Programa de Educación Básica Integrada

Ciencias de la
Tierra y el Espacio
(Geología y Astronomía)
Tramo 3 | Grados 3.o y 4.o

Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Científico-Matemático
Espacio Científico-Matemático
Fundamentación
La ciencia ha permitido dar respuesta y optimizar soluciones a los grandes problemas por los
que ha transitado la humanidad, así como conocer, comprender e incidir en nuestro entorno
para protegerlo y mejorarlo. Entonces es relevante que la educación desarrolle el pensamiento
científico en los ciudadanos. En este sentido se acuerda con Moreno:

Repensar la educación en función de los requerimientos de la sociedad actual, a la cual

se le atribuye el nombre de ‘la sociedad del conocimiento’, ha hecho reestructurar la edu-
cación pasando de una educación con énfasis en lo cognitivo a una educación integral,
en que se involucre el conocer, hacer, ser y convivir; para lograr un proceso de construc-
ción del conocimiento que permita a los estudiantes desarrollar un pensamiento y modo
de actuar lógico, crítico y creativo; y esto, para el bienestar de sí mismo y de los demás,
sobrepasando el individualismo para lograr el Buen Vivir. (Moreno, 2012, p. 253)

El marco conceptual de PISA 2015 establece que una persona científicamente competente está
preparada para participar, brindando argumentos, en discusiones sobre ciencia y tecnología,
lo que requiere de las competencias básicas para:

1. Explicar fenómenos científicamente: reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones para una

serie de fenómenos naturales y tecnológicos.
2. Evaluar y diseñar investigaciones científicas: describir y evaluar investigaciones científi-
cas y proponer formas de abordar preguntas científicamente.
3. Interpretar científicamente datos y evidencias: analizar y evaluar datos, afirmaciones y
argumentos en una variedad de representaciones y extraer las correspondientes con-
clusiones científicas.

Para Pedrinaci (2012) existen competencias científicas con ciertas características, que son cla-
ves para su desarrollo. Plantea once ideas clave que dan respuesta a once preguntas que apor-
tan a la claridad de esta competencia. Estas ideas clave son:

1. El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de cierta competencia científica.

2. La noción de competencia científica proporciona criterios para seleccionar, enseñar y
evaluar conocimientos.
3. Deben enseñarse conceptos y teorías científicas imprescindibles para elaborar explica-
ciones básicas sobre el mundo natural.
4. Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para dar respuestas a los proble-
mas de su contexto.
5. La elaboración y evaluación de modelos científicos escolares es una forma excelente de
aprender sobre la naturaleza de la ciencia.

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 6. La investigación escolar es la actividad que mejor integra el aprendizaje de los diferen-
tes procedimientos científicos.
7. Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer, escribir y hablar ciencia.
8. Las implicaciones sociales del conocimiento científico y tecnológico forman parte de
este y, por lo tanto, de su enseñanza.
9. El desarrollo de la competencia científica demanda y produce actitudes positivas hacia
la ciencia y el conocimiento científico.
10. Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional para enseñar ciencias.
11. La evaluación de la competencia científica requiere nuevas formas de evaluar los
aprendizajes.

El desarrollo de las competencias científicas en el contexto escolar requiere generar escenarios

de enseñanza que aborden la dimensión metodológica propia de las ciencias. La especificidad
de este abordaje se enmarca en las metodologías activas que permiten la apropiación de co-
nocimiento científico abordado a través de diferentes actividades.

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
CE1. Comunica, empleando conceptos científicos y lenguaje multimodal, elabora explicacio-
nes y argumentos e incorpora en dicho discurso lenguaje técnico, logrando trascender su pro-
pio discurso con pertinencia, interactuando con los demás e interpelando con argumentos y
contraargumentos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comuni-
cación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Relacionamiento con los otros.

CE2. Interpreta la información relacionada con el conocimiento científico a partir de diferentes

fuentes, gráficos, mapas, tablas, esquemas, íconos, a través de códigos verbales, no verbales y
numéricos para construir y reconstruir su significado. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensa-
miento Creativo, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Reconoce e interpela los avances científicos, identificando su impacto en la vida actual
para hacer un uso responsable de los bienes naturales. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.

CE4. Identifica problemas diseñando y aplicando diferentes estrategias y formas de razona-

miento para obtener soluciones; comprende e interviene con otros en el contexto local, regio-
nal y global, logrando transferir conocimientos. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacio-
nal, Iniciativa y orientación a la acción, Intrapersonal, Relacionamiento con los otros, Ciudada-
nía local, global y digital.

3
CE5. Observa el ambiente, formula preguntas, propone hipótesis y las valida a través de la
experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias mediante el trabajo individual y
colectivo de forma colaborativa. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
mcn: Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento compu-
tacional, Relacionamiento con otros.

CE6. Desarrolla y aplica pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos, descompo-
ner en partes, reconocer patrones, modificar y crear algoritmos, generalizar e interpretar para
modelizar, resignificar y automatizar situaciones y fenómenos. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento
computacional, Intrapersonal, Comunicación, Metacognitiva.

CE7. Identifica y comprende las emociones personales, propias y de otros al enfrentarse a retos,
fomentando la confianza en sus propias habilidades para la toma de decisiones y la resolución
de problemas y valorando el error como parte del proceso de aprendizaje. Contribuye al desa-
rrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal, Relacionamiento con los otros,
Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Metacognitiva.

Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

• Matemática: Relaciones y funciones.
• Física y Química: Sistemas materiales, Energía, Transformaciones.
• Biología: Ser vivo, Ambiente, Salud.
• Geografía: Alfabetización cartográfica, Desarrollo sustentable, Ordenamiento territorial.
• Geología y Astronomía: Sistemas de la Tierra y el Espacio.

Orientaciones metodológicas del espacio

El abordaje interdisciplinario de la ciencia permite trabajar con un mismo objeto de conoci-
miento desde diferentes miradas, no solo para enriquecerse con ello, sino también para ser
consciente de las limitaciones conceptuales y procedimentales de cada una de las ciencias
involucradas. Las metodologías activas, como por ejemplo el stem, proponen minimizar las
líneas divisorias entre las disciplinas, sin perder especificidad e independencia, para pasar a
construir una mirada más integral del objeto o fenómeno observado. Para ello, entre otras co-
sas, es necesario construir un lenguaje común para comunicar ese conocimiento emergente.

El nuevo rol docente implica construir un nuevo vínculo entre docente y su práctica, reflexión
que nos exige nuevas metodologías, trabajo colaborativo, interdisciplinar y multidisciplinar
para desarrollar en el estudiante el pensamiento crítico y creativo para la solución de proble-
mas y para la toma de decisiones. Los estudiantes resolverán problemas a través de su ca-
pacidad de abstracción, análisis y síntesis, aprenderán de manera permanente y utilizarán su
comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

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Los aspectos vinculados con el enfoque, la interdisciplinariedad, las metodologías activas, las
estrategias y el diseño de las secuencias de aprendizaje darán lugar al desarrollo de las compe-
tencias en la construcción del objeto de conocimiento.

Gestionar el aula implica un conjunto de procesos complejos en que se dan las interacciones y
los vínculos entre el docente y los estudiantes, el docente y el saber, los estudiantes entre sí, y
los estudiantes y el saber hacer, involucrando a la familia y el contexto en el proceso de desa-
rrollo integral del estudiante.

Será necesario abordar la dimensión metodológica propia de las ciencias para el desarrollo de
la competencia científica, las actividades desde un contexto de cotidianidad, invitar a pregun-
tar, formular hipótesis, observar, clasificar, controlar variables durante la experimentación, re-
lacionar datos, contrastar evidencias, registrar y comunicar en diferentes soportes con cuadros,
tablas, fotos o audiovisuales que den cuenta del proceso.

Las actividades pueden desarrollarse de forma individual, en pequeños grupos y con el grupo
clase, atendiendo la diversidad de niveles y ritmos de aprendizajes, cuando aprenden unos de
otros así como de su docente y del entorno (Lobato, 1998, p. 23).

Para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en el aula de ciencias, las inte-

racciones de tipo colaborativo habilitan a espacios de verbalización, negociación, acuerdos y
expresión. En esta modalidad de trabajo se pone en juego lo que se sabe, lo que se sabe hacer
y lo que se siente, desarrollando un clima de confianza, lo que favorece el desarrollo de dicha
competencia así como de la orientación a la acción, la creatividad, el aprender a aprender, el
pensamiento científico y el juicio crítico.

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se entiende a la enseñanza en sí misma como un campo multidimensional y complejo de aná-
lisis, comprensión y problematización (Pesce, 2014) y a la evaluación como la instancia de ela-
boración y de integración personal de lo aprendido a las estructuras cognitivas preexistentes
para lograr su anclaje y generar aprendizajes significativos.

Incluir aquellas cuestiones que promueven que el estudiante sintetice, relacione, compare, de-
cida, critique, justifique o argumente lo impulsan a dar un paso adelante a partir de lo que ya
sabe (Monereo, 2009).

Se entiende que para evaluar el grado de desarrollo de competencias se valoran desempeños,

a través de identificar evidencias de aprendizaje que se comparan con los resultados de apren-
dizaje esperados, con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su compara-
ción con un marco de referencia. La evaluación por competencias requiere que estas sean de-
mostradas, por lo tanto se necesitan evidencias, criterios de desempeño que permitan deducir
el nivel de logro del estudiante.

5
Teniendo en cuenta que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y es indisociable
del proceso de planificación, se presenta el diseño inverso, siguiendo con la propuesta de Wig-
gins y McTighe (2005), en la cual se sugiere:

• identificar los logros de aprendizajes esperados;

• determinar las evidencias en las progresiones de aprendizajes con relación a las
competencias;
• planificar las actividades de enseñanza y los instrumentos de evaluación.

El desarrollo de competencias en la construcción del pensamiento científico requiere seleccio-

nar contenidos estructurantes o fundamentales y estimular los procesos metacognitivos de los
estudiantes para lograr la autorregulación de sus aprendizajes de manera progresiva.

A la hora de evaluar surge la necesidad de diferenciar entre tipos de evaluación y sus instru-
mentos, en atención a la diversidad del aula y a la singularidad de cada estudiante.

La evaluación debe ser una guía que cumple la función de orientar al docente en la selección de
estrategias metodológicas y brindar al estudiante orientación en el desarrollo de sus competen-
cias y habilidades. Por tanto, se entiende que debe de ser continua, y que la retroalimentación
es un punto crucial para el desarrollo efectivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las ciencias que integran el espacio. Si la propuesta busca dar respuestas a interrogantes que
culminan con la elaboración u obtención de un producto final, la evaluación no se centra solo
en su valoración, sino también en los procesos que realicen los estudiantes para su desarrollo.

En la evaluación formativa pueden utilizarse rúbricas para establecer criterios de valoración,

por ejemplo, de exposiciones orales, pruebas de múltiple opción, producción de textos expo-
sitivos-explicativos-argumentativos, elaboración de audiovisuales y portafolios, de los apor-
tes realizados durante los talleres, del compromiso y de la responsabilidad, contemplando la
dimensión emocional.

Una evaluación es eficaz y tendrá un carácter formativo si permite recolectar evidencias funda-
mentales para:

• Conocer cómo se realiza la acción pedagógica (qué se hace y cómo se hace).

• Contar con una historia del proceso de aprendizaje en una unidad de tiempo y con un
propósito también determinado.
• Emitir devoluciones efectivas, guiando el proceso de autorregulación del estudiante.
• Individualizar los procesos de aprendizaje.

«La evaluación solo puede ser formativa si retroalimenta el proceso de enseñanza y el proceso
de aprendizaje» (Anijovich, 2010).

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Orientaciones sobre autonomía curricular
El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos
legitimados institucionalmente que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global que favorezca el trabajo en red con otras insti-
tuciones y garantice la participación de la familia y la comunidad educativa. Estas propuestas
se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación, en el que cada centro
y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros concretos
del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los
docentes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes (procesos de rela-
ciones interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes so-
ciales a través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros), será importante instrumen-
tar acciones que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes
metodologías activas tales como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el
aprendizaje en servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias.
De esta manera se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad
circundante para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucio-
nar con ella.

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Justificación de la unidad curricular en el espacio
La unidad curricular está integrada por Geología y Astronomía; esto permite que el estudiante
pueda conocer, comprender y maravillarse con su entorno entramando los saberes.

Situar al estudiante en la realidad ambiental con un enfoque interdisciplinario en clave de com-

petencia es promover el pensamiento global y local, para actuar local y globalmente (Chabal-
goity, 2008).

Conocer el ambiente desde una perspectiva integral permite acercar al estudiante a experien-
cias que promuevan la construcción de una mirada que trascienda lo cotidiano desde la com-
plejidad de su propio entorno, de la que forma parte y se relaciona.

El relacionamiento del individuo con el ambiente, tomando y formando parte él, es necesario
para permitir el desarrollo de individuos conscientes del cuidado de su entorno.

Interactuamos en un espacio que habitamos, por lo que se hace necesario visibilizar y sensibili-
zar sobre cómo habitarlo de forma sustentable, a fin de formar individuos comprometidos con
su entorno, responsables y críticos.

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Tramo 3 | Grados 3.º y 4.º

Perfil general de tramo

Al finalizar este tramo cada estudiante explora características de la vida, la relación indivi-
duo-ambiente y las relaciones básicas de los ecosistemas, reconociendo problemas socioam-
bientales locales y explorando sus causas. Identifica características culturales locales y regiona-
les y distingue lo común de lo diverso. Con guía del maestro indaga sobre la incidencia de las
acciones y actitudes cotidianas, así como también de las actividades productivas, en el equi-
librio ambiental. Valora el ambiente, los elementos del patrimonio cultural y natural, a la vez
que desarrolla hábitos y participa en actividades colaborativas de conservación, recuperación
y mejora del ambiente.

Mediante el diálogo llega a acuerdos y, con la mediación de personas adultas, internaliza, com-
prende y participa en la reflexión y creación de reglas de convivencia, aportando su opinión y
escuchando la opinión del otro. Identifica derechos y obligaciones que lo implican, así como
responsabilidades en los ámbitos lúdico y escolar. En vínculo con distintas identidades y el
entorno experimenta el reconocer y expresar su identidad como un aspecto en construcción.
Comienza el proceso de autorregulación; reconoce las emociones, sentimientos, intereses y
motivaciones, las propias y las de otros. Comparte el sentido del cuidado mutuo, que contribu-
ye al desarrollo integral de todos y reconoce situaciones de discriminación de las diferencias.
Las inquietudes internas comienzan a resolverse en diálogo consigo mismo y con los otros; con
orientación y acompañamiento planifica y toma decisiones. En situaciones concretas identifica
distintos puntos de vista y construye alternativas, distinguiendo emociones de argumentos.
En lo referente a la búsqueda de acuerdos frente a conflictos participa de dinámicas donde se
contraponen y resuelven situaciones con mediación de personas adultas. Además, reconoce
el potencial de su corporalidad para intervenir con su accionar en el entorno y se encuentra
en proceso de internalización de límites, de protección y de respeto hacia los demás y hacia el
contexto.

En situaciones diversas, expresa ideas, se plantea desafíos, busca estrategias y analiza posi-
bilidades para abordarlas. Esto le permite construir y proponer prototipos de solución para
problemas sencillos, así como también seleccionar conocimientos previos y recursos de ma-
nera situada y en función de la acción que planifica. Frente a las situaciones que lo desafían
reconoce diversos estímulos, se centra en los relevantes e identifica las consecuencias de sus
respuestas a la vez que comienza a reflexionar sobre los aspectos que ellas se pueden mo-
dificar o potenciar. En las actividades de aula reconoce los elementos que le generan mayor
facilidad o dificultad y se inicia en la reflexión sobre los aspectos para cambiar o fortalecer. A
partir de temas propuestos o de su interés, formula preguntas diversas focalizadas en distintos
aspectos de una situación y construye significados e interpretaciones, más allá de los obvios,
relativos a objetos o situaciones concretas. Al poner sus ideas a prueba, ensaya respuestas y ex-
perimenta con una gama de opciones. En la generación de ideas nuevas explora y propone res-
puestas a distintas situaciones, utilizando formas creativas, lógicas o heurísticas. A su vez, plas-

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ma y expresa en obras sus emociones, sentimientos e ideas, explorando las posibilidades que
brindan diferentes materiales. Se sensibiliza frente a sus propias creaciones, las de sus pares
y las producciones culturales de ámbitos locales o regionales. Al enfrentar situaciones defini-
das describe las estrategias empleadas y las relaciona con experiencias previas en su discurso.
Toma decisiones adecuadas a sus intereses comunicativos y sus características, desarrollando
estrategias de comunicación de acuerdo con el contexto. Se comunica y desarrolla diferentes
lenguajes y sus interrelaciones tomando en cuenta otras opiniones y las propias. Esto lo hace
de acuerdo con sus motivaciones, respetando al otro, atendiendo derechos y deberes mutuos,
ampliando los procesos de recepción y expresión de ideas, creencias y sentimientos. Con la
guía del adulto, planifica y revisa sus producciones.

En otra lengua relata rutinas relacionadas con la vida cotidiana, produce textos sencillos de
temas conocidos, con apoyo visual, aplicando diversos soportes y textos alternativos. Con rela-
ción a lenguajes computacionales, utiliza la programación para expresar ideas simples.

En la elaboración de la estructura argumentativa emplea razones básicas para defender y jus-

tificar su punto de vista. Al expresar sus argumentos lo hace adecuadamente en el contexto
cotidiano y sobre temas conocidos, produciendo textos argumentativos sencillos de forma es-
crita y en el discurso oral. De esta forma participa en el diálogo, acepta otras opiniones y evalúa
razonamientos sencillos en su discurso y en el de otros.

A partir de fenómenos simples de su entorno escolar, familiar y comunitario, que aborda como
problemas, vincula conocimientos científicos a evidencias concretas con incipiente autonomía.
En estas situaciones reconoce y cuestiona explicaciones científicas y técnicas con base en sus
ideas previas. Además, descubre regularidades y alteraciones, cuantifica medidas, clasifica, or-
dena y compara datos vinculados al fenómeno problematizado. Elabora y comunica preguntas
y supuestos, sintetiza e infiere información y generaliza empíricamente. En relación con la inves-
tigación, reconoce variables, recopila datos y elabora conclusiones sencillas. Expresa, de forma
autónoma, caminos alternativos para el estudio de los fenómenos según sus intereses o consig-
nas planteadas. En el proceso de alcanzar soluciones, utiliza diferentes estrategias y persevera.

Ante problemas simples que se pueden abordar mediante algoritmos, los descompone y re-
suelve con una variedad acotada de instrucciones que sigue paso a paso en situaciones lúdicas
o cotidianas. Identifica y combina comandos básicos de programación, comprendiendo y ex-
plicando los comportamientos de sus propios programas. Explora sobre el funcionamiento de
dispositivos tecnológicos; respecto al procesamiento de datos almacena, organiza y recupera
información con diferentes herramientas.

En cuanto al entorno digital, identifica características de la tecnología. Reconoce que el com-

portamiento de las computadoras es el resultado de la ejecución de programas, y que por tanto
dependen de las instrucciones que dan los humanos. Distingue la dualidad de roles: usuarios y
programadores. En la dimensión crítica del uso de la tecnología, con la mediación de una per-
sona adulta, analiza la veracidad, el contexto o fiabilidad de la información disponible en me-
dios digitales. En su participación en redes sociales y otros espacios de intercambio digital, con
intervención de personas adultas, comienza a comprender las implicancias de su participación.

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Competencias específicas de la unidad curricular y su contribución al
desarrollo de las competencias generales del MCN
CE1. Utiliza el lenguaje y el vocabulario específico, experimenta, representa a los movimientos
de los astros y sus consecuencias contribuyendo al pensamiento científico para entender los
fenómenos astronómicos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Comunicación, Pensamiento crítico, Pensamiento científico, Pensamiento computacional, Me-
tacognitiva, Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento creativo, Relación con otros, intra-
personal.

CE2. Reconoce y expresa los movimientos aparentes de los astros para comprender distintos
fenómenos astronómicos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Comunicación, Pensamiento crítico, Pensamiento científico, Pensamiento computacional, Me-
tacognitiva, Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento creativo, Relación con otros, intra-
personal, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Observa, reconoce, describe y representa el cielo celeste, con la finalidad de conocer ins-
trumentos que permitan la orientación y ubicarse en el espacio con mediación. Contribuye
al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento científico,
Pensamiento computacional, Metacognitiva, Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento
creativo, Relación con otros, Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.

CE4. Identifica, describe y explica las características y dinámicas de los bienes ambientales con
mediación para tomar conciencia de su importancia. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento crítico, Pensamiento científico, Pensa-
miento computacional, Metacognitiva, Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento creati-
vo, Relación con otros, Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.

CE5. Observa, experimenta e inicia la reflexión y comunica los procesos observables de los
fenómenos geológicos con mediación para valorar los bienes naturales. Contribuye al desarro-
llo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento crítico, Pensamiento
científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Iniciativa y orientación a la acción, Pen-
samiento creativo, Relación con otros, Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.

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Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas
Los vínculos que se detallan en la siguiente tabla entre las competencias, los contenidos y los
criterios de logro responden a una jerarquización sin ser excluyentes.
Competencias específicas Contenidos específicos Criterios de logro
relacionadas de 3.er grado de 3.er grado
CE1. Utiliza el lenguaje y Movimientos de rotación y Utiliza el lenguaje y el vocabulario
el vocabulario específico, traslación de la Tierra, las específico y representa los
experimenta, representa a los estaciones, la sombra y la altura movimientos de rotación y
movimientos de los astros y sus del Sol a lo largo del año. traslación y sus consecuencias
consecuencias contribuyendo con la mediación del docente.
La inclinación del eje terrestre.
al pensamiento científico (CE1)
para entender los fenómenos La oscilación térmica diaria.
Explora, experimenta, identifica y
astronómicos.
La orientación con el Sol, algunas describe las consecuencias de la
CE2. Reconoce y expresa los estrellas y los puntos cardinales. inclinación del eje terrestre con
movimientos aparentes de los mediación. (CE1)
astros para comprender distintos
Reconoce y expresa los
fenómenos astronómicos.
movimientos aparentes de los
CE3. Observa, reconoce, describe astros y explica la oscilación
y representa el cielo celeste, con la térmica con apoyo tecnológico.
finalidad de conocer instrumentos (CE2)
que permitan la orientación
Observa, identifica, describe
y ubicarse en el espacio, con
y representa elementos que
mediación.
permiten la orientación (los
puntos cardinales, el sol y las
estrellas), utilizando instrumentos
y aplicaciones tecnológicas
trabajando colaborativamente.
(CE3)
CE4. Identifica, describe y explica El agua en el planeta: la Explora, identifica y explica las
las características y dinámicas circulación (ciclo hidrológico). características de las aguas
de los bienes ambientales con superficiales reconociendo a
Aguas superficiales (ríos y cuencas
mediación para tomar conciencia las cuencas como unidades
de Uruguay).
de su importancia. de análisis del territorio,
reflexionando sobre los problemas
actuales, con mediación (CE4)
CE5. Observa, experimenta e Las precipitaciones como agente Observa, experimenta, explica
inicia la reflexión y comunica erosivo.(CE5) y modela procesos erosivos
los procesos observables de como consecuencia de las
Suelo: concepto, estructura y
los fenómenos geológicos con precipitaciones, con mediación.
componentes (relación entre agua
mediación para valorar los bienes (CE5)
y suelo, porosidad, permeabilidad)
naturales.
(CE5) Reconoce, experimenta e inicia la
reflexión sobre el suelo como un
Suelos agrícolas: características.
todo que tiene una estructura y
(CE5)
componentes interrelacionados,
con mediación. (CE5)
Reconoce la capacidad productiva
y las características de los suelos
agrícolas y su vulnerabilidad
ambiental a través de diversos
dispositivos y formatos. (CE5)

12
 Competencias específicas Contenidos específicos Criterios de logro
relacionadas de 4.to grado de 4.to grado

CE1. Utiliza el lenguaje y El origen del Sistema Solar. Emplea y registra el uso del
el vocabulario específico, vocabulario sobre el origen
La representación del sistema
experimenta, representa del sistema solar mediante el
solar, en especial la Tierra.
a los movimientos de los trabajo colaborativo. (CE1)
astros y sus consecuencias La Luna como satélite de la
Experimenta, representa y
contribuyendo al Tierra.
explica el sistema solar en
pensamiento científico para El cielo nocturno especial la tierra con diversos
entender los fenómenos
Las estrellas: brillo y color. formatos y dispositivos. (CE1)
astronómicos.
Las constelaciones: Orión, Observa, reconoce y
CE2. Reconoce y expresa los
Escorpión, Cruz del Sur. comunica los movimientos
movimientos aparentes de
aparentes de los astros,
los astros para comprender
específicamente la Luna
distintos fenómenos
como satélite de la Tierra, con
astronómicos.
mediación docente.(CE2)
CE3. Observa, reconoce,
Observa, identifica, describe,
describe y representa el cielo
representa y expone el cielo
celeste, con la finalidad de
nocturno, utilizando los
conocer instrumentos que
recursos tecnológicos. (CE3)
permitan la orientación y
ubicarse en el espacio con
mediación.

CE4. Identifica, describe y El ciclo hidrológico: las aguas Identifica, describe y explica
explica las características subterráneas (acuíferos: el ciclo hidrológico, con
y dinámicas de los bienes circulación, infiltración y mediación. (CE4)
ambientales con mediación napas).
Reconoce y explica las
para tomar conciencia de su
Los acuíferos en Uruguay y características de los acuíferos
importancia.
América. en Uruguay y América de
forma colaborativa. (CE4)

CE5. Observa, experimenta e Las precipitaciones como Observa, experimenta e inicia

inicia la reflexión y comunica agente erosivo. la reflexión acerca de las
los procesos observables de precipitaciones como agente
Suelo: concepto, estructura
los fenómenos geológicos con erosivo del suelo valorando
y componentes (relación
mediación para valorar los los bienes naturales, con
entre agua y suelo, porosidad,
bienes naturales. mediación. (CE5)
permeabilidad).
Suelos agrícolas:
características.
El agua como agente erosivo.

Orientaciones metodológicas

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Este apartado incluye orientaciones metodológicas y otros aspectos didácticos. Este programa
se implementa con base en metodologías activas en el entendido de que favorece el desarrollo
de las competencias. De todas formas el docente, teniendo en cuenta los procesos cognitivos y
los contenidos involucrados, seleccionará aquellas metodologías activas que mejor se ajusten
a la intervención pedagógica.

Las Ciencias de la Tierra y el Espacio se refieren al campo de estudio que investiga los fenó-
menos y procesos relacionados con la Tierra, así como los objetos celestes y el universo en su
conjunto. El abordaje interdisciplinario de la ciencia permite trabajar con un mismo objeto de
conocimiento desde diferentes miradas. Las Ciencias de la Tierra y el Espacio interrelacionan
contenidos y aportes provenientes de la geología, astronomía, oceanografía y meteorología.

A través de los contenidos de Ciencias de la Tierra y el Espacio se potencia en los estudiantes

el desarrollo de competencias, además de fomentar la observación, la capacidad de elabo-
rar estrategias y poder comunicar las ideas presentando los resultados a través de equipos
de trabajo (en el marco del pensamiento científico y tecnológico contextualizado). Permite
al estudiante aproximarse a la comprensión de procesos originados por múltiples causas
en extensos períodos de tiempos, donde se debe fortalecer la interrelación para trabajar la
metacognición.

Las actividades propuestas deben tener consignas accesibles y claras, contextualizadas, man-
teniendo la rigurosidad científica.

Es necesario implementar metodologías activas de aprendizaje y enseñanza, que constituyen

una construcción pedagógica, capaces de potenciar el currículo competencial. Entre las meto-
dologías activas, se proponen como opciones: centros de interés, estudios de caso, aprendizaje
basado en el juego, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, aula
invertida, metodología STEAHM, aprendizaje basado en preguntas problematizadoras.

Se sugiere un enfoque disciplinar-metodológico-didáctico que trabaja a partir de una visión

problematizadora y crítica de la realidad para que los aprendizajes de los estudiantes sean sig-
nificativos, pertinentes y relevantes. Implica repensar contenidos y su abordaje en el aula para
superar la relación causa-efecto y lograr incorporar la idea de procesos multicausales, desde
múltiples perspectivas y multidimensionales que se aproximen a la realidad.

Orientaciones para la evaluación

Se entiende la enseñanza como un campo multidimensional y complejo de análisis, compren-
sión y problematización (Pesce, 2014) y a la evaluación como la instancia de elaboración y de
integración personal de lo aprendido a las estructuras cognitivas preexistentes para lograr su
anclaje y generar aprendizajes significativos. Incluir aquellas cuestiones que promueven que el
estudiante sintetice, relacione, compare, decida, critique, justifique o argumente lo impulsan a
dar un paso adelante a partir de lo que ya sabe (Monereo, 2009).

Para evaluar el grado de desarrollo de competencias se valoran desempeños, a través de iden-

tificar evidencias de aprendizaje que se contrastan cotejan con los resultados esperados, con la

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intención de poder brindar al estudiante una devolución o descripción fundada. La evaluación
por competencias requiere evidencias y criterios de desempeño que permitan identificar el
nivel de logro del estudiante.

El desarrollo de competencias en la construcción del pensamiento científico requiere seleccio-

nar ejes estructurantes y estimular los procesos metacognitivos de los estudiantes para lograr
la autorregulación de sus aprendizajes de manera progresiva. Es necesario diferenciar entre
tipos de evaluación y sus instrumentos, en atención a la diversidad del aula y a la singularidad
de cada estudiante.

La evaluación orienta al docente en la selección de estrategias metodológicas, acompaña y

orienta a los estudiantes en el desarrollo de sus competencias. La evaluación debe ser continua
y generar la retroalimentación que permita revisar y lograr el desarrollo efectivo de los procesos
de enseñanza y aprendizaje de las ciencias que integran el espacio.

En la evaluación formativa pueden utilizarse rúbricas para establecer criterios de valoración,

por ejemplo, de exposiciones orales, pruebas de múltiple opción, interpretación, comprensión
y producción de textos, expositivos-explicativos-argumentativos, elaboración de audiovisuales
y trabajo colaborativo utilizando diferentes dispositivos y formatos.

Una evaluación es eficaz y tendrá un carácter formativo si permite recolectar evidencias e insu-
mos sobre los procesos de aprendizaje de cada estudiante. «La evaluación sólo puede ser for-
mativa si retroalimenta el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje» (Anijovich, 2010).

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Bibliografía sugerida para el estudiante:
• Sección de Astronomía en Biblioteca País de Ceibal: https://bibliotecapais.ceibal.edu.
uy/results?limit=24&offset=0&query=allfields_txt%3Aastronomia+AND+allfields_tx-
t%3Aastronomia+en+primaria&order=relevance%3Adesc&utm_campaign=ao_biblio-
teca&utm_medium=cpc&utm_term=producto&utm_source=google

Recursos web
• La Tierra y sus partes. https://bit.ly/2Gqeo2k
• Megafauna Uruguay. https://www.megafauna3d.org/
• Observatorios DGES del Uruguay. http://observatorios.ces.edu.uy/
• ¿Qué es la Geología? https://bit.ly/2Gqeo2k
• Stellarium web. https://stellarium-web.org/

Bibliografía para el docente

• Alfaro, P., Alonso-Chaves, F. M., Fernández, C. y Gutiérrez-Alonso, G. (2013). Tectónica de
placas, teoría integradora sobre el funcionamiento del planeta. Enseñanza de las Ciencias
de la Tierra, 21(2), 168-180.
• Anguita, F. (2011). Biografía de la Tierra: historia de un planeta singular. Aguilar.
• Atlas Básico de fósiles y minerales. El curioso mundo de los minerales. (2012). 8.a ed. Parramon.
• Bonan, L. (2008): El agua en la Tierra. En E. Meinardi (ed.). Agua. Serie ConCiencias para la
Sostenibilidad. Unesco - Fundación YPF.
• Bonom, L .(2014). Enseñar Ciencias de la Tierra y el Espacio en Inicial y Primaria. Intentos y
desafíos. Instituto de Investigación CEFIEC - Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de
la Universidad de Buenos Aires - Quehacer Educativo.
• Dibarboure, M. (2014). Enseñar Geología: entre el currículo y el aula. Quehacer Educativo,
24(127), 11-19.
• Enseñando Geología a los niños. (2002). Revista geológica de Chile. Proyectos exploratorios.
• Galadí-Enríquez, D. y Gutiérrez Cabello, J. (2022). De la Tierra al universo. Astronomía ge-
neral teórica y práctica. 2.ª ed. Akal.
• Gutiérrez, M. (2018).Geomorfología.
• Pedrinaci, E. (2001): Los procesos geológicos internos. Síntesis
• Tarbuck, L. y Lutgens, F. (2005). Una introducción a la geografía física. Ciencias de la Tierra
y el Espacio. Pearson Prentice Hall.
• Vílchez, J. (2021). I. Ciencias del Espacio y de la Tierra. Didáctica de las Ciencias para Edu-
cación Primaria.

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Referencias bibliográficas
Anijovich, R. (2010). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique.

Lobato Fraile, C. (1997). Hacia una comprensión del aprendizaje cooperativo. Revista de
Psicodidáctica, (4), 59-76.

Monereo, C. (coord.). (2009). Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la
enseñanza. Graó.

Moreno, C. (2012). La construcción del conocimiento: un nuevo enfoque de la educación

actual. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, 13, 251-267.

Pedrinaci, E. (coord.). (2012). 11 ideas clave. El desarrollo de la competencia científica. Graó.

Pesce, F. (2014). La didáctica en la formación de docentes para la enseñanza media en

Uruguay. InterCambios. Dilemas y Transiciones de la Educación Superior, 1(1), 52-61.
https://ojs.intercambios.cse.udelar.edu.uy/index.php/ic/article/view/12

Wiggins, G., y McTighe, J. (2005). Understanding by design, expanded. 2.a ed. Association for
Supervision and Curriculum Development.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de relevancia para
el trabajo del equipo coordinador de este documento. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica
que supondría utilizar en español o/a para marcar la existencia de ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, aclarando que todas las menciones en tal género en este texto representan siempre a
hombres y mujeres (Resolución 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353, 8 de diciembre de 2021).