La Investigacion Educativa Teoria y Practica

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La investigación educativa: teoría y práctica
Book · August 2021

DOI: 10.51736/ETA2021TU3
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5 authors, including:
Graciela Abad Peña Katia Rodriguez

Universidad de Guayaquil (UG) Universidad Peruana Unión
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Graciela Abad Peña
Katia Lisset Fernández Rodríguez
Segundo Eugenio Delgado Menoscal
Juan Carlos Bodero León
Eliana Noemi Contreras Jordán

Diseño: Ing. Erik Marino Santos Pérez.
Traducción: Prof. Dr. C. Ernan Santiesteban Naranjo.
Corrección de estilo: Prof. Dra. C. Kenia María Velázquez Avila.
Diagramación: Prof. Dr. C. Ernan Santiesteban Naranjo.
Director de Colección Textos para Universidad: MSc. Dania Acosta Luís.
Jefe de edición: Prof. Dra. C. Kenia María Velázquez Avila.
Dirección general: Prof. Dr. C. Ernan Santiesteban Naranjo.
© Graciela Abad Peña
Sobre la presente edición:
Esta obra ha sido evaluada por pares académicos a doble ciegos
Lectores/Pares académicos/Revisores: 0005 & 0008
Editorial Tecnocientífica Americana
Domicilio legal: calle 613nw 15th, en Amarillo, Texas. ZIP: 79104
Estados Unidos de América, 2021
Teléfono: 7867769991
Código IBIC: GPS Código EAN: 9780311000180
Código UPC: 978031100018 DOI: https://doi.org/10.51736/ETA2021TU3
ISBN: 978-0-3110-0018-0
La Editorial Tecnocientífica Americana se encuentra indizada o referenciada en las siguientes bases de
datos:
Graciela Abad Peña
Contenido
Nota al lector.............................................................................................................................................. 1
Capítulo 1. Fundamentos teóricos de la investigación educativa .............................................. 2
1.1. Investigación científica ....................................................................................................................... 2
1.2. Conocimiento científico ...................................................................................................................... 7
1.3. El método científico .......................................................................................................................... 11
1.4. La investigación educativa .............................................................................................................. 14
1.5. Enfoque problematizador de la investigación educativa ............................................................ 17
1.6. Fuentes de problemas que inciden en la calidad educacional .................................................. 18
1.7. Actividades de sistematización ....................................................................................................... 20
Capítulo 2. Enfoques y métodos en la investigación educativa. Su clasificación................ 23
2.1. Enfoques de la investigación educativa ........................................................................................ 23
2.2. Clasificación de las investigaciones educativas .......................................................................... 26
2.3. Los métodos de investigación educativa ...................................................................................... 33
2.4. Métodos de investigación educativa según su forma de abordar la realidad ......................... 43
2.5. Métodos de investigación cualitativa empleados en la educación ............................................ 44
2.6. Técnicas fundamentales de la investigación o de recopilación de datos ................................ 48
2.7. Técnicas de la dirección científica educacional para explorar la realidad educativa ............. 54
2.8. Actividades de sistematización ....................................................................................................... 56
Capítulo 3. El proceso de la investigación educativa ................................................................... 59
3.1. El diseño de la investigación ........................................................................................................... 59
3.2. El problema científico ....................................................................................................................... 61
3.3. Determinación del problema científico .......................................................................................... 63
3.3.1. Planteamiento del problema ........................................................................................................ 63
3.3.2. Formulación del problema ............................................................................................................ 65
3.3.3. Delimitación del problema ............................................................................................................ 65
3.3.4. Justificación del problema ............................................................................................................ 66
3.4. La precisión del tema de la investigación ..................................................................................... 66
3.5. Objeto de estudio .............................................................................................................................. 67
3.6. Objetivo general y objetivos específicos ................................................................................... 67
3.7. El marco referencial.......................................................................................................................... 70
Graciela Abad Peña
3.8. Población y muestra ......................................................................................................................... 71

3.9. Hipótesis y variables de la investigación....................................................................................... 75
3.10. Dimensiones e indicadores ........................................................................................................... 83
3.11. Operacionalización de variables .................................................................................................. 84
3.12. El resultado científico como producto de la investigación educativa ..................................... 91
3.13. Actividades de sistematización..................................................................................................... 94
Referencia bibliográfica ........................................................................................................................ 99
Graciela Abad Peña
Nota al lector
Desde el punto de vista teórico y práctico continúan siendo tareas pendientes la

elevación del carácter científico de las ciencias de la educación y la calidad de la
práctica educativa con vistas a hacer más efectivo el resultado del aprendizaje de los
estudiantes. Lo anterior exige resignificar el papel de la investigación educativa, en
tanto se reconoce que puede ayudar a la solución de estos y otros problemas. Esta
obra que ponemos a disposición busca servir de base documental, orientadora y de
apoyo para el desarrollo de la investigación educativa y su enseñanza.
El libro despliega su contenido en tres capítulos. En el primero se abordan los
fundamentos teóricos de la investigación educativa, para lo cual se abordan aspectos
fundamentales sobre la investigación científica, el conocimiento científico y el método
científico. De igual manera, se realizan consideraciones en torno al enfoque
problematizador de la investigación educativa y se exponen distintas fuentes de
problemas que inciden en la calidad educacional.
El segundo capítulo constituye una base orientadora para el estudio y sistematización
de los principales contenidos asociados a los enfoques, clasificación, métodos de
investigación educativa, de manera general, y de las técnicas más usadas en la
investigación o en la recopilación de datos.
El tercer capítulo explicita aspectos relevantes del proceso de la investigación educativa
relacionados con su diseño, determinación, planteamiento, formulación, delimitación y
justificación del problema científico, así como con la precisión del tema de la
investigación, el objeto de estudio y los objetivos. Asimismo, se abordan las temáticas
relacionadas con la elaboración del marco referencial, la conceptualización y
determinación de población y muestra, la formulación de hipótesis y la
operacionalización de variables de investigación. Además, se dedica un apartado al
resultado científico como producto de la investigación educativa. El contenido de cada
capítulo concluye con un compendio de actividades que sirven para la sistematización
de su contenido.
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Graciela Abad Peña
Capítulo 1. Fundamentos teóricos de la investigación educativa
En este capítulo se dilucidan los fundamentos teóricos de la investigación educativa,

para lo cual se abordan, primeramente, aspectos fundamentales sobre la investigación
científica, el conocimiento científico y el método científico. Además, se realizan
consideraciones teóricas en torno al enfoque problematizador de la investigación
educativa y se exponen distintas fuentes de problemas que inciden en la calidad
educacional. El capítulo concluye con un compendio de actividades que sirven para la
sistematización de su contenido.
1.1. Investigación científica
El término investigar viene del latín investigare, que se deriva de vestigium que significa
“ir en busca de una pista, indagar o seguir la pista de algo”. Es así que en su sentido
etimológico significa descubrir.
A decir de Bisquerra y Alzina (2004), investigar, de manera general, es una actividad
que todos realizamos diariamente. El propio autor citando a Wayne y Williams (2001)
refiere que es simplemente recoger información que se necesita para responder una
interrogante y, de este modo, contribuir a resolver un problema.
Así, por ejemplo, si de repente el ordenador deja de trabajar y en la pantalla se
muestran mensajes de error, lo primero que hacemos es preguntarnos ¿qué ocasiona el
error en el ordenador? (problema). Indagando por internet y con amigos, nos sugieren
que el problema tiene como origen dos causas, infección por un virus o fallo en el
sistema operativo. Esta indagación y obtención de información nos permitirá la toma de
decisiones para solucionar el problema en cuestión; o sea, pasar un antivirus y si no
resulta reinstalar el sistema operativo (proceso de investigación).
Investigaciones como la anterior se circunscriben solo a lo que le sucede a un individuo
particular en la búsqueda de solución y explicación de problemas concretos en su
contexto de actuación; es decir, que no trascienden o van más allá del hecho o
fenómeno particular.
Este tipo de investigación, propia de la actividad cognoscitiva cotidiana y espontanea
del hombre, se diferencia de otra forma de investigación que tiene un carácter
sistematizado y metódico, dirigida de manera consciente a la obtención de
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Graciela Abad Peña
conocimientos, no solo sobre la realidad natural y social del hombre, sino también de su
propia subjetividad que, a su vez, enriquecen la cultura de la humanidad. Estamos
haciendo referencia a la investigación científica
La investigación científica es producto de la actividad científica del hombre movida por
la necesidad de obtener conocimiento científico para dar soluciones a problemas que se
presentan en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Por medio de ella, el hombre
ha alcanzado una reconstrucción conceptual del mundo que es cada vez más amplia,
profunda y exacta (Schlegel, 1961).
La investigación científica como forma particular de búsqueda de conocimientos
presenta características distintivas que la diferencia de otras formas de abordar la
realidad, entre estas pudieran destacarse las siguientes.
• Es sistemática, en tanto utiliza los hallazgos de estudios previos para sustentase o
como antecedentes, de manera que se constituye en una serie de hallazgos que se
sustentan unos en otros.
• Es racional, esto implica que los resultados no deben ser sesgados, sino que deben
ser aceptados tal como son y no como uno podría desear que fueran. En tal sentido,
no deben estar influenciados por los juicios previos del investigador ni por sus
apreciaciones subjetivas.
• Es predictiva; es decir, en la investigación científica no solo describen los fenómenos
que se estudian, sino que también intentan explicar y predecir.
• Es metódica; o sea, adopta un determinado procedimiento secuencial, requiere de
procesos lógicos que permitan adquirir, sistematizar y transmitir los conocimientos.
• Es reflexiva y crítica, ya que reflexiona sobre el objeto de estudio y promueve el
pensamiento crítico en la búsqueda de la verdad a partir del análisis y comprensión
de la realidad.
El proceso de investigación científica constituye el objeto de estudio de la Metodología
de la Investigación. Esta disciplina científica aporta al investigador los conceptos,
categorías, principios, leyes y procedimientos que le permiten encauzar el proceso de
investigación científica como un proceso de construcción del conocimiento y
transformación de la realidad.
Al ser la investigación científica resultado de la actividad científica del hombre, es
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Graciela Abad Peña
imprescindible que este conozca y se posicione en un determinado paradigma que guíe

su proceso de investigación científica. El paradigma que se adopte va a condicionar los
procedimientos de estudio que se sigan en la investigación.
Aunque existen diversos criterios respecto a qué es un paradigma, se reconoce que es
el filósofo de la ciencia e historiador estadounidense Thomas Samuel Kuhn en su obra
La estructura de las Revoluciones Científicas, el responsable de la difusión del uso de
este término. En sentido general, un paradigma es entendido como el marco teórico–
metodológico aceptado y utilizado por la comunidad científica para interpretar los
procesos y fenómenos objeto de investigación en el contexto de una determinada
sociedad y época.
Los paradigmas constituyen realizaciones científicas reconocidas que durante cierto
tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica
más o menos amplia. A su vez, ofrecen un enfoque, una perspectiva desde la cual es
posible una visión particular de la realidad como totalidad (paradigmas filosóficos) o de
determinados aspectos (paradigmas disciplinares).
Cada paradigma establece reglas que formulan de manera implícita o explícita vías de
investigación que obedecen a premisas, supuestos y postulados, estas vías son
métodos y procedimientos. Cuando en un paradigma se desarrollan varias alternativas
o métodos estamos en presencia de la metodología propia de ese paradigma.
Profundizar en los distintos paradigmas existentes nos permite comprender que cada
uno de ellos mantiene una concepción diferente sobre la investigación; es decir, qué
investigar, cómo investigar y para qué investigar.
Para Kuhn (1952) un paradigma en la ciencia es un conjunto de realizaciones científicas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad científica. O sea, la noción de paradigma de
Kuhn es la expresión de la manera que tiene una comunidad científica en un
determinado momento de enfocar los problemas.
Según Guba y Lincoln (1994) los paradigmas de la investigación pueden resumirse
según las respuestas que se dé a tres preguntas fundamentales, las que están
interrelacionadas entre sí.
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Graciela Abad Peña
• La pregunta ontológica: ¿cuál es la forma y la naturaleza de la realidad? y, por lo

tanto, ¿qué es lo que podemos conocer de ella? Por ejemplo, si suponemos la
existencia de un mundo real, entonces lo que podemos conocer de él es cómo son y
cómo funcionan realmente las cosas.
• La pregunta epistemológica: ¿cuál es la naturaleza de la relación entre quien conoce
o busca conocer y lo que puede ser conocido? La respuesta que se le puede dar a
esta pregunta se encuentra limitada por la respuesta ya proporcionada a la pregunta
ontológica; es decir, ahora es imposible postular una relación cualquiera.
• La pregunta metodológica: ¿cómo puede el investigador (el que busca conocer)
arreglárselas para averiguar si lo que él cree puede ser conocido? Nuevamente, la
respuesta se encuentra limitada por las respuestas ya proporcionadas a las dos
preguntas anteriores; es decir, no es apropiada cualquier metodología.
Según el propio autor, estas tres preguntas funcionan como el eje principal alrededor
del cual podemos analizar los cuatro paradigmas que sustentan el proceso de
investigación: positivismo, pospositivismo, teoría crítica y constructivismo.
A continuación, haremos un análisis de cada uno de ellos.
Positivismo
El paradigma positivista plantea la posibilidad de llegar a verdades absolutas en la
medida en que se abordan los problemas y se establece una distancia significativa
entre el investigador y el objeto de estudio.
Pregunta ontológica. Realismo (comúnmente llamado realismo ingenuo): se supone la
existencia de una realidad aprehensible, impulsada por leyes y mecanismos naturales
inmutables.
Pregunta epistemológica. Dualista y objetivista: se supone que el investigador y el
objeto investigado son entidades independientes, y que el investigador es capaz de
estudiar al objeto sin influenciarlo o ser influenciado por él.
Pregunta metodológica. Experimental y manipuladora: las preguntas y/o hipótesis son
presentadas en forma de proposiciones y se sujetan a una prueba empírica para su
verificación. Las condiciones que pudieran ser la causa de confusión deben ser
cuidadosamente controladas (manipuladas) para evitar que los resultados sean
inapropiadamente influenciados.
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Graciela Abad Peña
Pospositivismo
El paradigma pospositivista se diferencia con el positivismo en que concibe que la
realidad existe, pero no puede ser completamente aprehendida.
Pregunta ontológica. Realismo crítico: se supone que la realidad existe, pero solo para
ser imperfectamente comprensible.
Pregunta epistemológica. Dualista/objetivista modificada: se abandona el dualismo, en
gran parte por ser imposible de sostener, pero la objetividad permanece como un ideal
regulador.
Pregunta metodológica. Experimental/manipuladora modificada: se hace un énfasis en
la pluralidad crítica (una versión renovada de la triangulación) como forma de probar la
falsedad (más que verificar) de las hipótesis.
Teoría crítica
El paradigma crítico presupone un proceso de aproximación a la realidad, no solo
interpretándola sino también transformándola.
Pregunta ontológica. Realismo histórico: la realidad es un producto de la influencia de
un conjunto de factores relacionados con lo social, político, cultural, económico, étnico,
el rol de género, entre otros.
Pregunta epistemológica. Transaccional y subjetivista: se supone que el investigador y
el objeto investigado están vinculados interactivamente, y que los valores del
investigador inevitablemente influencian la investigación. Los hallazgos están mediados
por valores.
Pregunta metodológica. Dialógica y dialéctica: se requiere un diálogo entre el
investigador y el investigado. Ese diálogo debe ser de una naturaleza dialéctica para
transformar la ignorancia y los conceptos erróneos.
Constructivismo
El paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construcción mental
resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende.
Ontología: relativista. En el constructivismo, si bien la realidad existe, esta se encuentra
representada de múltiples formas en las construcciones mentales de los individuos que
conforman un determinado grupo humano.
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Graciela Abad Peña
Epistemología: transaccional y subjetivista. Se supone que el investigador y el objeto de

investigación están vinculados interactivamente, de tal forma que, los hallazgos son
literalmente creados al avanzar la investigación.
Metodología: hermenéutica y dialéctica. Considera que las construcciones individuales
pueden ser producidas y refinadas solo mediante la interacción entre el investigador y
quienes responden.
Reconocer de manera consciente las diferencias entre cada paradigma presuponen la
adopción de una determinada posición del investigador en la conducción del proceso de
la investigación científica, así como en la interpretación de los resultados científicos.
La asunción de uno o varios paradigmas, por parte del investigador, depende del objeto
de la investigación, pero también de su cultura. Asumir una investigación desde una
perspectiva multiparadigmática implica considerar el valor epistemológico de sus
diferentes elementos, que no pueden ser tomados de manera ecléctica y contradictoria.
1.2. Conocimiento científico
El conocimiento, de manera general, suele entenderse como el proceso mediante el

cual la realidad se refleja y reproduce en el pensamiento humano. Para que se
produzca el proceso de conocer debe existir una relación en la cual coexisten cuatro
elementos, el sujeto cognoscente, el objeto cognoscible, la operación misma de conocer
y el resultado obtenido, que no es más que la información recabada acerca del objeto.
En otras palabras, el sujeto se pone en contacto con el objeto y se obtiene una
información. Al verificar que existe coherencia o adecuación entre el objeto y la
representación interna correspondiente, es entonces cuando se dice que se está en
posesión de un conocimiento.
Desde el punto de vista filosófico, se entiende como sujeto un ser dotado de conciencia
y de voluntad, que conoce y actúa en conformidad con sus propios designios, es el ser
cognoscente. Al sujeto se contrapone el objeto, como una cosa exterior hacia la cual se
dirige la conciencia y la actividad del primero.
La filosofía idealista afirma que “no hay objeto sin sujeto”; es decir, el mundo exterior no
existe fuera de la conciencia e independientemente de ella. Mientras desde el
materialismo dialéctico, se considera que “el objeto existe independientemente del
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Graciela Abad Peña
sujeto”. Por consiguiente, sin el ser material, no hay ni puede haber ninguna conciencia.
Por eso es preciso que nuestros conocimientos puedan ser verificados por otros, que
cada una de las proposiciones que hacemos sean comprobadas y demostradas en la
realidad, sin dar por aceptado nada que no pueda sufrir este proceso de verificación. En
tal sentido podemos hablar de objetividad y subjetividad del conocimiento.
La objetividad del conocimiento tiene lugar cuando se intenta obtener un conocimiento
que concuerde con la realidad del objeto, que lo describa o explique tal cual es y no
como nosotros desearíamos que fuese. Ser objetivo es tratar de encontrar la realidad
del objeto o fenómeno estudiado, elaborando proposiciones que reflejen sus
cualidades. Mientras la subjetividad del conocimiento se refiere a las ideas que nacen
del prejuicio, de la costumbre o de la tradición, las meras opiniones o impresiones del
sujeto.
Por ejemplo, se puede afirmar que la torre Eiffel mide 324m desde su base hasta la
punta. Sin embargo, se puede decir también que es “bastante alta”, pero esto ya no
formaría parte de un conocimiento objetivo sino de una percepción subjetiva.
El proceso de formación del conocimiento transita, a saber, por dos fases. Una fase
sensorial (sensaciones, percepciones y representaciones), y otra fase racional
(conceptos, juicios y razonamientos).
Fase sensorial
• Las sensaciones son el fenómeno psíquico elemental, que surge a consecuencia del
influjo directo de las cosas del mundo objetivo (objeto) sobre los órganos de los
sentidos (analizadores) del hombre (como sujeto), influjo que se siente
subjetivamente como cualidad propia de las cosas mismas; por ejemplo, colores,
olores, sonidos, sabores, temperaturas, formas, dimensiones. En el proceso del
conocimiento, las sensaciones constituyen la base para la formación de las
representaciones elementales.
• Las percepciones constituyen el acto de conocer e interpretar sensaciones; o sea, la

base de la percepción son las sensaciones. Un cuadro de pintura nos presenta color,
forma, dimensión, pero, en síntesis, es una idea integral la que percibimos al
observar el cuadro.
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Graciela Abad Peña
• Las representaciones son la imagen visualmente sensorial sintetizada de los objetos

y fenómenos de la realidad, que se conserva y se reproduce en la conciencia sin que
los objetos y fenómenos mismos influyan directamente sobre los órganos de los
sentidos. Las representaciones operan en nuestro cerebro mediante la capacidad de
la memoria y la asociación de las ideas.
Como se puede apreciar en esta primera fase se representa el nivel sensible que se
sustenta de los sentidos, por ejemplo, al captar por medio de la vista las imágenes de
las cosas con color, figura y dimensiones, las cuales se almacenan en nuestra mente y
forman nuestros recuerdos y experiencias, estructurando de esta forma nuestra realidad
interna, privada o personal. Entre sensaciones, percepciones y representaciones existe
una unidad dialéctica, pues están interrelacionadas e imbricadas entre sí, se
superponen unas a otras.
Fase racional
• Los conceptos son el reflejo de las cualidades generales y esenciales de los objetos
y fenómenos del mundo exterior en la mente humana. Por ejemplo, mesa: mueble
compuesto de un tablero horizontal liso y sostenido a la altura conveniente,
generalmente, por una o varias patas, para diferentes usos, como escribir, comer,
etc.
• Los juicios constituyen el pensamiento expresado en forma de proposición en la que
se afirma algo sobre los objetos y que objetivamente es auténtico o falso. Una
hipótesis constituye un juicio y objetivamente es auténtica o falsa, aunque no haya
sido demostrado ni refutada. El juicio es el reflejo de las conexiones entre los objetos
y fenómenos o algunas de sus cualidades. Es la enunciación de algo acerca de algo,
la afirmación o la negación de algunas relaciones entre los objetos o los fenómenos.
• El razonamiento es una forma de la actividad del pensamiento que hace posible la
obtención de nuevos conocimientos a partir de los ya establecidos. Por ejemplo, del
concepto mamífero nos formamos el juicio de que el delfín es un animal mamífero y a
partir de este que, los mamíferos tienen glándulas mamarias con las que alimentan a
las crías, por tanto, como el delfín es un animal mamífero, el delfín tiene glándulas
mamarias con las que alimentan a las crías, razonamiento.
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Graciela Abad Peña
A manera de síntesis, los conceptos reflejan las propiedades más generales, necesarias
y esenciales de los objetos, al tiempo que los juicios expresan ideas relativamente
acabadas sobre los objetos y procesos y sus relaciones mutuas, y los razonamientos
son una forma de la actividad del pensamiento que hace posible la obtención nuevos
conocimientos a partir de los ya establecidos.
Ahora bien, el camino del conocimiento no es lineal, sus fases se concatenan en
espiral, comienza y termina en la práctica social, solo cuando somos capaces de aplicar
lo que sabemos. De la contemplación viva (fase sensorial y practica), al pensamiento
abstracto (fase racional) y de nuevo a la práctica con el conocimiento aplicado a nuevas
situaciones.
El hombre puede apropiarse del conocimiento sobre los hechos y fenómenos que
transcurren en la naturaleza, en la sociedad o en el pensamiento de manera empírica,
natural o espontánea, denominado conocimiento empírico, común, natural o
espontáneo o por el camino de la ciencia, denominado conocimiento científico.
El conocimiento empírico o común surge de la experiencia cotidiana, se obtiene de la
realidad, a través de la experiencia sensorial. Por ejemplo, la sangre es de color rojo.
Mientras que, el conocimiento científico se adquiere de la realidad, a través del
pensamiento abstracto y la investigación científica para descubrir la esencia del objeto.
Por ejemplo, la sangre es de color rojo debido a la presencia del pigmento
hemoglobínico contenido en los glóbulos rojos; la hemoglobina está compuesta por
hierro, que al entrar en contacto con el oxígeno se torna rojo.
Aun cuando el conocimiento científico, por lo general toma de base el empírico, entre
ambos existen diferencias distintivas. Véase la tabla 1.
Tabla 1. Diferencias distintivas entre el conocimiento empírico y el conocimiento científico
Conocimiento empírico Conocimiento científico
Es no verificable, o sea, no admite ser Es verificable, ya que puede ser
comprobado. comprobado por otros, se puede
demostrar.
Es subjetivo, ya que parte de Es objetivo porque se obtiene producto de
impresiones o creencias de los sujetos, una investigación, describe la realidad tal
de sus opiniones o experiencia cual es, descartando deseos y emociones.
particular.
Es espontaneo porque se adquiere de Es metódico, ya que es producto de la
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Graciela Abad Peña
Conocimiento empírico Conocimiento científico

forma casual o accidental. Se transmite
aplicación intencional de pasos y
de generación en generación. procedimientos técnicos.
Es dogmático, o sea, sus juicios son Es explicativo, ya que busca el porque de
impuestos sin cuestionamiento. las cosas (causa- efecto).
Es asistemático de manera que se Es sistemático, ya que los conocimientos
conforma de ideas aisladas. se relacionan y se complementan.
Es especulativo porque emite conjeturas
Es predictivo con base en argumentos
sin base o sin argumentos válidos. válidos, puede hacer proyecciones o
prever la ocurrencia de determinados
fenómenos.
Es no generalizable, las creencias Es generalizable, ya que establece leyes
individuales no son aplicables a una científicas constantes aplicables a un
población. universo o población.
1.3. El método científico
Una investigación común se diferencia de una científica en que esta última resulta
necesariamente de la actividad científica. En ella siempre van a estar presentes tres
elementos importantes que son la teoría científica, la práctica y el método científico.
La teoría científica es entendida como un sistema lógico y coherente cuya síntesis
integra en sí todos los conocimientos que van desde los ya sistematizados y conocidos
por la humanidad hasta lo que se vislumbre como posible. La práctica se entiende como
punto de partida para la búsqueda de nuevos conocimientos y para la construcción de
teoría, es el criterio valorativo de la verdad, y como finalidad tiene el saber científico.
Otro elemento presente en la actividad científica es el método científico. Es una
estrategia general de búsqueda de nuevos conocimientos, posee un carácter
consciente, planificado y sistemático. Desde el punto de vista etimológico, el término
método se deriva del griego meta (más allá, fin) y hodós (camino); es decir, camino para
conseguir un fin o modo ordenado de proceder para llegar a un resultado propuesto.
En el contexto de la ciencia, el método desde su naturaleza científica es el modo de
abordar la realidad, de estudiar los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento con el propósito de descubrir su esencia y sus relaciones. Según Bunge
(2018) el método científico es el conjunto de procedimientos que, valiéndose de los
instrumentos o técnicas necesarias, examina y soluciona un problema o conjunto de
problemas de investigación.
11
Graciela Abad Peña
Aquí es importante hacer algunas distinciones en cuanto a la relación del término

método con los de técnica e instrumento. Llamamos técnica a los procedimientos
metodológicos y sistemáticos que se encargan de operar e implementar los métodos de
investigación, y que tienen la facilidad de recoger información de manera inmediata. Por
su parte, el instrumento constituye la vía mediante la cual es posible aplicar una
determinada técnica de recolección de información.
En el proceso de investigación científica, el método científico reviste connotaciones
especiales en tanto permite no solo establecer una lógica en la investigación, sino que
se aplica al proceso completo de esta, de manera que, no puede haber investigación
sin método. Entre la investigación científica y el conocimiento científico encontrarnos el
método científico, que es el que nos asegura el primero y el segundo (Tamayo, 2003).
Desde el punto de vista filosófico, el método se halla indisolublemente ligado a la teoría.
De ahí que, es “… al mismo tiempo, teoría, y la teoría, método” (Kopnin, 1983, p. 106).
Asimismo, se plantea que siempre que guarde relación con esta será objetivo y
apropiado (Rosental & Iudin, 1981). En tal sentido, el método se considera un medio de
cognición, la forma de reproducir en el pensar el objeto que se estudia y la forma de
alcanzar un objetivo, por tanto, es un determinado procedimiento para ordenar la
actividad investigativa.
En términos más operativos Bisquerra & Alzina (2004) plantean que para hacer una
investigación científica es necesario aplicar el método científico, con el fin de obtener
conocimiento científico y desarrollar la ciencia. Según Pérez (1996) los métodos están
sometidos a un doble condicionamiento, el componente objetivo y el subjetivo.
El componente objetivo del método refleja las particularidades y leyes objetivas de los
fenómenos. El componente subjetivo está constituido por los procedimientos y
operaciones que tiene que realizar el hombre en el proceso de la investigación,
procedimientos que se elaboran sobre la base de las leyes reales del fenómeno.
Son diversas las características que identifican al método científico, no obstante, se
pueden resaltar la objetividad, racionalidad, sistematicidad, generalización y flexibilidad.
La objetividad está dada por el hecho de describir las características reales de los
objetos de investigación, evitando o tratando de reducir al máximo el subjetivismo. La
racionalidad determina los procesos lógicos del pensamiento, como son los conceptos,
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Graciela Abad Peña
juicios y razonamientos. La sistematicidad está dada en la búsqueda organizada,

porque presupone el ordenamiento, construcción de sistemas, de ideas donde se
integran conocimientos parciales en totalidades más amplias, acercándose a la
generalización.
La generalización tiene como objeto llegar a la proposición de enunciados generales, se
interesa por lograr que todo conocimiento parcial tienda a facilitar una comprensión de
mayor alcance. La flexibilidad se presenta como producto del resultado del trabajo del
hombre, el que tiene como posibilidad la revisión y renovación constante de la teoría.
No obstante, es pertinente subrayar que el método es verdaderamente científico cuando
refleja las leyes objetivas del mundo, las particularidades del objeto de investigación, las
leyes de su desarrollo y la esencia misma del objeto. Por eso algunos autores enfatizan
la existencia en el método de dos elementos estrecha y orgánicamente vinculados, lo
objetivo y lo subjetivo.
Esta doble naturaleza del método presupone la necesidad de valorar dos criterios, el de
la veracidad y el de la corrección. La veracidad es la correspondencia del método con la
esencia del objeto de la actividad. La corrección significa que el modo de aplicar y
desarrollar el método se adecue al objetivo planteado. Su aplicación debe estar
condicionada por las regularidades conocidas del objeto, en tanto es un medio para el
logro de determinados objetivos de conocimiento y transformación de la realidad.
El método científico se puede considerar en dos planos, el general y el particular. El
método científico, en el plano general, es la estrategia global con un carácter
consciente, planificado y sistemático orientadora de la actividad científica, que integra y
permea todas las etapas del proceso investigativo, permitiendo alcanzar los objetivos
generales del proceso, traducidos en resultados científicos, siendo común a todas las
ramas de la ciencia.
En el plano particular, los métodos científicos son los caminos o vías particulares,
conformados por secuencias de acciones dirigidas a alcanzar objetivos específicos que
abarcan determinadas etapas y momentos de la investigación. Estos son cada uno de
los métodos teóricos, empíricos y matemáticos estadísticos que se utilizan en una
determinada investigación, los que veremos más adelante.
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El método científico se estructura en varias etapas que garantizan la secuencia lógica

en el proceso de obtención del conocimiento científico. Según Tamayo y Tamayo (1998)
en el método científico se conjugan la inducción y la deducción; es decir, tiene el
pensamiento reflexivo y en ese proceso del pensar reflexivo se dan cinco etapas para
resolver un problema. Estas etapas, aunque con sus particularidades se interrelacionan
unas con otras.
Etapas del método científico
• Percepción del problema: el individuo encuentra algún problema que le preocupa, y
se halla sin medios para llegar al fin deseado, con dificultad para determinar el
carácter de un objeto o no puede explicar un acontecimiento inesperado.
• Identificación y definición del problema: el individuo efectúa observaciones que le
permiten definir su dificultad con mayor precisión
• Soluciones propuestas para el problema: a partir del estudio de los hechos, el
individuo formula conjeturas o hipótesis acerca de las posibles soluciones del
problema.
• Deducción de las consecuencias de las soluciones propuestas: se llega a la
conclusión de que, si cada hipótesis es verdadera, le seguirán ciertas consecuencias.
• Verificación de la hipótesis mediante la acción: se pone a prueba cada una de las
hipótesis, buscando hechos observables que permitan confirmar si las
consecuencias que deberían seguir se producen o no. Este procedimiento determina
cuál de las hipótesis concuerda con los hechos observables, y así hallar la solución
más confiable para su problema.
1.4. La investigación educativa
Cuando la investigación científica se aplica al ámbito educativo con el objetivo de

construir conocimiento científico de la educación, resolver problemas educativos y
mejorar la práctica pedagógica en las instituciones educativas, entonces esta adquiere
como especificidad distintiva la naturaleza del objeto que estudia. La articulación
orgánica entre las características generales de la investigación científica y las
características particulares del proceso investigativo en correspondencia con el objeto
14
Graciela Abad Peña
del estudio de las ciencias de la educación convergen y se expresan en la investigación

educativa.
Entiéndase que las ciencias de la educación son todas las ciencias que aportan en
teoría y práctica al proceso educativo desde su objeto de estudio. Entre ellas se
distinguen la sociología de la educación, la economía de la educación, la historia de la
educación, la psicología educacional, la pedagogía, la pedagogía comparada, la
didáctica, la filosofía de la educación, la demografía escolar, la antropología de la
educación, etc.
Para Bisquerra y Alzina (2004) hacer una investigación educativa significa aplicar el
proceso organizado, sistemático y empírico que sigue el método científico para
comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como base para construir la
ciencia y desarrollar el conocimiento científico de la educación. Por su parte, Latapí
(1981) se refiere a la investigación educativa como:
… el conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación,
diseño y producción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios,
evaluaciones… se considera investigación educativa no cualquier esfuerzo de
búsqueda de conocimientos o reflexión acerca de los hechos o problemas
educativos, sino solo las actitudes que persiguen la innovación educativa
intencionadamente y en forma sistemática.
El fin de la investigación educativa está en estudiar la realidad educativa en cualquiera

de sus manifestaciones concretas. Toma en cuenta sus características, funcionamiento
y efectos para obtener conclusiones, diagnósticos y valoraciones que ayuden a elegir
las decisiones más adecuadas o a realizar las modificaciones necesarias en el proceso.
La investigación educativa se extiende al funcionamiento de las instituciones
educativas, los métodos de enseñanza, el diseño curricular, los materiales y recursos
educativos, las innovaciones introducidas y cualquier otro aspecto relacionado con la
educación. Responde a la necesidad de identificar, diagnosticar y generar acciones
educativas eficaces, por lo que se puede decir que la investigación educativa cumple
cuatro funciones básicas.
La función diagnóstica es la primera, la más simple, y sin ella no se puede cumplir las
otras funciones. La función descripción es el elemento estructural indispensable en la
investigación, presupone cuestionarse ¿cómo es el objeto de estudio?, trata de informar
sobre sus componentes y características.
15
Graciela Abad Peña
La función explicación se preocupa por conocer la razón o motivo de un hecho. ¿Por

qué es así el objeto de estudio? Sucede a la descripción, ya que nadie se puede
explicar aquello que aún no ha sido descrito.
La función predicción es una estimación o resultado esperado que se deduce o basa en
un conjunto de supuestos o premisas, se apoya en las explicaciones, donde es
necesario conocer las variaciones o cambios y tendencias. ¿Qué sucederá? ¿Cómo
sucederá? ¿Cuánto resultará?
La investigación educativa con base científica permite, en primer lugar, diagnosticar,
indagar y describir la realidad educativa, luego comprenderla desde la sistematización
epistemológica y metodológica, y luego explicarla para después transformarla. La figura
1 nos aproxima al concepto de la lógica de la investigación educativa.
Indagar y describir la
realidad educativa
desde
generalizaciones
empíricas.
Comprender la
Fig. 1 Lógica
realidad de la
educativa investigación educativa Explicar la realidad
desde la educativa desde la
sistematización sistematización
epistemológica y epistemológica y
metodológica. metodológica
Transformar la
realidad educativa en
correspondencia con
las necesidades
sociales.
Figura 1. La lógica de la investigación educativa
16
Graciela Abad Peña
1.5. Enfoque problematizador de la investigación educativa
Una educación de calidad requiere de profesionales competentes para comprender la

realidad educativa desde su cuestionamiento y problematización, y en consecuencia
tomar decisiones y actuar para su transformación en beneficio de todos los que
participan de ella. Investigar en educación es precisamente problematizar, esta es una
manera de ser connatural del científico o investigador, forma parte de su proceder. De
modo que, no hay investigación sin que el investigador, previamente, no se formule
preguntas, haga cuestionamientos o repiense la realidad.
Sánchez (1993) defiende que problematizar es un proceso complejo a través del cual el
investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar. Se caracteriza por ser un
fenómeno de cuestionamiento del investigador, un proceso de clarificación del objeto de
estudio, un trabajo de localización o de construcción gradual del problema de
investigación. El propio autor hace referencia a algunos de los esquemas de
problematización más frecuentes a los que el profesor-investigador puede acudir. A
continuación, se explicitan los ejemplos.
• Se problematiza describiendo prácticas y procesos didácticos.
• Se problematiza evaluando procesos institucionales y, en general, de desarrollo
académico.
• Se problematiza preguntándose sobre la existencia de constantes, de regularidades
o de correlaciones entre hechos, fenómenos y procesos educativos.
• Se problematiza buscando la causa eficiente de un hecho o fenómeno educativo o,
si se prefiere, buscando sus factores explicativos.
• Se problematiza interrogándose sobre la finalidad o racionalidad de un fenómeno
pedagógico, sobre los para qué o sobre la función de un factor del sistema
educativo.
• Se problematiza preguntándose por el principio organizador oculto que explique la
diversidad y multiplicidad de hechos y de procesos educativos.
• Se problematiza preguntándose por el principio que explique y transforme las
relaciones pedagógicas entre los diversos actores del proceso didáctico y educativo.
17
Graciela Abad Peña
• Se problematiza al formular preguntas, sobre la base de la práctica educativa, a

teorías del aprendizaje y a cuerpos de conocimientos adquiridos, así como al
formular "enigmas" a paradigmas científicos de las ciencias de la educación.
Como se ha advertido, todo proceso de investigación educativa está orientado a la
solución de problemas científicos que se dan en el contexto educativo. De manera que,
en el vínculo indisoluble de la investigación y la práctica educativa es que se
contextualiza la problematización. Así por ejemplo las preguntas siguientes presuponen
problematizar en el ámbito educativo.
• ¿Cómo elevar la motivación hacia la profesión pedagógica?
• ¿Cómo favorece de la evaluación sistemática en la calidad de la educación?
• ¿En qué medida la preparación científico investigativa de los docentes influye en el
rendimiento académico de sus estudiantes?
• ¿Cómo las pruebas objetivas influyen en el desarrollo de un pensamiento lógico en
los estudiantes?
En síntesis, pudiéramos decir que, problematizar la realidad educativa nos debe
conllevar a observar la realidad educativa, describir la realidad educativa, comparar la
realidad educativa con la teoría científico pedagógica que domina, identificar situaciones
problémicas y plantear problemas científicos.
1.6. Fuentes de problemas que inciden en la calidad educacional
La investigación en el campo de la educación debemos concebirla en relación directa

con los problemas que inciden en la calidad educacional. O sea, investigamos en el
campo educacional para perfeccionar, transformar o cambiar la realidad educativa, para
aumentar su calidad educacional y, con ello, contribuir al desarrollo humano y mejorar la
calidad de vida. En el ámbito educacional, de manera general, las fuentes de los
problemas prácticos pueden estar concretamente en los siguientes aspectos.
• La relación escuela-familia-sociedad. En este sentido se incluyen todos los factores
que pueden influir negativamente a que exista una adecuada relación entre la
escuela, la familia, la comunidad, las organizaciones sociales, religiosas,
gubernamentales y no gubernamentales. Todo ello, encaminado a perfeccionar los
18
Graciela Abad Peña
efectos educativos de estos contextos en los estudiantes de los diferentes niveles

educacionales.
• El estado actual del aprendizaje de los estudiantes. Puede ser en una o varias
asignaturas o en contenidos específicos de una de ellas, tanto en el aspecto
conceptual, en el procedimental, como en el actitudinal. Aquí se incluyen los
estudios relativos a las motivaciones e intereses de los estudiantes, los factores que
las condicionan y las estrategias para mejorar la actitud ante el estudio.
• La dirección del aprendizaje. Las dificultades se pueden encontrar en el empleo de
métodos y procedimientos, la estructuración didáctica de la clase, el uso de medios
de enseñanza, la concepción, aplicación y seguimiento del diagnóstico y la
evaluación, la atención diferenciada de los alumnos, el trabajo en pequeños grupos,
las formas de organización a emplear, la atención a los distintos niveles de
desempeño cognitivo, el desarrollo de la creatividad, o la concepción interdisciplinar
en el enfoque de las asignaturas. Lo anterior debe estar en correspondencia con las
necesidades del desarrollo de la ciencia y la técnica y las posibilidades económicas
del país, que se reflejan en la necesaria reelaboración de los objetivos y contenidos
de la enseñanza en todos los niveles y en la renovación de la teoría y la práctica
educativa.
• El currículo. En este sentido se incluyen las limitaciones que se pueden encontrar
desde lo más general, como las propias funciones de la educación, la política
educacional, hasta lo más particular, como las limitaciones en los diseños
curriculares, planes y programas de estudio, tanto de los docentes (en el pre o
posgrado, u otras formas de superación), como de los estudiantes en los diferentes
niveles.
• Los estilos de comunicación. Su estudio incluye las relaciones interpersonales y los
estilos de comunicación en el proceso educativo y en las propias instituciones
educacionales, en relación con las particularidades del desarrollo socio-psicológico
de los estudiantes, en cada nivel de enseñanza.
• La dirección educacional. Se pueden detectar limitaciones en la planificación,
organización, desarrollo, control y evaluación de la educación.
19
Graciela Abad Peña
• Las habilidades pedagógico profesionales. Mediante un proceso acertado de

diagnóstico se pueden descubrir insuficiencias en la formación y desarrollo de estas
habilidades y capacidades, sobre todo en los docentes noveles. Entre ellas se tiene
las comunicativas, de organización, etc.
• La formación y desarrollo axiológico de los estudiantes. En el proceso educativo
general se pueden apreciar ciertas lagunas en la formación y desarrollo de valores,
ideales, convicciones, normas, etc. que reclaman de un estudio y atención
especializada por los docentes. Se incluye aquí la atención a la diversidad.
• El trabajo en los diferentes contextos educacionales. Se refiere a todos los
problemas relacionados con la relación escuela-familia-comunidad y el trabajo
preventivo comunitario.
• La orientación vocacional. Consiste en todos los estudios que pudieran realizarse
que permitan profundizar en la insuficiente motivación que tienen algunos
estudiantes hacia el estudio de determinadas carreras o profesiones. Esto permitiría
orientar a estos sujetos, desde el punto de vista vocacional, hacia el estudio de
ciertas carreras priorizadas para el desarrollo del país.
• El diagnóstico y la evaluación de la calidad de la educación. Se deben tener en
cuenta tanto los diversos problemas que pueden afectar el diagnóstico y la
evaluación del aprendizaje escolar como de todos los factores que afectan la calidad
de todo el proceso educativo.
• Los problemas relacionados con la educación ambiental (protección del medio
ambiente, desarrollo sostenible), educación para la salud y para la vida (promoción
de la salud, calidad y estilo de vida, educación nutricional e higiene de alimentos,
medios de comunicación social, convivencia, etc.) educación sexual y adicciones.
1.7. Actividades de sistematización
1. ¿Qué se entiende por investigación científica?

2. ¿Cuáles son las principales características de la investigación científica?
3. Indague cuáles son las investigaciones científicas más importantes que en los
últimos diez años se han realizado a nivel mundial.
4. ¿Por qué son importantes los paradigmas en el proceso de investigación científica?
20
Graciela Abad Peña
5. Elabora un cuadro sinóptico dónde evidencies las diferencias fundamentales entre

los paradigmas de la investigación educativa, estableciendo previamente
indicadores de comparación.
6. ¿Es posible combinar varios paradigmas en un mismo proceso de investigación?
¿Por qué?
7. Conocimiento científico es el conocimiento objetivo obtenido de forma metódica y
ordenada a través del método científico. Sus características se relacionan en la
columna A y su explicación en la columna B.
Columna A Columna B
1.- Objetividad Conclusiones “provisoriamente definitivas”, mientras no
puedan ser negadas o rechazadas por nuevos estudios.
2.- Falibilidad Descripción del objeto tal cual es.
3.- Racionalidad El conocimiento obtenido se integra a totalidades mayores.
4.- Generalidad Uso de la razón para llegar a los resultados.
8. Seleccione la respuesta correcta que indique los rasgos esenciales del

conocimiento.
• El conocimiento es entendido como un fenómeno dado de una vez y para
siempre, es eminentemente subjetivo y no necesita ser comprobado.
• El conocimiento es un proceso que depende solo de los órganos de los sentidos,
por lo que no requiere experimentación.
• El conocimiento es un proceso eminentemente racional y solo depende de las
formas lógicas del pensamiento.
• El conocimiento es el reflejo en el cerebro humano de los objetos y fenómenos
del mundo material, de sus propiedades, nexos y relaciones, que se producen
sobre la base de la práctica social del hombre.
9. De los siguientes elementos elija el que se corresponda con las formas del
conocimiento sensorial
• Sensaciones, juicios y representaciones.
• Sensaciones, percepciones y representaciones.
• Sensaciones, percepciones y razonamientos.
21
Graciela Abad Peña
• Sensaciones, representaciones y razonamientos.

10. Ejemplifique un conocimiento obtenido de manera sensorial.
11. Ejemplifique un conocimiento obtenido de manera racional.
12. ¿Por qué son indispensables los conocimientos empíricos para la convivencia
humana?
13. Ponga un ejemplo de conocimiento empírico (y de conocimiento científico) y
explique cómo se manifiestan sus características.
14. ¿Qué se entiende por método científico?
15. Argumente la relación entre el método científico y el proceso de investigación
científica.
16. Mencione y explique al menos tres de las características que identifican al método
científico.
17. ¿Cuáles son los rasgos fundamentales que caracterizan la investigación educativa?
18. ¿Cuáles son las funciones fundamentales de la investigación educativa?
19. ¿Pudiera investigarse en el área de la educación con los mismos recursos
metodológicos con los que se investiga en las ciencias químicas? Argumente su
respuesta.
20. Una vez leído este apartado y teniendo en cuenta tu futuro desempeño profesional,
señala por qué es útil y necesario, según su opinión, la investigación educativa.
Expresa tus ideas de manera argumentada.
21. Argumente con tres razones o ejemplos concretos la siguiente afirmación: Investigar
en educación es precisamente problematizar.
22. De los siguientes cuestionamientos que se dan en el contexto escolar indique cuáles
se asocian con el enfoque problematizador de la investigación educativa y por qué.
• ¿Cuáles son las causas que originan el fracaso escolar?
• ¿Por qué es la demora del bus escolar?
• ¿En qué medida el método de enseñanza incide en el rendimiento académico de
los estudiantes?
• ¿Cuáles son las causas del mal funcionamiento del panel solar de la escuela?
• ¿Cómo propiciar una educación inclusiva?
22
Graciela Abad Peña
23. Mencione cuáles son las fuentes de problemas prácticos generativas de

investigaciones educativas.
Capítulo 2. Enfoques y métodos en la investigación educativa. Su clasificación
Este capítulo constituye una base orientadora para el estudio y sistematización de los
principales contenidos asociados a los enfoques y métodos de investigación educativa,
de manera general, y de las técnicas más usadas en la investigación o en la
recopilación de datos. De igual manera, se dedica un apartado para hacer referencia a
algunas de las técnicas de la dirección científica educacional que permiten explorar la
realidad educativa. El capítulo concluye con un compendio de actividades que sirven
para la sistematización de su contenido.
2.1. Enfoques de la investigación educativa
Desde la investigación educativa existen tres formas fundamentales de aproximarnos al

estudio de la realidad educativa para generar y construir conocimiento científico. Estas
son el enfoque cuantitativo, el enfoque cualitativo y el enfoque mixto.
Para Mcmillan y Schumacher (2005) estos enfoques se basan en diferentes
concepciones del mundo, en el objetivo de la investigación, en los métodos de
investigación, en estudios característicos, en el papel del investigador y en la
importancia del contexto en el estudio.
Concepciones del mundo
La investigación cuantitativa está basada en el positivismo, el cual plantea que hay
hechos sociales estables, con una realidad única, separados de los sentimientos y de
las opiniones de los individuos. En el caso de la investigación cualitativa está basada en
el constructivismo que asume realidades múltiples construidas socialmente a través de
las percepciones o puntos de vista individuales y colectivos diferentes de la misma
situación.
Objetivo de la investigación
La investigación cuantitativa busca establecer relaciones y explicar las causas de los
cambios en los hechos sociales medidos. La investigación cualitativa, por su parte, está
más preocupada en la comprensión de los fenómenos sociales desde la perspectiva de
23
Graciela Abad Peña
los participantes, al hacer registros narrativos de los fenómenos que son estudiados
evita la cuantificación.
Métodos y procesos de investigación
En los estudios cuantitativos se recurre a un conjunto de procedimientos y pasos
establecidos que guían al investigador. En los cualitativos hay una gran flexibilidad tanto
en las estrategias como en el proceso de investigación.
Estudios característicos o prototípicos
El investigador cuantitativo emplea diseños experimentales o correlacionales para
reducir el error, el sesgo y las posibles variables extrañas, usa estadísticas, busca
generalizar. El estudio cualitativo prototípico de los hechos en curso es de índole
etnográfica, lo que ayuda a los lectores a entender las perspectivas múltiples de la
situación según las personas estudiadas. Mientras la investigación cuantitativa busca
controlar el sesgo a través del diseño, la investigación cualitativa busca tener en cuenta
la subjetividad en el análisis e interpretación de los datos.
Papel del investigador
El investigador cuantitativo ideal permanece al margen del estudio para evitar los
sesgos. Los investigadores cualitativos llegan a estar inmersos en la situación y en los
fenómenos que están estudiando.
Importancia del contexto en el estudio
Por lo general, la investigación cuantitativa intenta establecer generalizaciones
universales libres de contexto. Por ejemplo, desde un enfoque cuantitativo se pudiera
desarrollar una investigación sobre efectos del trabajo escolar cooperativo en el
aprendizaje o rendimiento escolar.
Mientras el investigador cualitativo cree que las acciones de los seres humanos están
fuertemente influenciadas por los escenarios en los que tienen lugar. Por ejemplo,
desde un enfoque cualitativo se pudiera desarrollar una investigación sobre
expectativas de los alumnos respecto del apoyo que deberían prestarles el profesor en
el aula. En la tabla 2 se presentan algunas características distintivas de ambos
enfoques.
24
Graciela Abad Peña
Tabla 2. Enfoques cualitativo y cuantitativo. Sus características

Enfoque cualitativo Enfoque cuantitativo
Aboga por el empleo de los métodos Aboga por el empleo de los métodos
cualitativos. cuantitativos.
Fenomenológico e interesado en Positivismo lógico, busca los hechos o
comprender la conducta humana desde causas de los fenómenos sociales
el propio marco de referencia de quien prestando escasa atención a los estados
actúa. subjetivos de los individuos.
Observación naturalista y sin control. Medición penetrante y controlada.
Objetivo–subjetivo–objetivo Se declaran objetivos.
Próximo a los datos, perspectiva desde Al margen de los datos, perspectiva desde
adentro. afuera.
Fundamentado en la realidad, orientado No fundamentado en realidad, orientado a
a los descubrimientos, exploratorio, la comprobación, reduccionista, inferencial
expansionista, descriptivo e inductivo. e hipotético deductivo.
Orientado al proceso. Orientado al resultado.
Válido: datos reales, ricos y profundos. Fiable: datos sólidos y repetibles.
No generalizable: estudio de casos Generalizable: estudios de casos múltiples.
aislados.
Holístico. Particularista.
Asume una realidad dinámica. Asume una realidad estable.
Aunque tradicionalmente han prevalecido los enfoques cualitativo y cuantitativo de la

investigación, en la actualidad, se observa una posición más ecléctica e integradora por
parte de algunos investigadores que utilizan de forma conjunta ambos enfoques,
teniendo en cuenta los objetivos de investigación como elementos claves que
determinan el tipo estudio. Esta combinación de los enfoques cuantitativo y cualitativo
en un mismo estudio se ha dado en llamar enfoque mixto de investigación.
Para Hernández y otros (2003) el enfoque mixto en la investigación se fundamenta en el
pragmatismo, y su meta no es reemplazar a la investigación cuantitativa ni a la
investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación
25
Graciela Abad Peña
combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales. Algunas de sus

bondades en la utilización de este enfoque son las siguientes.
• Perspectiva más amplia y profunda.
• Mayor teorización.
• Datos más ricos y variados.
• Creatividad.
• Indagaciones más dinámicas.
• Mayor solidez y rigor.
• Mejor exploración y explotación de los datos.
Vale significar que, en el proceso de investigación con enfoque mixto, tanto el enfoque
cuantitativo como el cualitativo están al mismo nivel de importancia. Ninguno está por
encima del otro; todo lo contrario, se trabajan de forma integrada, lo cual permite
comprender la realidad que se estudia de una manera más holística.
Cada uno de estos enfoques, aunque con características distintivas, tienen el mismo
propósito de cuestionar y dar cuenta de la realidad educativa que se estudia. De ahí
que, le corresponde al investigador su adecuada selección o integración, en
dependencia de planteamiento del problema de su investigación Creswell (2005) y sus
objetivos.
Seleccionar uno u otro enfoque puede depender de diferentes planteamientos. ¿Se
busca la magnitud o la naturaleza del fenómeno? ¿Se busca un promedio o una
estructura dinámica? ¿Se pretende descubrir leyes o comprender fenómenos
humanos? ¿Cuáles investigaciones científicas pueden realizarse desde cada uno de
estos enfoques?
2.2. Clasificación de las investigaciones educativas
Las investigaciones educativas se pueden clasificar según su finalidad, según su

alcance u objetivo gnoseológico, según la estrategia empleada para investigar y según
su orientación temporal. Conocer estas clasificaciones es muy importante, ya que
condiciona la estrategia, los métodos y las técnicas de investigación a seguir.
• Investigación educativa según su finalidad: investigación teórica, fundamental, o
pura e investigación aplicada.
26
Graciela Abad Peña
➢ Investigaciones teóricas: tienen como objetivo la búsqueda de nuevas teorías

principios, leyes, métodos, etc. o modificar las existentes. Estas investigaciones
están dirigidas principalmente a elaborar marcos conceptuales que sirven para
describir, explicar y orientar el quehacer y saberes en el contexto educativo. Esto
no quiere decir que los resultados estén desligados de la práctica, o que no sean
empleados para fines concretos. Por ejemplo, ¿Qué relación hay entre el cerebro
y el aprendizaje?
➢ Investigaciones aplicadas: tienen como objetivo la solución de problemas
prácticos o de una aplicación inmediata en el contexto educativo. Por ejemplo, la
influencia de las TICs aplicadas a la atención de escolares con necesidades
educativas.
Ambas investigaciones no son contrapuestas si bien entre sí establecen relaciones
estrechas. Sin embargo, para asumir una u otra debemos preguntarnos ¿qué es lo que
queremos saber sobre nuestro tema de investigación?
• Investigación educativa según su alcance u objetivo gnoseológico: investigaciones
exploratorias, investigaciones descriptivas, investigaciones correlacionales e
investigaciones explicativas.
➢ Investigación exploratoria: es la más adecuada para abordar un tema u objeto de
los que no existen investigaciones previas o que son poco conocidos o
estudiados o que han sido insuficientemente tratadas. Según Hernández y otros
(2003) su objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco
estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes.
Constituye una primera aproximación científica al estudio de un problema
educativo. Por ejemplo, los resultados académicos de los estudiantes en la
asignatura Investigación Educativa han bajado y no sabemos la causa.
➢ Investigación descriptiva, según refieren Hernández y otros (2003) busca
especificar propiedades características y rasgos importantes de cualquier
fenómeno que se analice. Por tanto, en el contexto educativo su objetivo está en
revelar las características observables y generales del fenómeno educativo.
Estos estudios responden a preguntas: qué, dónde, cuándo, cómo. O sea, se
orienta a dilucidar interrogantes: en qué consiste; qué elementos lo integran;
27
Graciela Abad Peña
cómo surgió o qué situación presenta actualmente; entre otras. Por ejemplo,
¿cómo incentivar a los estudiantes para que opten por la carrera de tecnólogo
superior en asistente pedagógico?
➢ Investigación correlacional: pretende revelar cómo se relacionan o vinculan
diversos procesos y fenómenos entre sí, o si no se relacionan. Ello se expresa a
través de las correlaciones entre las categorías y variables. Por ejemplo, ¿en qué
medida la falta de orientación vocacional incide en que la matrícula de
estudiantes en la carrera tecnólogo superior en asistente pedagógico sea baja?
La investigación correlacional nos lleva a aproximarnos al concepto variable, a
delimitar las que deseamos analizar a través de la investigación y cuáles vamos
a desechar, al igual que deja claro cuáles podrían influir en nuestros resultados.
En la investigación científica cuando hablamos de variable, hacemos referencia a
características, cualidades, magnitud o cantidad que puede sufrir cambios y que
es objeto de análisis, medición, manipulación o control en una investigación.
Desde el punto de vista metodológico podemos distinguir entre variables
independientes, variables dependientes y variables intervinientes.
La variable independiente es la característica o propiedad que suponemos que es la
causa del fenómeno estudiado. De ahí que, el investigador la observa o manipula
deliberadamente para conocer su relación con la variable dependiente.
La variable dependiente es la variable que recopila las modificaciones que tienen lugar
al manipular la variable independiente. O sea, es la característica que aparece o cambia
cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente.
Variable interviniente también denominada extraña, se define como la que no es ni
variable independiente ni dependiente. Estas variables son características ajenas al
experimento que influyen en los resultados o pueden desvirtuarlos, por lo que deben ser
controladas.
➢ Investigación explicativa: va más allá de la descripción y revela regularidades
generales y estables, esenciales que rigen la dinámica y desarrollo de los
fenómenos educativos. Por lo que, se orienta a explicar el origen del hecho, o
bajo qué circunstancias ocurre el fenómeno. Esta investigación se diseña desde
un enfoque cuantitativo. Por ejemplo, ¿una estrategia de orientación vocacional
28
Graciela Abad Peña
contribuirá a que aumente la matrícula de estudiantes en la carrera tecnólogo

superior en asistente pedagógico?
Vale advertir, por una parte, que tanto la investigación exploratoria como la
investigación descriptiva preceden a la investigación explicativa. Y por la otra, que la
opción por un diseño exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo, dependerá no
solo del enfoque que el investigador pretenda dar a su estudio, sino también del estado
del arte con que se encuentre sobre el tema seleccionado.
• Investigación educativa según la estrategia empleada para investigar: investigación
documental, investigación de campo e investigación experimental.
➢ Investigación documental o bibliográfica: constituye una estrategia que observa y
reflexiona sistemáticamente sobre realidades que pueden ser teóricas o no,
usando diferentes tipos de documentos tales como libros, documentos de
archivo, hemerografía, registros audiovisuales, entre otros. Es una investigación
característica del modelo de investigación cualitativa que se realiza en forma
ordenada y con objetivos precisos, con la finalidad de ser base a la construcción
de conocimientos.
Características de la investigación documental
✓ Utilización de documentos: recolecta, selecciona, analiza y presenta resultados
coherentes.
✓ Los documentos pueden ser de cualquier tipo tales como, los obtenidos a través
de fuentes bibliográficas, hemerográficas o de archivos. La primera se basa en la
consulta de libros, la segunda en artículos o ensayos de revistas y periódicos, y
la tercera en documentos que se encuentran en archivos como cartas oficios,
circulares, expedientes, incluye documentos audiovisuales. Así, una
investigación documental puede consultar libros antiguos o recientes, programas
de TV grabados, periódicos del siglo pasado o incluso fotografías de alguna
expedición en la que no tomamos parte.
✓ Realiza una recopilación adecuada de datos que permiten redescubrir hechos,
sugerir problemas, orientar hacia otras fuentes de investigación, orientar formas
para elaborar instrumentos de investigación, elaborar hipótesis.
29
Graciela Abad Peña
✓ Utiliza los procedimientos lógicos y mentales de toda investigación; análisis,

síntesis, deducción, inducción entre otros.
✓ Realiza un proceso de abstracción científica generalizando sobre la base de lo
fundamental.
➢ Investigación de campo: constituye un proceso sistemático que consiste en la
recolección de datos directamente de los sujetos investigados o de la realidad
donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable
alguna; es decir, el investigador obtiene la información, pero no altera las
condiciones existentes. De allí su carácter de investigación no experimental.
Características de la investigación de campo
✓ Se apoya en entrevista, encuestas, cuestionarios y observaciones.
✓ Trabajo metódico realizado para acopiar o recoger material directo de la
información en el mismo lugar donde se presenta el fenómeno que quiere
estudiarse o donde se realizan aquellos aspectos que van a sujetarse a estudio.
✓ Auxilia y mejora una investigación documental.
✓ Asume las formas de la exploración y la observación del terreno, la encuesta, la
observación participante y el experimento.
✓ El trabajo de campo se apoya en los documentos para la planeación del trabajo y
la interpretación de la información recolectada por otros medios.
✓ En ocasiones, el observador oculta su verdadera identidad para facilitar su
inmersión en el fenómeno del estudio y la comunicación con los afectados.
✓ El investigador extrae los datos de la realidad mediante técnicas de recolección
de datos (cuestionarios, entrevistas, observación científica) a fin de alcanzar los
objetivos planteados en su investigación.
✓ Se conoce como investigación in situ, ya que se realiza en el propio sitio donde
se encuentra el objeto de estudio.
➢ Investigación experimental: según Arias (2012) la investigación experimental es
un proceso que consiste en someter a un objeto o grupo de individuos en
determinadas condiciones, estímulos o tratamiento (variable independiente), para
observar los efectos o reacciones que se producen (variable dependiente). Es
específica para el enfoque cuantitativo (investigaciones explicativas).
30
Graciela Abad Peña
Para su realización deben tenerse dos grupos; uno en el que no se modifiquen

los factores ni las variables y otro en el cual se realiza la manipulación. Esto
permitirá observar los resultados en ambos grupos y poder identificar las
diferencias (estas son investigaciones explicativas).
Existen tres tipos principales de diseños de la investigación experimental
✓ Investigaciones preexperimentales: se llaman así, porque su grado de control es
mínimo al compararse con un diseño experimental real, controlan la variable
independiente y su incidencia causal sobre la variable dependiente (descriptivas,
sin excluir los intentos de explicación). Por ejemplo, Profesor-investigador que
decide poner en marcha un nuevo sistema de entrenamiento del razonamiento
matemático en uno de sus grupos de alumnos más conocidos (grupo
experimental) y evalúa sus habilidades al terminar el curso, con la pretensión de
establecer la existencia de mejoras en su razonamiento (García & Quintanal,
2005).
✓ Experimentos puros o verdaderos: son aquellos en los que el investigador ejerce
un alto grado de control. En ellos se manipula una o varias variables
independientes para observar sus efectos sobre una o varias variables
dependientes en una situación de control. Utilizan prepruebas y pospruebas,
para analizar la evolución de los grupos antes y después de la aplicación del
método, estrategia, programa.
✓ Cuasiexperimentos: su característica más significativa es que no se seleccionan
los grupos experimentales de forma aleatoria, sino que se escogen grupos ya
formados. Se fundamenta en una metodología descriptiva y en algunos
elementos cuantitativos y cualitativos, y se utiliza para estudiar diferentes
comportamientos, variables sociales, etc. Por ejemplo, evaluar los efectos de un
programa para prevenir los comportamientos delictivos en jóvenes que han
abandonado la escuela, con un grupo experimental constituido por jóvenes que
voluntariamente se ofrecen para seguir programa.
Aquí es conveniente aclarar que, en las investigaciones no experimentales no se llevan
a cabo experimentos controlados. Se incluyen las descriptivas, sin excluir los intentos
explicativos. Son aplicables tanto al enfoque cualitativo como al cuantitativo.
31
Graciela Abad Peña
• Investigación educativa según su orientación temporal: estas investigaciones

educativas se clasifican en estudios del pasado (históricas), estudios del presente
(transversales), y estudios del futuro (de pronósticos).
➢ Investigaciones históricas o del pasado: analiza eventos del pasado y busca
relacionarlos con los del presente.
Características de la investigación histórica:
✓ Busca reconstruir el pasado de la manera más objetiva y exacta posible para lo
cual de manera sistemática recolecta, evalúa, verifica y sintetiza evidencias que
permitan obtener conclusiones válidas a menudo derivadas de hipótesis.
✓ Trata de la experiencia pasada, describe lo que era y representa una búsqueda
crítica de la verdad que sustenta los acontecimientos pasados.
✓ Depende de fuentes primarias y secundarias las cuales proveen la información y
a las cuales el investigador deberá examinar cuidadosamente con el fin de
determinar su confiabilidad por medio de una crítica interna y externa (Vera,
2018). Por ejemplo, evolución de los modelos educativos de la educación
superior en el Ecuador durante el presente siglo.
➢ Investigaciones del presente (transversales): se obtiene información del objeto de
estudio una única vez en un momento dado. Este es un tipo de estudio
observacional que indica los cambios en las sociedades estudiadas, distingue
fenómenos de corto, mediano y largo plazo. Es un análisis de comparación entre
el antes y el después. Respecto a este tipo de investigaciones Briones (1985)
planteó los siguientes aspectos.
✓ Estos estudios son fotografías instantáneas del fenómeno objeto de estudio.
✓ Puede ser descriptiva o explicativa.
✓ Por ejemplo, determinar algunas características de las escuelas públicas de un
país.
➢ Investigaciones del futuro (de pronósticos): se orientan a la predicción de lo que
sucederá con un elemento determinado dentro del marco de un concepto dado
de condiciones. De manera que, reducen el rango de incertidumbre dentro del
cual se tomarán las decisiones que afectan en el futuro. Los estudios del futuro
permiten el estudio sistemático de futuros posibles, probables y preferibles,
32
Graciela Abad Peña
incluidas las visiones del mundo y los mitos que subyacen a cada futuro
(Inayatullah, 2009). Por ejemplo, determinar el comportamiento de los titulados
de grado en Ecuador en los próximos 10 años.
Hasta aquí es importante destacar que una investigación puede transitar por varias
clasificaciones. O sea, puede ser aplicada, ya que indaga en un contexto específico
educativo, además de descriptiva porque emplea métodos y técnicas empírica por lo
que me lleva a una investigación no experimental, pues no se van aplicar experimentos.
De igual manera, no se debe absolutizar ninguno de estos tipos sobre los demás, ya
que en la práctica educativa se complementan entre sí y su selección depende de los
objetivos que se persigan y de las condiciones en que se realizará la investigación.
2.3. Los métodos de investigación educativa
En la investigación educativa se aplica una gran variedad de métodos. De manera

general estos se clasifican en métodos del nivel teórico, métodos del nivel empírico y
los métodos matemáticos y estadísticos.
Los métodos matemáticos y estadísticos se utilizan en la cuantificación y en el
procesamiento de los datos obtenidos, lo que posibilita su posterior interpretación. La
matemática y la estadística cuando se usan de manera adecuada, resultan de gran
utilidad en la planificación, recolección, el análisis e interpretación de los resultados de
la investigación. Contribuyen a determinar la muestra de sujetos a estudiar, tabular los
datos empíricos obtenidos y establecer las generalizaciones apropiadas a partir de
ellos.
Los métodos de nivel teórico son aquellos que permiten revelar las relaciones
esenciales del objeto de investigación; son fundamentales para la comprensión de los
hechos y para la formulación de la hipótesis de investigación. De modo que, se utilizan
en la construcción y desarrollo de la teoría científica y en el enfoque general para
abordar los problemas de la ciencia. Entre los métodos teóricos de investigación se
encuentran los que mencionaremos seguidamente.
• Método de análisis y síntesis: tanto el análisis como la síntesis son dos procesos
cognoscitivos que cumplen funciones muy importantes en la investigación científica.
El análisis permite descomponer mentalmente un todo complejo en sus partes y
33
Graciela Abad Peña
cualidades, mientras la síntesis establece mentalmente la unión entre las partes. Por
cuanto, no existen independientemente uno del otro. En su unidad permiten el
estudio de los fenómenos descomponiéndolos en sus partes, a las que examina de
forma individual (análisis) y luego las integra para evaluarlas de forma integral
(síntesis).
Pérez (1996) ilustra la utilización de este método de la siguiente forma, la operación
de análisis se puede aplicar al estudio de los factores que condicionan la
personalidad del educando. El análisis nos revela que son variados los factores
sociales que condicionan el desarrollo de la personalidad del educando, ente estos
se encuentran la familia, la escuela, los medios de difusión masivas, las amistades,
la estructura económica y política de la sociedad, etc.
La síntesis nos permite descubrir las relaciones e interacciones que existen
objetivamente entre estos factores y pone de manifiesto cómo la estructura
económica de la sociedad, es el factor esencial que, en última instancia, condiciona
los restantes factores. Por consiguiente, mientras que el análisis permite estudiar la
influencia de cada factor en particular sobre la personalidad, la síntesis posibilita
descubrir las múltiples relaciones que guardan entre sí.
• Método inducción y deducción: al igual que el análisis y la síntesis, la inducción y la
deducción se complementan en el proceso del conocimiento científico. A partir del
estudio de numerosos casos particulares, por el método inductivo se llega a
determinadas generalizaciones, lo cual constituye punto de partida para inferir o
confirmar formulaciones teóricas.
Por ejemplo, para llegar a conocer las características psicopedagógicas generales
de los niños de educación inicial o preescolar en Ecuador, es preciso estudiar una
muestra representativa de los niños que pertenecen a este período etario en la
educación inicial o preescolar en Ecuador. Solamente el estudio de un gran número
de niños nos permitir llegar a una generalización sobre las características
psicopedagógicas más frecuentes en los pequeños.
• Método hipotético deductivo: es aquel que parte de una hipótesis sustentada por el
desarrollo teórico de una determinada ciencia, que siguiendo las reglas lógicas de la
34
Graciela Abad Peña
deducción permite llegar a nuevas conclusiones y predicciones empíricas, las que a

su vez son sometidas a verificación.
Pérez (1996) expone a modo de ejemplo que, a partir del principio teórico general
que sostiene la unidad dialéctica entre la actividad externa y la interna, en la que la
primera constituye el origen y la función de desarrollo de la segunda se puede
deducir la siguiente formulación: el desarrollo del pensamiento matemático en el
escolar, tiene como origen las operaciones lógico-matemáticas que realiza el sujeto
con los objetos materiales concretos en la actividad docente.
Así, la formulación científica sobre el desarrollo de las capacidades matemáticas del
niño se deduce y explican a partir del principio teórico de la unidad entre la actividad
interna y externa. La confirmación en la investigación educacional de la formulación
inferida, no solo muestra su validez, sino que a la vez, contribuye a comprobar el
principio teórico general que le sirvió de premisa.
• Método de análisis histórico y lógico: lo lógico y lo histórico se complementan y
vinculan mutuamente. Para poder descubrir las leyes fundamentales de los
fenómenos, el método lógico debe basarse en los datos que proporciona el método
histórico, de manera que no constituya un simple razonamiento especulativo. De ahí
que lo histórico no debe limitarse solo a simple descripción de los hechos, sino
también debe descubrir la lógica objetiva del desarrollo histórico del fenómeno.
Pérez (1996) plantea que un ejemplo de la unidad de ambos métodos, está en el
estudio de las teorías pedagógicas. En tanto se debe analizar mediante el método
histórico la trayectoria concreta de estas teorías, tal como la expusieron sus autores,
su condicionamiento respecto a las estructuras económicas, políticas, ideológicas y
sociales de los diferentes períodos históricos. Por su parte, el método lógico debe
basarse en este estudio histórico y complementarlo, poniendo de manifiesto la lógica
interna de desarrollo de estas teorías y su marcha progresiva hacia un pensamiento
pedagógico más profundo, completo, científico y desarrollador.
• El método genético se ocupa de estudiar el desarrollo de los fenómenos y procesos
educativos durante su evolución, así como los factores que lo condicionan,
atendiendo a la unidad existente entre el análisis histórico y lógico. El método
genético a su vez se subdivide en el método filogenético y el método ontogenético.
35
Graciela Abad Peña
La investigación filogenética estudia los procesos y fenómenos psicológicos a lo

largo de la evolución biológica de las especies. La investigación del psicólogo
soviético Leóntiev sobre el desarrollo del psiquismo en el mundo animal ilustra el
carácter de la investigación filogenética.
En el método ontogenético se investiga el desarrollo de los procesos cognoscitivos,
afectivos, volitivos, etc., del sujeto en el transcurso de su vida, así como los factores
biológicos, ambientales y educacionales que condicionan su evolución. La
investigación ontogenética se divide a su vez en longitudinal y transversal.
En el estudio longitudinal o evolutivo se investiga una muestra de sujetos a lo largo
de su evolución ontogenética, o sea, se recaban datos en diferentes puntos del
tiempo, para realizar inferencias acerca de la evolución, sus causas y sus efectos.
Como ventaja está el que permite analizar el desarrollo de los fenómenos
pedagógicos y psicológicos. Sin embargo, tiene la desventaja de que requiere
meses y en muchas ocasiones, años para realizarse, ya que depende del lento
proceso de evolución del sujeto.
Un ejemplo de estudio longitudinal lo constituye el referido a La educación no
ralentiza el declive cognitivo con la edad: 12 años de evidencia del Estudio
Longitudinal de Victoria. Este estudio parte de una muestra de 1023 participantes
para determinar la influencia de los estudios en algunas de sus habilidades
cognitivas: velocidad de procesamiento verbal, memoria, fluidez verbal y memoria
episódica verbal. Partiendo de los datos del Longitudinal Study de la Universidad de
Victoria, Canadá, este nuevo trabajo publicado en 2010 por Zahodne, Glymour,
Sparks, Bontempo, Dixon, MacDonald, y Manly concluye que no se observa ese
declive, sino todo lo contrario, los estudios superiores promueven las habilidades
cognitivas que han sido objeto en este estudio.
La investigación de Piaget sobre el desarrollo de la imitación y el juego en el niño
constituye un estudio ontogenético de unos pocos niños en los primeros años de
vida. El método genético también se puede instrumentar en forma de un estudio
transversal que investiga sujetos que se encuentran en diferentes niveles de
desarrollo. Al estudiar a sujetos que representan distintas etapas de la evolución
36
Graciela Abad Peña
ontogenética, se pueden caracterizar cada uno de estos estadios y las causas que
condicionan su desarrollo.
Un ejemplo del método transversal es la investigación realizada por la Unesco
dirigida por Torroella en la que, por medio de una encuesta, se estudia los ideales,
concepciones, valores y actividades de una muestra de jóvenes comprendidos en
dos niveles de edad (16 a 18 años y 19 a 23 años).
Dadas las ventajas y limitaciones que presenta el estudio transversal y longitudinal
en muchas oportunidades los investigadores abordan un mismo problema científico,
aplicando ambas formas de estudio, ya que el tipo de información que estos
métodos arrojan hace que se complementen entre sí.
• El método de modelación: la modelación es el proceso mediante el cual se crea un
modelo con vista a investigar la realidad. El modelo es una reproducción simplificada
de la realidad, que cumple una función heurística, ya que permite descubrir y
estudiar nuevas relaciones y cualidades del objeto de estudio. Un ejemplo de
modelo constituye un modelo teórico la concepción de Rubinstein, que postula el
análisis, la síntesis, la abstracción y la generalización como las operaciones básicas
del pensamiento.
• El método enfoque de sistema proporciona la orientación general para el estudio de
los fenómenos educativos como una realidad integral formada por componentes que
cumplen determinadas funciones y mantienen formas estables de interacción. Un
sistema no es un conglomerado de elementos yuxtapuestos arbitraria ni
mecánicamente, sino que presenta leyes de totalidad, o sea, cualidades generales
inherentes al conjunto. Estas cualidades generales del sistema se diferencian de las
características individuales de los componentes que lo integran. Es justamente la
interacción entre los componentes del sistema lo que genera sus cualidades
integrativas generales.
Los métodos de nivel empíricos permiten efectuar el análisis preliminar de la
información, estudiar los fenómenos observables directamente. Contribuyen a verificar y
comprobar las hipótesis y las teorías. Entre los métodos empíricos tenemos la
observación científica, la experimentación y la medición. Cada uno de estos métodos
tiene sus correspondientes técnicas e instrumentos.
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Graciela Abad Peña
• Observación científica: fue el primer método utilizado por los científicos y en la

actualidad continúa siendo su instrumento universal. Permite conocer la realidad
mediante la sensopercepción directa de entes y procesos, para lo cual debe
poseer algunas cualidades que le dan un carácter distintivo. Es el más
característico en las ciencias descriptivas. Consiste en la percepción directa del
objeto de investigación.
La observación como técnica de investigación científica es un proceso riguroso
que permite conocer, de forma directa, el objeto de estudio para luego describir y
analizar situaciones sobre la realidad estudiada. Para garantizar el cumplimiento
de los requisitos de la observación científica es preciso elaborar, antes de ir a
recoger los datos, un plan y una guía de observación. La observación puede
utilizarse tanto con enfoques cuantitativos como con cualitativos. La observación
científica puede ser de diferentes maneras.
➢ Intencionada: responde siempre a un objetivo preciso a un fin determinado
previamente.
➢ Ilustrada: requiere de conocimientos previos sobre el acontecimiento o el objeto a
observar.
➢ Selectiva: siempre se seleccionan determinados aspectos, en función de los
conocimientos previos y de intenciones y objetivos muy precisos.
➢ No selectiva: se seleccionan determinados aspectos al azar, en realidad,
comporta una selección arbitraria de los aspectos observados. Si un grupo de
profesores observa una clase sin haber especificado previamente los aspectos a
observar –sin una guía- al final se encontrará con una disparidad enorme de
observaciones y no podrá conciliar sus ideas.
➢ Interpretativa: la interpretación del fenómeno observado, es indispensable e
inevitable. La interpretación implica el reconocimiento del hecho observado y su
inserción en el contexto de la estructura cognitiva del observador (papel de la
subjetividad).
➢ Las observaciones se pueden realizar de manera directa o indirecta.
✓ Directa, cuando existe la posibilidad de observar el objeto de estudio de una
manera natural y se pueden observar los datos directamente.
38
Graciela Abad Peña
✓ Indirecta: en la ciencia no siempre se observa directamente el fenómeno

estudiado, sino que en muchísimas ocasiones la observación se realiza sobre
síntomas, signos o consecuencias producidas por el fenómeno en estudio.
Por ejemplo, El investigador no puede observar la psiquis, pero sí la conducta
como manifestación externa de los procesos psíquicos. Para ello, puede elaborar
una guía de observación de una clase como la siguiente.
Guía de observación de una clase
Objetivo: Determinar el nivel de activación del proceso de enseñanza.
Fecha: ___________ Profesor: _____________
Grado: ___________ Asignatura: ___________
Tema: ____________ Tipo de clase: _________
Observador: ______________________________________
1. ¿Cuánto tiempo duró la exposición del profesor?
2. ¿Las preguntas formuladas al alumno fueron reproductivas o creativas?
3. ¿Qué actividades realizan los alumnos?
4. ¿Demuestran los alumnos habilidades para aprender independientemente?,
¿cuáles?
5. ¿En qué nivel de independencia cognoscitiva se produjo la clase? ¿Es adecuada al
grado?
6. ¿Qué ambiente emocional había en la clase?
7. ¿Los estudiantes se mostraron interesados por los contenidos impartidos?
8. ¿Se relacionan los conocimientos impartidos con la vida social laboral y personal del
estudiante?
• La experimentación: este método puede definirse como el procedimiento
diseñado para manipular variables en condiciones especiales que permitan poner
en juego algunas variables para observar su comportamiento y lograr así
descubrir la esencia de un objeto de estudio.
Es propia de la investigación con enfoque cuantitativo y, a diferencia de los otros
métodos empíricos, en los cuales el investigador se limita a comprobar cómo se
producen los hechos en la realidad, en el experimento el investigador introduce
modificaciones en esa realidad, altera, elimina o agrega variables que considera
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Graciela Abad Peña
estratégicas, para comprobar si efectivamente lo son, y en ese caso, de qué

forma y en qué dirección se modifica el sistema.
El experimento es la técnica por excelencia del método experimentación, es
aquella clase de experiencia científica, en la cual se provoca deliberadamente
algún cambio y se observa e interpreta su resultado con alguna finalidad
cognoscitiva.
Características del experimento.
➢ El investigador crea premeditadamente el fenómeno que a él le interesa
analizar.
➢ Se crea una situación experimental especial, que permite observar el
fenómeno en forma relativamente “limpia”, excluyendo la influencia de
condiciones causales, las cuales a menudo impiden detectar las
relaciones reales que existen entre los fenómenos.
➢ El fenómeno estudiado se puede repetir tantas veces como sea necesario.
➢ Las condiciones en las cuales transcurre el hecho estudiado se cambian
regularmente.
➢ Casi siempre el método experimental se complementa con un aparato de
medición que permite percibir características cuantitativas del fenómeno
estudiado.
➢ La experimentación permite separar artificialmente el fenómeno estudiado
de otros. Variar de modo controlado las condiciones del sistema y seguir
de cerca los resultados obtenidos durante el proceso. Repetir los
fenómenos estudiados en condiciones aproximadamente iguales. Medir y
comparar los resultados obtenidos.
El aspecto fundamental del experimento es el análisis, la selección y el
control de las variables del sistema. Las variables que el investigador
modifica se consideran independientes y aquellas que cambian como
consecuencia de la variación de las primeras se llaman dependientes.
• Por ejemplo, para comprobar experimentalmente la incidencia de un
método determinado en el aprendizaje de la Química, se toman dos
grupos escolares, de igual grado y matrícula, similares edades y
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Graciela Abad Peña
rendimientos académicos, en las escuelas con las mismas características

de los profesores, o bien, el propio investigador imparte la asignatura en
ambos grupos, y desde luego el programa y los textos se mantienen
iguales. Se aplica el nuevo método en el grupo experimental y el usual en
el de control, y se comparan al final el rendimiento académico de ambos.
Los procedimientos de comparación varían y se pueden aplicar diversos
criterios de análisis estadísticos.
Pasos para la realización del experimento
Es primer paso es partir de la hipótesis, para precisar las variables dependiente e
independiente. La variable independiente resulta el estímulo que se empleará en el
experimento y la variable dependiente será el efecto logrado. Supongamos que en la
investigación pedagógica se requiere someter a comprobación la hipótesis siguiente: si
se emplea un sistema de técnicas participativas en la enseñanza de la Química,
entonces se producirán mejores resultados docentes en dicha asignatura. En esta
hipótesis, la variable independiente (de carácter estimulador) es el uso de técnicas
participativas y la variable dependiente (efecto) es el mejor resultado docentes. La
asignatura Química sería la unidad de observación, puesto que sobre ella trata la
hipótesis en cuestión.
El segundo paso es preparar dos grupos de alumnos idénticos o similares en sus
características relevantes. Los dos grupos que se creen deben ser iguales en cuanto a
aquellos factores (variables) relevantes en relación con el rendimiento escolar, como
pueden ser: la inteligencia de los integrantes de los grupos, el tiempo dedicado al
estudio, etc.
El tercer paso está constituido por la medición inicial de ambos grupos; es decir, se
mide la variable dependiente en ambos grupos, para conocer la situación inicial antes
de aplicar el estímulo. Se registran los resultados de ambos grupos en relación con el
rendimiento escolar (uso de la estadística).
El cuarto paso es aplicar el estímulo. Al grupo que recibe esta aplicación se le
denomina experimental y al que no de control. Este último grupo se continúa trabajando
normalmente.
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Graciela Abad Peña
El quinto paso es hacer, al cabo de un tiempo prudencial, una nueva medición en

ambos grupos para apreciar los efectos del estímulo aplicado.
El sexto paso es comparar las mediciones en el grupo E y en el grupo C a fin de
conocer si hay variaciones y de qué magnitud son estas. Se aplican los procedimientos
estadísticos necesarios para tener confiabilidad en las interpretaciones que se hagan.
El séptimo paso es comprobar la hipótesis de acuerdo con los resultados obtenidos.
• La medición: es el método empírico que se desarrolla con el objetivo de obtener
información numérica acerca de una propiedad o cualidad del objeto, proceso o
fenómeno, donde se comparan magnitudes medibles conocidas. Es la asignación de
valores numéricos a determinadas propiedades del objeto, así como relaciones para
evaluarlas y representarlas adecuadamente. Para ello, se apoya en procedimientos
estadísticos. Las técnicas que se le asocian principalmente son la encuesta, el test,
el inventario.
Hasta aquí es válido advertir, como plantea Pérez (1996), que en muchas ocasiones,
los métodos teóricos antes señalados, se utilizan en calidad de enfoque general de la
investigación. Si bien, la diferenciación entre método y enfoque no es empleada por
algunos autores, los cuales utilizan uno u otro término indistintamente. Sin embargo, la
distinción entre ambos conceptos es necesaria.
Enfoque es la orientación metodológica de la investigación, constituye la estrategia
general en el proceso de abordar y plantear el problema de investigación. Por un lado,
el método es más determinado y concreto que el enfoque, en él están comprendido los
procedimientos que posibilitan la asimilación teórica y práctica de la realidad. Sin
embargo, en el enfoque se expresa la dirección de la investigación, el método precisa
cómo, de qué forma esta se realizará.
El enfoque es más general y menos definido que el método, a un enfoque puede
corresponder no un método, sino un conjunto de ellos. No obstante, ambos se
complementan y retroalimentan entre sí. Un enfoque general puede servir de base para
la utilización de diferentes métodos. A su vez, varios enfoques pueden dar lugar a un
método amplio de conocimiento.
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Graciela Abad Peña
2.4. Métodos de investigación educativa según su forma de abordar la realidad
Los métodos de investigación educativa según su forma de abordar la realidad los

podemos clasificar en método cuantitativo o método tradicional y método cualitativo o
método no tradicional.
Método cuantitativo o método tradicional se basa en la medición de las características
de fenómenos sociales, lo cual presupone derivar de un marco conceptual relacionado
al problema analizado, una serie de postulados que expresen relaciones entre las
variables estudiadas de forma deductiva. Este método conlleva a generalizar y
normalizar resultados.
El método cuantitativo se asocia a los métodos empíricos antes explicados, por tanto,
utiliza técnicas que tienen una base cuantitativa, como la encuesta, el experimento, la
observación entre otros. Se apoya en el análisis estadístico de los datos, procura ser
objetivo depurando el proceso de la investigación, los términos conceptuales a utilizar y
también procura ser neutro en cuanto a la realidad a analizar, analizándola desde fuera.
Método cualitativo o método no tradicional, según Bonilla y Rodríguez (2000), se orienta
a profundizar casos específicos y no a generalizar. Su preocupación no es
prioritariamente medir, sino cualificar y describir el fenómeno social a partir de rasgos
determinantes, según sean percibidos por los elementos mismos que están dentro de la
situación estudiada.
Este método utiliza técnicas que tienen una base cualitativa como la discusión de grupo,
entrevista en profundidad, observación participante, etc. Lleva a cabo análisis de
discursos o simplemente un análisis cualitativo. No tiene que seguir la lógica
investigadora de delimitar objetivos, establecer un diseño, recoger la información y
analizarla, sino que normalmente es un proceso interactivo continuo. No intenta ser
neutra ni objetiva, sino que el investigador estudia la realidad desde dentro,
participando muchas veces de aquello que estudia para comprenderlo.
Dentro de la investigación cualitativa se encuentra la etnografía que permite estudios
descriptivos, valores, ideas, grupos culturales; utiliza técnicas como entrevistas no
estructuradas, observación participante, notas de campo. La teoría fundamentada que
permite la experiencia a lo largo del tiempo o el cambio; cuestiones de proceso y utiliza
técnicas como entrevistas. La etnometodología que estudia cuestiones de interacción
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Graciela Abad Peña
verbal y diálogos, y utiliza técnicas como diálogos, registros en audio y video. La

investigación acción que mejora y procura un cambio social; utiliza técnicas cualitativas
mixtas. El biográfico que estudia cuestiones subjetivas y utiliza técnicas como entrevista
en profundidad. La historia de vida que estudia cuestiones subjetivas y utiliza técnicas
como entrevistas y autobiografías.
2.5. Métodos de investigación cualitativa empleados en la educación
Existen diferentes tipos de investigación que permiten, en el ámbito educativo, estudiar

aspectos específicos de una realidad. Entre estas se destacan la investigación acción,
la investigación participativa, la investigación etnográfica y el estudio de caso.
La investigación-acción es un tipo de investigación cualitativa, parte de una perspectiva
ecológica, tiene en cuenta de un modo especial la percepción de quien vive el problema
y analiza sus causas, orígenes y las perspectivas que desde su realidad concreta se
vislumbra para la solución.
Los procesos de investigación-acción, según Santiago (2009), intentan responder a
cuatro preguntas fundamentales.
• Cómo: participativamente, democráticamente, en equipo, a través de tomas de
decisión consensuadas, y a través de procesos en espiral, alternando la reflexión-
acción-reflexión.
• Para qué: para mejorar la calidad de vida de los implicados en ella.
• Quién: los mismos implicados en ella que son los afectados, los participantes. En el
caso de un centro escolar serán los profesores, el equipo directivo, los alumnos y
todos los que forman parte de la comunidad educativa. Según sea el problema a
resolver será más o menos directa la participación de unos u otros. El profesor
investigador será “un quién” que nunca podrá faltar.
• Por qué: Porque sostienen la creencia práctica y la evidencia objetiva de que el
grupo al que pertenecen ellos mismos está necesitado de determinados valores y/o
habilidades para alcanzar mejor sus fines. Esos valores pueden ser intelectuales,
relativos a la comunicación, éticos, ecológicos o interculturales, y desde luego,
superan a lo puramente referido al aprendizaje de unos determinados contenidos.
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Graciela Abad Peña
• Cuándo: siempre, porque la investigación-acción llega a ser un estilo, un modo de

estar en la educación, y es inseparable de la tarea docente diaria.
Garduño (2002) sintetiza en siete pasos el cómo desarrollar la investigación acción.
• Identificar, evaluar y formular el problema en una situación cotidiana de aprendizaje.
• Efectuar análisis preliminares y negociaciones entre los miembros del equipo
participante, que puede culminar con el borrador de una propuesta.
• Revisar la literatura relacionada con el problema de investigación, para conocer los
problemas, procesos y los logros de otras investigaciones.
• Modificar o redefinir el enunciado inicial del problema, de donde surgirá una
hipótesis comprobable o una serie de objetivos guía.
• Seleccionar procedimientos de investigación, muestra, administración, selección de
materiales, métodos de enseñanza-aprendizaje, ubicación de recursos y tareas,
entre otros.
• Seleccionar procedimientos continuos de evaluación.
• Implementar el proyecto de investigación, incluyendo condiciones y métodos para la
recolección de información, monitoreo de tareas, retroalimentación del equipo, y
clasificación y análisis de la información.
La investigación participativa tiene muchas similitudes con la investigación–acción, de
tal forma que actualmente se habla, de manera más apropiada de investigación–acción-
participativa. Se le considera un proceso sistemático que realiza una determinada
comunidad para llegar a un conocimiento más profundo de sus problemas y tratar de
solucionarlos, intentando implicar a toda la comunidad en el proceso.
Según Garduño (2002) el proceso de investigación participativa se puede organizar en
cuatro fases, cada una con sus acciones particulares.
Primera fase: montaje institucional y metodológico de la investigación, información y
discusión del proyecto.
• Formulación del marco teórico.
• Delimitación de la zona a estudiar.
• Organización del proceso.
• Selección y capacitación de investigadores.
• Elaboración de presupuesto.
45
Graciela Abad Peña
• Elaboración de calendario de las principales etapas.

Segunda fase: estudio preliminar y provisional de la zona y de la población,
relacionando tres tipos de información.
• Estructura social de la población en estudio.
• Punto de vista de los habitantes de las áreas geográficas; estructuras sociales en
estudio y principales eventos históricos.
• Información socioeconómica y técnica, uso de indicadores socioeconómicos y
tecnológicos.
Tercera fase: análisis crítico de los problemas considerados prioritarios y que los
encuestados quieren estudiar.
• Constitución de círculos de estudio.
• Capacitación del animador de estos.
Cuarta fase: Programación y ejecución de un plan de acción para contribuir a enfrentar
los problemas planteados. Esto conlleva a la retroalimentación del plan de acción y la
participación activa de la población.
• Formulación de los objetivos de investigación.
• Definición de temas y problemas a investigar.
• Recolección de una parte o del total de datos.
• Análisis de esta información.
• Interpretación del significado de la nueva información.
• Formulación de prioridades.
• Identificación de los recursos internos y externos a la comunidad.
• Programación de acciones.
• Evaluación permanente de acciones.
• Planteamiento de nuevos requerimientos de información, formación y acción.
La investigación etnográfica se enfoca en la descripción e interpretación de un grupo
social o cultural, considerando sus características en común, basadas en aspectos
como lenguaje, costumbres, residencia, relaciones sociales, comportamiento y
creencias políticas o sociales. Todos estos elementos son observados y examinados
por el investigador que está inmerso en la vida cotidiana de este grupo, de manera que
puede ir comprendiendo la conducta individual y grupal que prevalece, para después
46
Graciela Abad Peña
reunir, ordenar, clasificar y seleccionar los datos obtenidos, agrupándolos en modelos,

categorías o relaciones, según el enfoque de estudio.
Ejemplo: cuando se desea conocer a profundidad qué relaciones personales se
establecen en las escuelas que acogen a una población mayoritaria de hembras.
El estudio de caso: este tipo de investigación está constituido por investigaciones de
sucesos, que se hacen en uno o en varios grupos naturales, como puede ser el aula,
una comunidad, una escuela, o contextos similares, esta es su característica más
importante. Según la bibliografía especializada, de manera general, los estudios de
casos pueden clasificarse por la naturaleza del informe final, independientemente de su
orientación disciplinada o área de interés. Sobre esta base, los estudios de casos se
clasifican en descriptivos, interpretativos y evaluativos.
Estudio de caso descriptivo: presenta un informe detallado de un fenómeno objeto de
estudio sin fundamentación teórica previa. Son enteramente descriptivos, no se guían
por generalizaciones establecidas o hipotéticas, ni desean formular hipótesis generales.
Son útiles para aportar información básica en determinadas áreas educativas. Los
centros de interés de los estudios de casos descriptivos en educación suelen ser los
programas y prácticas innovadoras. Cualquiera que sea el área de indagación, la
descripción es previa a la formulación de hipótesis y a la comprobación de la teoría.
Estudio de caso interpretativo: contiene descripciones ricas y densas. No obstante, los
datos descriptivos se utilizan para desarrollar categorías conceptuales o para ilustrar,
defender o desafiar presupuestos teóricos defendidos antes de recoger los datos. Si no
existiera teoría o si la teoría existente no explica adecuadamente el fenómeno, no se
pueden establecer hipótesis que guíen la investigación. El modelo de análisis es
inductivo. Se distinguen de los estudios de casos descriptivos por su complejidad,
profundidad y orientación teórica.
Estudio de caso evaluativo: presuponen descripción, explicación y juicio. Este tipo de
estudio de casos sopesa «la información para emitir un juicio». La emisión de juicios es
el acto final y esencial de la evaluación.
De manera general la metodología del estudio de caso se concreta en:
• selección del caso,
• creación de una serie de preguntas sobre el caso,
47
Graciela Abad Peña
• obtención de los datos,

• análisis de los datos recopilados, y
• creación del informe.
Debe tenerse en cuenta que estos estudios no excluyen el uso de información
cuantitativa, aunque como el objetivo general es describir, en la mejor forma posible, la
complejidad y diversidad de las situaciones y los procesos que se dan en el grupo
estudiado, se hace necesario emplear, de preferencia, información de naturaleza
cualitativa, obtenida con las técnicas más apropiadas para ello como es la observación
y/o la entrevista a profundidad. Es limitada la posibilidad de generalizar estos
resultados.
2.6. Técnicas fundamentales de la investigación o de recopilación de datos
Las técnicas de la investigación son procedimientos metodológicos y sistemáticos que

se encargan de operar e implementar los métodos de investigación. Tienen la facilidad
de recoger información de manera inmediata. La técnica, por lo general, pretende
ordenar las etapas de la investigación, aportar instrumentos para manejar la
información, llevar un control de los datos y orientar la obtención de conocimientos.
En este apartado solo analizaremos la encuesta y la entrevista, así como sus
respectivos instrumentos que permiten operarlas. No obstante, es importante resaltar
que, aunque existen técnicas específicas de recolección de datos, el investigador puede
hacer uso de su creatividad para adaptarlas a los requerimientos de su proyecto. A
menudo, es posible implementar varias técnicas de recolección de datos para un mismo
estudio.
La encuesta es propia de la investigación con enfoque cuantitativo y, se considera, de
manera general, como un cuestionario estructurado que se aplica a la muestra de una
población, y está diseñada para obtener información específica de los participantes. La
encuesta tradicional ha sufrido variaciones en el tiempo.
En la actualidad existen encuestas telefónicas y encuestas por correo, que facilitan la
recolección de datos en cierto tipo de estudios. Los datos obtenidos en las encuestas
son en su mayoría cuantitativos y requieren de un procesamiento que incluye las fases
de codificación y tabulación de resultados para su posterior análisis.
48
Graciela Abad Peña
El cuestionario es el instrumento básico de la encuesta, en el que se formulan una serie

de preguntas que permiten medir una o más variables. Algunos elementos que
debemos considerar al redactar el cuestionario son los siguientes.
• Hacer preguntas breves, claras, sencillas y concretas.
• Utilizar un vocabulario conocido por las personas que lo responderán.
• Evitar el uso de palabras o frases ambiguas.
• No incluir temas desconocidos o poco conocidos por los receptores.
• Colocar primero las preguntas más fáciles y generales y después las más difíciles e
íntimas.
• Dar una secuencia lógica a las preguntas.
• Ser breve 15 o 20 minutos como máximo.
• Encabezar el cuestionario.
• Dar las gracias al final del cuestionario y dejar un espacio para el nombre del
investigador.
• El diseño del cuestionario es considerado un verdadero arte más que una ciencia.
De él depende que la información sea recogida de manera adecuada sin distorsionar
los resultados del estudio.
Para construir un cuestionario es preciso tomar en cuenta cinco aspectos en su
estructura interna: el tipo de preguntas, su contenido, el formato de respuestas, la
redacción de las preguntas y la determinación del orden de las preguntas. Muchos de
estos aspectos pueden elaborarse utilizando simplemente el sentido común, pero debe
ponerse mucho cuidado en no cometer errores que ocasionen graves efectos sobre el
resultado.
Las preguntas en los cuestionarios las podemos clasificar de acuerdo con el grado de
libertad de las respuestas y la función que cumple en el cuestionario. Las preguntas de
acuerdo con el grado de libertad de las respuestas pueden ser abiertas, cerradas o
mixtas.
Las preguntas abiertas son aquellas que dan completa libertad al interrogado para que
responda; por ejemplo, ¿Cuál es la asignatura que más le gusta y por qué? Las
preguntas cerradas o alternativas son aquellas que, en contraposición con las abiertas,
les limita las posibilidades de respuesta a los individuos, producto de que se determinan
49
Graciela Abad Peña
previamente diferentes opciones de respuestas que aparecen acompañando la

pregunta y a las cuales los interrogados deben circunscribirse de manera estricta. Por
ejemplo:
• Estado Civil: __Soltero __Casado __Viudo __Divorciado
• Edad: 0 – 10 años ____ 11 – 20 años _____ 21 – 40 años ____ 41 o más ____
Las preguntas cerradas pueden clasificarse, a su vez, en dicotómicas y politómicas. Las
dicotómicas son aquellas que solo admiten dos respuestas: SI o NO, o mediante un
dato concreto. Por ejemplo:
• ¿Le gusta la asignatura Matemática? Sí-------- No---------
• Edad __________
Las politómicas son aquellas que admiten más que dos respuestas. Por ejemplo:
• ¿Cree usted que para contraer matrimonio sea necesario tener en cuenta la
diferencia de escolaridad en la pareja?
Sí --------- No ---------- Depende-----------
Las preguntas mixtas son las combinaciones de preguntas abiertas y cerradas. Un
ejemplo de estas puede ser:
• ¿Le gustan las asignaturas de Ciencias Naturales?
Sí ---------- NO--------- ¿Por qué?
Las preguntas de acuerdo con la función que cumple en el cuestionario se clasifican en
preguntas de filtro, de control o de contenido. Las preguntan de filtro son aquellas que
permiten al investigador saber si el interrogado conoce o no acerca de la materia sobre
la que se quiere recoger su opinión o su criterio. Es decir, que este tipo de pregunta va
a tener como función el facilitar una información previa que garantice determinar si el
individuo sabe o no acerca de la materia o asunto sobre la que más adelante se va a
preguntar, y determinar si se puede o no preguntar sobre ello. Por ejemplo, antes de
preguntarle a una persona, ¿cuál es su opinión sobre el reglamento docente? Se le
puede hacer la siguiente pregunta.
• ¿Ha leído el reglamento docente?
SI___________ NO______________
Las preguntas de control son aquellas que tienen la función de comprobar la
consistencia de la respuesta; es decir, comprobar la veracidad de las respuestas del
50
Graciela Abad Peña
entrevistado sobre una pregunta del cuestionario. Para dicho fin se redacta una
pregunta sobre uno de los temas que nos interesa, y luego, se redacta otra pregunta
sobre el mismo tema y contenido, pero cambiando su forma de expresión.
Estas preguntas deben ir bien separadas en el cuestionario para lograr así su
efectividad. Comparando sus respuestas podemos comprobar la veracidad de la
información aportada por el entrevistado al responder las preguntas.
Las preguntas de contenido son todas aquellas que se realizan en el cuestionario y que
están directamente relacionadas son los indicadores que se manejan en las hipótesis
de la investigación, o aquellas que recogen información complementaria o datos sobre
el entrevistado, y que son de interés para el investigador.
Técnicas específicas para la confección de los cuestionarios.
• Se hace una lista inicial de todas las preguntas posibles.
• Se somete a consultas y se depuran.
• Se agrupan las preguntas por temas, y se redacta definitivamente, resolviendo las
incomprensibles.
• Se redacta el cuestionario definitivo y al fin se aplica.
Lo anterior significa que simultáneamente con la confección del cuestionario definitivo,
hay que determinar la forma de procesar las respuestas, en listados, tablas,
porcentajes, medias u otras medidas estadísticas.
La entrevista es la técnica propia de la investigación con enfoque cualitativo y se
emplea cuando se desea profundizar sobre el tema estudiado, más específicamente y
en muestras más pequeñas. En sí misma constituye una conversación cara a cara que
se da entre el investigador (entrevistador) y el sujeto de estudio (entrevistado). Mediante
ella se obtiene información relevante sobre un tema de estudio, a través de respuestas
verbales dadas por el entrevistado. El instrumento a través del cual se aplica es la guía
de entrevistas. Existen tres tipos de entrevistas de investigación, la estructurada, la no
estructurada y la semiestructurada.
Entrevista de investigación estructurada: se rige por un derrotero de preguntas
estandarizadas. Estas preguntas se plantean de la misma manera y en el mismo orden
a cada uno de los objetos de estudio. De ahí que, precisa de la elaboración de un
formulario, donde se incluyen todas las preguntas relevantes para la investigación. Por
51
Graciela Abad Peña
tal motivo, el investigador tiene menos libertad para plantear las preguntas al sujeto de
estudio. Esta condición limita la interacción personal entre los participantes de la
entrevista.
Entrevista de investigación no estructurada: es mucho más abierta y flexible, sin
descuidar los objetivos establecidos inicialmente en la investigación. La manera cómo
se plantean las preguntas, la recopilación de contenido, la profundidad y la cantidad de
preguntas planteadas dependen del entrevistador. El investigador dentro de la
entrevista no estructurada tiene la libertad de plantear las preguntas de tal manera que
sean más fáciles de responder por parte del sujeto de estudio. No obstante, cualquier
cambio que se plantee en el derrotero de preguntas no debe ir en contra de los
objetivos de la investigación (Jaen, 2005).
Entrevista de investigación semiestructurada: es un tipo de entrevista mixta donde el
investigador cuenta con derrotero de preguntas para hacerle al sujeto de estudio. Sin
embargo, las preguntas son abiertas, permitiendo al entrevistado dar una respuesta
más libre, profunda y completa (McNamara, 2017). Por tal motivo, se entiende que la
entrevista de investigación semiestructurada permite al sujeto de estudio matizar sus
respuestas y ahondar en temas que no fueron planteados inicialmente en el derrotero
de preguntas.
Existen otros tipos de entrevistas como son la entrevista en profundidad y la entrevista
grupal. La entrevista en profundidad es un tipo de entrevista comúnmente utilizada en la
investigación cualitativa por su marcada plasticidad y flexibilidad en la conducción del
proceso de obtención de información en torno al problema que se investiga. Se realizan
tantas preguntas complementarias como se consideren necesarias para agotar cada
una de las inquietudes de la investigación, se regresa a aspectos anteriores que
reaparecen con nuevas dimensiones en el diálogo con los interlocutores, se posponen
aspectos para analizar con otros informantes, etc.
La entrevista grupal (focus group) posee mayor ventaja frente a la entrevista en
profundidad porque permite observar las interacciones entre las personas y sus
actitudes sociales. En este grupo focal se ponen en práctica los principios de la
dinámica de grupos. Los grupos focales están compuestos normalmente por 6 a 10
52
Graciela Abad Peña
personas con características homogéneas, elegidas de acuerdo con los objetivos de la

investigación.
Los participantes que asisten al grupo no deben conocer previamente el tema de la
reunión, ni conocerse mucho entre sí. Si conocen el tema con anterioridad, la reunión
pierde espontaneidad porque las personas pueden llegar con ideas preconcebidas. Las
relaciones cercanas entre los participantes pueden hacer que se sientan inhibidos para
tratar ciertos temas y hablar libremente.
El grupo focal es conducido por un modelador que se encarga de hacer las preguntas y
llevarlas un seguimiento hasta obtener la información requerida. El moderador de
grupos debe ser comunicativo, imparcial, empático, tolerante, cálido, debe tratar de
acortar distancia con los interlocutores facilitando la identificación con él, debe animar a
los participantes a cooperar y debe evitar dar sus propios puntos de vista sobre el tema.
Para analizar fielmente la información que se obtiene en la sesión es necesario grabar
la reunión, ya que no es posible tomar nota de todo al mismo tiempo que se conduce la
reunión. El texto que se extrae de la grabación sirve como material de análisis.
El instrumento de base de la entrevista es la guía de preguntas, hay investigadores que
también le llaman cuestionario, sin embargo, a diferencia presenta preguntas no
estructuradas que permiten mayor flexibilidad al investigador cuando realiza la
entrevista tanto grupal como individual.
El análisis de documentos y de contenido constituye una técnica útil para la
cuantificación de la información cualitativa obtenida, así como para el análisis de esta
última. El instrumento que utiliza es la guía de revisión documental.
El análisis de contenido es una vía fundamental para desentrañar los contenidos o
significados segundos o contenidos latentes que subyacen en los mensajes, por eso se
dice que es la fundamentación científica del arte de leer entre líneas. Se debe precisar
sus campos de aplicación, como los esquemas más utilizados desde sus inicios sobre
el proceso de la comunicación, las categorías y las unidades de análisis y el
procedimiento de muestreo.
53
Graciela Abad Peña
2.7. Técnicas de la dirección científica educacional para explorar la realidad

educativa
Algunas de las técnicas que se trabajan en la dirección científica educacional que

también pueden contribuir a la exploración de la realidad educativa son las técnicas El
campo de fuerzas, El antiéxito y la Matriz DAFO.
Técnica: El campo de fuerzas
La idea central de esta técnica está en la determinación de los factores que están
favoreciendo y los que están obstaculizando el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por ello se plantea que existe un campo magnético con fuerzas positivas (+) y negativas
(-) que están favoreciendo u obstaculizando la marcha del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la escuela, el grado o el grupo de clases.
Para construir un campo de fuerzas se recomienda cumplir determinadas orientaciones
sobre la base de una temática o problemática pedagógica que se desee explorar en
función de identificar un problema a investigar en un futuro no lejano.
Se debe realizar una lluvia de ideas con el grupo de estudiantes y/o docentes con todos
aquellos aspectos que, a nuestro juicio, están favoreciendo el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el nivel seleccionado (escuela, grado o grupo). Hacer lo mismo con los
aspectos negativos que están obstaculizándolo. Listar todos los aspectos que sean
señalados por los participantes y jerarquizar (dar prioridad) tanto los aspectos positivos
como los negativos y situarlos en el esquema de un campo de fuerza.
3
2 +
1
1 -
2
3
Lo anterior nos permitirá identificar y relacionar las necesidades (posibles situaciones

problemáticas) más urgentes. Precisa un problema de investigación.
54
Graciela Abad Peña
Técnica: El antiéxito
Se parte de invitar al grupo a conspirar para que el proceso de enseñanza y aprendizaje
no tenga éxito y se les pide realizar una lluvia de ideas al respecto. El grupo debe
generar el mayor número de ideas negativas posibles. No debes desechar ideas, todas
son válidas y deben registrarse en la pizarra. Un relator o relatora que se designe,
reflejará los planteamientos en una hoja de anotaciones.
Una lectura cuidadosa de todas las ideas planteadas permitirá reducir la lista al poder
agrupar algunas que, aunque han sido expresadas de forma diferente, tienen la misma
esencia. Si se cree adecuado, se pueden ordenar las ideas teniendo en cuenta las
etapas de la dirección: planificación, organización, ejecución y control. Considerar lo
opuesto a lo planteado como el “estado deseado” y destacarlo en la pizarra.
Determinar conjuntamente con el grupo cuáles de los aspectos planteados forman parte
de la realidad educativa del grupo y, por lo tanto, del estado real. Jerarquiza las
necesidades más urgentes a trabajar para transformar el estado real en estado
deseado.
Técnica: Matriz DAFO
Esta es una técnica muy eficaz empleada en la dirección científica educacional, en la
actualidad se está utilizando con mucha frecuencia en el marco de las estrategias
pedagógicas. DAFO se conforma a partir de las iniciales de las palabras debilidades,
amenazas, fortalezas y oportunidades.
Los factores internos son los que se relacionan directamente con la situación o
problemática, tienen fortalezas y debilidades para enfrentar la problemática en cuestión.
Los factores externos son los que inciden de forma indirecta en la situación o
problemática, pueden aportar tanto amenazas como oportunidades. Las fortalezas y
oportunidades deben permitir contrarrestar las debilidades y amenazas.
Se hace un diagnóstico del grupo investigado aplicando la sociometría, la encuesta, la
entrevista y también un autodiagnóstico. El resultado se lleva a una matriz como
aparece en la tabla.
55
Graciela Abad Peña
Tabla 3. Matriz DAFO

Factores Fortalezas Debilidades
Internos
Factores Oportunidades Amenazas

Externos
Una vez realizada la matriz se tienen las fortalezas y oportunidades con que se pueden
contrarrestar las debilidades y amenazas. A partir de estos últimos elementos se
determinan las líneas de acción que no son más que las esferas o áreas donde están
ubicadas las necesidades más emergentes, y sobre las cuales se va a incidir para su
transformación.
La exploración de la realidad tiene como finalidad la determinación del problema
científico. Ya conoces algunos de los métodos y técnicas que puedes utilizar en esta
etapa, así como la existencia de otras que también te pueden serte útiles. Cualquiera
que sea tu selección en esta etapa, debes problematizar la realidad educativa, por lo
que consideramos oportuno recordarte las operaciones que están involucradas.
• Observar la realidad educativa.
• Describir la realidad educativa.
• Comparar la realidad educativa con la teoría científico pedagógica que dominas.
• Identificar contradicciones.
• Plantear problemas científicos.
1. ¿Desde qué tipo de enfoque de la investigación educativa cree usted que sería el
más adecuado para la búsqueda de solución de cada uno de los siguientes
problemas? Argumente su respuesta.
a) ¿En qué medida el uso de las tecnologías de la información y las
comunicaciones influye en el aprendizaje de los estudiantes?
b) ¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes del uso de las tecnologías de
la información y las comunicaciones en las clases?
56
Graciela Abad Peña
2. ¿Qué tipo de investigación educativa sería la más adecuada desarrollar para la

búsqueda de solución de cada uno de los siguientes problemas? Argumente su
respuesta.
a) ¿Cómo influye la relación escuela–familia en el rendimiento académico de los
estudiantes?
b) ¿Cuál de las dos estrategias de aprendizaje será más efectiva?
c) ¿Qué características de la modalidad de estudio semipresencial son de mayor
importancia para los estudiantes?
3. Explique:
a) las características y funciones del método teórico
b) las características y funciones de los métodos empíricos
c) la diferencia entre los métodos cualitativos y cuantitativos
4. ¿Cuál es el objetivo principal de la investigación-acción-participativa?
5. ¿Qué papel juega el investigador en la observación directa?
6. ¿Cuál es la principal ventaja de las entrevistas grupales?
7. ¿Qué tipo de investigación requiere el uso de la técnica de estudios de casos?
8. Estudie detenidamente el proceso a seguir para realizar una investigación-acción y
describa los diferentes aspectos que hay que tener en cuenta en cada fase. Elabore
una guía para diagnosticar un problema que le preocupe de su contexto educativo y
le gustaría resolver de la mejor manera posible.
9. Lee detenidamente el siguiente caso de estudio e identifica el tipo de investigación
educativa que se realizó.
Estudio sobre mejoramiento del clima social en el aula
En un instituto público de la comunidad de Valencia, llamado Castellar-Oliveral se
realizó una investigación cuyo objetivo general fue mejorar el clima social del aula de
clases. Esto se pretendía lograr mediante la aplicación de un programa de educación
para la convivencia, en el que se promoviera la participación y la cooperación, la
resolución de conflictos y el aprendizaje de normas. La idea fundamental de esta
investigación era mejorar la percepción que cada alumno tenía sobre el aula.
En esta investigación se seleccionaron dos grupos de alumnos. Uno de los grupos fue
el experimental; es decir, el que se expuso a la influencia del programa pedagógico. El
57
Graciela Abad Peña
otro grupo fue el de control, que fue aquel que se mantuvo libre de la influencia del
experimento. El estudio es de campo debido a que se realiza en condiciones normales
de la vida diaria. En este caso, es en un aula de clases en la escuela. Ambos grupos
eran bastante homogéneos, debido a que estudiaban en el mismo curso (en diferentes
secciones) y sus aulas de clase eran similares, dado que tenían las mismas
condiciones.
Luego del experimento se comprobó que efectivamente hubo una mejoría notable en el
clima social del salón de clases. Estos resultados permitieron considerar la aplicación
de dicho programa de educación para la convivencia de forma generalizada en ambas
aulas de clase.
10. Identifica un problema educativo que le preocupe de su propio contexto educativo y
que le gustaría resolver de la mejor manera posible.
a) Formule el problema identificado desde cada uno de los enfoques de investigación
mencionados en este apartado.
b) Indague sobre el comportamiento del problema identificado aplicando una entrevista
de investigación estructurada con su correspondiente instrumento.
11. ¿Cuál es la característica esencial que define el experimento?
a) la variabilidad
b) el control
c) su fiabilidad
12. Explique la diferencia entre los distintos tipos de observación, consulte la bibliografía
orientada.
13. Se requiere realizar un estudio para conocer la calidad del servicio prestado por la
biblioteca de la escuela a los diferentes usuarios.
a) ¿Qué tipo de observación usted emplearía?
b) Elabore una guía de observación.
14. Si el objeto de estudio de un proyecto de investigación es conocer cuántas personas
analfabetas habitan en un poblado y en qué condiciones viven. ¿Qué técnica de
investigación sería la más apropiada? Explique por qué razón.
58
Graciela Abad Peña
15. Una ONG está interesada en mejorar el nivel educativo de un recinto de la costa
ecuatoriana. ¿Qué técnica de investigación ayudará a cumplir ese objetivo? Explique
por qué razón.
16. Ponga un ejemplo de problema de investigación en el que se pueda aplicar la
técnica proyectiva para recopilar datos.
Capítulo 3. El proceso de la investigación educativa
Este capítulo explicita aspectos relevantes del proceso de la investigación educativa,

relacionados con su diseño, la determinación, planteamiento, formulación, delimitación y
justificación del problema científico, así como con la precisión del tema de la
investigación, el objeto de estudio y los objetivos. Asimismo, se abordan las temáticas
relacionadas con la elaboración del marco referencial, la conceptualización y
determinación de población y muestra, la formulación de hipótesis y la
operacionalización de variables de investigación. Además, se dedica un apartado al
resultado científico como producto de la investigación educativa. El capítulo concluye
con un compendio de actividades que sirven para la sistematización de su contenido.
3.1. El diseño de la investigación
En la investigación científica, el método científico se estructura en un conjunto de

etapas y reglas que señalan el procedimiento para llevar a cabo el proceso de
investigación, cuyos resultados serán aceptados como válidos para la comunidad
científica. Como parte de ese método, está el diseño de la investigación.
Según Tamayo (2003), el diseño es la estructura a seguir en una investigación,
ejerciendo el control a fin de encontrar resultados confiables, así como su relación con
las interrogantes surgidas de los supuestos e hipótesis-problema. El propio autor refiere
que el diseño también se compone de una serie de actividades sucesivas y organizadas
que pueden adaptarse a las particularidades de cada investigación y que nos indican
los pasos y pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar y analizar los
datos.
Por su parte, Sabino (2002) plantea que el objetivo del diseño de la investigación es
proporcionar un modelo de verificación que permita contrastar hechos con teorías, y su
59
Graciela Abad Peña
forma es la de una estrategia o plan general que determina las operaciones necesarias
para hacerlo. De manera general, todo investigador cuando va a desarrollar un proceso
de investigación debe, cuando menos, plantearse toda una serie de preguntas que
favorecerán la formación de una concepción y planificación de la investigación. Estos
cuestionamientos se pueden resumir en las siguientes inquietudes.
• ¿Qué voy a investigar?
• ¿Por qué voy a realizar la investigación?
• ¿Para qué voy a realizar la investigación?
• ¿Qué antecedentes existen sobre lo que voy a investigar?
• ¿Qué posiciones científicas voy a asumir para investigar?
• ¿Cómo voy a investigar?
• ¿Qué recursos necesito para desarrollar la investigación?
• ¿En qué periodo de tiempo voy a investigar?
Concretar esas inquietudes, en un diseño de investigación, presupone definir un tema a
investigar que debe ser de interés para el investigador, relacionarse con su área
profesional o de estudio, ser novedoso, pertinente y contar con los medios para su
desarrollo. Ese tema expresa la idea general de la investigación, la descripción de las
problemáticas que motivan a su realización. Por ejemplo: la motivación de los alumnos
de bachillerato hacia las carreras pedagógicas.
La concepción del diseño de investigación presenta diversas estructuras atendiendo a
diferentes autores. No obstante, aquí pondremos a consideración la siguiente propuesta
de elementos que deben estar incluidos en la estructura interna del diseño de
investigación, los que, de manera general, se convierten en comunes y básicos,
respetando el tipo de investigación de que se trate.
• Determinación del problema científico
a) Planteamiento del problema
b) Formulación del problema
c) Delimitación del problema
d) Justificación del problema
• Objeto de estudio
• Campo de acción
60
Graciela Abad Peña
• Objetivos
• El marco referencial
• Trabajo de campo o recopilación de datos
• Preparación y análisis de datos
• Elaboración y presentación del informe
Significamos que el establecimiento y cumplimiento de estos pasos dependen de la
cultura científica y epistemológica del investigador, por lo que no son una camisa de
fuerza o guion que debe obligatoriamente seguirse en todo proceso de investigación
científica.
3.2. El problema científico
En términos generales, un problema es toda pregunta para la cual no se tienen

respuestas hechas y que requiere solución. Según Arias (2012), atendiendo a su
naturaleza, se identifican dos grandes tipos de problemas: prácticos y de investigación.
Véase la figura 2.
− Que buscan describir: ¿qué?,

¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?,
¿cómo?
− Que buscan explicar: ¿por qué?,
Problemas de ¿cuáles son las causas?
investigación o de − Que buscan predecir: ¿cuáles
conocimiento serán los efectos o
consecuencias?
Problemas
− Sociales
Problemas prácticos − Económicos
− Educativos
− De salubridad
− Administrativos
− Otros
Figura 2. Clasificación de problemas
61
Graciela Abad Peña
Los problemas prácticos se consideran dificultades o diferencias entre lo que es y lo

que debe ser, por ejemplo, la falta de materiales didácticos o problemas asociados a la
higiene escolar. La solución de estos problemas, si bien no está en las manos de los
científicos, requieren de las informaciones que pueden aportar los investigadores a las
autoridades competentes para la toma de decisiones dirigidas a solventar tales
dificultades.
En cambio, los problemas de investigación también llamados problemas cognoscitivos o
de conocimiento a diferencia de los problemas prácticos, son interrogantes sobre un
aspecto no conocido de la realidad que para ser satisfechas precisan de la actividad
científica del hombre. Por tanto, estos problemas son de naturaleza científica.
Así, por ejemplo, que los estudiantes de bachillerato de determinado territorio puedan
estar presentando una marcada desmotivación por el estudio de la Matemática, es un
problema que está ocurriendo en la práctica, pero no es un problema científico. Ahora
bien, si nos planteamos la interrogante ¿cuáles son los factores que están provocando
en los alumnos la falta de motivación por el estudio de la Matemática?, entonces sí
estamos en presencia de un problema científico.
Hasta aquí pudiéramos decir que los problemas prácticos están orientados hacia la
acción (¿qué hacer?), mientras los problemas científicos hacia la búsqueda de
información (¿qué debemos saber?) lo que presupone el ¿cómo llegar a ese saber?
Arias (2012) plantea que un problema de investigación puede surgir de diferentes
maneras. Por ejemplo, cuando existe una laguna o vacío en el conocimiento referido a
una disciplina; al presentarse algo desconocido por todos en un momento determinado;
cuando existe contradicción en los resultados de una investigación entre dos
investigaciones; o en el momento en que nos interrogamos acerca de cualquier
problema práctico.
El problema de investigación responde al porqué de la investigación. En este sentido,
Arias (2012) defiende que, existen diversas condiciones que debe reunir un problema
de investigación para que sea definido como tal.
• Debe existir la posibilidad de ser respondido mediante procedimientos empíricos, o
sea, por medio de una experiencia adquirida a través de nuestros sentidos. Un
62
Graciela Abad Peña
problema como la existencia de vida después de la muerte, hasta el presente no ha

sido resuelto de forma empírica.
• La respuesta a la pregunta debe aportar un nuevo conocimiento.
• Puede referirse al comportamiento de una variable. Por ejemplo, ¿cuál ha sido la
evolución de la tecnología educativa en la educación superior ecuatoriana en el
período 2007-2017?
• Puede implicar una relación entre dos o más variables. Por ejemplo, ¿qué relación
existe entre el entorno familiar y el rendimiento escolar?
• Se recomienda formularlo en forma de pregunta o de manera interrogativa, ya que
cuando no se sabe algo, simplemente se pregunta.
• En la redacción de la pregunta deben obviarse términos que impliquen juicios de
valor. Por ejemplo, bueno, malo, mejor, peor, agradable, desagradable.
• La pregunta no debe originar respuestas como un simple sí o no. Por ejemplo,
¿influye el entorno familiar en el rendimiento escolar? En casos como este deberá
reformularse la interrogante de esta forma, ¿cómo influye el entorno familiar en el
rendimiento escolar?
A lo anterior habría que añadir que el problema de investigación es objetivo en tanto es
una situación presente en un proceso, hecho o fenómeno; pero también es subjetivo,
pues para que exista el problema debe antes generar una necesidad o inquietud en el
sujeto que investiga.
3.3. Determinación del problema científico
La determinación del problema científico incluye el planteamiento del problema, la

formulación del problema, la delimitación del problema y la justificación del problema.
Posteriormente, se abordarán cada elemento de los mencionados.
3.3.1. Planteamiento del problema
El problema de investigación nunca se da de forma aislada ni descontextualizada, sino

que se inserta en un contexto determinado, donde confluye una multiplicidad de
factores que lo generan. De ahí que, para su estudio, es imperioso ubicarlo y
contextualizarlo.
63
Graciela Abad Peña
Arias (2012) defiende que, el planteamiento del problema consiste en describir de

manera amplia la situación objeto de estudio, ubicándola en un contexto que permita
comprender su origen, relaciones e incógnitas por responder.
Al realizar el planteamiento del problema, el investigador debe considerar el porqué y
para qué se realiza la investigación, así como los antecedentes del estudio que hacen
necesaria la investigación. Aquí juega un papel importante el llamado árbol de
problemas, entendiendo como aquella técnica que ayuda a definir problemas, causas y
efectos de manera organizada, además de generar un modelo de relaciones causales
en torno a un problema.
El árbol de problemas se origina con la identificación del problema central que
constituirá el tronco del árbol. Después, se identifican los efectos y consecuencias que
se manifiestan y derivan de ese problema, esos son los frutos del árbol, que deben
erradicarse con la solución. Luego vine la parte más compleja, que es la determinación
de las causas que lo originan (raíces del tronco). En las raíces se expresan las causas y
orígenes del problema central, porque son las que no están visibles; la solución del
problema depende de su adecuada identificación. Tanto las causas como los efectos
pueden jerarquizarse, y ordenarse en principales y secundarios. Véase la figura 3.
Deserción
Falta de motivación por escolar Bajo rendimiento
el estudio de la académico
Matemática
Enseñanza tradicional de la
Matemática
Falta de Escaso
aplicación de materiales
estrategias Falta de didácticos
metodológicas capacitación de
los docentes
Figura 3. Árbol de problemas
64
Graciela Abad Peña
3.3.2. Formulación del problema
Una de los momentos más difíciles y creativos de una investigación científica es la

formulación del problema científico. Precisar con exactitud y claridad el problema de
investigación es fundamental para alcanzar los objetivos propuestos. En este sentido,
muchos autores convergen en plantear que, formular correctamente un problema es
alcanzar ya la mitad de su respuesta.
Según Arias (2012) la formulación del problema es la concreción del planteamiento en
una pregunta precisa y delimitada en cuanto a espacio, tiempo y población (si fuere el
caso). La misma autora expresa que, mientras plantear el problema implica desarrollar,
explicar o exponer con amplitud, formular el problema es concretar, precisar o enunciar.
De manera que, la formulación correcta del problema permite precisar los elementos
que lo conforman y orientar al investigador hacia los objetivos que debe plantearse para
solucionarlo. Esto, además, contribuye a la comprensión y comunicación hacia otras
personas en cuanto al tema que se aborda.
Es recomendable que la formulación del problema se escriba en forma de pregunta o
una interrogante de investigación que declare la pretensión o estado deseado del
investigador en función de mitigar las causas que generan la problemática declarada.
Por ejemplo, ¿cuáles factores han provocado en los alumnos de bachillerato de la
parroquia Tarqui el desinterés por las carreras pedagógicas?
3.3.3. Delimitación del problema
Arias (2012) sostiene que, la delimitación del problema pasa por indicar con precisión
en la interrogante formulada (problema): el espacio, el tiempo o período que será
considerado en la investigación, y la población involucrada (si fuere el caso).
Para la delimitación del espacio es necesario que la pregunta formulada precise el
contexto o lugar que será tenido en cuenta en la investigación. Por ejemplo, ¿cuáles
factores han provocado en los alumnos de bachillerato de la parroquia Tarqui el
desinterés por las carreras pedagógicas?
Para la delimitación de tiempo debe precisarse el período en que se desarrollará el
estudio. Por ejemplo, ¿cuáles factores han provocado en los alumnos de bachillerato,
65
Graciela Abad Peña
de la parroquia Tarqui, el desinterés por las carreras pedagógicas durante el período

2020-2021?
Para la delimitación de la población es necesario señalar los sujetos que serán
observados, encuestados o medidos. Por ejemplo, ¿cuáles factores han provocado en
los alumnos de tercer año de bachillerato de la parroquia Tarqui el desinterés por las
carreras pedagógicas durante el período 2020-2021?
Es importante recalcar, como advierte Arias (2012) que, algunos problemas no incluyen
los tres elementos de una delimitación. Es precisamente el objeto de estudio quien
determina la pertinencia de incluirlos o no.
3.3.4. Justificación del problema
La justificación implica declarar, de forma breve, la finalidad, importancia y necesidad de

realizar el estudio que nos convoca. Asimismo, debe realizar una breve fundamentación
teórica, teniendo en cuenta las posiciones del investigador para abordar el problema. En
este momento también se precisan los principales conceptos y términos con los que va
a trabajar.
3.4. La precisión del tema de la investigación
A partir de la delimitación del problema se llega a la precisión del tema de investigación,

que no es otra cosa que la síntesis de esa idea general en un enunciado que exprese la
esencia de la investigación. A ella se le denomina título. Por ejemplo, a partir del tema
La motivación de los alumnos de bachillerato hacia las carreras pedagógicas, se
formula el problema: ¿cuáles factores han provocado en los alumnos de tercer año de
bachillerato de la parroquia Tarqui el desinterés por las carreras pedagógicas?, de ahí
se precisará el título concreto de la investigación. En este caso, podría ser: Sistema de
procedimientos metodológicos para motivar a los alumnos de tercer año de bachillerato
por las carreras pedagógicas.
Es importante considerar que el título es una etiqueta y, por lo tanto, tiene que describir
adecuadamente el contenido del trabajo. Este puede ser descriptivo/indicativo o
informativo. El título descriptivo o indicativo reseña el contenido de la investigación sin
66
Graciela Abad Peña
ofrecer resultados. Mientras el título informativo comunica el resultado principal de la

investigación.
3.5. Objeto de estudio
De manera particular, en las investigaciones educativas, es muy importante delimitar el

objeto de estudio, considerado como aquella parte de la realidad objetiva sobre la cual
actúa el investigador, desde el punto de vista práctico y teórico, con el fin de solucionar
el problema científico planteado. En el área de las ciencias pedagógicas, los objetos de
estudio se refieren a los procesos, fenómenos o hechos en los cuales el investigador
pone su atención para indagar y estudiar su comportamiento, describirlos, evaluarlos y
transformarlos al solucionar el problema científico planteado.
El problema científico se da y se desarrolla en el objeto, está contenido en él. Entre el
problema y el objeto de estudio se da una relación entre las categorías fenómeno y
esencia. En nuestro caso, el problema constituye el fenómeno y el objeto de estudio es
la esencia. Por ejemplo, el problema de investigación que veníamos ilustrando ¿cuáles
factores han provocado en los alumnos de bachillerato de la parroquia Tarqui el
desinterés por las carreras pedagógicas? se manifiesta en el proceso formativo de los
alumnos de tercer año de bachillerato de la parroquia Tarqui, por lo que este sería el
objeto de estudio.
En ocasiones, en las investigaciones educativas se delimita el campo de acción que se
considera aquella parte del objeto de estudio conformado por el conjunto de aspectos,
propiedades y relaciones que se abstraen del objeto en la actividad práctica del sujeto,
con un determinado objetivo y determinadas condiciones y situaciones. En el caso que
venimos tratando es posible delimitar como campo de acción al proceso de orientación
profesional de los alumnos de tercer año de bachillerato de la parroquia Tarqui.
3.6. Objetivo general y objetivos específicos
En síntesis, el objetivo de la investigación precisa y delimita el campo de acción, pues

para lograrlo, el investigador abstrae solo aquella parte del objeto que se va a estudiar.
Ya definidos el problema, tema y objeto de estudio de la investigación educativa es
67
Graciela Abad Peña
posible determinar el objetivo de la investigación, o sea, el para qué estamos realizando

la investigación.
El objetivo es la meta, la aspiración o propósito que se quiere alcanzar con la
investigación en términos de resultados teóricos y prácticos, por tanto, debe constituir la
brújula orientadora del investigador. En él queda expresado no solo el principal
resultado de la investigación y su alcance, sino también su limitación, por lo que permite
enfocar los esfuerzos en una misma dirección hasta obtener los resultados deseados.
El objetivo, en su formulación, debe ser orientador, susceptible de ser alcanzado,
evaluable, estar limitado a los recursos con los que se cuenta y expresarse en modo
afirmativo y de forma clara y precisa. Por ejemplo, en el caso que nos ocupa el objetivo
pudiera plantearse de la siguiente manera: Diseñar un sistema de procedimientos
metodológicos para motivar a los alumnos de tercer año de bachillerato de la parroquia
Tarqui por las carreras pedagógicas.
En el objetivo se declaran los principales conceptos que se trabajan en la investigación
y que deben estar bien definidos en el diseño, con la intención de precisar a qué nos
referimos durante el desarrollo de la investigación. En este caso los términos que deben
quedar explícitos son el sistema de procedimientos metodológicos, la motivación y el
tercer año de bachillerato.
El objetivo general se deriva en objetivos específicos los que se identifican con las
acciones que el investigador va a realizar parcialmente para ir logrando el objetivo
general. Los objetivos específicos se van realizando en cada una de las etapas de la
investigación considerando que están en correspondencia con el tipo y alcance del
trabajo. De manera que, siguen la lógica del proceso investigativo y, por lo general,
responden a los aspectos teóricos sobre el objeto de estudio y campo de investigación,
al diagnóstico empírico del estado actual del problema en la unidad de análisis; a la
propuesta y a su vía de validación.
Así, por ejemplo, atendiendo al problema científico que hemos planteado: ¿Cuáles
factores han provocado en los alumnos de tercer año de bachillerato de la parroquia
Tarqui el desinterés por las carreras pedagógicas? Al tema precisado: Sistema de
procedimientos metodológicos para motivar a los alumnos de tercer año de bachillerato
por las carreras pedagógicas. Al objeto de estudio delimitado: El proceso formativo de
68
Graciela Abad Peña
los alumnos de tercer año de bachillerato de la parroquia Tarqui. Al objetivo definido

para la investigación: Diseñar un sistema de procedimientos metodológicos para
motivar a los alumnos de tercer año de bachillerato de la parroquia Tarqui por las
carreras pedagógicas. Es posible plantear los siguientes objetivos específicos:
• Identificar los fundamentos teóricos a utilizar para la motivación de los alumnos de
tercer año de bachillerato de la parroquia Tarqui, por las carreras pedagógicas.
• Diagnosticar la situación actual de la motivación de los alumnos de tercer año de
bachillerato de la parroquia Tarqui, por las carreras pedagógicas.
• Diseñar un sistema de procedimientos metodológicos para motivar a los alumnos de
tercer año de bachillerato de la parroquia Tarqui, por las carreras pedagógicas.
• Determinar la factibilidad de la propuesta.
Arias (2012) recomienda un listado de verbos indicados para objetivos de investigación,
clasificados según el nivel exploratorio, nivel descriptivo y nivel explicativo, los que se
presentan en la tabla 4.
Tabla 4. Listado de verbos indicados para objetivos de investigación.
Nivel exploratorio Nivel descriptivo Nivel explicativo
Conocer Analizar Comprobar
Definir Calcular Demostrar
Descubrir Caracterizar Determinar
Detectar Clasificar Diseñar
Estudiar Comparar Establecer
Explorar Cuantificar Evaluar
Indagar Describir Explicar
Sondear Diagnosticar Inferir
Examinar Relacionar
Identificar Verificar
Medir
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Graciela Abad Peña
3.7. El marco referencial
El marco referencial de una investigación consiste en dilucidar de manera clara y

precisa los conceptos y sus definiciones, teorías, leyes, normas, resoluciones y
reglamentos que están directamente ligados con el tema y el problema de la
investigación. Para ello es pertinente delimitar las bases teóricas, el marco conceptual,
el marco contextual y el marco legal.
Las bases teóricas son las teorías referenciales que sustentan, fundamentan, apoyan y
orientan la investigación que se piensa realizar. Por ejemplo, atendiendo a la
investigación que venimos ilustrando, como parte de las teorías referenciales pudieran
estar el concepto de Zona de Desarrollo Próximo aportada por Vigotsky, y la teoría de la
Jerarquía de Necesidades Humanas, aportada por Maslow (1956).
En el marco conceptual aparecen las definiciones de las variables contempladas en el
problema y en los objetivos de la investigación, así como otros términos claves que van
a ser utilizadas. Tales definiciones son de la autoría del investigador o asumidas de las
teorías referenciales en que se fundamenta, sustenta o apoya la investigación. Por
ejemplo, atendiendo a la investigación que venimos ilustrando, pudieran ser las
definiciones de los conceptos motivación, ciclo motivacional y sistema de
procedimientos metodológicos.
La elaboración del marco contextual parte de la idea de que contextualizar un trabajo de
investigación es describir dónde (lugar o ambiente) se ubica el fenómeno o problema de
investigación. De manera que tiene como objetivo ubicar el proyecto dentro de una
realidad específica caracterizándola en forma concreta. También comprende indicar
algunos de los autores que han investigado el tema, qué métodos o técnicas utilizaron y
qué resultados obtuvieron. Por ejemplo, la investigación que venimos ilustrando, se
realiza en los bachilleratos del sector urbano de la parroquia Tarqui.
El marco legal depende de la naturaleza del tema. En él se citan las leyes, normas,
resoluciones, acuerdos, etc., que respaldan la realización del proyecto. Es de significar
que en cada norma citada deben presentarse textualmente los artículos pertinentes. Por
ejemplo, como la investigación que estamos ilustrando se desarrolla en el Ecuador,
dentro del marco legal pudiera trabajarse con la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI) o el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural.
70
Graciela Abad Peña
3.8. Población y muestra
Para seleccionar una población, lo primero que hay que hacer es definir la unidad de
análisis (individuos, organizaciones, comunidades, situaciones, eventos, entre otros).
Una vez definida la unidad de análisis se delimita la población. Según Arias (2012) la
población es el conjunto finito o infinito de elementos con características comunes para
los cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación. Por ejemplo, si
queremos realizar la investigación con los alumnos de tercer año de bachillerato de la
parroquia Tarqui, la totalidad de estos es la población.
A su vez, la población se puede clasificar en, población finita, población infinita y
población accesible. La población finita es aquella en la que son conocidas la cantidad
de unidades que la integran. La población infinita es aquella en la que se desconoce el
total de elementos que la conforman, en tanto no existe un registro documental de estos
debido a que su elaboración sería prácticamente imposible. Por su parte, la población
accesible o población muestreada es la porción finita de la población objetivo a la que
realmente se tiene acceso y de la cual se extrae una muestra representativa. El tamaño
de la población accesible depende del tiempo y de los recursos del investigador.
La información sobre los parámetros de la población se puede obtener mediante la
realización de un censo o por medio de la obtención de una muestra. En el censo se
toma en consideración la totalidad de elementos de la población, mientras que la
muestra es una parte o subconjunto de la población que se selecciona para participar
en el estudio.
Para cumplir su objetivo la muestra debe tener dos características esenciales, la
representatividad y la suficiencia. La falta de representatividad de la muestra conlleva a
un sesgo, o sea, a un error específico de la muestra por falta de representatividad. Por
su parte, la suficiencia de la muestra estará en dependencia de la naturaleza de la
investigación, la consideración de las restricciones tiempo y dinero o de la disponibilidad
de personal calificado para la recolección de datos.
Los procedimientos científicos para obtener la muestra a partir de una población
estadística conforman la llamada técnica de muestreo. Existen dos tipos de muestreo, el
muestreo probabilístico o aleatorio y el muestreo no probabilístico.
71
Graciela Abad Peña
En el muestreo probabilístico o aleatorio se conoce la probabilidad que tiene cada

elemento de integrar la muestra. Este a su vez, se clasifica en muestreo al azar simple,
muestreo al azar sistemático, muestreo estratificado y muestreo por conglomerados.
El muestreo al azar simple es un procedimiento en el cual todos los elementos tienen la
misma probabilidad de ser seleccionados. Por ejemplo, supongamos que nos interesa
elegir una muestra aleatoria de 5 estudiantes en un grupo de 20 estudiantes. Las
alternativas de selección de la muestra pueden realizarse escribiendo los 20 nombres
en pedazos separados de papel, colocarlos en un recipiente, revolverlos y luego extraer
5 papeles al mismo tiempo. También se pueden listar los estudiantes y utilizar una tabla
de números aleatorios para escoger los 5 estudiantes de acuerdo con el orden de lista.
El muestreo al azar sistemático se basa en la selección de un elemento en función de
una constante K. De esta manera, se escoge un elemento cada k veces. Por ejemplo,
para una población (N) de 120 individuos, se define una muestra (n) integrada por 30
sujetos. La constante K obtenida al azar es igual a 4. Luego se asigna un número a
cada uno de los 120 individuos y se calcula el valor de inicio con la siguiente fórmula
N/n, entonces 120/30= 4. Esto significa que comenzaremos seleccionando el número 4
al que se le sumará la constante K=4, y así sucesivamente, hasta obtener los treinta
individuos que conformarán la muestra definitiva: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44,
48, 52, 56, 60, 64, 68, 72, 76, 80, 84, 88, 92, 96, 100, 104, 108, 112, 116, 120.
El muestreo estratificado consiste en dividir la población en subconjuntos cuyos
elementos posean características comunes, para después hacer una selección al azar
en cada estrato. Por ejemplo, una institución de educación universitaria, se divide la
población por carreras o especialidades, las cuales conformarán los estratos. Después
se efectúa la selección aleatoria en cada una de ellas.
El muestreo por conglomerados parte de la división del universo en unidades menores
denominadas conglomerados; luego, se determinan los que serán objeto de
investigación o donde se realizará la selección. Por ejemplo, una parroquia se divide en
urbanizaciones, de ellas son seleccionadas aquellas donde se extraerán, al azar, los
elementos para la muestra.
El muestreo no probabilístico es un procedimiento de selección en el que se desconoce
la probabilidad que tienen los elementos de la población para integrar la muestra. Este
72
Graciela Abad Peña
se clasifica en muestreo casual o accidental, muestreo intencional u opinático y

muestreo por cuotas.
El muestreo casual o accidental es un procedimiento que permite elegir arbitrariamente
los elementos sin un juicio o criterio preestablecido. Por ejemplo, un encuestador se
ubica en un lugar y momento determinados y, encuesta a las personas que pasan por el
lugar. De manera que las personas que no circulen por la zona no tienen la probabilidad
para integrar la muestra.
El muestreo intencional u opinático es el procedimiento donde los elementos son
escogidos sobre la base de criterios o juicios preestablecidos por el investigador. Por
ejemplo, en la selección de la muestra para un estudio sobre calidad de la educación,
previamente se establecen como criterios de selección de la muestra como: mínimo de
20 años de experiencia en el campo educativo, poseer título de posgrado y haber
ocupado un cargo directivo.
El muestreo por cuotas se basa en la elección de los elementos en función de
determinadas características de la población, de modo tal, que se conformen grupos o
cuotas correspondientes con cada característica, procurando respetar las proporciones
en que se encuentran en la población. Por ejemplo, para un sondeo de opinión se
establecen como características importantes el sexo y la edad de la población. Luego
se procede a seleccionar cuotas de hombres, mujeres, jóvenes adultos y adultos
mayores.
Según Arias (2012) uno de los criterios para estimar el tamaño de la muestra es
mediante el uso de fórmulas. Estas están en dependencia de si el objetivo consiste en
estimar la media poblacional o si el objetivo se dirige a estimar la proporción
poblacional.
Para calcular el tamaño de la muestra cuando el objetivo consiste en estimar la media
poblacional se emplean las siguientes fórmulas.
a) Cuando el tamaño de la población es conocido (población finita).
𝑁 ∗ 𝑍𝐶2 ∗ 𝑆 2
𝑛=
𝑁 ∗ 𝑒 2 + 𝑍𝐶2 ∗ 𝑆 2
b) Cuando el tamaño de la población es desconocido (población infinita).
𝑍𝐶2 ∗ 𝑆 2
𝑛=
𝑒2
73
Graciela Abad Peña
Para calcular el tamaño de la muestra cuando el objetivo radica en estimar la proporción

poblacional se emplean las siguientes fórmulas.
a) Cuando el tamaño de la población es conocido (población finita).
𝑁 ∗ 𝑍𝐶2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞
𝑛=
(𝑁 − 1) ∗ 𝑒 2 + 𝑍𝐶2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞
b) Cuando el tamaño de la población es desconocido (población infinita).
𝑍𝐶2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞
𝑛=
𝑒2
Donde:
n, representa el tamaño de la muestra.
N, representa el total de elementos que integran la población.
Zc2 , representa zeta crítico, es el valor determinado por el nivel de confianza adoptado,
elevado al cuadrado. Para un grado de confianza de 95% el coeficiente es igual a 2,
entonces el valor de zeta crítico es igual a 22= 4. Para un nivel de confianza del 99% el
coeficiente es igual a 3, y zeta crítico es igual a 32 = 9.
S, representa la desviación típica o desviación estándar: medida de dispersión de los
datos obtenidos con respecto a la media.
e, representa el error muestral que generalmente, oscila entre 1% y 5%.
p, representa la proporción de elementos que presentan una determinada característica
a ser investigada. Una proporción es la relación de una cantidad con respecto a otra
𝐴
mayor p = 𝑁. Por ejemplo, en un grupo de 100 estudiantes hay 75 mujeres y 25
hombres. Entonces, la proporción de mujeres es 75/100 = 0,75 y la proporción de

hombres es 25/100 = 0,25.
q, representa la proporción de elementos que no presentan la característica que se
A
investiga. Se aplica la fórmula anterior p = N, y p+q=1.
Para aplicación de estas fórmulas, Arias (2012) plantea que es necesario que la
investigación tenga por objetivo la estimación de la media poblacional o de la proporción
poblacional; que el tipo de muestreo sea probabilístico o aleatorio; que se determine la
disponibilidad de datos como la varianza poblacional o la proporción en que se
manifiesta una característica o variable en la población; que se defina el nivel de
74
Graciela Abad Peña
confianza; que se determine el margen de error; y que se establezca previamente el tipo

de población finita o infinita.
Por ejemplo, se desea determinar el tamaño de la muestra para una población de 1000
profesores, con un nivel de confianza del 95%, un error del 5%, p = 40 y q = 60.
Sustituyendo en:
N ∗ ZC2 ∗ p ∗ q
n=
(N − 1) ∗ e2 + ZC2 ∗ p ∗ q
1000∗4∗40∗60
se obtiene: n = (1000−1)∗25+4∗40∗60 = 278
De manera que, el tamaño de la muestra es de 278 profesores.
3.9. Hipótesis y variables de la investigación
En el proceso de investigación científica un aspecto importante lo constituyen las

hipótesis. Mediante ellas se responde a la formulación del problema de investigación y
se operacionalizan los objetivos planteados. Cuando en la investigación se busca
probar una suposición y no solamente evidenciar rasgos característicos de una
determinada situación es que se formulan hipótesis.
Bernal (2010) plantea que se formulan hipótesis en aquellas investigaciones que
muestran la relación causa/efecto. Es decir, que buscan probar el impacto que tienen
algunas variables entre sí, o el efecto de un rasgo o una variable en relación con
otro(a).
En la bibliografía especializada existe una multiplicidad de definiciones para el concepto
hipótesis. Sin embargo, de manera general, existe convergencia en que una hipótesis
es una conjetura o enunciado o proposición, una suposición o solución previa o
anticipada al problema de la investigación y, por tanto, la tarea del investigador debe
orientarse a probar tal conjetura, proposición, supuesto, es decir la hipótesis planteada.
Según Arias (1991), las hipótesis en una investigación cumplen las siguientes
funciones.
• Precisan los problemas de la investigación.
• Identifican o explicitan las variables objeto de análisis del estudio.
75
Graciela Abad Peña
• Definen y unifican criterios, métodos, técnicas y procedimientos utilizados en la

investigación, con la finalidad de darles uniformidad y constancia en la validación de
la información obtenida.
Los tipos de hipótesis en la investigación, de manera general, se clasifican en hipótesis
de investigación o de trabajo, hipótesis nula, e hipótesis alternativa.
La hipótesis de investigación o de trabajo es aquella hipótesis inicial que plantea el
investigador al dar una respuesta anticipada al problema de investigación. Es “…aquello
que a su juicio es lo más probable que esté ocurriendo en el problema investigado.
Proposiciones tentativas acerca de la o las posibles relaciones entre dos o más
variables. Se les suele simbolizar como Hi o con números cuando son varias: H17, H2,
H3, etc.” (Hernández & Mendoza, 2018, p.134).
Por ejemplo, supongamos que existe interés por estudiar el problema de la
desmotivación de los escolares hacia la Matemática. En este caso el investigador se
propone la siguiente hipótesis de trabajo.
Hi: Las principales causas de la desmotivación de los escolares hacia la Matemática
están determinadas por los métodos de enseñanza.
La hipótesis nula indica que la información que se va a obtener es contraria a la
hipótesis de investigación o de trabajo. Por tanto, sirve para refutar o negar lo que esta
afirma y se simboliza con Ho. Considerando la hipótesis de trabajo del ejemplo anterior,
la hipótesis nula sería la siguiente.
Ho: La desmotivación de los escolares hacia la Matemática no está determinada por los
métodos de enseñanza.
Las hipótesis alternativas son posibilidades alternas ante las hipótesis de investigación
y nula. Ellas ofrecen otra descripción o explicación distinta de las que proporcionan
estos tipos de hipótesis. Las hipótesis alternativas se simbolizan como Ha y solo
pueden formularse cuando verdaderamente hay otras posibilidades, además de las
hipótesis de investigación y nula. De no ser así, no deben establecerse (Hernández&
Mendoza, 2018). A partir de los ejemplos anteriores de hipótesis de trabajo y nulas, una
hipótesis alternativa sería la siguiente.
Ha: La desmotivación de los escolares hacia la Matemática está determinada por el
desempeño docente.
76
Graciela Abad Peña
Es importante explicar que las hipótesis de investigación asumen una clasificación

interna, y que, en consecuencia, asumen también las hipótesis nulas y alternativas.
Según (Hernández & Mendoza, 2018), las hipótesis de investigación pueden ser
predictivas, correlacionales, de la diferencia entre grupos y que establecen relaciones
de causalidad.
Las hipótesis predictivas (descriptivas) de un valor, cifra o dato en un tiempo
determinado relacionan una constante con una o más variables.
H1: El 60% de los escolares que sienten desmotivación por la Matemática tienen un
bajo rendimiento académico
H2: La deserción escolar en la comunidad X al finalizar el curso 2021 se ubicará en un
25%
Las hipótesis correlacionales relacionan dos o más variables. No se determinan si es
independiente o independiente. Las variables pueden intercambiarse.
H1: Al aumentar las horas de estudio, aumenta el rendimiento académico de los
estudiantes.
En una hipótesis de correlación, el orden en que coloquemos las variables no es
importante (ninguna variable antecede a la otra; no hay relación de causalidad). Es lo
mismo indicar “a mayor X, mayor Y”; que “a mayor Y, mayor X”; o “a mayor X, menor Y”;
que “a menor Y, mayor X” (Hernández, 2018).
Las hipótesis de la diferencia entre grupos sirven para comparar grupos. No hay
variables dependiente e independiente. También es correlacional.
H1: El rendimiento académico será más óptimo en estudiantes que tengan mejor
estabilidad familiar que en los que no la tienen.
H2: El rendimiento académico será diferente entre estudiantes que tengan mejor
estabilidad familiar y los que no la tienen.
Si el investigador no sospecha que una variable es mayor o menor que la otra,
simplemente establece la diferencia en la hipótesis. Si tiene bases para presuponer a
favor de una de ellas, entonces así formula la hipótesis.
Las hipótesis que establecen relaciones de causalidad plantean relaciones de
causalidad entre las variables incluidas. Es decir, no solamente establecen el vínculo
entre variables, sino que proponen una explicación de este, el cual puede ser más o
77
Graciela Abad Peña
menos completo, lo que depende del número de variables que se incluyan, pero todas
estas hipótesis establecen relaciones de causa-efecto. Regularmente son direccionales
(Hernández & Mendoza, 2018).
H1: La poca dedicación al estudio, el ausentismo y la poca motivación, inciden
directamente en el bajo rendimiento académico de los estudiantes.
H2: El eficiente desempeño docente, contribuye a incrementar significativamente el
nivel de rendimiento académico de alumnos.
Al hablar de hipótesis, a las supuestas causas se les conoce como variables
independientes y a los efectos como variables dependientes.
Los elementos estructurales de las hipótesis son las unidades de análisis, los elementos
lógicos y las variables. Las unidades de análisis son todos los elementos que están
afectado por la característica o factor que se desea estudiar. Los elementos lógicos son
términos que relacionan las unidades de análisis con las variables y a estas entre sí.
Las variables son las características o propiedades cualitativas o cuantitativas que
presentan las unidades de análisis y que puede sufrir cambios, son objeto de análisis,
medición, manipulación o control en una investigación.
Considerando esto último, la hipótesis se expresa en forma de enunciado afirmativo
donde, generalmente, se enlazan elementos que se denominan variables. Por la
función que cumplen en la hipótesis podemos distinguir entre variables independientes,
variables dependientes y variables intervinientes. Estas fueron definidas en el acápite
anterior, por lo que nos limitamos a ejemplificarlas a partir de los ejemplos antes
mencionados.
Por ejemplo, de la hipótesis: La desmotivación de los escolares hacia la Matemática
está determinada por el desempeño docente.
Variable independiente: desempeño docente.
Variable dependiente: la motivación de los escolares hacia la Matemática.
Variable interviniente: el timbre de voz del docente.
Según su naturaleza, las variables se pueden clasificar en cuantitativas y cualitativas.
Las variables cuantitativas son aquellas que se expresan en valores o datos numéricos.
Por ejemplo: cantidad de estudiantes en una escuela; calificaciones estudiantiles;
número de docentes con título de cuarto nivel; tiempo empleado en realizar una
78
Graciela Abad Peña
actividad. A su vez, las variables cuantitativas se clasifican en discretas y continuas. Las

discretas son las que asumen valores o cifras enteras, o sea, no existen valores
intermedios entre dos valores consecutivos de la variable. Por ejemplo, cantidad de
familias encuestadas en un estudio; cantidad de estudiantes en un aula de clases; la
cantidad de libros en la biblioteca escolar.
Las continuas son aquellas que adoptan números fraccionados o decimales, o sea,
existen valores intermedios entre dos valores consecutivos de la variable. Por ejemplo,
la temperatura ambiental puede alcanzar 33,1 °C; el tiempo de duración de un proceso
didáctico; el peso de una persona.
Las variables cualitativas o categóricas son características, cualidades o atributos que
se expresan de forma verbal (no numérica); es decir, mediante palabras. Por ejemplo:
nacionalidad; sexo; color de piel. Las variables cualitativas, su vez, pueden ser
dicotómicas o policotómicas. Las dicotómicas se presentan en solo dos clases o
categorías. Por ejemplo, género: masculino o femenino; tipos de escuelas: públicas o
privadas. Las policotómicas se manifiestan en más de dos categorías. Por ejemplo,
marcas de computadoras; colores de tintas; clases sociales.
El término variable se asocia al de medición, proceso inherente y consustancial a toda
investigación, sea esta cualitativa o cuantitativa. Medir una variable demanda considerar
algunos elementos básicos entre los que está la escala de medición. La cual
desempeña un importante papel en el proceso de investigación, ya que la validez,
consistencia y confiabilidad de los datos medidos dependen, en buena parte, de la
escala de medición que se adopte. Se distinguen cuatro escalas o niveles de medición,
la nominal, la ordinal, la intervalos y las escalas de proporción, cociente o razón.
La escala nominal (no métrica) es la más restrictiva de todas y se presenta cuando la
variable que se mide se puede dividir en categorías o clases mutuamente excluyentes y
colectivamente exhaustivas, que cumplen las siguientes propiedades.
• Las observaciones sobre una variable cualitativa solo se clasifican y cuentan.
• Es posible establecer una relación de «igual a» entre elementos de una misma
categoría o clase.
• Es posible establecer una relación de «desigual a» entre elementos de categorías o
clases diferentes.
79
Graciela Abad Peña
• La variable no toma valores numéricos.

• No poseen ni orden, ni distancia, ni origen.
• La moda es la estadística adecuada para esta escala.
Por ejemplo:
1) La clasificación de los según su sexo de los estudiantes de un colegio.
Masculino ( ) Femenino ( )
2) ¿La seguridad que le ofrecen las escuelas públicas está acorde a sus necesidades?
__Si __No__No responde
La escala ordinal (no métrica) se presenta cuando la variable que se mide se puede
dividir en categorías o clases mutuamente excluyentes y exhaustivas, que cumplen las
siguientes propiedades.
• Es posible establecer una relación de “igual a” entre elementos de una misma
categoría o clase.
• Es posible establecer una relación de “desigual a” (mayor que, menor que) entre
elementos de categorías o clases diferentes.
• La variable no toma valores numéricos.
• Existe una relación de orden (ascendente o descendente) entre las diferentes
categorías que se consideran. Supone que una categoría se encuentra en un nivel
superior a otra
• No poseen ni distancia ni origen.
• Las estadísticas adecuadas son Mediana y la Moda.
Por ejemplo:
1) Calidad de una clase
Buena ( ) Regular ( ) Mala ( )
2) Clasificación de los cargos en una determinada Facultad en una Universidad:
Decano 1 Vicedecano 2 Jefe de Carrera 3
En la escala de intervalo (métrica), la variable que se estudia se puede dividir en
categorías o clases mutuamente excluyentes y exhaustivas que cumplen las siguientes
propiedades.
• Posee las propiedades de orden y de distancia (la distancia o diferencia entre las
clases o categorías consecutivas es la misma, constante).
80
Graciela Abad Peña
• No poseen la propiedad de origen porque el cero es arbitrario (se coloca

arbitrariamente en algún lugar de la escala) por lo que no se puede precisar si un
valor es el doble o el triple que el otro. O sea, el valor cero no es absoluto (no
significa ausencia del atributo que se mide).
• Existe una unidad de medida común para todas las categorías.
• Las operaciones “+” y “-“ son permitidas no así la “*” y la “:”.
Por ejemplo:
1) Si se desea saber la edad, los rangos serían:
de 0 a 18 años de 19 a 37 años de 38 a 56 años…
2) Calificaciones (puntuaciones) en prueba. Si se consideran las calificaciones sobre 10
puntos en Matemática, de los alumnos de una escuela. Un alumno que obtenga 0
puntos en el examen no significa que sus conocimientos en esa materia son nulos, es
decir, el valor 0 no es absoluto (no indica, en este caso, la ausencia total de
conocimientos).
Esta propiedad hace que, por ejemplo, si un alumno A de esa escuela obtuvo 8 puntos
y otro estudiante B logró 4 puntos, no indica que A tenga "el doble" de los
conocimientos que tiene B; sí se podrá decir que el alumno A tiene 4 puntos más que el
B.
En la escala de razón, la variable que se estudia se puede dividir en categorías o clases
mutuamente excluyentes y exhaustivas que cumplen las siguientes propiedades.
• Relación de orden bien definida, internamente, en cada una de las clases y entre las
clases.
• Existe distancia métrica (permite cualquier clase de comparación). La distancia entre
puntos de la escala significa que puede saberse cuántas unidades de más tiene una
unidad observada comparada con otra, en relación con cierta característica
analizada).
• Existe una unidad de medida común para todas las categorías.
• Poseen la propiedad de origen, el valor cero es absoluto, indica la ausencia total del
atributo que se mide.
• Es posible identificar o clasificar objetos, jerarquizarlos y comparar los intervalos o
las diferencias.
81
Graciela Abad Peña
Por ejemplo: si se considera la estatura, en metros, de los alumnos de una escuela

existe una unidad común para todas las tallas que se encuentren; así como el 0 es
absoluto, e indica toda ausencia de estatura.
En general, tanto en la escala nominal, como en la ordinal, los números utilizados no se
“acompañan” de una unidad de medida, por ello se dice que estas dos escalas son “no
métricas”.
Las escalas de intervalos y de proporciones, respectivamente, están caracterizadas por
una unidad de medida que es común para todas las categorías que se definan en la
variable. Ello hace que se les agrupe con la denominación de “escalas métricas”.
En un mismo estudio pueden estar presentes las cuatro escalas de medición. Por
ejemplo: a los niños de un grupo con determinados trastornos se les podría clasificar
atendiendo a diferentes aspectos y habría que utilizar por tanto diferentes escalas
según corresponda. Véase tabla 5.
Tabla 5. Clasificación por escalas
Clasificación Escala
Según el tipo de insuficiencia que presenten Nominal
Según el grado en que presentan la insuficiencia Ordinal
Según su temperatura en grados Celsius Intervalo

Según su peso en kilogramos. De razón
Entre las propiedades distintivas de las escalas (nominal, ordinal, intervalo y de razón)
están el orden, la distancia y origen, las que tienen diferentes comportamientos. Véase
tabla 6.
Tabla 6. Comportamiento de las propiedades: orden, la distancia y origen en las diferentes
escalas.
Escala Orden Distancia Origen
Nominal No No No
Ordinal Si No No
Intervalo Si Si No
Razón Si Si Si
82
Graciela Abad Peña
Por otra parte, las variables cuantitativas como las cualitativas se pueden clasificar
según el grado de complejidad, en simples o complejas. Las variables simples son las
que se manifiestan directamente a través de un indicador o unidad de medida. No se
descomponen en dimensiones. Por ejemplo, la temperatura se expresa en grado
Celsius, al igual que la edad de una persona se expresa en años cumplidos. Las
variables complejas son aquellas que se pueden descomponer en dos dimensiones
como mínimo y, a su vez, para cada dimensión se determinan indicadores.
3.10. Dimensiones e indicadores
Dada la propia naturaleza de las variables complejas estas no pueden ser estudiadas
como un todo, sino que descomponen en dimensiones. Para Arias (2012) una
dimensión es un elemento integrante de una variable compleja que resulta de su
análisis o descomposición. Por ejemplo, para la variable “gerencia del aula” se han
determinado tres dimensiones: proceso administrativo, relaciones interpersonales y
acción pedagógica.
A su vez, una variable o sus dimensiones se pueden estudiar o cuantificar mediante
indicadores. Por ejemplo, para la variable cuantitativa simple “edad”, el indicador es el
número de años cumplidos. Sin embargo, en el caso de una variable compleja, cada
dimensión que la integra puede tener uno o varios indicadores, de los que se derivan
las preguntas o ítems del instrumento de recolección de datos. Por ejemplo, para la
variable “gerencia del aula” se han determinado tres dimensiones cada una con sus
respectivos indicadores como se muestra en la tabla 7. Lógicamente siempre debe
haber una relación coherente entre variable, dimensión e indicador.
Tabla 7. Variable, dimensiones e indicadores (Tomado de Espinoza, 2019).
Variable Dimensión Indicadores
Gerencia del aula Proceso administrativo Planificación, Organización, Ejecución y
Control
Relaciones Manejo de conflicto, Comunicación,
interpersonales Liderazgo, Motivación y Toma de
decisiones
Acción pedagógica Orientación y Recursos
83
Graciela Abad Peña
3.11. Operacionalización de variables
Todas las variables de una hipótesis –según Cazau (2004)– deben ser sometidas a un
proceso de categorización y operacionalización. Este autor concibe la categorización
como el proceso mediante el cual se especifican cuáles serán las categorías de la
variable que serán del interés del investigador. Explica, además, que las categorías o
valores son las diferentes posibles variaciones que una variable pueda tener.
Por ejemplo, las posibles variaciones que puede tener la variable “nivel de formación”
(de la educación superior ecuatoriana) son: Nivel técnico superior y sus equivalentes;
Nivel tecnológico superior y sus equivalentes; Tercer nivel de grado; Cuarto nivel de
posgrado.
Para elegir el sistema de categorías debe tenerse en cuenta que, estas sean
mutuamente excluyentes, o sea, no se deben superponer y, también tienen que ser
exhaustivas; es decir, se deben agotar todas las posibilidades de variación (categorías
o valores). Además de categorizarse, las variables se operacionalizan.
La operacionalización es un tecnicismo que se utiliza en la investigación científica para
aludir al proceso mediante el cual se transforma la variable de conceptos abstractos a
términos concretos, observables y medibles, o sea, dimensiones e indicadores. Por
ejemplo, la variable actitud no es directamente observable, por eso es necesario
operacionalizarla o traducirla en elementos tangibles y cuantificables (Arias, 2004).
En este sentido, Avalos (2014), explica que la operacionalización de las variables
comprende la desintegración de los elementos que conforman la estructura de la
hipótesis y en particular a las variables. De manera que, la operacionalización se logra
cuando se descomponen las variables en dimensiones y, estas a su vez, en indicadores
que permitan la observación directa y la medición.
En concordancia con Avalos (2014), Cazau (2004) expone que operacionalizar las
variables implica, en primer lugar, identificar cuál es la variable, cuáles son sus
dimensiones y cuáles son los indicadores y el índice, o lo que es lo mismo, dice el autor,
definirla teórica, real y operacionalmente. Transitando en este proceso de lo general a lo
singular pasando por lo particular.
84
Graciela Abad Peña
El proceso de operacionalización de variables, se puede expresar en una matriz, en la

que cada columna explica una etapa de concreción. Según Arias (2012) estas etapas
son tres.
• Definición nominal, conceptual o constitutiva de la variable: consiste en establecer el
significado de la variable, sobre la base de la teoría y mediante el uso de otros
términos.
• Definición real de la variable: significa descomponer la variable, para luego
identificar y determinar las dimensiones relevantes para el estudio.
• Definición operacional de la variable: establece los indicadores para cada dimensión,
así como los instrumentos y procedimientos de medición.
Se cree conveniente, que los instrumentos y procedimientos de medición hagan parte
de una cuarta etapa, en la que cada indicador se vea representado en al menos un ítem
del instrumento. Muy útil resulta también, incluir en la matriz las unidades de análisis, tal
como se resume en la tabla 8.
Tabla 8. Matriz de operacionalización de categorías/ variables.
Categoría Dimensiones Indicadores Instrumentos Unidades de
/Variable análisis
Ideas abstractas, Hacen Permiten Es la forma de Son el grupo
con carácter referencia a los calificar o medir recolectar los de análisis
multidimensional. aspectos o el datos. hacia donde
No directamente facetas comportamiento Formato en el cual va dirigida la
observables específicas de de las variables. se pueden investigación
Son producto de un concepto Se recomienda recolectar los (Personas,
las reflexiones que queremos elaborar una datos en forma situaciones o
teóricas a las investigar. lista lo más sistemática y se hechos que
que accede el exhaustiva pueden registrar se observan
investigador posible de en forma uniforme directamente,
(propias o de indicadores para (Guía de o materiales
otros cada dimensión. entrevista, guía de bibliográficos
investigadores). observación). de diversa
naturaleza).
85
Graciela Abad Peña
El ejemplo que se expone a continuación –véase tabla 9- representa el proceso de

operacionalización de la variable: proyecto curricular de centro (PCC). El PCC implica la
contextualización de los objetivos y contenidos planteados en el diseño curricular base,
la secuenciación y organización para los distintos ciclos de cada etapa y la toma de
decisiones respecto a las condiciones higiénicas y técnico-materiales (Carmen y
Zabala, 1991).
Tabla 9. Operacionalización de la variable proyecto curricular de centro (PCC).
Variable Dimensiones Indicadores Instrumentos
Proyecto Sobre la concepción Conocimiento acerca de Cuestionario a
curricular de curricular, documentos la concepción del directivos y profesores.
centro: normativos y plan de currículo en la escuela. Ejemplo de ítems para
Conjunto de estudio. Concepción del currículo algunos indicadores.
decisiones general (plan de estudio 1. ¿Cómo valora su
articuladas y programas de conocimiento acerca
compartidas asignaturas) de acuerdo de la concepción del
por el equipo con las exigencias y currículo en la escuela,
docente de un condiciones sociales y en la escala siguiente
centro educativas actuales en donde el máximo valor
educativo, X. es 5?
tendente a Rol del estudiante y del 1___ 2____ 3 ____
dotar de mayor profesor de acuerdo con 4 ____ 5 ____
coherencia su la concepción curricular 2. ¿Considera que la
actuación, planteada en los concepción del
concretando el documentos normativos. currículo general (plan
diseño Conocimiento de los de estudio y programas
curricular base documentos normativos de asignaturas) están
(DCB) en vigentes. acordes con las
propuestas Conocimiento del plan exigencias y
globales de de estudio de la condiciones sociales y
intervención enseñanza. educativas actuales en
didáctica, X?
adecuadas a Sí ____ No___
su contexto No sé____
86
Graciela Abad Peña

especifico. 2. Contextualización Participación de los Cuestionario a
de los componentes docentes en la directivos y profesores.
del diseño curricular identificación de los Ejemplo de ítems para
base. principales problemas, algunos indicadores.
necesidades y 1. ¿Participan los
prioridades que deban docentes en la
ser atendidos desde el identificación de los
currículo de la escuela. principales problemas,
Participación de los necesidades y
alumnos en la prioridades que deban
identificación de los ser atendidos desde
principales problemas, currículo de la
necesidades y escuela?
prioridades que deban Siempre___
ser atendidos desde Frecuentemente____
currículo de la escuela. Algunas veces_____
Precisión y ajuste de los Casi nunca _____
objetivos del plan de Nunca___
estudio de acuerdo con 2. ¿Participan los
las características de la alumnos en la
escuela. identificación de los
Precisión y ajuste de los principales problemas,
objetivos de los necesidades y
programas de las prioridades que deban
disciplinas de acuerdo ser atendidos desde
con las características currículo de la
de la escuela. escuela?
Precisión y ajuste de los Siempre___
contenidos de los Frecuentemente___
programas de las Algunas veces____
disciplinas de acuerdo Casi nunca _____
con las características Nunca ___
de la escuela.
87
Graciela Abad Peña

Precisión y ajuste de la
concepción
metodológica y de
evaluación escolar del
plan de estudio de
acuerdo con las
características de los
docentes y estudiantes.
Secuenciación y Secuenciación y Cuestionario a
organización para el organización de las directivos y profesores.
desarrollo y actividades en sus Ejemplo de ítems para
evaluación curricular. distintas formas de algunos indicadores.
organización 1. ¿Se secuencian y
Organización de los organizan las
espacios del centro actividades en sus
docente para el distintas formas de
desarrollo de las organización en cada
distintas actividades. etapa del curso y para
Organización del tiempo cada área?
escolar atendiendo a las Siempre___
condiciones favorables Frecuentemente____
para el desarrollo de las Algunas veces___
actividades. Casi nunca _____
Organización del horario Nunca___
escolar para la puesta 2. ¿Se organizan los
en práctica del currículo. espacios del centro
Ajuste de los horarios a docente manera
las necesidades y agradable y funcional
posibilidades de la para el desarrollo de
escuela y los alumnos. las distintas
actividades?
Siempre___
Frecuentemente___
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Graciela Abad Peña

Algunas veces___
Casi nunca _____
Nunca___
4. Preparación de los Tiempo promedio Cuestionario a
docentes y directivos semanal que dedican los directivos y profesores.
para la profesores a la Ejemplo de ítems para
implementación del preparación de clases. algunos indicadores.
currículo. Preparación didáctico– 1. ¿Reciben ustedes
metodológica recibida una preparación
por la escuela y el didáctico–
municipio para mejorar metodológica que los
la calidad de su trabajo. ayude a mejorar la
4.3 Dominio de los calidad de su trabajo?
contenidos de los Siempre ___
programas de las Frecuentemente____
disciplinas. Algunas veces ____
Casi nunca _____
Nunca ____
2. ¿El tiempo de esta
preparación es
adecuado para
ustedes?
Siempre____
Frecuentemente____
Algunas veces ____
Casi nunca____
Nunca ____
Aseguramiento de las Distribución de los Cuestionario a
condiciones higiénicas recursos y materiales directivos y profesores.
y técnico-materiales didácticos, por la Ejemplo de Ítems para
para el desarrollo y escuela algunos indicadores.
evaluación del Distribución y 1. ¿Los recursos y
currículo. condiciones del materiales didácticos
89
Graciela Abad Peña

mobiliario escolar. son distribuidos por la
Aprovechamiento de los escuela de forma
locales, espacios, patios, sistemática?
laboratorios, biblioteca, Siempre ____
medios audiovisuales y Casi siempre ____
demás recursos. A veces ____
Condiciones higiénicas Casi nunca____
para los juegos y/o el Nunca ____
descanso. 2. ¿Se aprovechan
adecuadamente los
locales, espacios,
patios, laboratorios,
biblioteca, medios
audiovisuales y demás
recursos, en función
del desarrollo del
proceso de enseñanza
aprendizaje en la
escuela?
Siempre ____
Casi siempre ____
A veces ____
Casi nunca _____
Nunca ____
De manera general se puede decir que los parámetros a considerar en la

operacionalización de variables son los siguientes.
Denominación: nombre que se le da a la variable.
Tipo de variable
De acuerdo a su localización en la hipótesis de trabajo
Naturaleza: si se trata de variable cuantitativa o cualitativa.
Medición: se refiere a la escala de medición de la variable.
Indicador: parámetro en que se basa el inicio de la medición.
90
Graciela Abad Peña
Unidad de medida:
De acuerdo al indicador
Instrumento: referir el instrumento de recolección de la información.
Dimensión: pedagógica, social, didáctica, biológica, demográfica, diagnóstica,
desarrolladora, educativa, etc.
3.12. El resultado científico como producto de la investigación educativa
Un resultado científico es el producto de una actividad científica en la cual se han

utilizado procedimientos y métodos científicos, que permiten ofrecer solución a algo, se
plasma en recomendaciones, descripciones, publicaciones, que contienen
conocimientos científicos o una producción concreta material, o su combinación, y
resuelven determinada necesidad económica y social. En las investigaciones
educativas los resultados científicos están en correspondencia con la naturaleza de la
investigación realizada.
Viciedo & García (1993) identifican diferentes tipos de resultados científicos de las
investigaciones educativas.
• Resultado diagnóstico: precisa y caracteriza la magnitud, estructura, funcionamiento
y tendencia del sistema educacional.
• Resultado normativo: establece recomendaciones, normas organizativas
pedagógicas para perfeccionar la dirección científica de la educación.
• Resultado docente: contribuye a perfeccionar la docencia de pre y posgrado,
introduce modificaciones a los planes y programas de estudio (propuestas
curriculares).
• Resultado didáctico: métodos procedimientos formas de organización o de
evaluación que contribuyen a la mayor eficiencia del proceso docente educativo.
• Resultado metodológico: concepciones, métodos, procedimientos o técnicas de
investigación.
• Resultado material: medios de enseñanza, productos, instrumentos que optimizan el
proceso docente educativo.
91
Graciela Abad Peña
Armas y otros (2003) plantean que, los resultados científicos también pueden ser
clasificados teniendo en cuenta el aspecto de la realidad que transforma: la teoría o la
práctica.
Los resultados teóricos –plantean los autores– son aquellos que permiten enriquecer,
modificar o perfeccionar la teoría científica, aportando conocimientos sobre el objeto y
sobre los métodos de la investigación de la ciencia, que pueden ser clasificados a su
vez, en sistemas de conocimientos (conceptos, leyes, principios, reglas, normas) y
metodológicos (métodos, metodologías, técnicas y procedimientos de investigación).
Por su parte, los resultados prácticos tienen un carácter instrumental para transformar el
funcionamiento del objeto en la realidad haciéndolo más eficiente, más productivo y
más viable. Por ejemplo, programas, estrategias, tecnologías, metodologías de trabajo,
medios de enseñanza, modelos materiales y otros.
Los propios autores plantean que, aunque existen diferencias entre los aportes teóricos
y prácticos no puede haber un divorcio entre estos, ya que estos no son puramente
teóricos o puramente prácticos, sino que por lo regular se complementan. Los aportes
de significación práctica hacen sensible a la práctica el aporte teórico. Asimismo, la
aplicación de estos conocimientos en la práctica constituye fuente generativa de
planteamiento de nuevos problemas científicos referidos a la teoría o la práctica o a
ambos aspectos de un mismo objeto de estudio.
No obstante, cualesquiera sean los resultados científicos deberán ajustarse a
determinados requerimientos que, entre otros, pudiéramos referir.
Factibles: dado por la posibilidad real de su utilización y de los recursos que requiere.
Aplicables: deben expresarse con la suficiente claridad para que sea posible su
implementación por otras personas.
Generalizables: la aplicabilidad y factibilidad permiten en condiciones normales la
extensión del resultado a otros contextos semejantes.
Pertinentes: importancia por su valor social y las necesidades a las que da respuesta.
Novedosos y originales: adquiere mayor valor el resultado cuando refleja la creación de
algo que hasta el momento presente no existía.
Valido: condición del resultado cuando este permite el logro de los objetivos para lo cual
fue concebido.
92
Graciela Abad Peña
La comunicación de los resultados de investigación constituye una etapa fundamental

del proceso de investigación, pues propicia el debate científico y la socialización,
aspectos esenciales para el enriquecimiento profesional y la adopción de medidas de
ajuste para la introducción en la práctica educativa. Las formas de presentación o
socialización de un resultado científico son diversas, por ejemplo, libros, artículos
científicos, ponencias, informes de proyectos, materiales didácticos, folletos, medios de
enseñanza, paquetes informativos, softwares educativos, etc.
Por último, en este apartado vale la pena significar las diferencias en proyecto de
investigación e informe de investigación.
Según Sabino (2002, p. 85), el proyecto de investigación es el “… plan definido y
concreto de una indagación a realizar, donde se encuentran especificadas sus
características básicas”. Es decir, que en él se expresa, básicamente, mediante una
redacción en futuro, los objetivos de la investigación, el cómo y cuándo se realizará.
Asimismo, Arias (2012) plantea que el contenido del proyecto se sintetiza de la
siguiente manera.
• Problema de investigación (Lo que no se conoce)
• Objetivos de investigación (¿Qué se pretende conocer?)
• Justificación (¿Por qué y para qué se desea conocer?)
• Marco teórico (Base para obtener el nuevo conocimiento)
• Metodología (¿Cómo se obtendrá el conocimiento?)
• Aspectos administrativos (¿Cuándo y con qué recursos se llevará a cabo la
investigación?)
Por su parte, el informe de investigación sucede al proyecto, en él se utiliza la redacción
en pasado para comunicar qué y cómo se investigó, además de presentar los
resultados y conclusiones derivadas del estudio (Arias, 2012).
Para (Sabino, 2002) el reporte o informe de investigación permite comprender la
naturaleza y objetivos de cada investigación y las conclusiones a las que se ha
arribado. No es una mera formalidad de realización casual o interés secundario, sino
una parte constitutiva e importante del trabajo científico en sí.
El contenido del informe de investigación no puede ser fijado de modo esquemático
para todos los casos, aunque hay algunos elementos que deben necesariamente estar
93
Graciela Abad Peña
presentes para no afectar la seriedad del trabajo. Ellos son los objetivos y el sentido de
la investigación, el método utilizado, las matrices teóricas en que se inscribe el trabajo y
las fuentes y los hechos que nos permitan arribar a determinadas conclusiones.
1. ¿Cuáles son las principales preguntas que debemos plantearnos previo a realizar un
proceso de investigación?
2. Analice el listado siguiente y seleccione la respuesta que corresponde al orden lógico
de los pasos mediante los cuales se realiza una investigación educativa.
• Preparación y análisis de datos
• El marco referencial
• Planteamiento del problema
• Trabajo de campo o recopilación de datos
• Formulación del Objetivo.
• Elaboración y presentación del informe
Respuesta 1: a), b), c), d), e) y f)
Respuesta 2: a), c), b), d), e) y f)
Respuesta 3: c), b), e), d), a) y f)
Respuesta 4: c), b), d), e), a) y f)
Respuesta 5: c), b), e), a), e) y f)
3. ¿Cuáles los principales rasgos que caracterizan un problema científico?
4. ¿Cuáles son los pasos necesarios para la determinación del problema científico?
Explique cada uno de ellos.
5. En una investigación educativa, ¿cómo se relaciona un problema social con un
problema científico?
6. Su propósito es dar una explicación de los antecedentes y planteamiento del
problema.
• Diseño de investigación
• Definición del problema
• Resumen ejecutivo
94
Graciela Abad Peña
7. En la investigación educativa la información sobre los parámetros de la población

puede obtenerse mediante:
• la recopilación, análisis de datos.
• la realización de un censo o la obtención de una muestra.
• la realización de un censo.
• la obtención de una muestra.
8. El muestreo no probabilístico se realiza mediante técnicas como:
• muestreo por conglomerados, estratificado, sistemático.
• muestreo por juicio, cuotas, conveniencia.
• muestreo por juicio, aleatorio, cuotas.
9. En cierta zona de la ciudad se quiere hacer un estudio para conocer mejor el tipo de
actividades de ocio que gustan más a sus habitantes. Si se sabe que en la zona viven
2500 niños, 7000 adultos y 500 ancianos. ¿Cuál es la técnica de muestreo más
adecuada que se debe utilizar?
• Aleatorio simple
• Estratificado
• Por conglomerado
10. Analiza la hipótesis que se presentan a continuación y completa la siguiente tabla.
H: Cuanto mejor es la higiene escolar, tanto mejor será la satisfacción de los
estudiantes.
Unidad de análisis Variable dependiente Variable independiente
12. Clasifica los siguientes caracteres estadísticos según sean cualitativos o

cuantitativos, variables discretas o continuas.
• Sexo
• Edad de los estudiantes
• Número de libros vendidos en una feria
• Nivel escolar
• La profesión de una persona
95
Graciela Abad Peña
• El área de las distintas baldosas de un edificio

13. Clasifica las siguientes variables en cualitativa o cuantitativa e identifica el tipo de
escala en que se pueden medir cada una.
• Número de la cédula de ciudadanía
• Sabor favorito de helado
• Motivación de los alumnos en el proceso de aprendizaje
• Grado de escolaridad
• Ubicación de una escuela respecto de un punto de referencia
• Preferencia por color de un uniforme escolar
• Nombre de una organización
• Ingreso familiar mensual
• Grado de satisfacción con la prestación de un servicio
• Número de hijos en una familia
• Clasificación de los estudiantes por carreras
14. Describa los valores que puede tomar la variable y diga en qué tipo de escala se
puede realizar su medición.
• Sexo de cada alumno de un grupo
• Cantidad de estudiantes en un grupo
• Calificación de un alumno en una prueba
• Estado de salud de los alumnos de un grupo
• El peso de cada alumno de un grupo
• Aceptación de un cierto método de estudio por los alumnos de un grupo
15. Analiza las hipótesis que se presentan a continuación y completa, para cada una la
siguiente tabla.
H1: Cuanto mejor es el servicio gastronómico de una organización, tanto mejor será la
satisfacción del cliente.
H2: El comportamiento del consumidor varía según el tipo de producto.
H3: No es solo la motivación en el trabajo la que influye en la productividad, también el
incentivo remunerado, las bonificaciones, los premios por cumplir metas.
96
Graciela Abad Peña
H1 Unidad de análisis Elementos lógicos Variable (s)

Dependiente Independiente
16. Sea la hipótesis: El método enseñanza problémica es el más efectivo para estimular
la independencia cognoscitiva en los alumnos.
a) Determine la independiente.
b) Determine la dependiente.
c) Determine las posibles variables ajenas.
17. Con dos o más de estas variables, elabora una hipótesis y explicita sus elementos
estructurales.
18. De la siguiente definición operacional:
La superación profesional pedagógica es aquel proceso que se desarrolla a lo largo de
la vida del docente en ejercicio, que conlleva a su crecimiento cultural y humano en el
contexto en que se desenvuelve e incluye aspectos sociales, laborales y personales
que le permite elevar su nivel de preparación científico, tecnológico, pedagógico y
didáctico, de modo que pueda lograr una mejor dirección del proceso educativo.
a) Extraiga la variable/categoría.
b) Determine las posibles dimensiones de la variable.
c) Elabore posibles indicadores para cada dimensión.
19. Complete los parámetros correspondientes a la variable edad.
Denominación
Tipo
Naturaleza
Medición
Indicador
Unidad de medida
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Graciela Abad Peña
Denominación
Instrumento
Dimensión
Definición operacional
Definición conceptual
20. ¿Cuáles pueden ser los posibles resultados científicos de las investigaciones
educativas?
21. ¿Cuáles son los principales requerimientos que debe cumplir un resultado
científico?
22. ¿En qué se diferencia un proyecto de investigación de un informe de investigación?
98
Graciela Abad Peña
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Graciela Abad Peña
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La investigación educativa: teoría y práctica

Book · August 2021

Graciela Abad Peña Katia Rodriguez

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Síndrome de Down: costo, calidad y valor de la vida View project

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La investigación educativa: teoría y práctica

3.8. Población y muestra ......................................................................................................................... 71

Desde el punto de vista teórico y práctico continúan siendo tareas pendientes la

Capítulo 1. Fundamentos teóricos de la investigación educativa

En este capítulo se dilucidan los fundamentos teóricos de la investigación educativa,

1.1. Investigación científica

imprescindible que este conozca y se posicione en un determinado paradigma que guíe

• La pregunta ontológica: ¿cuál es la forma y la naturaleza de la realidad? y, por lo

Epistemología: transaccional y subjetivista. Se supone que el investigador y el objeto de

1.2. Conocimiento científico

El conocimiento, de manera general, suele entenderse como el proceso mediante el

• Las percepciones constituyen el acto de conocer e interpretar sensaciones; o sea, la

• Las representaciones son la imagen visualmente sensorial sintetizada de los objetos

Conocimiento empírico Conocimiento científico

1.3. El método científico

Aquí es importante hacer algunas distinciones en cuanto a la relación del término

juicios y razonamientos. La sistematicidad está dada en la búsqueda organizada,

El método científico se estructura en varias etapas que garantizan la secuencia lógica

1.4. La investigación educativa

Cuando la investigación científica se aplica al ámbito educativo con el objetivo de

del estudio de las ciencias de la educación convergen y se expresan en la investigación

El fin de la investigación educativa está en estudiar la realidad educativa en cualquiera

La función explicación se preocupa por conocer la razón o motivo de un hecho. ¿Por

Figura 1. La lógica de la investigación educativa

1.5. Enfoque problematizador de la investigación educativa

Una educación de calidad requiere de profesionales competentes para comprender la

• Se problematiza al formular preguntas, sobre la base de la práctica educativa, a

1.6. Fuentes de problemas que inciden en la calidad educacional

La investigación en el campo de la educación debemos concebirla en relación directa

efectos educativos de estos contextos en los estudiantes de los diferentes niveles

• Las habilidades pedagógico profesionales. Mediante un proceso acertado de

1.7. Actividades de sistematización

1. ¿Qué se entiende por investigación científica?

5. Elabora un cuadro sinóptico dónde evidencies las diferencias fundamentales entre

8. Seleccione la respuesta correcta que indique los rasgos esenciales del

• Sensaciones, representaciones y razonamientos.

23. Mencione cuáles son las fuentes de problemas prácticos generativas de

Capítulo 2. Enfoques y métodos en la investigación educativa. Su clasificación

2.1. Enfoques de la investigación educativa

Desde la investigación educativa existen tres formas fundamentales de aproximarnos al

Tabla 2. Enfoques cualitativo y cuantitativo. Sus características

Aunque tradicionalmente han prevalecido los enfoques cualitativo y cuantitativo de la

combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales. Algunas de sus

2.2. Clasificación de las investigaciones educativas

Las investigaciones educativas se pueden clasificar según su finalidad, según su

➢ Investigaciones teóricas: tienen como objetivo la búsqueda de nuevas teorías

contribuirá a que aumente la matrícula de estudiantes en la carrera tecnólogo

✓ Utiliza los procedimientos lógicos y mentales de toda investigación; análisis,

Para su realización deben tenerse dos grupos; uno en el que no se modifiquen

• Investigación educativa según su orientación temporal: estas investigaciones

2.3. Los métodos de investigación educativa

En la investigación educativa se aplica una gran variedad de métodos. De manera