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C. A rc eo F. Maloberti
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c t o y dire Cecilia
Go El hilo de la Matemática 7
Proy e
e d i t orial: Sosa es una obra de producción colectiva
d i re c tora
i a l : C atalina creada y diseñada por el
Sub editor
o rd i n adora Mareq
ue Departamento Editorial y de Arte
Co C a rolina y Gráfica de Estación Mandioca
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e ar de ediciones s.a., bajo Proyecto
Jefa d y dirección de Raúl A. González.

o ordinación
Autoría y C andro
Rossetti, Alej temática 7 / Alejandro Ro
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Alejandro Lu El hilo de la ma ; Federico Maloberti. - 1a n
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Adriana Laur enos Aires : Es
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Autoría ed. - Ciudad Au
13.
eo Mandioca, 20
Cristina Arc 208 p. ; 27x21 cm
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ri an a La u ra Díaz
Ad 51-73-3
na Lanza ISBN 978-987-16
Ángela Pieri ti Primaria. I. Ad
riana
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Federico En 1. Matemática. berti, Federico III. Título
Malo
Laura Díaz II.
CDD 372.7
Edición
da Brizuela
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ones s.a.
es ndioca de edici
Ilustracion © Estación Ma
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o José Bonifacio
Pablo Oliver – Ar ge nti na
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) 11 4637-9001
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Diagramaci Primera edición
: enero de 20 14.
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 ¿Cómo se aprende Matemática?

Solo aprenden Matemática aquellos que hacen Matemática.

No quienes replican los procedimientos que figuran en los libros.

O, que solamente escuchan lo que se expone en una clase.

Se aprende Matemática cuando se logra ingresar en la lógica del saber

matemático y su consecuente hilo de razonamiento.

En esta línea, la presente propuesta –para el aprendizaje activo de la

Matemática– abre la puerta a un recorrido por los contenidos de cada
grado, a través de problemas cuidadosamente elaborados y secuenciados.

Desde su resolución, permitirá a alumnos y alumnas concluir las

definiciones y propiedades de los números, las operaciones y las figuras.

Toda persona es capaz de hacer Matemática –siempre y cuando cuente–

con los problemas adecuados.

La Matemática que conlleva este libro es novedosa para los niños.

Esta matemática no existe en ellos hasta que se enfrentan a las distintas
situaciones que se les presentan.

Invitamos, entonces, a recorrer los más diversos y adecuados problemas,

con la certeza de que los niños –a partir de su resolución–– estarán descubriendo
un mundo totalmente nuevo para ellos: el mundo de la Matemática
y su hilo conductor.
Alejandro Rossetti
y equipo

Cuando me lo dijeron, lo olvidé. Cuando lo vi, lo entendí. Cuando lo hice, lo aprendí. (Confucio)
APARTADO DOCENTE CAPÍTULO 3 ............................ 34 CAPÍTULO 6 ............................ 74
¿Para quién es este libro? ....................... I
Potenciación y radicación Números racionales
Cómo trabajar con este libro ................ III de números naturales positivos
Planificación ........................................ VII
Antes de trabajar con los capítulos .... XIII
Sistema de numeración decimal ....... 34 Números racionales positivos ............ 74
Potencias de 10 .................................. 36 Representaciones gráficas
Descomposición polinómica de fracciones. Equivalencias ............... 75
de números naturales ........................ 38
CAPÍTULO 1 6
..................................
Potenciación de números naturales .. 39
Diferentes significados de los
números racionales ............................ 76
Números naturales Radicación de números naturales ...... 41 Relaciones entre fracciones.
Zona de producción ..................... 42 Orden y comparación
Números naturales ............................... 6 de números racionales ........................ 78
Evaluación ..................................... 44
Notación científica ................................ 7 Comparación de números
Ubicación en la recta numérica ............ 8 racionales. Recta numérica ............... 80
Descomposición polinómica ................ 9 Situaciones problemáticas
División por potencias de 10 ............... 10 CAPÍTULO 4 ............................ 46 con números racionales ...................... 82
Sistema de numeración egipcio Múltiplos y divisores Fracciones y decimales.
y sistema de numeración chino ........... 11 Expresiones finitas y periódicas ........ 84
Sistema de numeración Zona de producción .................... 86
Múltiplos y divisores .......................... 46
sexagesimal ......................................... 12 Evaluación ..................................... 88
Criterios de divisibilidad .................... 48
Zona de producción ..................... 14
Zona de producción ..................... 54
Evaluación ...................................... 16
Evaluación ..................................... 56
CAPÍTULO 7 ............................ 90
Operaciones con números
CAPÍTULO 2 18 racionales
............................
CAPÍTULO 5 ............................ 58
Operaciones con números Figuras y cuerpos Operaciones con números racionales .. 90
naturales Problemas que involucran distintas
Propiedad triangular ........................... 58 operaciones con números racionales.
Problemas del campo aditivo ............. 18 Construcción de triángulos. Técnicas de cálculo ............................. 92
Problemas con cálculos combinados ... 20 Clasificación de los triángulos ........... 60 Problemas de multiplicación
Propiedades de la suma, la resta, Altura de un triángulo. Condición y división de números racionales.
la multiplicación y la división .............. 22 necesaria y suficiente para la Estrategias de cálculo ........................ 94
Uso de la calculadora .......................... 28 construcción de triángulos ................. 61 Multiplicación y división de
Zona de producción .................... 30
Cuadriláteros: construcción, números racionales. Propiedades ..... 96
elementos, definición y propiedades ... 62 Multiplicación y división
Evaluación ...................................... 32
Denominación y clasificación con números racionales.
de los cuadriláteros según las Estrategias de cálculo mental ............ 98
propiedades de las diagonales .......... 63
Problemas de proporcionalidad
Construcción de paralelogramos directa e inversa. Propiedades .......... 102
y de trapecios ..................................... 64
Proporcionalidad, distintos registros .. 104
Cuerpos geométricos.
Desarrollos planos ............................. 66 Razones y proporciones.
Porcentajes ....................................... 106
Cuerpos geométricos.
Características..................................... 67 Zona de producción ................... 108
Prismas: elementos y definición. Evaluación .................................... 110
Desarrollos planos .............................. 68
Zona de producción ..................... 70
Evaluación ...................................... 72
 ÍNDICE

CAPÍTULO 8 ...................... 112 CAPÍTULO 10 ................ 140 CAPÍTULO 12 ................ 170

Rombos y romboides Tratamiento de Áreas y perímetros
la información
Paralelogramos .................................. 112 Áreas y perímetros ............................ 170
Mediatriz ............................................ 113 Tratamiento de la información .......... 140 Figuras de igual
perímetro y áreas distintas ................ 171
Cuadriláteros equiláteros .................. 114 Gráfico de barras ................................ 141
Figuras de igual área
Cuadriláteros de lados Gráficos y datos estadísticos ............ 142
y distinto perímetro .......................... 172
consecutivos congruentes ................. 115 Media y moda .................................... 143
Variaciones de áreas y de
Propiedades de rombos Gráficos y porcentaje ........................ 144 perímetros de figuras geométricas .... 173
y de romboides .................................. 116
Gráficos estadísticos ........................ 146 Variaciones proporcionales .............. 174
Cuadriláteros con 2 pares
de lados congruentes ......................... 121 Probabilidad ...................................... 148 Producción de fórmulas de perímetros
Zona de producción ................... 150 de polígonos regulares ...................... 176
Ángulos interiores
del paralelogramo ............................. 122 Evaluación .................................... 152 Variaciones de radios, diámetros
y longitudes de circunferencias ........ 177
Zona de producción ................... 124
Proporcionalidad en las longitudes .. 178
Evaluación .................................... 126
Variación de perímetros
CAPÍTULO 11 ................ 154 y áreas en figuras geométricas ......... 179
Zona de producción ................... 180
Poliedros y polígonos
CAPÍTULO 9 ...................... 128 regulares
Evaluación .................................... 182

Introducción al álgebra
Poliedros y polígonos regulares ........ 154
Generalización de Poliedros regulares.
procedimientos aritméticos ............. 128 Elementos y desarrollos planos ........ 155 Autoevaluación.....................184
Problemas para generalizar Definición y clasificación Teoría ........................................................ 200
procedimientos aritméticos ............. 130 de polígonos ...................................... 156
Problemas para generalizar Construcción de polígonos ............... 158
procedimientos multiplicativos .......... 131 Suma de los ángulos
Generalización de la interiores de un polígono .................. 160
división euclidiana ............................ 132 SOLUCIONARIO PARA
Suma de los ángulos exteriores
Producción de fórmulas .................... 134 de un polígono ....................................162 EL DOCENTE 208 .....................

Zona de producción ................... 136 Construcción de polígonos regulares

Evaluación .................................... 138 a partir de ciertas informaciones ..... 164
Zona de producción ................... 166
Evaluación .................................... 168
 ¿PARA QUIÉN ES ESTE LIBRO?
Este libro está destinado al docente que tenga en sus manos la enseñanza de la
matemática de séptimo grado o primer año de la escuela secundaria. En algunos
casos, el docente es un maestro de grado y en otros, un profesor de matemática.
Las orientaciones necesarias para el profesor de matemática y para el maestro no
son las mismas, dado que su formación docente es distinta. Ello no implica que los
maestros estén en mejores condiciones ni que los profesores estén mejor posiciona-
dos, sino que se hace necesario un acompañamiento que contemple dicha diversidad.
Uno de los principales objetivos de este libro es que resulte un aporte genuino tanto
para el maestro como para el profesor.

¿Cuáles son los desafíos

que debe recorrer el alumno?
En la actualidad, séptimo grado o primer año, como cada jurisdicción lo
identifique, tiene una clara identidad constituida por metas precisas.
En esta instancia de la formación se debe transitar del pensamiento
aritmético al pensamiento algebraico.. Por lo tanto, resulta fundamental
contar con una propuesta aritmética consistente, dado que no existe
invitación posible al álgebra si se la construye sobre una aritmética endeble.

Del pensamiento aritmético al pensamiento algebraico

El pensamiento aritmético está caracterizado por ser El primero es un problema aritmético, el segundo
un pensamiento centrado en lo particular, mientras caso es algebraico porque pretende abarcar todo
que el pensamiento algebraico es de corte general. precio de compra posible, todo precio de venta posi-
Por ejemplo: ble y toda ganancia posible. Lo que implica conside-
rar que las posibles ganancias, precios de compra
• No es lo mismo preguntarnos de cuánto es la y precios de venta son infinitos.
ganancia de un comerciante que compra mercadería Para que el alumno reconozca que es imprescindible
por $ 15.800 y la vende por $ 23.700 que preguntar- desplegar razonamientos generales, se debe gene-
se cómo puede calcular la ganancia un comerciante rar una propuesta en la que esta forma de razonar
a partir del precio de compra y el precio de venta. adquiera carácter de necesaria. En la matemática,
intentar alcanzar lo general implica, en muchos casos,
En el primer caso, la situación puede resolverse a abarcar lo infinito. Por lo tanto, ingresar al desafío
partir de $ 23.700 – $ 15.800 = $ 7.900, mientras de desarrollar un pensamiento algebraico no solo
que en el segundo caso tendremos la expresión: implica generalizar, sino que, además, dicha generali-
precio de venta – precio de compra = ganancia. zación debe alcanzar la infinidad de casos.

apartado docente • I
La simbolización
Pasar de un pensamiento particularizado a uno generalizado no es el
único desafío que involucra el acceso al razonamiento algebraico. Cuan-
do se expresan relaciones como las mencionadas anteriormente, se
recurre a las letras que asumen el estatus de variables. Por ejemplo, el
cálculo de la ganancia puede expresarse como G = V – C, donde G es la
ganancia, V es el precio de venta y C es el precio de compra.
Recurrir a las letras para identificar variables no es el único reto que se
debe enfrentar al producir fórmulas: además, los símbolos asumen
nuevos sentidos. Por ejemplo, para calcular el área de la figura sombrea-
da, se podrán proponer las siguientes expresiones:

b
a

a
• (a + b) x b + a x (a – b)
• (a + b) x a – b x (a – b)

El problema puede pensarse como la suma de las áreas de dos

cuadrados, uno de lado a y el otro de lado b. En ese caso, pueden surgir
las expresiones a 2 + b 2 y a x a + b x b. Generalmente, a los alumnos no les
resulta extraña la igualdad a x a + b x b = a 2 + b 2.
También es posible que los alumnos piensen el problema como la suma
de las áreas de dos rectángulos, uno de base a + b y altura b, y otro de
base a y altura a – b, obteniendo la expresión (a + b) x b + a x (a – b) que
nos puede llevar a a 2 + b 2. En este caso, la igualdad implica que las expre-
siones son equivalentes.
En el capítulo de introducción al álgebra los alumnos deberán expresar
las generalidades a través de fórmulas y, a su vez, podrán reconocer
equivalencias entre ellas. El trabajo sobre las generalidades y la produc-
ción de fórmulas no tendrá presencia exclusiva en el capítulo mencio-
nado, ya que a lo largo del libro habrá una invitación permanente a que
los alumnos enfrenten nuevos desafíos, a una forma novedosa de ver la
matemática.
Invitar a un alumno a pensar nuevos desafíos matemáticos rompe con
dos tradiciones muy instaladas: que la escuela primaria gestiona exclusi-
vamente saberes aritméticos y que la escuela media propone problemas
algebraicos sin necesidad de transitar de unos a otros. El presente libro
espera poder invitar a maestros y a profesores para que acompañen a
sus alumnos en la transición de la aritmética al álgebra.

apartado docente • II
CÓMO TRABAJAR CON ESTE LIBRO
Este libro está pensado para que, a partir de las actividades planteadas, los
alumnos puedan elaborar las definiciones y propiedades que constituyen los
diversos cuerpos teóricos correspondientes a cada contenido. Es importante
promover en clase intercambios de posturas frente a un mismo problema. Si
bien este libro permite estudiar individualmente, involucra a un grupo de alumnos
estudiando matemática. El libro está pensado para ser gestionado en el aula.
Las secciones Zona de producción y Evaluación permiten un seguimiento tanto
individual como colectivo, mientras que otras en las que se promueven debates
están pensadas para ser concretadas en el aula a través de una puesta en co-
mún. Los debates propuestos explicitan diversas posturas, por lo que los estu-
diantes podrán considerar con cuál de ellas coinciden y expresar sus argumentos
frente a sus compañeros y docentes defendiendo su elección.

El rol de los problemas en la enseñanza

de la matemática actual
Los problemas constituyen los obstáculos que un estu- Para que una secuencia didáctica dé buenos resultados,
diante de matemática debe superar para que su cuerpo se necesita una gestión apropiada de la clase. El docente
de conocimientos evolucione. es quien elige las actividades, el que atiende las preguntas
Para que una actividad matemática se pueda conside- de los alumnos, el que gestiona las puestas en común e
rar un problema, es necesario que el estudiante perciba institucionaliza los saberes.
una doble sensación: Un docente que trabaje con ejemplos próximos a los
problemas del libro, antes que acceder al texto directa-
• Debe sentir que el problema se puede resolver con la mente, será un docente que refrende que esos proble-
matemática que conoce. Si sospecha que la matemáti- mas no estaban al alcance de los alumnos y que deben
ca involucrada es muy superior a la disponible, proba- esperar a que un experto los resuelva.
blemente abandonará la resolución y esperará a que Un docente que, al responder las preguntas de los alum-
otro alumno aporte la solución del problema. nos, termine prácticamente resolviendo el problema re-
frenda que los alumnos solo pueden resolver problemas
• Debe visualizar el problema con cierta insuficiencia. si cuentan con expertos que les indiquen cómo.
Es decir, reconocer que el problema no se resuelve con Un docente que cuide sus ejemplos para que consti-
los conocimientos tal como los emplea habitualmente. tuyan aproximaciones al problema, pero que no lo
Es decir, debe sentir que el problema no es más de lo diluyan, y que responda a los alumnos de modo tal que
mismo, sino que demanda algo más de matemática sean ellos los que ingresen en la lógica que involucra el
que la disponible o que ella debe ser reorganizada de problema —es decir, que los invite a que hagan mate-
forma novedosa. Si esto no ocurre, no se involucrará mática— será un docente que logrará que sus alumnos
plenamente en su resolución. se sientan cada vez más capaces de encontrar solu-
ciones a los problemas, más predispuestos a exponer
frente a sus pares y maestros sus ideas del problema,
Esta doble sensación es esencial a la hora de instalar las
sus ensayos de resolución, sus certezas y sus dudas.
actividades como problemas matemáticos genuinos.
Estos alumnos estarán ingresando genuinamente en el
El obstáculo epistemológico es el portador del nuevo
mundo del estudiante de matemática.
conocimiento, pero es insuficiente por sí mismo.

apartado docente • III

Acerca de las actividades aritméticas y algebraicas
Las actividades propuestas en este libro intentan promover
el intercambio de ideas, la puesta a prueba de ellas y las
reformulaciones, en caso de que sean necesarias. Para ello,
muchas veces, la redacción de los enunciados presenta
diversas posturas frente a un mismo problema y solicita que
quien estudia con el libro tome partido por alguna de ellas.
Es importante considerar que lo principal es el quehacer
matemático ligado a esa decisión, por lo que es fundamental
producir argumentos matemáticos. En algunos casos am-
bas posturas son correctas, dado que resolver un problema
no involucra una única modalidad de resolución. Este punto
resulta fundamental para contar con diversas fórmulas que
respondan a un mismo problema. Para validarlas, los alum-
nos generarán instancias aritméticas asignando valores
específicos a las variables. También podrán proponer vali-
daciones algebraicas al igualar fórmulas reconociendo que
valen para todos los valores que puedan asumir las variables.
Acordar en clase que varios procederes son pertinentes para
un mismo problema, a través de una argumentación
oportuna y consistente, es un aspecto fundamental
de enseñar a estudiar matemática.

Las diversas Acerca de las actividades

modalidades geométricas
de cálculo Tienen como objetivo que los alumnos desarrollen
El libro presenta actividades procederes válidos para deducir propiedades a partir
para promover tanto el cál- de otras más evidentes.
culo mental como el cálculo Las actividades de construcción son una excusa para invi-
algorítmico, el cálculo hori- tar a la reflexión acerca de las propiedades de las figuras
zontal, el cálculo aproxima- involucradas en la actividad.
do y el cálculo estimativo.
En distintos problemas se • Es importante respetar los instrumentos habilitados
recurre al uso de las calcula- para la actividad. Si para realizar una construcción se
doras. Estos problemas buscan la reflexión acerca de las habilita solo el uso de la escuadra y del transportador, no
propiedades de las operaciones, de cuáles valen y cuáles se recurrirá a las mismas propiedades que si se habilitara
no. Las actividades no son las mismas que las tradicional- el uso de la regla sin graduar
mente concebidas sin el uso de una calculadora. Es im- y del compás.
portante seguir las recomendaciones de los enunciados,
dado que incorporar el uso de la calculadora en alguna • En las actividades con
modalidad de cálculo para la que no estaba indicado po- desarrollos planos de cuerpos
dría atentar contra su uso reflexivo. Del mismo modo, un geométricos se espera que los
problema diseñado con calculadora pero gestionado sin alumnos tomen una postura
ella podrá tornarse mecánico y ausente de sentido. frente al problema a partir de
La complejidad del cálculo puede atentar contra la razón las propiedades que posee el
por la cual se lo está realizando. cuerpo y que están contenidas
en su desarrollo.

apartado docente • IV
 La diversidad, los debates y la gestión de la clase
Uno de los propósitos de la escuela es formar un de los debates el docente transparenta con cuál
espíritu crítico en los alumnos y que promueva la de las posturas está de acuerdo, los alumnos con
autonomía en el pensamiento, es decir, que sean posturas diversas inmediatamente declinarán sus
capaces de refutar o de reafirmar posturas frente posiciones sin reflexionar sobre los argumentos ma-
al conocimiento. temáticos pertinentes. A un par le exigirán un mayor
Para ello, es fundamental promover los debates grado de argumentación pero al docente no. Por lo
como instancias genuinas de aprendizaje. En ese tanto, si se espera que los debates resulten funcio-
sentido, resulta crucial tener en cuenta la asimetría nales a la construcción de conocimiento matemáti-
de conocimientos. Los alumnos tienen muy claro co, se debe cuidar la neutralidad en la gestión de las
que no poseen el mismo grado de formación mate- puestas en común, que constituirá una promoción
mática que el docente. Por lo tanto, si en la gestión permanente de la argumentación matemática.

¿Quién aprende en la diversidad?

En algunas ocasiones, se tiene la idea de que en un debate matemático
discuten dos alumnos: uno con una postura correcta y otro con una postura
errónea. El alumno que cuenta con la solución pertinente está perdiendo
tiempo en pos de que su compañero alcance ese nivel de conocimiento. Esta
observación no se ajusta del todo a la realidad. Cuando se discute, por ejem-
plo, acerca del resultado de un cálculo, no solo existe una nueva oportunidad
de que el alumno que desarrolló una solución errónea comprenda ese cálculo,
sino que, además, el intercambio de ideas es una oportunidad de aprendizaje
para el alumno que desplegó la solución acertada.
No es lo mismo decir que un cálculo da 25 que dar las razones por las que da
25 y no 23. Cuando se defiende una postura, se argumenta tanto sobre
por qué un proceder es válido como así también sobre por qué el otro no lo es.
Este despliegue es el que compromete en quehaceres matemáticos a ambos
alumnos. Ambos analizan procedimientos, ambos elaboran argumentos,
ambos validan, ambos aprenden.

Algunas particularidades de la serie

En la presente serie se ha tenido especial cuidado en primero a sexto grado. Este trabajo es fundamental
mantener una coherencia a lo largo de los 7 libros, con vistas a la continuidad en el estudio de la matemá-
pero esta coherencia no debe invadir las necesidades tica que se espera del estudiante.
de cada grado. Se encontrarán algunas diferencias A partir de la actividad disparadora con la que se inicia
entre los libros del primer ciclo, los del segundo ciclo y cada capítulo, se genera un diálogo entre dos perso-
el de séptimo grado. najes que acompaña el recorrido del capítulo. Dichos
En el primer ciclo las actividades están organizadas diálogos formulan un debate de cada problema que
en períodos, mientras que en el segundo ciclo están se concluirá al final de cada capítulo. A partir de estos
dispuestas por capítulos. Esto se realizó para colabo- diálogos podrán abrirse nuevas preguntas y posibles
rar con la forma en que el docente organiza su tarea procedimientos de resolución.
en el aula. Al final del libro se agrega una sección de autoevalua-
En séptimo grado, la zona de producción es mucho ción y autocorrección organizada por capítulo. Cada
más integral en cuanto a la relación entre la teoría secuencia de actividades reforzará los contenidos de
y las técnicas asociadas, y se alcanzan grados de cada capítulo y permitirá que los alumnos estudien de
generalización mucho más altos que en los textos de manera autónoma.

apartado docente • V
La zona de producción
En esta sección se encontrarán más actividades
complementarias de las secuencias contenidas en el desarrollo
de cada capítulo. Además, constituyen nuevas oportunidades
para reflexionar sobre los cuerpos teóricos desplegados a lo
largo de los capítulos. Los aprendizajes propuestos en el capítulo
no dependen de la resolución de las actividades de la zona de
producción, pero el recorrido a lo largo de la secuencia habilita la
resolución de dichas actividades, que constituyen una reinversión
en nuevas situaciones de los conocimientos adquiridos.

Evaluación
Se presenta un relevamiento de actividades que dan cuenta de la
adquisición de los contenidos teóricos y prácticos propuestos en
el capítulo. Al inicio de cada instancia, se propone que el alumno
ensaye un punteo de los conceptos y procedimientos más impor-
tantes trabajados en el capítulo. Es fundamental que los alumnos
puedan debatir acerca de qué se considera fundamental y qué
resulta complementario al desarrollar una unidad. Esta sección
es orientadora de instancias sumamente representativas del
recorrido propuesto a lo largo de la secuencia didáctica.
Será decisión del docente cómo gestionar esta sección: seguir
el orden propuesto o recorrer la secuencia y, en caso de detectar
dificultades en la adquisición de algunos saberes, recurrir a la
zona de producción para reinstalar cuerpos de conocimiento
necesarios para el grado.

Autoevaluación Teoría
Consta de secuencias de actividades organizadas por El último capítulo incluye un recorrido teórico
capítulo que permiten seguir ejercitando los contenidos preciso y sintético organizado por eje temático.
trabajados en clase. Constituye una herramienta útil de consulta en la
En cada autoevaluación se incluyen los resultados, que clase y en los momentos de ejercitación individual.
permitirán que los alumnos resuelvan la actividad autóno- Incentivará la autonomía de los alumnos preparán-
ma e individualmente. Se proponen como actividades de dolos para el ingreso a la escuela secundaria.
refuerzo para resolver fuera de la clase. Es posible utili-
zarlas como tarea para el hogar o como una herramienta
más para prepararse para la
evaluación al finalizar cada
capítulo.
La autocorrección permitirá
que cada alumno reconozca
sus errores en el momento
en que necesite hacerlo.

apartado docente • VI
 MATEMÁTICA 7.° GRADO
Planificación correspondiente a la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires

período contenidos actividades

Numeración y operaciones Comparación de números naturales grandes. Composi-
Números naturales grandes (cientos de ciones y descomposiciones de un número. Resolución de
millones y miles de millones). problemas en los que cambian los valores posicionales de
Sistema de numeración decimal. las cifras de un número.
Valores posicionales de las cifras en el Ubicación de un número en la recta numérica.
sistema de numeración decimal. Sis- Resolución de problemas mediante otros sistemas de nu-
temas posicionales y no posicionales. meración (sistema de numeración sexagesimal: las medidas
Sistemas de numeración chino de los ángulos y del tiempo).
y egipcio. Resolución de problemas en los que se comparan sistemas
Descomposición polinómica de un posicionales y no posicionales.
número. Recta numérica.
Variaciones de los valores posicionales
de las cifras de un número. Antecesor y
sucesor de un número.
Sistema de numeración sexagesimal.
Grado sexagesimal: los minutos y los
segundos.
marzo
capítulo 1 y 2
Numeración y operaciones Análisis de cálculos de adición y de sustracción.
Campo aditivo. Adición y sustracción de Resolución de problemas tendientes:
números naturales. Propiedades de la • A reconocer las propiedades asociativa y conmutativa de la
adición y de la sustracción. El algoritmo adición, y el hecho de que no se cumplen para la sustracción.
de la adición y el de la sustracción. • A estudiar las propiedades conmutativa y asociativa en la
Cálculo mental con adiciones y con multiplicación.
sustracciones. • A reconocer el elemento neutro y el elemento absorbente
Campo multiplicativo: diversos sentidos en la multiplicación.
de la multiplicación y de la división. Resolución de cálculos y su análisis considerando la propie-
Cálculo mental. El algoritmo de la multi- dad distributiva de la multiplicación con respecto a la adición
plicación y el de la división. Estimaciones y a la sustracción.
de productos y cocientes. Análisis de procedimientos de cálculos tendientes a analizar
los algoritmos de la multiplicación y de la división.
Resolución de cálculos mentales mediante multiplicaciones.
Construcción de un repertorio de cálculo multiplicativo.

apartado docente • VII

período contenidos actividades
Numeración y operaciones Resolución de problemas de potenciación y de radicación.
La potenciación y su relación con la multipli- Análisis de cálculos de potencias y raíces. Cálculo mental
cación. Base y exponente de una poten- de potencias y raíces.
ciación. Potencias de 10. Descomposición Comparación de números grandes mediante la notación
polinómica utilizando las potencias de 10. científica.
Notación científica. Radicación. Índice y Descomposiciones polinómicas de números utilizando las
radicando. potencias de 10 para su expresión.

Numeración y operaciones Resolución de problemas en los que se debe:

Múltiplos de un número natural. Relación • Buscar múltiplos o divisores de un número.
entre la multiplicación y la obtención de • Analizar la relación entre las propiedades de la multiplica-
los múltiplos de un número. Factores de un ción y la obtención de múltiplos y divisores de un número.
abril número. Relación entre los factores de un • Buscar el múltiplo común menor entre varios números.
capítulos número y la división. Divisibilidad y resto de Análisis de los procedimientos de cálculo.
3y4 la división. • Buscar el divisor común mayor entre varios números.
Propiedades de la multiplicación y obten- Análisis de los procedimientos de cálculo.
ción de múltiplos de un número. Propieda- Elaboración de criterios de divisibilidad del 2, del 4, del 10
des de la multiplicación y de la división, y y del 5.
obtención de divisores de un número.
Criterios de divisibilidad del 2, del 4, del 10
y del 5.
Múltiplo común mayor y divisor común
menor entre varios números.

apartado docente • VIII

 MATEMÁTICA 7.° GRADO
Planificación correspondiente a la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires

períodos contenidos actividades

Espacio, forma y medida Construcción de triángulos a partir de sus lados. Resolución de pro-
Triángulos: clasificación según blemas en los que se debe explorar la desigualdad triangular. Cons-
lados y según ángulos interiores. trucción de un triángulo a partir de dos de sus lados. Construcción
Propiedades de los ángulos y de los de triángulos para analizar las relaciones que presentan los ángulos
lados de un triángulo. Desigualdad interiores de un triángulo.
triangular. Altura de un triángulo. Dictado de figuras (cuadriláteros). Posiciones relativas de los lados
Cuadriláteros: propiedades de las de un trapecio.
diagonales y de los lados. Ángulos Construcción de trapecios a partir de sus lados. Construcciones de
interiores de los cuadriláteros. rombos y de paralelogramos no rombos a partir de las medidas de
mayo Ángulos de los cuadriláteros que sus diagonales.
capítulo 5 tienen lados paralelos. Resolución de problemas para reconocer las propiedades de las
Cuerpos geométricos: desarro- aristas, los vértices y las caras de pirámides y prismas.
llos planos de cuerpos redondos Análisis de desarrollos planos de pirámides, prismas y cuerpos
y desarrollos planos de cuerpos redondos para reconocer relaciones.
poliedros. Pirámides y prismas: Resolución de problemas tendientes a reconocer las propiedades de
cantidad de caras, vértices y las pirámides y de los prismas.
aristas; relación con el polígono de
la base.

Fracciones y proporcionalidad División de una colección en partes. Comparación de fracciones.

Números fraccionarios. Relación Ubicación de fracciones en la recta numérica. Escalas sobre rectas
parte-todo. Orden en las fraccio- numéricas. Búsqueda de fracciones entre dos fracciones dadas.
nes: desigualdades. Fracciones Ordenamientos crecientes y decrecientes de fracciones.
equivalentes. Fracciones me- Reconocimiento de fracciones próximas a otras dadas.
nores, equivalentes y mayores Cambio de las representaciones de un número racional: números
que la unidad. Densidad en las fraccionarios y expresiones decimales.
fracciones. Aproximación a un Cálculo mental con números racionales.
junio valor fraccionario. Expresiones Resolución de problemas y de cálculos con fracciones.
capítulo 6 decimales. Proporcionalidad entre Cálculo mental con fracciones.
segmentos. Números racionales
en la recta numérica. Adición y
sustracción de fracciones.

apartado docente • IX
períodos contenidos actividades
Fracciones y proporcionalidad Resolución de cálculos:
Adición y sustracción de fracciones • Mentales con adiciones y sustracciones de fracciones.
y de expresiones decimales. • Exactos y aproximados con adiciones y sustracciones de
Multiplicación y división de núme- expresiones decimales.
ros fraccionarios y de expresiones • Estimativos con adiciones y sustracciones de racionales.
decimales. Resolución de problemas en los que se debe:
Números racionales y proporcio- • Adicionar y sustraer racionales.
nalidad. Números racionales y • Multiplicar un número racional por un número natural.
problemas de medida. • Multiplicar y/o dividir dos números racionales.
julio Resolución de cálculos mentales en los que se debe multiplicar y
capítulo 7 dividir números racionales.
Análisis de diversos procedimientos de cálculo para completar
tablas de proporcionalidad en las que las variables asumen
valores fraccionarios.
Resolución de problemas de proporcionalidad en los que se
debe calcular porcentajes.

Espacio, forma y medida Construcción de cuadriláteros con lados consecutivos de igual

Romboides (propiedades de lados, medida, de romboides a partir de sus diagonales, de rombos a
ángulos y diagonales). Cuadriláte- partir de sus lados o sus diagonales.
ros equiláteros: rombos (diago- Redacción de instrucciones para dibujar romboides y rombos.
nales, ángulos interiores y lados Construcción de cuadriláteros con lados opuestos paralelos y
opuestos). Paralelogramos (lados, congruentes. Construcción de cuadriláteros con ángulos opues-
ángulos y diagonales). Cuadriláte- tos congruentes.
ros cóncavos y convexos con dos Dictado de rombos, romboides y paralelogramos.
agosto pares de lados congruentes.
capítulo 8

apartado docente • X
 MATEMÁTICA 7.° GRADO
Planificación correspondiente a la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires

períodos contenidos actividades

Introducción al álgebra Reconocimiento de regularidades en secuencias numéri-
Problemas tendientes a encontrar com- cas.
portamientos generales en secuencias Producción de cálculos para obtener un valor particular de
numéricas. Problemas que involucran la regularidad.
valores que varían. Variaciones en las Reconocimiento de procedimientos por los cuales se pueda
disposiciones rectangulares. Variaciones obtener cualquier representante de la regularidad.
del producto entre números a partir de Resolución de problemas tendientes a producir fórmulas,
septiembre las variaciones de los factores. a validar fórmulas y a reformular expresiones algebraicas.
capítulo 9 Problemas en los que se inventan divi- Reconocimiento de expresiones algebraicas equivalentes.
siones a partir de ciertos datos: cociente
y resto, cociente y divisor, resto y divisor.
Producción, validación y reformulación
de fórmulas. Equivalencia entre diversas
expresiones algebraicas.

Tratamiento de la información Lectura e interpretación de gráficos estadísticos y de gráfi-

Tablas de valores. Gráficos cartesianos, cos cartesianos. Producción de tablas de valores.
de barras y circulares. Resolución de problemas en los que se debe:
octubre Frecuencia absoluta y frecuencia relati- • Obtener un promedio y una frecuencia.
capítulos va. Promedio. Suceso probable, suceso • Reconocer sucesos excluyentes o no excluyentes.
imposible, suceso seguro. Sucesos • Distinguir entre suceso posible, suceso imposible y suce-
10 y 11 excluyentes y no excluyentes. so seguro.

apartado docente • XI
períodos contenidos actividades
Espacio, forma y medida Dibujo de desarrollos planos de poliedros regulares.
Poliedros. Polígonos regulares. Pro- Reconocimiento de regularidades entre el número de caras, el
piedades de los lados y de los ángulos de vértices y el de aristas de un poliedro regular.
de los polígonos regulares. Diagonales Producción de fórmulas para obtener: la cantidad de diago-
de un polígono regular. Cantidad de nales de un polígono regular, la cantidad de diagonales que
diagonales de un polígono regular. pasan por cada vértice y la cantidad de triángulos en los que se
Cantidad de diagonales que pasan puede dividir un polígono regular al trazar las diagonales que
por uno de los vértices de un polígono pasan por uno de sus vértices. Producción de una fórmula que
regular. Cantidad de triángulos en que permita calcular la suma de los ángulos interiores de cualquier
octubre es posible dividir un polígono regular a polígono regular.
capítulos partir de las diagonales que pasan por Reconocimiento de la regularidad en la suma de los ángulos
10 y 11 uno de sus vértices. exteriores de todo polígono.
Suma de ángulos interiores de un Resolución de problemas en los que se debe calcular las medi-
polígono regular. Ángulos exteriores das de los ángulos interiores de diversos polígonos.
de un polígono regular.
Caras, vértices y aristas de un polie-
dro regular.
Desarrollos planos de poliedros
regulares.

Espacio, forma y medida Resolución de problemas de perímetros y áreas en rectángu-

Áreas y perímetros de figuras cono- los, en triángulos y en otras figuras.
cidas. Variación del perímetro de una Producción de fórmulas para calcular el perímetro y el área de
figura cuya área es fija. Variación del las figuras conocidas.
área de una figura cuyo perímetro es Resolución de problemas de área variable con perímetro fijo.
noviembre fijo. Áreas y perímetros en rectángu- Resolución de problemas de perímetro variable con área fija.
capítulo 12 los y en triángulos.
Magnitudes proporcionales y no
proporcionales.

apartado docente • XII

ANTES DE TRABAJAR
CON LOS CAPÍTULOS

Capítulo 1: Números naturales

Extiende las regularidades ya desplegadas para números más pequeños a
los números que superan los millones y recurre a nuevas operaciones para
atrapar la estructura del sistema de numeración decimal.
Un aspecto fundamental de las actividades es la comparación entre
sistemas de numeración. Se comparan sistemas de numeración no posi-
cionales, como el egipcio y el chino, con el sistema empleado por nosotros:
el sistema de numeración indoarábigo o decimal. Esto permite reconocer el
valor de la posición de cada cifra.
Los progresos que los alumnos desplegarán a lo largo de la unidad no son
meramente cuantitativos. Además de reconocer las regularidades del siste-
ma con números más grandes, esos valores posicionales serán expresados
mediante nuevas operaciones.

Capítulo 2: Operaciones
con números naturales
Se presentan problemas del campo aditivo y del campo multipli-
cativo. En ellos, se reflexiona acerca de la relación de los cálculos
con el sistema de numeración decimal para alcanzar las propie-
dades de las operaciones. Ellas se constituirán en el nexo entre los
diversos cálculos mentales y los algoritmos de las operaciones.
Es fundamental que los procedimientos de cálculo se tornen
reflexivos y que puedan ser validados a partir de las propiedades
de las operaciones. La relación entre teoría y técnica es clave para
que los conocimientos matemáticos fundamenten los procedi-
mientos y generen conocimiento matemático novedoso.

Capítulo 3: Potenciación y
radicación de números naturales
Se desarrollan las operaciones de potenciación y de radicación.
A diferencia de las operaciones de adición, sustracción, multiplicación
y división, la potenciación y la radicación no completan el conjunto de
operaciones inversas entre sí. Si bien la radicación es la operación in-
versa de la potenciación, no es su única operación inversa. En la escuela,
se completará este conjunto de operaciones al presentar los logaritmos.
La potenciación cuenta con una primera aproximación en el capítulo 1.
Las actividades propuestas están centradas en las relaciones entre
la potenciación y la radicación, sus propiedades y las técnicas de
cálculo asociadas a ellas.

apartado docente • XIII

Capítulo 4: Múltiplos y divisores
Se desarrollan contenidos que relacionan la multiplicación con la división.
El quehacer matemático propuesto en esta unidad es un buen anteceden-
te para la matemática que se espera de los alumnos en su recorrido hacia
los siguientes años de escolaridad. Las propuestas incluyen instancias de
reflexión particulares y también una propuesta de alcance general, por
ejemplo, en el caso del trabajo con los criterios de divisibilidad.
En el desarrollo de los criterios de divisibilidad se recuperan quehace-
res aritméticos ya instalados. Desde los primeros grados, los alumnos
descomponen los números para operar, lo cual les permitirá construir
criterios de divisibilidad. Esto implica establecer diálogos entre lo que
tiene de particular un número por ser múltiplo de otro y una generaliza-
ción, dado que esa afirmación compromete infinitos números.
Durante la escuela primaria, los chicos suelen considerar las expresiones
«infinito» y «cualquiera» como sinónimos. Es decir que cuando se
afirma que una propiedad se cumple para infinitos números, suelen
creer que la puede cumplir cualquier número, aunque no siempre
sea así. Por ejemplo, es cierto que hay infinitos múltiplos de 4, pero
no cualquier número es múltiplo de 4. La argumentación de estas
reflexiones sobre los múltiplos y divisores incluirá la expresión de
números en función de sus factores primos. En consecuencia, la
relación entre la multiplicación, la división y la potenciación se
pondrá nuevamente de manifiesto.

Capítulo 5: Figuras y cuerpos

A lo largo de este capítulo, se proponen secuencias para relacionar las
longitudes de los lados de un triángulo. Los alumnos suelen considerar
que con tres segmentos cualesquiera siempre es posible formar un
triángulo y eso solo ocurre en algunos casos.
Las construcciones geométricas constituyen un vehículo para el conoci-
miento de las propiedades de una figura. Es fundamental considerar que
para elaborar una propiedad no solo es importante analizar construccio-
nes posibles, sino que también es necesario reconocer casos en los que
la construcción no sería posible.
La propuesta incluye a su vez a las alturas de un triángulo y se proponen
actividades en las que se recuperan las clasificaciones de los triángulos,
tanto según sus lados como según sus ángulos.
Las clasificaciones y construcciones no quedan acotadas a los triángu-
los, sino que alcanzan también a los cuadriláteros.
Las construcciones no son las únicas actividades que permiten elaborar
propiedades: la copia y el dictado de figuras también constituyen herra-
mientas en este sentido.
Las propuestas geométricas alcanzan también las tres dimensiones y
el trabajo propuesto para los triángulos y cuadriláteros se extiende a los
cuerpos geométricos.

apartado docente • XIV

 Capítulo 6: Números racionales positivos
Se despliegan secuencias que dotan de sentido a los números racionales:
• Problemas de reparto.
• Problemas en los que se establece la relación parte-todo.
• Problemas en los que el número racional permite comparar
y preservar una proporción.
• El número racional concebido como un cociente.
• Los números racionales para medir.
• Operaciones entre números racionales.
• Los números racionales para expresar posiciones.
Los números racionales no se comportan del mismo modo que los núme-
ros naturales. Los números racionales son un conjunto denso y se pueden
expresar de forma diversa (fracciones, expresiones decimales y razones).
Se apela a unir la enseñanza que suele separarse en tres bloques: fraccio-
nes, expresiones decimales y proporcionalidad. Se busca que los alum-
nos reconozcan que 1/4, 25% y 0,25 son tres expresiones de una misma
entidad. En las secuencias propuestas, conviven diversas expresiones
y se generan instancias de reflexión sobre sus relaciones.

Capítulo 7: Operaciones
con números racionales
Se profundiza el trabajo sobre las operaciones con fracciones
y con expresiones decimales, sin perder de vista las relaciones
entre expresiones decimales, fracciones y proporcionalidad
explicitadas en el capítulo 6.
Se agrega la relación de las fracciones y las expresiones deci-
males con las proporciones. Es fundamental comparar los nú-
meros que participan de las operaciones con la unidad, dado
que el efecto que estos operandos tienen sobre el resultado es
marcadamente diverso según sean mayores que 1 o menores
que 1. Estas reflexionen incluyen también a las razones y a las
expresiones decimales.

Capítulo 8: Rombos y romboides

Centra su reflexión en los cuadriláteros de diagonales perpendicu-
lares, que podrán cruzarse o no en su punto medio. En consecuen-
cia, se obtendrán rombos en el primer caso y romboides si solo una
de las diagonales pasa por el punto medio de la otra. A partir de las
diagonales de las figuras, se reflexiona acerca de las propiedades de
lados y ángulos interiores.
La congruencia entre figuras implicará que al superponerlas se co-
rrespondan punto a punto y permitirá deducir las propiedades de los
lados de algunos cuadriláteros convexos. Si los lados de igual medida
están dispuestos de forma consecutiva, el cuadrilátero será un rom-
boide; si están dispuestos de forma alternada, será un paralelogra-
mo. En el paralelogramo, los lados opuestos son congruentes.

apartado docente • XV
Capítulo 9: Introducción al álgebra
Este es uno de los capítulos de mayor proyección hacia la
matemática que se espera que aprendan los chicos en los próxi-
mos años. La escuela primaria suele centrar su propuesta en
problemas aritméticos, mientras que la escuela media propone
problemas algebraicos. Pasar de una propuesta a la otra implica
dos grandes desafíos:

• En primer término, dejar de ver a la matemática como una

disciplina que reflexiona sobre problemas particulares para
comenzar a verla como una ciencia que estudia problemas
generales.

• En segundo término y para expresar esa generalización, recu-

rrir a símbolos organizados bajo la forma de cálculos.

Estas dos rupturas (particular-general y simbólica) no tienen

por qué superponerse. Las secuencias del capítulo proponen re-
solver problemas que implican generalizaciones. Para expresar
las respuestas, no se espera que los chicos recurran a símbolos
matemáticos, sino que redacten oraciones, que se expresen
a través de la palabra y que los procedimientos que describan
permitan alcanzar la generalidad.

Por ejemplo, en el problema 5 de la página 137, se solicita un pro-

cedimiento que permita calcular el número de cerámicos rojos
para cualquier cantidad de cerámicos verdes. Este problema es
de alcance general. Además, se pide que esa producción mate-
mática se exprese a través de una fórmula. Esto implicará
producciones como las siguientes:

• Contar primero 3 cerámicos verticales y después

5 cerámicos por cada cerámico verde.

• Contar 8 cerámicos para el primer cerámico verde

y luego sumar 5 por cada cerámico verde que se agregue.

Como se puede observar, las propuestas son de alcance general,

a pesar de que no están expresadas a través de símbolos mate-
máticos ni se recurre a letras para identificar las variables.
Es importante tener en cuenta que no toda la aritmética que los
chicos desplegaron a lo largo de la escuela primaria se encuentra
en el mismo estadio. No es igualmente sólida la aritmética de
la adición, sustracción, multiplicación y división con números
naturales que las mismas operaciones con fracciones o que la
potenciación y la radicación de números naturales. Por ello, al de-
sarrollar estos problemas de generalización optamos por la adi-
ción, sustracción, multiplicación y división de números naturales,
pero no se pretende generar las mismas reflexiones ya instaladas
sobre esas operaciones, sino lograr una mirada que alcance a la
totalidad de casos, aunque sean infinitos.

apartado docente • XVI

 Capítulo 10: Tratamiento de la información
El presente capítulo recorre actividades en las que la información se en-
cuentra expresada de modos diversos (tablas, gráficos, etcétera).
Es importante relacionar el presente capítulo con el anterior.
La variabilidad es uno de los puntos fundamentales para la matemática.
Cuando se trabaja con variables, se recurre a esas formas de representación
y cada una de ellas expone parte de lo que se desea representar, pero oculta
otros aspectos. Es importante reconocer qué se desea expresar a través de
un gráfico o una tabla de valores.
Para ello, es clave considerar el tipo de magnitud involucrada. Una magni-
tud es todo aquello que es mensurable, como el tiempo, las longitudes, las
amplitudes de los ángulos, el peso o la velocidad.
Algunas magnitudes son continuas, otras son discretas:

• Una magnitud es continua cuando es posible medirla con la precisión

deseada. De este modo, la longitud y el tiempo son magnitudes continuas.
Es posible mensurar una longitud en metros, en décimos de metro
(decímetros), en centésimos de metro (centímetros), en milésimas de
metro (milímetros), etc. Así, es posible evaluar una longitud con la precisión
que se desee. Lo mismo ocurre con las amplitudes de los ángulos: será
posible medirlos en grados sexagesimales, en minutos, en segundos, en
décimos de segundo, en centésimos de segundo, etc.

• Una magnitud es discreta cuando no puede ser evaluada con una pre-
cisión mayor que las unidades. Así, no es posible hablar de un décimo de
persona, un centésimo de persona o media persona.

Cuando se decide expresar información a través de un gráfico de barras,

un gráfico lineal o uno circular, este aspecto debe ser tenido en cuenta.
También se debe considerar al expresar valores en la confección de una
tabla, dado que ciertos valores resultarán consistentes y otros no. Por ejem-
plo, al estudiar el impacto del valor de las ruedas en el costo de producción
de triciclos, la variable independiente no podrá tomar valores que no sean
múltiplos de 3.
Por ello, a lo largo de este capítulo se desarrollan diversas propuestas gráficas
para representar la información. Por ejemplo, en la página 141, cuando se ana-
liza el consumo de carne por año de los habitantes de la República Argentina,
se optó por un gráfico de barras. Si bien el tiempo es continuo, su estudio solo
considera lo que ocurre con la unidad de medida «año», entonces, el gráfico
de barras resulta pertinente. En cambio, para evaluar la forma en que varían
las ganancias en función del tiempo se optó por un gráfico de líneas.
El relevamiento de datos estadísticos demanda el uso de gráficos circula-
res. En ellos, cada porción resulta de la relación entre la parte y el todo, y es
expresada a través del porcentaje. En el círculo, el total es 100% y le corres-
ponde el giro completo (360°).

apartado docente • XVII

Capítulo 11: Poliedros
y polígonos regulares
La propuesta de este capítulo recorre el concepto de regularidad. En las
figuras, implica congruencia entre los lados y entre los ángulos interio-
res. Por ejemplo, el triángulo equilátero es un polígono regular de tres la-
dos, dado que posee tres lados de igual longitud y tres ángulos interiores
de 60°. El concepto de regularidad se extiende a los cuerpos. Un poliedro
es un cuerpo de muchas caras, pero para sea regular las caras deben ser
figuras congruentes, es decir, figuras que se correspondan punto a punto
al superponerlas. El cubo es un hexaedro regular, es decir, es un poliedro
cuyas seis caras son cuadrados congruentes.
Las actividades proponen dar cuenta de las propiedades de figuras y
cuerpos regulares. Así, las adivinanzas de figuras y las construcciones
son recursos para elaborar las propiedades.
El estudio individual de los cuerpos y figuras según la clase a la que
corresponden se sucede a la búsqueda de regularidades en cualquier
polígono (en el caso de las figuras planas) y en cualquier poliedro (en el
caso de los cuerpos).
En el caso de los polígonos regulares, a partir de la cantidad de lados se
puede averiguar la cantidad de diagonales que posee el polígono,
la suma de sus ángulos interiores, la medida de cada uno de ellos, etc.
Con respecto a los poliedros, es posible reconocer la cantidad de caras,
la cantidad de vértices y la cantidad de aristas que poseen.
A partir de las regularidades en elementos de figuras y cuerpos, se pro-
ponen problemas en los que se pueden averiguar longitudes de lados o
valores de ángulos interiores.

Capítulo 12: Áreas y perímetros

En el eje de medida concurren la mayoría de los contenidos de mate-
mática que gestiona la escuela primaria. En las actividades de medida,
es indudable que también se ponen en juego nociones geométricas.

• Si se desea calcular el perímetro de un cuadrado de 5 cm de lado, se

pone en juego la noción de que el cuadrado es equilátero, lo que impli-
cará que el producto entre números naturales resultará suficiente para
resolver el problema.

• Si la longitud del lado fuese 5,2 cm, ya no resultaría suficiente la

aritmética de los números naturales para resolver el problema y sería
necesario operar con números racionales.

Si el perímetro de un rectángulo compromete datos enunciados en

diversas unidades de longitud, el concepto de razón y las operaciones
con ella serán necesarios para resolver el problema. Además, calcular
el área de una figura compromete el producto numérico y el producto
de las magnitudes, lo que implica generar nuevas unidades de medida.
El trabajo geométrico propone actividades en las que es necesario pro-
ducir fórmulas. Este trabajo con la variabilidad no queda limitado a los
polígonos, también alcanza a las figuras curvilíneas, como la circunferen-
cia y el círculo.

apartado docente • XVIII