FILOSOFÍA Y TEORÍA EDUCATIVA

Educational Philosophy and Theory,Vol. 43, No. 1, 2011

doi: 10.1111/j.1469-5812.2010.00713.x

Las Implicancias de la Neurociencia Afectiva y Social

en la Teoría Educativa1
Mary Helen Immordino-Yang
Brain and Creativity Institute y Rossier School of Education, University of Southern California

Resumen
La última década ha presenciado grandes avances en la neurociencia cognitiva, afectiva y
social que tienen el potencial de causar una revolución en las teorías educativas sobre el
aprendizaje. Hace mucho tiempo, se ha reconocido la importancia de las emociones y del
aprendizaje social, sin embargo, debido a las limitaciones tecnológicas en las técnicas de
investigación en neurociencias, el tratamiento de estos puntos en la teoría educativa no ha
tenido el beneficio de contar con evidencia biológica hasta la fecha. En este artículo, con
vistas a comenzar un diálogo sobre su relevancia para la teoría educativa, expongo dos
hallazgos generales y complementarios que surgieron de la investigación en neurociencia de
la última década sobre las emociones y el proceso social. Primero, las emociones y el
conocimiento están entrelazados e involucran una interacción entre el cuerpo y la mente.
Segundo, el proceso social y el aprendizaje ocurren al inter-analizar nuestras
interpretaciones subjetivas de las creencias, metas, sentimientos y acciones de las otras
personas y experimentar indirectamente aspectos de éstas como si fueran nuestros. Juntos,
estos dos resultados provenientes de la neurociencia pueden tener consecuencias
importantes para el diseño de los ambientes de aprendizaje; para descubrirlas sería
necesario reconciliar teorías de aprendizaje educativas establecidas con la evidencia
neurobiológica actual.

Palabras clave: Mente, Cerebro y Educación, Educación basada en el cerebro,

emociones, aprendizaje, personificación, empatía

Avances en la Neurociencia Afectiva y Social: Hacer que la Evidencia

Neurocientífica Informe la Teoría Educativa
Cualquier persona involucrada en la crianza y educación de niños, desde los padres a

1Traducción autorizada por la autora para uso exclusivamente académico de la ASEDH – Asociación Educativa
para el Desarrollo Humano y Cerebrum- Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo
Humano.

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profesores a instructores, mentores y más, sabe que el aprendizaje social es un punto
importante en el desarrollo del niño. Niños normales observan e interactúan con otras
personas, imitan las acciones de estas otras personas (incluyendo acciones mentales y
creencias) y luego buscan en compañeros y adultos de confianza una retroalimentación
emocional, o de otro tipo, sobre su comportamiento. Los niños imaginan cómo otras
personas sienten y piensan y esos pensamientos luego influencian como ellos se sienten y
piensan.
De un modo interesante, la evidencia proveniente de la neurociencia afectiva y social
aclara las bases neuronales de dicho proceso social, las respuestas afectivas y su relación con
el aprendizaje. Estos nuevos descubrimientos enlazan el cuerpo y la mente, el self y otro, en
formas en que sólo los poetas lo han podido describir en el pasado (Casebeer & Churchland,
2003). Disuelven las fronteras tradicionales entre la naturaleza y la crianza en el desarrollo
(Immordino-Yang & Fischer, 2010), y enfatizan la importancia de la emoción en el
aprendizaje ‘racional’ y en la toma de decisiones (Damasio, 2005; Haidt, 2001; Immordino-
Yang & Damasio, 2007). Ahora, el reto para los educadores es reconciliar los nuevos
hallazgos neurocientíficos con las teorías educativas establecidas para descubrir cómo esta
nueva información puede usarse para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Nuestros Cuerpos, Nuestras Mentes; Nuestras Culturas, Nuestros Selves

La visión tradicional occidental de la mente y el cuerpo, como la de Descartes, divorciaron el
pensamiento racional de alto nivel de lo que se pensaba eran los procesos instintivos,
emocionales básicos del cuerpo (Damasio, 2005 [1994]). Por contraste, el trabajo reciente en
neurociencia afectiva y social ha revelado una nueva visión de la mente. En lugar de
divorciar las emociones del pensamiento, esta investigación sugiere de manera colectiva que
las emociones, como la ira, el miedo, la felicidad y la tristeza son procesos fisiológicos y
cognitivos que involucran el cuerpo y la mente (Damasio et al., 2000). Como tales, utilizan
sistemas cerebrales para la regulación del cuerpo (por ejemplo, presión sanguínea, ritmo
cardíaco, respiración, digestión) y la sensación (por ejemplo, dolor físico o placer, dolor de
estómago). También influencian sistemas cerebrales para el conocimiento, al cambiar el
pensamiento de formas particulares, que van desde el deseo de buscar venganza en el caso de
la ira, la búsqueda de una salida en el caso del miedo, la apertura receptiva hacia los demás
en el caso de la felicidad, hasta el insistente pensamiento sobre personas u objetos perdidos
en el caso de la tristeza. En cada caso, la emoción puede expresarse en el rostro y cuerpo, un
proceso que puede sentir por medio de los sistemas neuronales para la sensación y
regulación del cuerpo, o la emoción puede a veces involucrar simulaciones del cuerpo que no
salen del cerebro. Y en cada caso, estos sentimientos interactúan con otros pensamientos
para cambiar la mente en formas particulares, y para ayudar a que las personas aprendan de
sus experiencias. Puesto de una manera simple, lo que revela la neurociencia afectiva es que
la mente se encuentra influenciada por una interdependencia del cuerpo y el cerebro; por
ende, el cuerpo y el cerebro se encuentran involucrados en el aprendizaje. (Immordino-Yang
& Damasio, 2007).

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 Además, los educadores han sabido por mucho tiempo que el pensamiento y el
aprendizaje, al igual que los procesos emocionales y cognitivos de manera simultánea, no se
llevan a cabo en un ambiente aislado, sino en contextos culturales y sociales (Fischer &
Bidell, 2006). Una gran parte de cómo la gente toma decisiones tiene que ver con sus
experiencias sociales pasadas, reputación e historia cultural. Ahora, la neurociencia social
revela algunos de los mecanismos biológicos básicos por medio de los cuales se realiza el
aprendizaje (Frith & Frith, 2007; Mitchell, 2008). Según la evidencia actual, el proceso
social y el aprendizaje generalmente involucran la interiorización de las propias
interpretaciones subjetivas de las acciones y sentimientos de las otras personas (Uddin et al.,
2007). Percibimos y entendemos los sentimientos y acciones de las otras personas en
relación con nuestras creencias y objetivos, y de forma indirecta experimentamos estos
sentimientos y acciones como si fueran nuestros (Immordino-Yang, 2008). Así como la
evidencia neurocientífica afectiva une nuestros cuerpos y mentes en procesos emocionales,
la evidencia neurocientífica social une nuestros selves con el entendimiento de otras
personas.
Por ejemplo, ¿cómo podemos saber que las atrocidades cometidas el 11 de setiembre del
2001 fueron malas? Y ¿por qué tantos estadounidenses tuvieron dificultad al entender cómo
los terroristas pudieron llevar a cabo estas acciones? Nosotros de forma automática, pero en
muchas ocasiones no de forma consciente, imaginamos cómo los pasajeros de esos aviones
debieron haberse sentido, imaginando de manera empática lo que pensaban y las emociones
que podían sentir junto con estos pensamientos. Para muchos, el solo hecho de pensar en las
imágenes de los aviones que golpean los edificios induce un estado de temor con todas sus
manifestaciones fisiológicas, como la aceleración del ritmo cardiaco y pensamientos de
ansiedad. De igual forma, tenemos dificultad para ser empáticos con los terroristas que
derribaron esos aviones, ya que los valores morales y las emociones que motivaban a esos
hombres eran muy diferentes a las nuestras.

Naturaleza Humana, Crianza Humana

Desde la perspectiva de la neurociencia afectiva, las emociones sociales que motivaron a los
terroristas, así como aquellas que experimentamos cuando somos empáticos con los
pasajeros, representan un logro humano único, y que es importante para la educación: la
habilidad de sentir emociones y comprometerse en acciones sobre las creencias
experimentadas de forma indirecta de otra persona. Las emociones sociales y sus
pensamientos y acciones asociadas están construidas de forma biológica pero se forman de
manera cultural; reflejan nuestra tendencia neuropsicológica para internalizar las acciones de
los demás, pero se interpretan con la luz de nuestras experiencias cognitivas, emocionales y
sociales. Puesto de otra forma, la naturaleza humana es para criar y ser criada. Actuamos de
forma independiente pero interpretamos y entendemos nuestras elecciones al compararlas
con las normas de nuestra cultura, aprendidas por medio de experiencias cognitivas,
emocionales y sociales.
Como ocurre con las emociones básicas, los procesos neuronales para la experimentación
y la interpretación de estas diversas opciones no son independientes de nuestros cuerpos. Por

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el contrario, las emociones sociales, por más discutible el hecho de considerarlas como la
cumbre del logro humano, mantienen sus bases biológicas en nuestros procesos fisiológicos
de regulación vital más básicos. El sentir estas emociones aparentemente modula los
sistemas neuronales que, por ejemplo, sienten el dolor de estómago y regulan la química
sanguínea. Lo que es especialmente fascinante es que estas emociones también involucran
sistemas asociados con la auto conciencia (self-awareness) instintiva de que están
relacionados con la conciencia. De una forma bastante literal, aparentemente la habilidad de
tratar a otros como nos pueden tratar está relacionada con el sentimiento empático de sentir
ese nudo en la garganta o “ese golpe” en el estómago, con la experimentación de estos
hechos en el sustrato de nuestros “selves” corporales y psicológicos e interpretarlos con las
experiencias personales y el conocimiento cultural, incluyendo el que nos ha dado la
educación.
Por ejemplo, abordemos un problema educacionalmente relevante, ¿por qué un estudiante
resuelve un problema de física? Las razones son fundamentalmente emocionales y van desde
el hecho de dar gusto a los padres, pasando por la intrínseca recompensa de encontrar la
solución, el evitar el castigo o la desaprobación del profesor, hasta el deseo de ir a una buena
universidad. Cada una de estas razones involucran un juicio de valor emocional o social
implícito o explícito, ya que el estudiante se imagina cómo los otros van a reaccionar a su
comportamiento, o cómo se podría sentir el resolver el problema. Y ¿cómo el estudiante
resuelve el problema? Para aplicar habilidades de resolución de problemas de una manera
provechosa en física, el estudiante debe primero motivarse y comprometerse lo suficiente,
debe reconocer el tipo de problema que está delante suyo, y debe recordar información y
estrategias que lo guiarán hacia la solución correcta. La emoción juega un papel básico en
todas estas etapas de la resolución de problemas al ayudar al estudiante a evaluar, ya sea de
forma consciente o inconsciente, qué conocimiento y habilidades pueden ser importantes y
cuáles lo llevarán a la solución correcta basándose en el aprendizaje previo. Cuando
comienza a pensar en la solución, evalúa de forma emocional si cada paso cognitivo puede
acercarlo a una solución útil, o si lo puede llevar por mal camino. Desde la perspectiva
neuropsicológica, los sistemas cerebrales de la emoción forman el “timón” que lleva a su
pensamiento hacia el desarrollo y reclutamiento de una habilidad efectiva (Immordino-Yang
& Damasio, 2007), en este caso para la resolución del problema de física. Por medio de la
regulación y la incitación de la atención (Posner & Rothbart, 2005), la motivación, y la
evaluación de posibles resultados cognitivos y sociales, la emoción sirve para facilitar el
reclutamiento de redes cerebrales del estudiante que apoyen las habilidades que desarrolla.
Aquí usamos el ejemplo de la hipotética resolución de un problema de física pero los mismos
mecanismos también estarían en juego al resolver otro tipo de problemas, como la decisión
de cómo ayudar a un amigo o cómo votar para una elección presidencial.

La Emoción (Cuerpo y Mente) en el Contexto Educativo

Las escuelas son contextos sociales. Cada escuela es una comunidad que funciona dentro de
una cultura más amplia, y las experiencias sociales y emocionales que tienen los niños como
miembros de la cultura de una escuela formará su aprendizaje cognitivo (Rueda, 2006). Los

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cuerpos, cerebros y mentes de los niños son compañeros importantes en el aprendizaje. Cada
niño construye sus predisposiciones biológicas, su “naturaleza”, luchando con su propio
“self” biológico y psicológico como una plataforma en la cual se puede entender los
pensamientos y acciones de otras personas, sus compañeros y profesores.
Cuando se entiende de esta forma, se puede apreciar que incluso el aprendizaje académico
más seco y más lógico no puede ser procesado de forma enteramente racional. Por el
contrario, el cuerpo, cerebro y mente del estudiante se juntan para producir el conocimiento
y la emoción, las cuales se entrelazan de manera subjetiva conforme el estudiante construye
conocimiento culturalmente importante y toma decisiones sobre cómo actuar y pensar.
Si se les considera juntas, la evidencia neurocientífica que conecta la emoción, el proceso
social, y el “self”, sugieren un nuevo enfoque para entender cómo los niños se involucran en
las habilidades académicas, como la lectura y las matemáticas. Mientras que habilidades
como la lectura y las matemáticas poseen ciertamente aspectos cognitivos, la razón por la
cual nos involucramos con ellas, la importancia que le asignamos, la ansiedad que sentimos
por ellas, y el aprendizaje que realizamos sobre ellas, están llevados por los sistemas
neurológicos de la emoción, el proceso social y el self. La evidencia neurocientífica sugiere
que no podemos justificar las teorías de aprendizaje que disocian la mente del cuerpo, el self
del contexto social. Los estudiantes, para aprender, reconocen las acciones, pensamientos y
objetivos del profesor, un proceso que refleja las experiencias y preferencias cognitivas y
sociales propias de cada estudiante. Por ejemplo, para aprender cómo hacer un problema
matemático, los estudiantes en la clase deben entender el objetivo del ejercicio, y ser capaces
de relacionar ese objetico con las acciones y pensamientos del profesor, así como con sus
propias habilidades y recuerdos. Al usar su propia experiencia como una plataforma, los
estudiantes luchan por discernir y reconstruir las a veces invisibles acciones mentales del
profesor en su propia mente. Este proceso es subjetivo, emocional y basado en las
predisposiciones e historia personal de cada estudiante.

La Neurociencia Afectiva y Social y la Teoría Educativa: Un Plan para el Futuro

A pesar de su obvia importancia para los ambientes educativos, para que los hallazgos
descritos anteriormente tengan un impacto completo, los educadores y neurocientíficos
necesitan debatir los principios generales que revelan los hallazgos, para poder derivar las
hipótesis que pueden ser probadas en educación.
Cuando se trata de hacer de que la neurociencia informe a la educación, la actualización
generalmente se abandona. Muchas veces, tanto los educadores como los neurocientíficos,
envueltos en su entusiasmo por información nueva y emocionante y al ver la desesperada
necesidad por mejorar la educación, pasan por alto la importancia de la construcción de la
teoría. Se puede tomar, por ejemplo, el Efecto Mozart, un hallazgo científico sensato que
relaciona la habilidad espacial con la escucha de música que fue enormemente
malinterpretada y usada de forma incorrecta como una herramienta de aprendizaje (véase
Rauscher, Shaw & Ky, 1993). Tratar de ir de la investigación cerebral a la innovación
educativa sin pasar por la etapa de la construcción teórica, limita la generalización de la
nueva herramienta, y puede ser a veces peligroso para los niños (Hirsh-Pasek & Bruer,

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2007).
Para que la educación se beneficie verdaderamente de los hallazgos neurocientíficos de
forma duradera y profunda para que las implicaciones se vuelvan aparentes, los educadores
deben examinar de cerca la teoría sobre la cual se construye una buena práctica, con el fin de
reconciliar la nueva y emocionante evidencia con los modelos y filosofías educativas
establecidas. Por ejemplo, se consideran los aspectos afectivos y sociales del desarrollo al
examinar un currículo diseñado para niños. Los hallazgos de la neurociencia social y afectiva
sugieren, sin embargo, que la emoción y el conocimiento, el cuerpo y la mente, trabajan
juntos en los estudiantes de todas las edades. La investigación y teoría futura sobre la
educación deberán tratar de diseñar como caracterizar y capitalizar de la mejor manera con
las dimensiones sociales y emocionales del aprendizaje con estudiantes mayores, incluyendo
a los adultos, siempre teniendo en cuenta lo que se sabe de las bases biológicas de estos
procesos.
En conclusión, hay una inminente revolución en la educación. La última década ha visto
avances sin precedentes en el entendimiento de los científicos sobre el cerebro y la mente, y
nueva información sobre el cerebro expande la influencia de la neurociencia cognitiva en el
salón de clases. Los hallazgos neurocientíficos de la neurociencia social y afectiva en
particular pueden tener implicaciones profundas para la educación, lo que eventualmente
podría llevar a innovaciones en la práctica y la política. Para poder descubrirlas, debemos
poner los hallazgos sobre la mesa para un debate teórico y filosófico. Independientemente
de su valor científico, los hallazgos sobre el cerebro son poderosos para la educación solo
desde el momento en que sugieren cambios en nuestro conocimiento general de cómo el
ocurre el aprendizaje y el desarrollo. Esta es la siguiente frontera para la neurociencia
educacional. Los neurocientíficos y los educadores deben trabajar juntos para producir el
Santo Grial: nuevas maneras de entender el desarrollo que tenga implicaciones prácticas para
el diseño de ambientes de aprendizaje.

Referencias
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