Material de apoyo

Números

Introducción

Muchas veces el quehacer matemático resulta apartado de la matemática escolar;

habilidades como las de “conjeturar” o “argumentar” son ejercicios poco presentes en las
aulas, privilegiando la mecanización o la sistematización de los algoritmos. Sin embargo,
para el desarrollo de contenidos que apelen a las bases del razonamiento matemático, es
necesario fomentar el desarrollo de ambas habilidades.
En el primer ciclo de enseñanza básica, el eje números y operaciones ocupa la
mayor parte del currículo, pues constituye la base de las materias que vienen más adelante.
Además existe una fuerte relación entre este eje y acciones de la vida cotidiana, lo que
permite una mayor familiaridad, pero a la vez promueve los procesos mecánicos,
alejándose de cierta forma del razonamiento. Es fundamental que el profesor posea un
dominio de las propiedades de las operaciones aritméticas, entienda y sea capaz de
justificar los algoritmos, donde el dominio de la notación posicional y distintas
representaciones, como uso de material concreto, o representaciones gráficas, es
absolutamente necesario para su comprensión. Con el paso al segundo ciclo de enseñanza
básica, se deben generalizar propiedades a conjuntos numéricos más amplios, y las
justificaciones suelen ser cada vez más abstractas.
Por otro lado, es sabido, y así lo demuestran los resultados de las pruebas Simce,
que el eje geometría es el que presenta mayor dificultad a nivel escolar. Este eje está
íntimamente ligado a la realidad, de hecho comienza con el reconocimiento e identificación
de formas, por lo que es fundamental el trabajo con manipulaciones concretas. Sin
embargo, ya en tercer año básico, en el ajuste curricular aparecen habilidades de formular y
verificar conjeturas, por lo que nuevamente nos encontramos con la necesidad de
desarrollar distintos tipos de aprendizajes.
Dando una mirada más global, para generar aprendizajes sólidos de las ideas
matemáticas, es necesario fomentar el desarrollo de distintas habilidades; es de igual forma
importante la destreza operatoria, las manipulaciones concretas, como el uso del lenguaje,
el ser capaz de argumentar, de conjeturar de reflexionar.
Las nuevas bases curriculares para enseñanza básica –implementadas
completamente el año 2013–, y las que siguen para enseñanza media (considerando de 7mo
básico a 4to medio, y que se implementaron de manera total el año 2015), proponen, de
manera general para todas las asignaturas, poner énfasis en las habilidades que se deben
desarrollar en los estudiantes. Estas habilidades se encuentran bien explicitadas. El nuevo
currículum promueve el desarrollo de un pensamiento crítico, en torno a habilidades de
pensamiento ordenadas progresivamente para cada asignatura, así como también pretende
estimular la aplicación de habilidades comunicativas; es importante que los estudiantes se
expresen oralmente en todas las asignaturas, y que desarrollen formas de expresión escrita,
gráfica y corporal. En este sentido, en matemáticas es posible, y muy enriquecedor para el
1
trabajo, que el estudiante sea capaz de transitar por distintas formas de hacer matemáticas;
marcos teóricos como los que serán presentados en este curso, nos permiten articular
trabajos de tipo concreto, corporal, con utilización del lenguaje natural, para pasar a un
trabajo más abstracto, con la utilización de propiedades, por ejemplo.
Específicamente en matemáticas, los cambios curriculares avanzan a la reducción en
el ámbito numérico, para favorecer el razonamiento matemático y la adquisición de
conceptos, la resolución de problemas a parir de situaciones concretas y el aprendizaje a
través de todos los sentidos. Se ha ido implementando una propuesta didáctica, que trabaja
empezando por lo concreto, pasando a lo pictórico, y terminando en lo simbólico (COPISI).
Este curso pretende entregar herramientas al profesor para formular diferentes
estrategias de enseñanza, llevando por medio de transposiciones didácticas bien diseñadas,
las matemáticas del saber sabio al aula. Buscamos además, hacer una conexión entre el eje
números y el eje geometría, resolviendo problemas que se vean motivados por uno de ellos
y que puedan ser resueltos a través del otro, logrando una transición espontánea entre
ambos ejes.
En consecuencia con lo que propone el curriculum, propondremos un trabajo que va de
lo concreto a lo simbólico. Sustentaremos nuestro trabajo en dos marcos teóricos: el de
Paradigmas Geométricos y Espacios de Trabajo Geométrico (ETG), de Houdement y
Kuzniak (1996, 1999, 2006), y la teoría de las Metáforas1.

1. Los Números en la Enseñanza Básica

Según la RAE, la aritmética es la “parte de las matemáticas que estudia los números y las
operaciones hechas con ellos”, sin embargo no se precisa cuáles números y cuáles
operaciones. En matemáticas, en general, cuando se habla de aritmética a secas, se entiende
que se trata de números naturales - y a veces de enteros- y sus operaciones de adición y
multiplicación con sus respectivas operaciones inversas.
Precisaremos primero algunos aspectos sobre los números naturales. Es importante
lograr un consenso sobre a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de números
naturales. Para nosotros, el conjunto de los números naturales tiene un primer elemento, el
uno. Cualquier otro número natural es siempre mayor que uno.

1.1 Aritmética y Metáforas

Para elaborar un proceso de construcción de conocimiento dentro de la aritmética, tomamos

como mediador el uso de metáforas. Estas serán las encargadas de entregarnos
herramientas cognitivas para aprehender o construir nuevos conceptos y resolver problemas
de manera eficaz y amigable. Las metáforas las entendemos de diversas maneras; una de
ellas es ver la metáfora como una analogía o símil, dentro de un rol más bien retórico.
Vemos también la metáfora como un transporte: un problema se transporta a otro vía la
metáfora adecuada que lo traslade. Al trabajar con las metáforas, no podemos dejar de
considerar que estas “necesitan de un suelo fértil para crecer; el abono para este suelo son

1
Proyecto metáforas. Centro de investigación avanzada en educación. Universidad de Chile:
www.metaforas.cl
2
las experiencias sensoriomotrices y lúdicas de la primera infancia”. 2Comenzaremos este
curso haciendo uso de una metáfora que conceptualice el conjunto de los números
naturales. Llamaremos a esta metáfora: “la metáfora de la máquina constructora de
números”.3

Figura 1: Metáfora de la bicicleta

La huincha se desplaza mientras se mueve la bicicleta. Cada vez que entra un

número a la máquina, esta le suma 1 al número que entró, y arroja el resultado. Por
ejemplo, si entra el 8 a la máquina, esta le suma 1, esto da como resultado el 9, entonces la
máquina arroja el 9 a la huincha. El proceso comienza desde el 0, y así se van formando
todos los números Naturales, junto con el 0.
Ahora, si un número sale justo antes que otro, al que sale antes es el antecesor del
número que sale justo después. Por ejemplo, el 3 sale justo antes que el 4, así que 3 es el
antecesor de 4. Fíjense que como el 0 es el primer número, como no hay ningún número
natural que salga antes que él, el 1 no tiene antecesor en los números naturales. Si un
número sale justo después que otro, decimos que el que salió después es el sucesor del
número que salió justo antes. Por ejemplo, 7 es el sucesor de 6 porque 7 salió justo después
que el 6.
A partir de lo observado desde la figura de la máquina podemos concluir que:
- Un número natural es menor que otro número natural que está a la derecha de él. Es
decir si la máquina “creó” un número natural antes que a otro, entonces ese número
es menor que el otro. Es decir, si consideramos un número natural y luego
aplicamos la operación “sucesor” varias veces, el que resulta es mayor que el
primero.
- Si un número natural es menor que otro, y ese otro es menor que un tercero,
entonces el primer número es menor que el tercero. De acá se desprende la
propiedad de transitividad (una de las propiedades de orden).
Cabe ahora preguntarse: ¿Puede existir un número natural que sea mayor que cualquier
otro número natural?

2
Presentación de Jorge Soto en Seminario de Didáctica de la Matemática, PUCV, 2012

3
Extraído de curso JAP 2010: “Aritmética en el ajuste curricular”, dictado por Cristián Reyes y Romina Menares, CMM, Universidad de
Chile

3
 A partir de la máquina siempre podemos generar un nuevo número, es cosa de hacer
funcionar la máquina. Ese nuevo número será mayor y pertenecerá a los naturales, por lo
que no existe un número natural que sea mayor que todos los otros.
Otra pregunta que podemos hacer es: ¿cuántos números puede fabricar esta
máquina si nadie la detiene?
Podemos decir que son más que mil, más que diez mil, más que un millón; en
realidad más que cualquier número natural. Es decir, no existe un número natural que
describa la cantidad de números naturales que existen. Decimos que la cantidad de números
naturales es infinito y lo denotamos  . Como no hay un número natural que describa esa
cantidad, el  no es un número natural. Si quisiéramos escribir por extensión el conjunto
de los números naturales, no podemos hacerlo, pero se acepta que se escriba de la siguiente
forma:

Como discutimos anteriormente, el infinito no es un número natural, por lo que no

debe aparecer entre las llaves (eso indicaría que es un elemento dentro del conjunto).
No es para nosotros relevante si el cero pertenece o no al conjunto de los números
naturales. En este curso no consideraremos al cero en los naturales, denotaremos por N 0 al
conjunto de los naturales unión el cero.

1.1.1 Metáforas para la adición

Si queremos ahora utilizar la misma metáfora de la máquina para la adición de números

naturales, para sumar dos números, digamos n+m, espero que aparezca n en la máquina, y
luego espero a que la máquina funcione m veces, y el número que aparece es n+m.
La metáfora más habitual es la de juntar objetos en un recipiente (Figura 2). Para
esta metáfora, sumar es “juntar”. Lo que queda en el tercer recipiente, es el resultado de la
suma.

Figura 2: “Metáfora de los recipientes”

4
 También podemos utilizar la “metáfora de las barras” (Figura 3). Una cantidad
representa una barra y la otra cantidad representa otra barra. Sumar nuevamente es “juntar”.
La dificultad que existe para esta metáfora es que cada barra podría representar una
cantidad cualquiera, entonces no habrá precisión sobre el resultado, y se tendrá que recurrir
a otra metáfora para calcularlo. Cuando ya se conoce la suma, esta metáfora puede ayudar a
trabajar propiedades de la adición.

Figura 3: “Metáfora de las barras”

1.1.2 Metáforas para la propiedad conmutativa de la adición

Resulta algo natural asociar la propiedad conmutativa de la adición utilizando la metáfora

de los recipientes; en efecto, al vaciar un recipiente y luego otro resulta exactamente lo
mismo que si los vaciamos en orden inverso. Lo mismo sucede con las barras; el largo de la
barra no se altera si ponemos primero una y luego la otra o al revés. Sin embargo, la
metáfora de la máquina constructora de números no es la más adecuada para trabajar la
conmutatividad, pues para saber que cuando debemos esperar que aparezca un número n y
hacer funcionar la máquina m veces, es lo mismo que esperar que aparezca el número m y
hacer funcionar la máquina n veces, necesariamente debemos “sacar la cuenta”. La
metáfora no tiene la propiedad de manera intrínseca.

1.1.3 Metáforas para la multiplicación

Si los números naturales ya están definidos y la suma también, entonces la multiplicación

de dos números naturales, digamos nm, es la suma de n veces el número m. Esto lo
podemos representar con la metáfora de los recipientes, sin embargo, veremos más adelante
que esta no es la metáfora más eficiente.

Figura 3: Metáfora de los baldes para la multiplicación

5
 Otra metáfora que podemos utilizar para la multiplicación entre números naturales
es la de los arreglos rectangulares. La metáfora en este caso sería: “el producto es área”.
Entonces en el arreglo ponemos una cantidad m de filas y n de columnas, y calculamos la
cantidad de cuadrados que resultan, esta cantidad está asociada al área de la región.

Figura 4: Arreglos rectangulares para la multiplicación

En el caso de la figura 4, las filas son 7 y las columnas son 10, así que estamos
multiplicando 7 X 10. Ahora, podemos ubicar este rectángulo en la posición que sea, y el
área se mantiene constante, por lo que, el producto es el mismo para el rectángulo donde se
tienen 10 filas y 7 columnas, como en la figura 5.

Figura 5: Arreglos rectangulares para la multiplicación

La conmutatividad aparece entonces de manera muy natural para los arreglos

rectangulares.
Otra metáfora que podemos utilizar para la multiplicación es la de “multiplicar es
injertar (ramificaciones)” (Figura 6). Como ejercicio, podemos preguntarnos si la
conmutatividad de la multiplicación aparece o no de manera natural en esta metáfora.

Figura 6: Metáfora de las concatenaciones

6
 Problemas
En esta parte, analizaremos la manera en que podemos trabajar dos problemas de
cálculo. El primero se trata de un algoritmo para multiplicar, y el segundo es una
situación de cálculo mental:

Problema 1: Queremos multiplicar 69 por 13 y usamos el siguiente método:

Ubicamos los números en la tabla de la siguiente manera:

Ahora, para cada número par de la primera columna, tachamos toda la fila. Nos
quedamos solo con las filas que tienen como elemento de la primera columna un número
impar.
Sumamos entonces los números que quedan en la segunda columna:
13+52+832
Lo que entrega el resultado de la multiplicación: 897

Responda:
a) ¿Por qué el algoritmo funciona?
b) Indique qué propiedades de la multiplicación se ponen en juego.

Problema 2: A continuación se presentan dos estrategias de cálculo mental:

7
 1.2 Ampliación en el ámbito numérico: los números enteros

Cuando ampliamos el ámbito numérico de los números naturales a los números enteros, hay
varios aspectos a considerar. En primer lugar, en el conjunto de los números enteros ya no
hay un primer elemento como en los naturales; la adición en los números enteros funciona
un tanto distinto a la adición en los números naturales, y en la multiplicación también
sucede algo particular.
Comenzaremos planteando la siguiente situación:4
4
Extraída del libro Matemáticas y su didáctica para maestros (2003), en el contexto del proyecto EDUMAT-
MAESTROS, cuyo director es Juan D. Godino. Granada, España: Universidad de Granada.
8
 Dos canguros juguetones saltan sobre la abscisa jugando a "imitar al rey", pero al
contrario:

Parten de lugares simétricos y cada movimiento que un canguro hace hacia un lado,
el otro lo hace hacia el lado contrario. Dos niños, con tizas de dos colores, pueden
jugar en la pizarra.
1. Juega con un compañero: Colocad las puntas de vuestros lápices en dos puntos
simétricos. El que comienza hace un salto y el otro jugador hace el salto contrario; a
continuación el segundo jugador comienza de nuevo y el primero es el que
responde.
2. Dibuja la jugada "simétrica" de esta figura (poniendo números a las posiciones y
a los saltos):

2. Observa el gráfico y completa la tabla adjunta:

Ahora, utilizaremos nuevamente la máquina que produce números para generar el

conjunto de los números enteros.
Pensemos que la máquina, en vez de sumar 1, ahora resta 1 y va en sentido
contrario. Ahora las reglas del juego cambian, pues un número que es producido antes será
siempre mayor que aquel que se produce después, pues mientras más restemos, el número
se hace cada vez menor.

9
 Figura 7: Máquina de los números enteros

De esta forma podemos “producir” cada número entero y ubicarlo en la recta

numérica. Además, conocemos su orden, por ejemplo, sabemos que - 8 < - 3, o que – 5 < 3.
Observemos que en la recta hay una especie de “simetría” respecto al cero. Si
“dobláramos” la recta en el cero, se tiene que cada número natural se junta con su inverso
aditivo, por ejemplo, el 2 se junta con el – 2, el 20 con el – 20, etcétera.
Ahora bien, si antes nos preguntábamos cuántos números naturales hay, podemos
preguntarnos ahora cuántos números enteros hay. Discutiremos en el curso sobre la
cardinalidad de los enteros.
Si pensamos en metáforas para la adición de números enteros, podemos decir que
“sumar un negativo es retroceder en la recta numérica” y “sumar un positivo es avanzar”.
Así podemos encontrar algunas regularidades para la suma, que quedan como ejercicios
para el lector.

Problema:
En un tren viajan cierto número de personas. En la primera estación suben 13 viajeros y
bajan 25, en la segunda estación suben 15 y bajan 43 y en la tercera estación suben 32 y
bajan 17. Encuentra una fórmula que nos diga cuántos viajeros quedan en el tren después
de abandonar la tercera estación.

Para la multiplicación de enteros haremos uso de más de una metáfora. La primera

metáfora es la de la multiplicación de un número entero por un número natural:
“multiplicar un número entero por un natural es sumar el entero las veces que
corresponda”; es “sumar varias veces (las veces que corresponda) el número negativo”. La
segunda metáfora que utilizaremos es: “sumar un número negativo hace que retroceda en
la recta numérica”. Retrocederemos las veces que corresponda.
Por ejemplo, si multiplicamos 4 X (-2), eso quiere decir, sumar 4 veces el -2, esto es: -2 + -
2 + -2 + -2. O sea, debemos ir retrocediendo 2 espacios a la vez, 4 veces:

El resultado de la multiplicación 4 X (-2) es -8.

Ahora, como sabemos, la multiplicación es conmutativa, por lo que -2 X 4 = 4 X (-
2) = -8.

10
 Por todo lo anterior, sabemos que si multiplicamos un número por -1, el resultado es
su inverso aditivo. Por ejemplo, multiplicar 3 X (-1) = -3, pues son 3 saltos de un espacio
cada uno, hacia la izquierda.
Con esto, podemos concluir la tercera metáfora: “multiplicar un número por -1 es
reflejar el número en torno al 0”.

Lo mismo ocurre si un número negativo lo multiplicamos por – 1, lo que resulta es

su inverso aditivo. Por ejemplo, -1 x -4 = 4, -1 x -20 = 20.
Ahora multiplicaremos un número negativo cualquiera por otro negativo:
Por ejemplo, calcularemos: -4 x -8.
Para cumplir nuestro propósito, consideremos primero lo siguiente: - 4 = -1 X 4.
Recordemos que el multiplicar por -1 hace que el número se refleje en la recta numérica.
De esta manera tenemos:
-4 x -8 = -1 x 4 x -8.
Por la propiedad de asociatividad de la multiplicación, podemos agrupar los
términos:
-4 x -8 = -1 x 4 x -8 = -1 x (4 x -8), y ya sabemos multiplicar lo que hay en el paréntesis; un
número natural por un entero negativo, así que nos queda:
-4 x -8 = -1 x 4 x -8 = -1 x (4 x -8) = -1 x -32, y como el multiplicar por -1 hace que el
número se refleje en torno al cero, tenemos que:
-4 x -8 = -1 x 4 x -8 = -1 x (4 x -8) = -1 x -32 = 32.
Por lo tanto, podemos concluir que cada vez que multipliquemos un número entero
negativo por otro entero negativo, el resultado será un entero positivo.5

Problemas

1. Analice la siguiente situación “Andrea acaba de jugar dos partidas de bolitas. Ella
no se acuerda lo que ha pasado en la primera partida. En la segunda partida, ella ha
perdido 7 bolitas. Haciendo sus cuentas, advierte que en total, ha ganado 5 bolitas.
¿Qué ha pasado en la primera partida?”

2. Al pasar de los números naturales a los números enteros hay una propiedad del
valor absoluto que se pierde. ¿Cuál es esta propiedad?

3. En una caja hay el doble de monedas que en otra. Si se pasan 7 monedas de la

5
Extraído de Icarito http://www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/segundo-ciclo basico/matematica/numeros/2012/10/103-9622-9-
octavo-basico-conociendo-estrategias-de-multiplicacion-de-un-natural-por-un.shtml

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 primera a la segunda caja, quedan en ambas el mismo número de monedas.
¿Cuántas monedas tenía al principio cada caja?

4. Un hombre debe llevar un mensaje a través del desierto. Cruzar el desierto lleva
nueve días. Un hombre puede llevar únicamente alimento para 12 días. No hay
alimento en el lugar donde debe dejarse el mensaje. Se dispone de dos hombres.
¿Puede llevarse el mensaje y volver sin que falte alimento?

5. Un aeroplano recorrió 1940 km el primer día, el segundo recorrió 340 km más que
el primero y el tercero 890 km menos que entre los dos anteriores. ¿Cuántos
kilómetros recorrió el aeroplano en total?

6. Hace tres años un kg de azúcar costaba 42 céntimos. Desde entonces, su precio

anual ha sufrido los cambios -3, +21, -9 céntimos. ¿Cuánto cuesta ahora?

7. El saldo contable de un comerciante en las últimas seis semana ha registrado las

siguientes variaciones: -4, -2, 0, +1, -1, +3. ¿Cuál ha sido su ganancia o pérdida
neta?

8. Realiza las siguientes operaciones de la forma más económica posible:

12
3. Números racionales

Pasar del ámbito numérico de los números enteros a los números racionales implica un
salto cognitivo importante, una de las razones es que en primer lugar, no existe una única
forma de representar los números racionales; está su representación en fracción y en
decimal. Por otro lado, una fracción está compuesta por varios elementos: dos números y
una línea fraccionaria. Pensar en esa estructura como un todo, como un solo número,
resulta dificultoso para la mayoría de los estudiantes. Es por eso que hay que ser cuidadosos
en elegir metáforas adecuadas para manipular estos números.
Es más o menos inmediato pensar en una metáfora para la adición de fracciones de
igual denominador, pues se hereda de los naturales el “sumar es agregar”. Una buena
metáfora para esto pueden ser las fracciones en modelos de áreas. Una vez que logramos
ubicar las fracciones en la recta numérica, podemos extender también la definición de
adición para números enteros a la adición entre fracciones negativas.
Para la adición de fracciones de distinto denominador resulta un tema más
complejo. Discutiremos en el curso acerca de metáforas que pueden servir para trabajar la
adición de fracciones con distinto denominador.

3.1 Resolución de problemas que involucran fracciones

Una de las dificultades que podemos detectar en la resolución de problemas que involucran
fracciones, es que estas pueden aparecer de diferentes formas: como parte de un todo, como
reparto equitativo, o como razón. Cabe destacar que toda fracción puede ser representada
como razón, pero no al revés (la diferencia la hace el cero). A continuación presentamos
13
algunos problemas que involucran fracciones. Queda de ejercicio resolverlos.

1.Proponga una situación en que se interprete el significado de una fracción como:

a) Parte de un todo
b) Reparto equitativo
c) Razón

2.Resuelva el siguiente problema que involucra fracciones utilizando alguna de las

metáforas estudiadas, ¿acá la fracción aparece como reparto equitativo, parte de un todo o
como razón?
“La mamá de Pablo hace dos tortas del mismo tamaño para el cumpleaños de su hijo, una
de Mil Hojas que parte en 24 trozos iguales y una Selva Negra que parte en 12 trozos
iguales. A Pablo le gusta más la torta de Mil Hojas, por lo que, pensando en comer más de
ella, comenzó con 3 pedazos de Mil Hojas y solo 2 de Selva Negra. ¿Comió Pablo más
cantidad de torta de Mil Hojas? Si después Pablo se come dos trozos más de torta Selva
Negra, ¿cuántos trozos más de la torta Mil Hojas deberá comer para poder decir que
comió la misma cantidad de torta de ambos sabores?”

3.Un profesor realiza la planificación de la unidad de fracciones. Su idea es la siguiente:

Primero dirá a los niños que las fracciones representan “partes de un todo”, por lo que las
representarán usando el modelo de áreas y dibujará varios ejemplos. Explicará, usando este
modelo, la suma y la resta de fracciones con igual denominador y de distinto denominador.
Explicará la amplificación y la simplificación.
Planteará además el siguiente problema que encontró en un texto antiguo y le pareció
interesante:
“En mi estuche, por cada 5 lápices hay dos de color verde. Si en total en mi estuche tengo
35 lápices, ¿cuántos lápices de color verde tengo?”
a) ¿Cree usted pertinente plantear esta pregunta dada la planificación del profesor?,
justifique.
b) ¿Qué habilidades y conocimientos pone en juego el profesor en el problema?
c) ¿Qué agregaría o quitaría de su planificación?

4. Encontrar un decimal con tres cifras decimales que difiera de 15/7 menos de una
milésima.

5. Al examen de junio de matemáticas se presentan 3 de cada 5 alumnos matriculados, y

por cada 5 alumnos que aprueban hay 2 que suspenden. ¿Qué fracción de los alumnos
matriculados aprueban en junio?

6. Explica por qué 0/5 = 0. Explica por qué 0/0 no está definido.
7. Busca un contraejemplo numérico de que x/(x+y) puede ser distinto a 1/(1+y).
8. Encuentra m, para que m/6=10/15.

14
9. En Córdoba, durante el año pasado, las 4/5 partes de los días la temperatura superó
los 25ºC, mientras que en León sólo ocurrió ésto una sexta parte de los días,
aproximadamente, ¿Cuántos días hubo más de 25ºC en Córdoba? ¿Y en León?

10. Ilustra las siguientes sumas y diferencias de fracciones usando el modelo de áreas:
2/5+3/8; 4/7-2/11.

11. Si el precio de un producto sube de 3 1/3 de euro el kilo a 4 1/8 de euro. ¿En cuántos
euros se incrementa el precio? ¿Qué tanto por ciento de subida supone sobre el precio
inicial?

12. Si 1/3 de la cosecha de aceituna se estropea por causa de una tormenta y 1/10 de lo
que quedó se perdió por causa de una plaga, ¿qué fracción de la cosecha pudo ser
utilizada?

13. En un festival los 2/3 son adultos y de ellos los 3/5 son hombres. Hay 20 niños y niñas
más que mujeres. ¿Cuántos hombres, mujeres y niños hay en el festival?

14. Cuando lanzamos una pelota desde una cierta altura, rebota hasta ¼ de la altura a que
se lanzó. Si después de tres botes la altura alcanzada es 10 cm ¿A qué altura inicial se
lanzó la pelota?

15. Encontrar un número racional entre 6/7 y 8/9.

16. Si x e y son números racionales y x > y, ¿Cuáles de las siguientes condiciones son
ciertas? “1/x > 1/y” o “1/x < 1/y”

17. La población de un cierto estado es 5/8 urbana y 3/8 rural. Si ¼ de la urbana y 1/6 de
la rural es menor de 18 años, ¿qué fracción de la población del estado es menor de 18
años?

18. En una reunión hay 24 personas, los 2/3 de los presentes son adultos y ¾ de los adultos
son hombres. a) ¿Cuántas personas adultas hay en la reunión? b) ¿Cuántos niños hay
en la reunión? c) ¿Qué fracción son los hombres respecto del total de personas?

19. En una planta depuradora de aguas residuales, el tratamiento del agua se realiza en
tres etapas. En una primera se quitan los 9/10 de los fosfatos. En la segunda se quitan
los ¾ de los que quedan. Y en la tercera, se quita ½ de los que aún lleva el agua. ¿Qué
fracción de fosfatos se quitan en total del agua?

15
20. Supongamos que 2/5 de la ginebra es alcohol, que 1/6 del vermouth es alcohol, y que
un martini se hace con 5 partes de ginebra y 1 parte de vermouth. ¿Qué fracción de
alcohol lleva un martini?

21. En las siguientes situaciones identifica los distintos de usos de las fracciones que se
ponen en juego. Expresa estos enunciados y la solución utilizando algún tipo de
representación gráfica.

a) En una clase hay dos tercios de chicas. ¿Si hay catorce chicas en la clase? ¿Cuál es el
número total de alumnos?
b) Si Jorge pedalea a una razón de 8 km por hora, al cabo de 45 minutos ¿A qué distancia
está de su casa?
c) Un terreno mide 200 metros cuadrados. ¿Cuánto mide las 5/8 partes del terreno?
d) La tasa esperada de crecimiento anual del índice de precios es del 3/100. Si he
comprado un piso de 120.000 euros y lo vendo dentro de un año por 122.000 euros, ¿he
ganado o he perdido?

22. Una persona gasta cada mes la quinta parte de su salario mensual en alimentación y la
sexta parte en alquiler del piso. Después de realizados estos pagos le quedan 570
euros. ¿Cuál es su salario mensual?

23. Un coche circula a 80 km/h durante 18 minutos. ¿Por qué número es necesario
multiplicar la velocidad para encontrar la distancia que recorre expresada en km?
¿Cuánto tiempo necesitará para recorrer 64 km a esa misma velocidad?

24. Se considera el número A = 45501/56.

a) Encontrar los dos enteros consecutivos que encuadran a A (o sea, el mayor entero
menor que A y el menor entero mayor que A)
b) Calcular en forma de fracción la diferencia entre A y cada uno de los enteros anteriores.
c) Llamemos B al entero más próximo a A. Encontrar tres números racionales
comprendidos entre A y B.

25. Demostrar que es posible pavimentar un rectángulo con baldosas cuadradas si y sólo si
la razón entre las longitudes de la base y la altura es un número racional.

26. En una familia el padre obtiene 3/5 de los ingresos y el resto lo obtiene la madre.
Mientras que ésta paga 2/10 de sus ingresos en concepto de impuestos directos en su
declaración de la renta, el padre paga 2/11 de sus ingresos. La familia paga además
1/20 de sus ingresos en impuestos autonómicos y estiman que aproximadamente 3/50
de sus ingresos se pagan en impuestos indirectos (tabaco, gasolina, artículos de lujo,
etc.). ¿Qué proporción total de ingresos paga en impuestos esta familia?

2. La Geometría en la Enseñanza Básica

Históricamente, a nivel nacional, el eje que ha presentado mayores dificultades en pruebas

16
estandarizadas es el eje de geometría. Nos interesa en este curso trabajar la geometría
euclidiana, desde su relación con la realidad, a una geometría más axiomática considerando
aspectos puramente matemáticos en su quehacer. El paso de una a otra no es una tarea fácil,
es más bien un proceso que se construye paulatinamente, entendiendo en profundidad aquel
tipo de razonamiento utilizado para dar argumentos o justificaciones en cada uno de los
trabajos.
En primer lugar, debemos entender que cuando trabajamos con elementos de la
geometría, en realidad no estamos trabajando con el elemento mismo, sino con
representaciones de este; el elemento es más bien un objeto abstracto. Así, si dibujamos un
punto, por muy pequeño que parezca, lo dibujado no es realmente un punto sino su
representación. Lo mismo ocurre con rectas, segmentos, polígonos, etc. Debe haber
claridad sobre esto a la hora que se solicite al estudiante tal o cual trabajo.

2.1 Resolución de problemas en Geometría: el uso de material concreto,

softwares y instrumentos clásicos

Para pasar de una geometría más concreta, donde el centro sea la manipulación del material
concreto más que las propiedades que poseen los elementos geométricos, debemos poner
intención a los problemas planteados.
A continuación presentamos un esquema de la teoría de Paradigmas Geométricos y
Espacios de Trabajo Geométrico, que será utilizada para diseñar propuestas, y para analizar
el trabajo que se realiza en cada uno de los problemas planteados. Nuestra intención es
promover y articular distintos tipos de trabajos: con manipulación concreta y uso de
softwares, la utilización de propiedades para argumentar, la construcción con regla y
compás, y la formulación de demostraciones.

Figura 8: Esquema del ETM (Kuzniak, 2011)

2.1.1 Elementos básicos de la geometría

A continuación se presentan distintos problemas que involucran elementos básicos de la

geometría, como puntos, rectas, planos:6

6
La mayoría de los problemas han sido extraídos o adaptados del texto de J. Godino: “Matemáticas para maestros”

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 1. ¿En cuántos puntos pueden cortarse cuatro rectas?
Este problema puede ser resuelto por ensayo y error, manipulando rectas (que pueden
ser representadas por palitos de maquetas). Luego se puede pasar a un trabajo con lápiz
y papel. Para provocar un tipo de razonamiento deductivo, se puede por ejemplo,
aumentar el número de rectas y luego preguntar: ¿qué sucede si tengo n rectas?
2. ¿En cuántas partes queda dividido un plano al quitarle:
a) Dos rectas paralelas?
b) Dos rectas concurrentes?
c) Tres rectas, dos de las cuales son paralelas?
d) Tres rectas concurrentes?

Este problema puede ser trabajado representando el plano en una hoja de cuaderno o papel
lustre. “Quitar una recta significaría recortar una vez el plano” Los estudiantes deben
encontrar la manera más cómoda de representarlo de manera de no perder información.

3. ¿Se puede separar un plano en cinco partes quitando:

a) tres rectas?
b) cuatro rectas?
4. ¿Cuál es el máximo número de partes en que se puede cortar un plano por 7 rectas?

Este problema necesita de un tipo de razonamiento tal vez inductivo. Podemos para
a un razonamiento deductivo si, por ejemplo, aumentamos el número de rectas o
consideramos n rectas.

5. Describir el interior de la siguiente figura como intersección o unión de semiplanos:

2.1.2 Elementos secundarios

1. En cada uno de estos polígonos traza las diagonales que parten del vértice A. Cuenta
el número de triángulos en que ha quedado dividido cada uno de los polígonos y
completa la tabla:

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 2. Responde:
a) ¿Cuántos triángulos rectángulos distintos se pueden construir dado un lado?
Justifique su respuesta.
b) ¿Cuántos triángulos distintos se pueden construir dados dos lados? Justifique su
respuesta.
c) ¿Cuántos triángulos distintos se puede construir dados tres lados? Justifique su
respuesta.
d) ¿Cuáles son las condiciones suficientes para construir un único triángulo?
(Triángulos “distintos” quiere decir no congruentes)
3. Determinar si los siguientes enunciados son verdaderos o falsos y argumentar su
respuesta.
a) Si una figura (F) es un cilindro, entonces es un prisma.
b) Si F es un prisma, entonces es un cilindro.
c) Si F es un cuadrado, entonces es un rombo.
d) Todos los paralelogramos tienen diagonales congruentes.
e) Todos los cuadriláteros con diagonales congruentes son paralelogramos.
f) Si dos rectángulos tienen la misma área, entonces son congruentes.

4. Dado un cuadrilátro cualquiera, ¿es cierto que los segmentos que unen los puntos
medios de cada lado forman un paralelogramo?, justifique su respuesta.

5. ¿Cuál es la suma de los ángulos exteriores de un cuadrilátero cualquiera?, ¿y de

cualquier polígono?

6. ¿Cómo interpretaría el siguiente esquema? Escriba en las flechas los conectores que
usted crea que son los más adecuados.

19
 2.1.3 Uso de instrumentos clásicos y softwares geométricos

En este curso discutiremos acerca de los tipos de razonamientos utilizados para dar
respuesta a los siguientes problemas. Veremos como influye la utilización de instrumentos
clásicos o softwares geométricos
1. Siga los pasos de la construcción que se describen a continuación e indique qué figura
geométrica se obtiene:
- Trace un segmento AB.
- Marque un punto D no perteneciente al AB
- Trace una circunferencia C1 con centro en A y radio congruente al AD .
- Trace una circunferencia C2 con centro en B y radio congruente al AD .
- Trace una circunferencia C3 con centro en D y radio congruente con AB
- Denomine C al punto de intersección de C2 y C3
- ABCD es ………………………………………………………….
Justifique su respuesta

2. En el geogebra construya un rombo de forma que al mover uno o algunos de los

vértices de la figura esta siga siendo rombo. Describa los pasos de construcción (sin
indicar el comando del programa que ha utilizado).
3. Dado los siguientes segmentos:

Utilizando regla y compás, construya un rectángulo cuyos lados sean congruentes a los
segmentos AB y CD .
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 1. “El fabricante de banderas”
Usando el diseño de un pentágono regular se puede dibujar una estrella, como se observa en
la figura:

A un diseñador de banderas, se le borró casi en su totalidad la plantilla de estrellas que usa

para la fabricación de banderas chilenas, sólo quedó el registro de tres puntos
correspondientes a extremos de puntas contiguas de la estrella. Ayúdele usando un compás,
a recuperar el diseño original.

2.1.4 Cuerpos geométricos

Uno de los contenidos más naturales de trabajar, es el de los cuerpos geométricos, por ser
elementos presentes en nuestra vida cotidiana. Sin embargo, este contenido generalmente es
dejado para el final del curso y es donde se obtienen peores resultados. Se propone en este
curso cambiar el foco de las preguntas que se plantean, con el fin de promover la
argumentación y las conjeturas. Por ejemplo, cuando se construye una red del cubo,
preguntas naturales que pueden surgir son: ¿existe alguna otra red para el cubo?, ¿todas las
redes formadas por 6 cuadrados son redes del cubo?, ¿cuántas redes del cubo puedo
construir? Esta y otras actividades serán planteadas en este curso.

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