimientos,
con la orientación de personas adultas, hacia la búsqueda de asertividad de sus
ideas y en interacción empática con sus pares.
Opina mediante afirmaciones y razones sencillas sobre temas de su interés en el
contexto cotidiano. A través del juego, la expresión artística y la experimentación,
se encuentra en proceso de reconocimiento de su corporalidad integral.
Identifica que su imagen corporal se constituye en interacción con el entorno,
construyendo vínculos de confianza. Adquiere hábitos de cuidado y respeto de
la imagen del cuerpo propio y del otro.
Reconoce la expresión de sus emociones, sentimientos, pensamientos, intereses
y motivaciones y las implicancias de sus acciones en el vínculo que desarrolla
con otras personas de forma autónoma y mediada cuando sus características y
circunstancias así lo requieran. Inicia la construcción de confianza en su persona
y en sus características personales, así como en la posibilidad de adquirir otras
habilidades y destrezas. Explora sus preferencias, gustos, necesidades y las
expresa.
Formula preguntas generales sobre temas de su interés y de su entorno,
construyendo redes afectivas para el aprendizaje. Sobre situaciones concretas,
interroga para construir interpretaciones y busca respuestas que lo impulsen a
proponer y concretar acciones. Indaga, reconoce, anticipa e intenta dar
explicaciones ante situaciones nuevas potenciado por la curiosidad, la
mediación y la interacción con su entorno. Expresa su acuerdo o desacuerdo
elaborando razones para explicar su opinión ante el cuestionamiento de otras

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personas, en un contexto argumentativo. A partir de la duda explora el entorno y
se plantea nuevas preguntas confrontando su opinión con la información
recabada, con el apoyo de personas adultas. Progresivamente adquiere el hábito
de observar, pensar y actuar, controlando algún aspecto de su actividad: gestión
del tiempo, concentración, autoobservación con mediación. Describe lo que
aprendió, cómo lo aprendió y para qué le sirvió.
Interactúa en distintas situaciones comunicativas con diversos soportes y apoyos
para desarrollar diferentes lenguajes (verbales, no verbales, expresivos,
multimediales, icónicos y numéricos) y dialoga construyendo significados.
Realiza inferencias a través de elementos paratextuales de otros sistemas de
lenguajes según el contexto, de acuerdo con sus intereses comunicativos y sus
características. Compara características del lenguaje computacional y otros
lenguajes. Interpreta consignas simples en otra lengua acompañadas de
gestualidad para realizar acciones y responde verbalmente con enunciados
concretos y conocidos.
Ordena la expresión de sus opiniones, sentimientos y emociones. Modifica
materiales diversos de su entorno para darles nuevas formas o fines. Propone
experiencias de juego en diferentes contextos en los que participa activamente.
Combina ideas propias y de otras personas para generar alternativas originales
en ámbitos cotidianos y ofrecer variaciones de respuestas a problemas diversos,
y las pone a prueba. Observa y describe fenómenos concretos de la vida
cotidiana, a través de datos y variables que obtiene mediante procesos
perceptivos vinculados a conocimientos científicos, y establece secuencias.
Cuestiona eventos y afirmaciones concretas sobre fenómenos de su entorno y
busca y anticipa explicaciones con o sin mediación tecnológica, anticipando
posibles efectos. Comprende y sigue las instrucciones para obtener un resultado
esperado o deseado.
En el abordaje de problemas identifica información, usa datos útiles e identifica
patrones simples. Explora herramientas de la computación para obtener,
almacenar y recuperar información.
Propone soluciones y anticipa resultados a problemas computacionales simples,
poniéndolos a prueba. Utiliza la descomposición del problema como estrategia.
Desarrolla instrucciones en situaciones lúdicas o cotidianas identificando la
importancia del orden en los algoritmos. Revisa los procesos de resolución; si
encuentra errores, los reconoce y los valora como parte del proceso. En este
proceso explora en forma mediada y se expresa a través de nociones básicas de
programación en actividades lúdicas.

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Grado

1.o

Competencias y contenidos específicos que se desprenden de los contenidos estructurantes de la unidad y se

explicitan para el tramo y el grado

Competencias Competencias Contenidos

Ejes Contenidos específicos
generales específicas estructurantes
Numeración Natural
En comunicación CONTEO
Recitado.
En pensamiento Incorpora y valora Correspondencia biunívoca entre
científico la importancia número y símbolo.
En pensamiento del lenguaje Cardinalización.
computacional matemático, así Patrones de conteo: de 2 en 2, de 5 en
como los objetos 5, etc.
Metacognitiva
matemáticos,
En relación con los relacionándolos REPRESENTACIONES
otros con su entorno Producción de escrituras numéricas.
más próximo Interpretación de escrituras
En ciudadanía local,
para numéricas.
global y digital
comunicarse de
En pensamiento manera universal, ORDEN
crítico argumentando Igual, mayor, menor.
En iniciativa y ideas y decisiones Anterior y siguiente.
orientación a la tomadas. Insertar un número en un intervalo.
acción
COMPOSICIÓN Y DESCOMPOSICIÓN
ADITIVA

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 REGULARIDADES de la serie numérica
oral y escrita.

Numeración Racional

Partes de la unidad.
Mitad.

Operaciones

Adición y sustracción. Cálculo pensado.

Repertorios.
Significados de las operaciones.
Relaciones entre la adición y la
sustracción.
Propiedades.
Algoritmos.
Introducción a la estadística y a la
probabilidad
El número como expresión de
probabilidad.
Suceso seguro, posible, imposible.
El trabajo estadístico: Análisis de la
frecuencia de los sucesos. La
interpretación y producción de listas y
tablas. La interpretación de
pictogramas y de gráficos icónicos.

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 Magnitudes y medidas

Magnitudes asociadas a la geometría,

al tiempo y al espacio físico

(longitud, amplitud angular, superficie,

capacidad, tiempo, masa,
temperatura).

Mediciones.

Medida y unidades de medida.

En pensamiento
creativo Resuelve
Metacognitiva problemas en
En pensamiento distintos
crítico contextos
En iniciativa y utilizando
orientación a la diferentes
acción estrategias
En comunicación matemáticas,
Intrapersonal conectando
En pensamiento conceptos entre
computacional sí y explicando
En pensamiento los
científico procedimientos
En relación con los realizados.
otros

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En iniciativa y Valora el error
orientación a la como una
acción oportunidad de
Intrapersonal aprendizaje, Geometría del espacio
Metacognitiva promoviendo la
En pensamiento búsqueda del Poliedros y no poliedros.
crítico crecimiento Elementos de los poliedros: caras,
En relación con los personal a través aristas y vértices.
otros del trabajo en
Características de los no poliedros.
En pensamiento equipo, opinando
computacional y escuchando las Propiedades.
En comunicación opiniones de sus
Relaciones inter e intrafigurales.
En ciudadanía local, pares para lograr
global y digital un fin común.
Geometría del plano
Polígonos y no polígonos.

En ciudadanía local, Elementos de los polígonos: lados,

Reconoce y vértices y ángulos.
global y digital
utiliza conceptos
En pensamiento Relaciones inter e intrafigurales.
comerciales y
crítico
financieros, con
En pensamiento
el fin de
científico
comprender su
En comunicación
impacto en la
Metacognitiva
vida diaria y
En iniciativa y
decidir ante
orientación a la
distintas
acción
situaciones.
En relacionamiento

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con otros

En ciudadanía local,
global y digital
En comunicación
En pensamiento Identifica y
crítico organiza
información
En pensamiento
numérica para
científico
comparar datos,
Metacognitiva cuantificar la
incertidumbre,
En iniciativa y
establecer
orientación a la
relaciones,
acción
describir
En pensamiento fenómenos y
creativo realizar
En relacionamiento mediciones.
con los otros
En pensamiento
computacional

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Criterios de logro

Elabora la resolución de un problema aplicando adición y sustracción de números

naturales.

Lee y escribe diferentes registros de representación de los objetos matemáticos en

contextos numéricos y geométricos.

Produce distintos procedimientos de conteo en situaciones lúdicas y de la vida real.

Reconoce y relaciona elementos en las figuras del plano y del espacio.

Analiza la situación problema, busca la forma de resolverla y fundamenta la

solución obtenida.

Conoce las formas y sustentos más usuales en las que se presenta el dinero.

Organiza e interpreta información expresada en tablas y gráficos.

Establece relaciones mediadas de diferentes procedimientos de resolución, usando

en forma progresiva el lenguaje matemático.

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Grado:

2.o

Competencias y contenidos específicos que se desprenden de los contenidos estructurantes de la unidad y se

explicitan para el tramo y el grado
Contenid
Competencias os
Competencias generales EJES Contenidos específicos
específicas estructur
antes

Numeración

Incorpora y valora CONTEO

En comunicación
la importancia del Recitado.
En pensamiento científico
lenguaje
Correspondencia biunívoca entre número y
En pensamiento matemático, así
símbolo.
computacional como los objetos
matemáticos, Cardinalización.
Metacognitiva
relacionándolos Patrones de conteo.
En relación con los otros con su entorno
En ciudadanía local, global y más próximo para
digital comunicarse de REPRESENTACIONES
manera universal,
En pensamiento crítico Producir e interpretar números.
argumentando
En iniciativa y orientación a ideas y decisiones Escrituras equivalentes de un mismo número.
la acción tomadas.

ORDEN

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 Mayor, menor, igual.
Anterior y siguiente.
Insertar un número en un intervalo.

COMPOSICIÓN Y DESCOMPOSICIÓN ADITIVA

REGULARIDADES de la serie numérica oral y

escrita.

VALOR POSICIONAL
Valor y lugar de cada cifra, inclusión y
agrupamiento.

Sistema monetario: dinero (billetes, monedas,

otros).

Numeración Racional
Representaciones.
Relación de orden.
Composición y descomposición de la unidad:

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 ½, ¼, 1/8.

Operaciones
Adición y sustracción. Cálculo pensado.
Repertorios.
Significados de las operaciones.
Relaciones entre la adición y la sustracción.
Propiedades.
Algoritmos.
Multiplicación y División.
Proporcionalidad desde las tablas de
multiplicar: doble-mitad, tercio-triple,
cuarto-cuádruplo y quinto-quíntuplo. Las
tablas de multiplicar.

Introducción a la probabilidad y a la
estadística
El número como expresión de probabilidad.
Suceso seguro, posible, imposible.
El trabajo estadístico. La interpretación y
producción de listas, tablas y gráficos.

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 Geometría del espacio

Desarrolla el Poliedros y no poliedros. Propiedades.

En pensamiento científico
pensamiento Elementos de los poliedros: caras y vértices.
En pensamiento matemático a
Relaciones entre los elementos de los
computacional través de la
poliedros.
exploración,
En pensamiento creativo
elaboración de Relaciones inter e intrafigurales.
Metacognitiva conjeturas,
En comunicación validación,
refutación y Geometría del plano
En iniciativa y orientación a
formulación de Polígonos y no polígonos. Propiedades.
la acción
generalizaciones
Elementos de los polígonos: lados, vértices,
En pensamiento crítico en la producción
ángulos, diagonales.
de saberes
Intrapersonal
matemáticos. Relaciones entre los elementos de los
polígonos.
Relaciones inter e intrafigurales.

En iniciativa y orientación a Valora el error

la acción como una Magnitudes y medidas
oportunidad de
Intrapersonal Magnitudes asociadas a la geometría, al
aprendizaje,
tiempo y al espacio físico (longitud, amplitud
Metacognitiva promoviendo la
angular, superficie, capacidad, tiempo, masa,
búsqueda del
En pensamiento crítico temperatura).
crecimiento

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En relación con los otros personal a través
del trabajo en Mediciones.
En pensamiento
equipo, opinando y
computacional Las unidades de medida. Propiedades.
escuchando las
En comunicación opiniones de sus Instrumentos de medida.
En ciudadanía local, global y pares para lograr Estimación.
digital un fin común.

En ciudadanía local, global y

digital Reconoce y utiliza
En pensamiento crítico conceptos
comerciales y
En pensamiento científico
financieros con el
En comunicación fin de comprender
su impacto en la
Metacognitiva
vida diaria y
En iniciativa y orientación a decidir ante
la acción distintas
En relacionamiento con situaciones.
otros

En ciudadanía local, global y Identifica y

digital organiza
En comunicación información
numérica para
En pensamiento crítico
comparar datos,
En pensamiento científico cuantificar la

Documento en elaboración | ANEP Equipo de Programas | Página 22

Metacognitiva incertidumbre,
establecer
En iniciativa y orientación a
relaciones,
la acción
describir
En pensamiento creativo fenómenos y
En relacionamiento con los realizar
otros mediciones.

En pensamiento
computacional

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Criterios de logro

Elabora la resolución de un problema aplicando adición, sustracción, multiplicación

y división de números naturales.

Revisa su procedimiento de resolución de forma guiada; si encuentra errores, los

reconoce y valora como parte del proceso.

Lee y escribe diferentes registros de representación de los objetos matemáticos en

contextos numéricos y geométricos.

Identifica elementos de las figuras del plano y del espacio, describe y relaciona sus
propiedades.

Analiza la situación problema, plantea la forma de resolverla y fundamenta la

solución obtenida.

Reconoce billetes y monedas como formas que adopta el dinero al resolver

situaciones problemas.

Organiza e interpreta la información expresada en tablas y gráficos.

Establece relaciones mediadas de diferentes procedimientos de resolución, usando

en forma progresiva el lenguaje matemático.

Documento en elaboración | ANEP Equipo de Programas | Página 24

Orientaciones metodológicas específicas

El desarrollo del curso se construye a través de las competencias específicas y los

contenidos específicos. La tabla muestra las competencias específicas asociadas
a las competencias generales del MCN. Los contenidos específicos están
agrupados en los tres ejes que se enmarcan en el contenido estructurante
“Relaciones y Funciones”. Al momento de planificar, es relevante pensar en la
vinculación de los contenidos específicos con las competencias específicas,
asociado a las actividades presentadas a los estudiantes y considerando los
criterios de logro.
Se aconseja trabajar los contenidos de forma interrelacionada, apoyarse en las
diferentes tecnologías y relacionarlos con el mundo real del estudiante. Es
importante considerar que el listado de los contenidos específicos presentados
en este documento no determina su orden de trabajo en el curso.
Se considera relevante promover metodologías en el aula que:

● desarrollen un trabajo activo de los estudiantes;

● profundicen en la integralidad del conocimiento;
● motiven al estudiante;
● posibiliten el disfrute en el contexto de aprendizaje;
● promuevan el trabajo colaborativo;
● generen desafíos;
● potencien la indagación;
● prioricen la argumentación y la comunicación de ideas matemáticas.
El empleo de metodologías activas del aprendizaje proporciona un campo fértil
para estos fines. Por ejemplo:

● Aprendizaje basado en juegos

● Aprendizaje basado en proyectos
● Aprendizaje basado en problemas
● Gamificación
● Tópicos
● STEM
● STEAM
● Rutinas de pensamiento
● Secuencias o familias de problemas.

Documento en elaboración | ANEP Equipo de Programas | Página 25

Bibliografía
ANEP- CEP. (2008). Programa de Educación Inicial y Primaria. ANEP.
ANEP - CEIP. (2015). Documento base de análisis curricular. ANEP.
ANEP -CEIP - CACEEM. (2017). Libro para el Maestro. Matemática en el Primer
Ciclo. ANEP - CEIP.
ANEP - CEIP - CACEEM. (2017). Libro para el Maestro. Matemática en el Segundo
Ciclo. ANEP - CEIP.
ANEP - CEIP - CACEEM. (2017). Cuaderno para hacer Matemática en Primero.
ANEP - CEIP - CACEEM. (2017). Cuaderno para hacer Matemática en Segundo.
Damisa, C. (2018). La escritura en Matemática a través de los Cuadernos para hacer
Matemática. Parte II; Didáctica Primaria (3), 17.
Duval, R. (2006). Un tema crucial en la educación matemática: la habilidad para
cambiar el registro de representación. La Gaceta de la Real Sociedad
Matemática Española, 9(1),143-168.

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