i

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN ACADEMICA

ESTRATEGIAS DE RECOPILACIÓN DE CUENTOS PARA

DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
NARRATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE VII CICLO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SECUNDARIA AGROPECUARIO “MANCO
CAPAC” DE PARATIA - PROVINCIA DE LAMPA REGIÓN PUNO. 2019

Tesis Presentado por los Bachilleres:

MAMANI MAMANI, Lorenzo
HURTADO BARRERA, Ciro
Para optar el Título Profesional de
Licenciados en Educación
Asesor: Dr. WALTER CHOQUEHUANCA
QUISPE.

AREQUIPA – PERÚ

2021
 DEDICATORIA

Al ser especial que me dio la vida, la dedico con todo mi cariño por su
sacrificio y esfuerzo por darme una carrera profesional mi querida madre,
gracias a mis hermanos que también fueron mis mayores promotores
durante este proceso, gracias a dios que fui mi principal apoyo y motivador
para cada día continuar sin ningún percance.

Finalmente, a los maestros, aquellos que marcaron cada etapa de nuestro

camino universitario, y que me ayudaron en asesorías y dudas presentadas
en la elaboración de la tesis.

Lorenzo

Al Divino creador que me fortalece cada vez más para seguir escalando en
mi vida profesional, a mis inolvidables padres QPD, a mi esposa Rosa María
Ylasaca Yana por su apoyo incondicional y en especial a Adriancito que me
transmite sus energías para alcanzar mi objetivo.

Ciro

ii
 AGRADECIMIENTO

Ante todo, doy gracias a Dios por darme sabiduría y paciencia para culminar
esta TITULACION DE LICENCIATURA. A la Universidad Nacional de San
Agustín de Arequipa, a todos los docentes del PROGRAMA DE
SESORAMIENTO DE INVESTIGACION TITULACION DE LICENCIATURA.

Al Dr. Walter Choquehuanca Quispe docente del Bloque temático de

Investigación Acción y a los Profesores acompañantes por el apoyo y la
paciencia que tuvieron durante el desarrollo de la presente investigación.

iii
 RESUMEN

El siguiente estudio de investigación acción pedagógica surge a partir

del análisis y reflexión pedagógica llevada a cabo en la Institución Educativa
Secundaria Agropecuario Manco Capac de Paratia con los estudiantes de
VII ciclo de educación secundaria.

En este contexto la presente investigación busca transformar el aula

de enseñanza - aprendizaje tradicional basado en el protagonismo del
profesor, la pasividad de los estudiantes, la mera transmisión de contenidos
pre-establecidos, a espacios o contextos de interaprendizaje llamado
pequeñas comunidades de aprendizaje, en los que los estudiantes asumen
su rol protagónico y en colaboración con sus compañeros, docentes y otros
adultos.

Una comunidad de aprendizaje como lo definen muchos

investigadores es un lugar donde los estudiantes, docentes interactúan,
socializan, construyen, gestionan y lideran sus propios aprendizajes de
manera horizontal, dialógica, todos con un solo fin, asumen compromisos
retos y disfrutan de sus logros, cooperan mutuamente, se apoyan
emocionalmente.

Una de las herramientas metodológicas activas para este proceso de

transformación del aula a una comunidad de aprendizaje es el trabajo
colaborativo, donde los estudiantes y el profesor abordan temas previamente
consensuados, de manera conjunta y colaborativa, donde se estimulan,
fomentan y valoran diversas habilidades, toma de decisiones, interacción y
comunicación entre profesor y estudiantes y entre los propios estudiantes.

Para este proyecto vamos a utilizar la técnica del trabajo en equipo y el

juego de roles en ocho sesiones interventoras de las cuales cuatro están
orientadas al trabajo en equipo; donde se constituye los equipos de trabajo,
se plantean objetivos como equipo, asumen responsabilidades y
compromisos de manera personal. Las otras cuatro sesiones están

iv
orientadas al trabajo de juego de roles donde los equipos dramatizan
situaciones reales en función a los contenidos previamente consensuados.

Finalmente podemos afirmar que transformar un aula tradicional en una

comunidad de aprendizaje constituye un reto para todo maestro que desea
renovar su práctica tradicional y que además requiere de un prolongado
tiempo, de mucho esfuerzo y perseverancia por parte del docente y al mismo
tiempo satisfacción por los enormes beneficios que trae consigo en la
formación de los futuros ciudadanos que son los estudiantes.

Los Autores

v
 ÍNDICE DE CONTENIDOS
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Resumen iv
Introducción vi
Índice de contenidos ix
Índice de tablas x
Índice de tablas xi
Introducción xii

CAPÍTULO I
PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Descripción de las características socio culturales del contexto 1
1.1.1. Entorno institucional 1
1.1.2. Condiciones socioculturales 2
1.1.3. Condiciones sociolingüísticas 2
1.1.4. Condiciones socioeducativas 3
1.2. Caracterización de la práctica pedagógica 3
1.3. Deconstrucción de la práctica pedagógica 4
1.3.1. Recurrencias en fortalezas y debilidades 4
1.3.2. Análisis categorial y textual a partir de teorías implícitas 6
que sustentan la práctica pedagógica
1.4. Formulación del problema 8
1.5. Objetivos de la investigación 9
1.5.1. Objetivo general 9
1.5.2. Objetivos específicos 9

CAPITULO II
ESTRATEGIAS DE RECOPILACION DE CUENTOS Y PRODUCCION DE
TEXTOS
2.1. Teorías que sustentan la investigación 11
2.1.1. Fundamentos teóricos de la propuesta pedagógica 11

vi
Alternativa
2.1.2. La comunicación 12
2.1.3. Tipos de comunicación 12
2.1.4. Enfoque del área de comunicación 13
2.1.5. La producción textual 13
2.1.6. Procesos o etapas de la producción de textos 14
2.1.7. Tipos de textos en la intención comunicativa 15
2.1.8. La argumentación 16
2.1.9. Estructura del texto argumentativo 17
2.1.10. Tipos de argumentos 19
2.1.11. Secuencia didáctica para favorecer la producción 19
de textos
2.1.12. Consideraciones al introducir a los estudiantes en la 20
producción de textos
2.1.13. Procesos de la Producción de textos 21
2.1.14. El Cuento como estrategias didácticas para 24
favorecer la producción de textos
2.2. Fundamentos teóricos 29
2.2.1. Sustento teórico 29
2.2.2. Enfoque Comunicativo Textual de enseñanza de la lengua 35
2.2.3. Competencias, capacidades e indicadores del II ciclo 37
2.2.4. Procesos de la Producción de textos 44
2.2.5. El Cuento como estrategia didáctica para favorecer la 47
Producción de textos
2.2.5.1. Definiciones 47
2.2.5.2. El Cuento 48
2.2.5.3. Partes del cuento 48
2.2.5.4. Características del cuento 49
2.2.5.5. Tipos de cuento 50
2.2.5.6. Conectores del cuento 52
2.2.3. Material especializado 54
2.2.4. El material educativo 57
2.2.4.1. Clasificación del material educativo 58

vii
 CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de investigación 59
3.2. Actores 62
3.3. Técnicas e instrumentos de recojo de información 62
3.4. Técnicas de análisis e interpretación de resultados 69

CAPITULO IV
PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
4.1. Descripción de la propuesta pedagógica alternativa 74
4.1.1. Denominación 74
4.1.2. Fundamentación 74
4.1.3. Descripción de la propuesta 75
4.1.4. Objetivos de la propuesta 76
4.1.4.1. Objetivo general 77
4.1.4.2. Objetivos específicos 77
4.1.5. Formulación de la hipótesis de acción 77
4.2. Reconstrucción de la práctica 78
4.3. Plan de acción 82
4.3.1. Matriz del plan de acción general 82
4.3.2. Matriz del plan de acción específico 89
4.4. Criterios e indicadores para evaluar la práctica reconstruida 93
4.4.1. Matriz de indicadores de logro o efectividad 93

CAPÍTULO V
EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
5.1. Descripción de las acciones pedagógicas desarrolladas 95
Conclusiones 106
Recomendaciones 107
Bibliografía
Anexos

viii
 INDICE DE TABLAS

Tabla 1 63
Planificación en la producción de textos: Cuentos
Tabla 2 65
Textualización en la producción de textos: Cuentos
Tabla 3 67
Revisión en la producción de textos: Cuentos

ix
 INDICE DE FIGURAS
Figura 1 63
Planificación en la producción de textos: Cuentos
Figura 2 65
Textualización en la producción de textos: Cuentos
Figura 3 67
Revisión en la producción de textos: Cuentos

x
 INTRODUCCIÓN

SEÑOR DECANO DE LA FACULTAD CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO

Cumpliendo con lo dispuesto por el reglamento de grados y títulos de

la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de “San
Agustín” de Arequipa, pongo a vuestra consideración el trabajo de
investigación titulado: “ESTRATEGIAS DE RECOPILACION DE CUENTOS
PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE PRODUCCION DE TEXTOS
NARRATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE VII CICLO DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA SECUNDARIA AGROPECUARIO “MANCO CAPAC” DE
PARATIA- PROVINCIA DE LAMPA REGION PUNO. 2019”

El presente trabajo de investigación va encaminado a reforzar una

herramienta tan indispensable en el proceso de enseñanza – aprendizaje
como es la producción de textos narrativos en la que el docente diseñe
actividades y estrategias como el cuento para facilitar el estudio de los
contenidos de las diferentes áreas que forman parte del Plan de estudios del
nivel.

Para guiar a los estudiantes a desarrollar habilidades, actitudes y

conocimientos y a la vez ayudar a los docentes a mejorar y actualizar su
práctica docente lo que les permitirá a los estudiantes seleccionar la
información para que sean capaces de aprender a producir textos. Tengo la
firme convicción que en tanto el docente mejore su práctica educativa,
utilizando variados recursos y partiendo de los conocimientos previos de los
estudiantes, logrará desarrollar al andamiaje cognoscitivo de los estudiantes
haciendo su conocimiento más significativo.

Resulta relevante porque se caracteriza por su originalidad al presentar el

uso de estrategias como la recopilación de cuentos que permitan tratar el
problema en relación a la producción de texto escritos en los estudiantes de

xi
VII ciclo de la Institución Educativa secundaria Agropecuario “Manco Cápac”
de Paratia- provincia de Lampa Región Puno

Además, pretende solucionar un problema inmediato que viven los

estudiantes con relación a la producción de textos narrativos, ya que estos
no han logrado desarrollar en forma pertinente las diferentes capacidades
que se consideran en la producción de textos y por lo tanto no se estaría
consiguiendo el desarrollo de una competencia establecida en el diseño
curricular nacional, área de comunicación.

Tiene la particularidad de resolver el problema del aula, con beneficiarios

directos de mi localidad en la parte educativa como son los estudiantes de la
Institución Educativa, así mismo apoyamos para la mejora de la calidad
educativa, contribuyendo con el plan de fortalecimiento del Área de
Comunicación en el Perú, dando realce al uso del enfoque comunicativo y
textual. Finalmente se justifica por el argumento de viabilidad, contando con
medios y recursos necesarios para realizar el presente trabajo de
investigación

Así, el informe final de la experiencia de investigación acción, la cual está

dividida en cinco capítulos:

El capítulo I, trata sobre el problema de investigación; teniendo en

cuenta la descripción de las características socio culturales del contexto, la
caracterización de la practica pedagógica, la deconstrucción de la práctica
pedagógica con sus rrecurrencias en fortalezas y debilidades, se presenta
además el análisis categorial y textual a partir de teorías implícitas que
sustentan la práctica pedagógica, la formulación del problema, los objetivos
de la investigación como en el objetivo general y los objetivos específicos.

El capítulo II, expone los fundamentos teóricos, teniendo en cuenta las

teorías que sustentan la investigación, el tratamiento de cada una de las
categorías que corresponden a las teorías explicitas de la propuesta
pedagógica alternativa.
xii
 El capítulo III, trata de la metodología; considerando el tipo de
investigación, los actores que participan en la propuesta, las técnicas e
instrumentos de recojo de información, las técnicas de análisis e
interpretación de resultados.

El capítulo IV, despliega la propuesta pedagógica alternativa, teniendo en

cuenta la descripción de la propuesta pedagógica alternativa, la
reconstrucción de la práctica: análisis categorial – análisis textual, el plan de
acción con su justificación, objetivos del plan y se presenta el esquema del
plan.

El capítulo V, entiende la evaluación de la propuesta pedagógica

alternativa, se presenta la descripción de las acciones pedagógicas
desarrolladas y el análisis e interpretación de los resultados por categorías y
subcategorías.

Finalmente se muestra conclusiones, las referencias bibliográficas y anexos

correspondientes como son el diseño de unidades, los instrumentos
utilizados en la investigación y registros fotográficos.

Los autores.

xiii
 CAPÍTULO I

PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Descripción de las características socio culturales del contexto

1.1.1. Entorno institucional

La Institución Educativa Secundaria Agropecuario “Manco Capac” de

Paratia es de gestión estatal, desarrolla sus funciones en el marco
administrativo de la Unidad de Gestión Educativa Local de Lampa, la
Dirección Regional de Educación de Puno y el Ministerio de Educación del
Perú, se encuentra ubicado en la zona urbana del distrito de Paratia de la
provincia de Lampa, institucionalmente no tiene alianzas estratégicas con
ninguna otra institución pública ni privada; en cuanto a las actividades
económicas que predominan en su entorno son la ganadería, el comercio y
recientemente la minería. Cuenta con una infraestructura de reciente
construcción con una sala de innovación con acceso a internet, pero que
presenta serias deficiencias en cuanto a los servicios higiénicos no se
abastece a la población estudiantil, las aulas son muy frías durante épocas

1
de frio y algunas son oscuras y el sonido que se filtra en todos los
pabellones nuevos.

Sistematizando las características socioeconómicas de nuestros

educandos, son hijos de los comuneros, con trabajos independientes,
dedicados a la agropecuaria, y otras actividades desarrolladas en el medio
rural el cuales coloca en una condición difícil de supervivencia a la vez
proceden de la zona urbano marginal y rural todo ello influye en su condición
socio – cultural, repercutiendo en su rendimiento escolar.

1.1.2. Condiciones socioculturales

La sección del séptimo ciclo está constituida por 25 estudiantes de los

cuales 14 son varones y 11 son mujeres; en cuanto al lugar de procedencia
más del 80% de los estudiantes provienen del distrito de Paratía. Con
respecto a que si algunas veces fuiste discriminado por el lugar de
procedencia el 84% de los estudiantes menciona que no fueron
discriminados y el 16% afirma que, si sufrió discriminación, en cuanto a la
procedencia de sus padres igualmente más del 20% provienen del distrito de
Paratía. Dentro de las principales costumbres que se practican destacan las
fiestas patronales, ganadería, gastronomía y en menor grado los rituales
andinos.

1.1.3. Condiciones sociolingüísticas

Sobre el idioma que hablan los estudiantes del séptimo ciclo 80% hablan
quechua y 20% castellano, en cuanto al idioma que hablan sus padres el
90% habla ambos idiomas, un 10% habla solo castellano. a la interrogante
con quienes hablas el quechua, el 90 % hablante en su totalidad afirma
hablar solo con sus familiares; sobre si alguna vez sufrió discriminación por
hablar quechua el 59% de los quechua hablantes, afirman no haber sido
discriminado y el resto si sufrió alguna discriminación. En cuanto al
analfabetismo se puede mencionar que el 80% de la población no saben leer
y escribir, sólo el 20% saben leer y escribir.

2
1.1.4. Condiciones socioeducativas

Encuestados los estudiantes sobre con quienes viven el 63% afirma

vivir con sus padres, 22% vive solo con su mama, el 9% vive con un familiar,
3% vive solo y el 6% afirma vivir con otras personas que no son sus
familiares. Donde vives actualmente, el 100% vive en Paratia. Sobre el nivel
educativo de sus padres el 9% afirma que sus padres no estudiaron, 9 %
solo primaria, 41% hasta la secundaria y también un 0% de padres que no
tienen estudios superiores. A la interrogante sobre si trabaja los estudiantes
se observa que el 50% no trabaja, mientras que un 19% si trabaja y 50% a
veces trabaja para ayudar a sus padres y solventar sus gastos personales,
sobre su alimentación el 100% afirma que desayuna, almuerza y cena.
Sobre el apoyo en sus tareas el 31% afirma que sus padres lo apoyan, otros
31% dicen que sus hermanos le apoyan, mientras que el 9% acude a un
profesor particular para que le ayude y finalmente un 28% no cuenta con
ningún apoyo. Encuestados sobre las relaciones familiares se obtuvo los
siguientes resultados el 28% menciona que vive en un ambiente de armonía,
el 59% menciona que en su hogar a veces hay discusiones y un alarmante
13% menciona que en su hogar existe maltrato físico y psicológico.

Finalmente, a la pregunta referida al empleo del tiempo libre se obtuvo

los siguientes resultados: 59% se dedica a chatear, otros 59% a hacer
deporte 19% afirma que dedica a leer.

1.2. Caracterización de la práctica pedagógica

Mi practica pedagógica analizada a partir de FODA se caracterizaba

por estar influenciado por un enfoque tradicional conductista en los procesos
pedagógicos en aula; aunque también se sustentaba en la teoría
sociocultural de Vygotsky por el tipo de estrategias de trabajo grupal que
empleaba; sin embargo estas estrategias de enseñanza colectivo que
empleaba no funcionaban correctamente, debido principalmente a muchos
elementos recurrentes que tienen que ver primeramente con el manejo de
recursos debido a que las mesas y sillas no están ordenadas para el trabajo

3
grupal , por lo que moverlas lleva tiempo y genera desorden, el material de
consulta frecuentemente es el texto del MINEDU, los estudiantes no traen
materiales para el trabajo grupal como plumones, papelotes que pierden el
tiempo prestándose de sus compañeros.

Otro factor se refiere a la inadecuada selección de las estrategias de

trabajo en equipo, la dirección del trabajo en equipo, la gestión durante el
trabajo, es decir que las indicaciones para el trabajo grupal no son claras; y
no se gestiona eficientemente el tiempo, todos estos factores hacen que los
estudiantes trabajen desmotivados, no Trabajan todos los miembros del
equipo, Hay lentitud en el procesamiento de la información. Una vez
culminado los trabajos se recurre a las exposiciones de sus trabajos donde
se observa limitaciones en su capacidad argumentativa, deliberación,
autonomía y liderazgo, así como actitudes tales como la tolerancia, la
escucha activa, etc. frecuentemente no se concluye con las exposiciones,
más aún no se realiza la meta cognición. Las estrategias usadas para
controlar la disciplina no son del todo efectivas. Para controlar la indisciplina
tengo que levantar la voz y usar el registro.

1.3. Deconstrucción de la práctica pedagógica

1.3.1. Recurrencias en fortalezas y debilidades

Después de hacer un análisis crítico reflexivo de la deconstrucción de

mi práctica pedagógica a través de FODA, encuentro las siguientes
fortalezas y debilidades:
Fortalezas del docente.

 Una de mis fortalezas era la responsabilidad profesional como

docente, cumplía con la planificación de las actividades
educativas: unidades y sesiones.
 Docente capacitado por organismos del Ministerio de Educación.
 Uso de estrategias de enseñanza activa.
 Aula y mobiliario escolar adecuado para la práctica docente.

4
  Deseo de renovar la práctica pedagógica

Fortalezas del estudiante.

 Estudiantes proactivos y participativos

 Predisposición de los estudiantes a nuevas actividades
 Apertura al cambio
 Simpatizan con el docente
 Les gusta trabajar en grupos

Debilidades del docente

 A pesar de hacer uso frecuente de estrategias colectivas, estas no

están bien dirigidas y no logran los resultados esperados.
 La planificación aún tiene falencias
 Poco uso de material educativo
 Los instrumentos de evaluación no son los adecuados para recoger
información

Debilidades del estudiante

 La excesiva cantidad de estudiantes en la sección

 Falta de compañerismo y solidaridad entre los estudiantes
 Dificultan en el dominio del escenario cuando dramatizan
 Existe la indisciplina en los estudiantes.
 Alimentación deficiente en los estudiantes.

Amenazas

 Desconocimiento de estrategias metodológicas activas para la

producción de textos.
 En cuanto al material didáctico algunas veces utilizaba los textos del
Ministerio de Educación y láminas, que no son tan motivadoras para
poder lograr la producción narrativa de cuentos.

5
  Se ha observado que producían textos cortos, sin un plan de escritura
ni estructura textual, no utilizaban adecuadamente los conectores
lógicos y recursos ortográficos, presentaban dificultades para
construir sus ideas, resultando textos sin coherencia, tampoco les
gustaba revisar sus textos, lo hacían con la ayuda del docente,
demostrando poca actitud para a escritura.

Oportunidades

En cuanto a las oportunidades:

 Se presenta un clima democrático, respetando las normas de

convivencia, los valores éticos, morales y espirituales de los
estudiantes.
 Un buen clima afectivo y agradable.
 Planificación de unidades, proyectos y sesiones de aprendizaje para
desarrollar las actividades educativas.
 Seguimiento constante del rendimiento, asistencia de cada estudiante,
dando a conocer a sus padres en forma oportuna.
 Los estudiantes participan activamente en diferentes actividades
programadas por la Institución Educativa y del aula.

1.3.2. Análisis categorial y textual a partir de teorías implícitas que

sustentan la práctica pedagógica

El docente emplea estrategias de recopilación y las aplica en la

producción de los cuentos, que los estudiantes van a producir. Estas
estrategias serán aplicadas a través de una secuencia de actividades
planificadas y organizadas sistemáticamente en sesiones de aprendizajes,
permitiendo la construcción de un conocimiento escolar y estas se articulan
con las comunidades.

Cuya finalidad es potenciar y mejorar en los procesos de enseñanza y

aprendizaje, Lograremos así que los aprendizajes de los estudiantes se den

6
a través de las actividades vivenciales en un contexto real y a su vez se
difunda estos aprendizajes a la comunidad.

Según Josette Jolibert: (año 2005)

“Enseñar a escribir a los estudiantes significa producir textos en

situaciones de comunicación reales. Para los estudiantes saber escribir es,
en primer lugar, poseer una estrategia de producción de textos”. El lenguaje
es el vehículo del encuentro y el encuentro es la comunicación y la
comunicación tiene como actividades el Leer y escribir que junto al hablar y
escuchar hace que el ser humano conviva en sociedad. El escribir
necesariamente implica leer, así como al hablar el escuchar; cada una de
estas competencias que necesitan ser desarrolladas en el área de
comunicación integral”.

Interpretando a Josep Jolibert el estudiante aprende a escribir,

produciendo textos reales hablando escribiendo, leyendo, escuchando.

Según Daniel Cassany (1987)

“La producción de texto comprende tres etapas muy necesarias que

es: Planifica, textualiza, Revisa (el estudiante reescribe su texto dos veces a
más). Y publica su texto corregido y mejorado”.

El ministerio de Educación toma en cuenta a Daniel Cassany en la

producción de textos escritos. Dentro de las estrategias en la producción de
texto esta planifica, produce, reescribe y publica.

Según Emilia Ferreiro

Hay estudiantes que ingresan a la lengua escrita a través de la magia

(una magia cognitivamente desafiante) y los estudiantes que entran a la
lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en “habilidades
básicas.” Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los
estudiantes PIENSAN a propósito de la escritura, y que su pensamiento
tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay
7
que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros
balbuceos escritos (simples garabatos, según algunos, contemporáneos de
los primeros dibujos que realizan).

Sistematización de categorías

Una vez formulado mi problema de investigación inmediatamente

realice el proceso de deconstrucción de mi practica pedagógica con una
descripción detallada y en prosa de mi practica referente al desarrollo de la
producción de textos, lo realice mediante mis registros de ocurrencias, a
través de la fase descriptiva, en forma minuciosa y detallada de cada una de
las sesiones de aprendizaje, luego hice la lectura global la lectura de
pesquisa y la lectura codificadora, que me ha ayudado a detectar mis puntos
críticos, vacíos los cuales los agrupe codificando e identificando las
categorías, luego las sub categorías de la siguiente manera:
CATEGORIAS SUB CATEGORIAS
Planificación

Inicio
Procesos de la producción de textos
Desarrollo

Cierre
Recopilación de cuentos para
Estrategias didácticas desarrollar la capacidad de
producción de texto
Laminas
Material Educativo
Siluetas

1.4. Formulación del problema

“El docente debe desarrollar al estudiante a la capacidad de elaborar

ideas de forma ordenada y lógica seleccionar ideas relevantes, relacionarlas,
adecuarse, pasando por diversas etapas previas y posteriores al texto

8
definitivo el estudiante avanza en su dominio de la escritura poco a poco.
Con varios factores como motivación necesidad de comunicar, observación,
análisis, comprensión e interacción con los compañeros lo que determina
que el estudiante progrese en el aprendizaje del código escrito” Unidad de
medición de la Calidad educativa 2019.

El 33,0% de los estudiantes alcanzó el nivel satisfactorio de

aprendizaje en comprensión lectora, mientras que el 16,8% lo hizo en
comunicación, en la evaluación censal de rendimiento escolar (ECE 2016)
aplicada por el Ministerio de Educación al sector secundario en todo el país.

Estas cifras evidencian una mejora en relación con los resultados de

la ECE 2016 mejorando en 2,1 y 4,1 puntos porcentuales en comprensión
lectora y en comunicación respectivamente. Sin embargo, estos resultados -
aun cuando son positivos- están todavía lejos de lo que debiéramos lograr “.

Se plantea la siguiente pregunta ¿Qué debo hacer para que los

estudiantes mejoren su producción de textos narrativos?

1.5. Objetivos de la investigación

1.5.1. Objetivo general

Aplicar estrategias de recopilación de cuentos para desarrollar la

capacidad de producción de textos narrativos en los estudiantes de VII ciclo
de la institución educativa secundaria agropecuario “Manco Capac” de
Paratia- provincia de Lampa región Puno. 2019.

1.5.2. Objetivos específicos

a) Revisar mi práctica pedagógica docente a partir del diagnóstico

FODA, identificando a partir de las temáticas recurrentes, las
categorías y sub categorías relacionadas con la producción de textos
narrativos en el área de comunicación.
b) Reconstruir mi práctica docente reafirmando lo bueno de la práctica
anterior, complementada con propuestas de transformación: nuevas
9
 estrategias metodológicas, materiales educativos, que posibiliten una
mejor producción de textos narrativos.
c) Evaluar los resultados a través de categorías con el fin de establecer,
comprobar la efectividad de las acciones de mejoramiento en
permanente consideración.

10
 CAPITULO II

ESTRATEGIAS DE RECOPILACION DE CUENTOS Y PRODUCCION DE

TEXTOS

2.1. Teorías que sustentan la investigación

2.1.1. Fundamentos teóricos de la propuesta pedagógica alternativa

En cuanto a las teorías explicitas se cuenta con la teoría sociocultural

(Vygotsky), psicogenética (Piaget); la teoría pedagógica de Rumelhart,
Mathewson, Flower y Hayes y Ferreiro y la teoría lingüística de Chomsky,
Halliday y Van Dijk. En este sentido, el aporte es básicamente teórico.

Según Piaget, las estructuras del pensamiento se construyen por

interacción entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto, por
medio de un juego de “asimilaciones y “acomodaciones” que atraen los
elementos necesarios para su integración en estructuras nuevas y cada vez
más complejas.

11
 Piaget denominó a su teoría “constructivismo genético”, en ella explica el
desarrollo de los conocimientos en el estudiante como un proceso de
desarrollo de los mecanismos intelectuales. Este desarrollo ocurre en una
serie de etapas o estadios, que se definen por el orden constante de
sucesión y por la jerarquía de las estructuras intelectuales que responden a
un modo integrativo de evolución; es decir, la mente no viene programada
desde el nacimiento ni es copia fiel del ambiente, sino que es construida por
el sujeto en la interacción con el medio externo.

Por otro lado, la teoría socio cultural de Lev Vygotsky, sostiene que el
aprendizaje es un producto de la interacción social y cultural; vale decir que
tiene base histórico-cultural, en donde el lenguaje desempeña un papel
relevante. El estudiante no construye, requiere de un proceso de mediación
cultural, dado por la escuela, la familia y las instituciones sociales.

Entre sus aportes al constructivismo “propone que los conocimientos se

construyen primero en un proceso de interacción social (adulto- estudiante,
estudiante-estudiante), luego este proceso se interioriza gracias a la
mediación semántica del lenguaje, lo cual permite a los interlocutores
maximizar la información recepsionar”; es decir, el aprendizaje se da en un
proceso de construcción interactivo de significados que asegura la
apropiación de conocimientos que se encuentra en el contexto social. Por lo
tanto, es necesario tener presente que el aprendizaje se apoya en los
conocimientos que el estudiante ya posee y los que se encuentran en el
contexto social.

2.1.2. La comunicación

Chiavenato, la define como “intercambio de información entre personas”.

Stoner, por su parte, la define como “Proceso mediante el cual las personas
tratan de compartir significados por medio de la transmisión de mensajes
simbólicos.” Es el fenómeno a través del cual se posibilita la transmisión de
información entre un emisor y un receptor.

12
 Duarte (2003, pp. 46-48), desarrolla el concepto y la caracterización de la
comunicación con base en Merleau-Ponty, el cual denomina el “acto de
comunicar como el encuentro de fronteras perceptivas”, siendo que “al otro y
su conciencia sólo se puede acceder porque también el hombre es un ser
cultural”.

2.1.3. Tipos de comunicación

Las formas de comunicación humana pueden agruparse en dos grandes

categorías: la comunicación verbal y la comunicación no verbal: La
comunicación verbal se refiere a las palabras que utilizamos y a las
inflexiones de nuestra voz (tono de voz). La comunicación no verbal hace
referencia a un gran número de canales, entre los que se podrían citar como
los más importantes el contacto visual, los gestos faciales, los movimientos
de brazos y manos o la postura y la distancia corporal. Comunicación verbal
Palabras (lo que decimos) Tono de nuestra voz Comunicación no verbal
Contacto visual Gestos faciales (expresión de la cara) Movimientos de
brazos y manos Postura y distancia corporal.

2.1.4. Enfoque del área de comunicación

El enfoque comunicativo textual considera el uso del lenguaje desde una

perspectiva funcional. En la práctica pedagógica, se debe tener en cuenta
que el estudiante lee y escribe diversos tipos de textos a partir de un
propósito definido. El docente debe plantear diferentes situaciones de
comunicación que permitan al estudiante descubrir la función social del
lenguaje.

Los estudiantes deben interactuar con textos completos y diversos desde

el inicio de sus aprendizajes.

Es comunicativo porque considera la función fundamental del lenguaje,

que es comunicarse, es decir, intercambiar y compartir saberes,
sentimientos y experiencias en situaciones comunicativas reales. Se lee para

13
algo y se escribe para alguien, haciendo uso de temáticas significativas e
interlocutores auténticos.

La función principal del lenguaje es comunicarse en situaciones auténticas

y con interlocutores reales. Se lee para: informar, aprender, entretener,
seguir instrucciones. Se escribe para: comunicar ideas, experiencias,
sentimientos y emociones.

La unidad mínima del lenguaje con sentido es el texto. Se aprende a leer y

escribir interactuando con diversos tipos de textos, que responden a distintas
situaciones de comunicación.

2.1.5. La producción textual

De acuerdo a la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio

de Educación (2005), sostiene que la producción de textos es la capacidad
del estudiante para desarrollar un texto que demuestre conocimiento y
manejo de sus estructuras.

Esta estructura es un esquema abstracto, que existe independientemente

del contenido, al cual se adapta el texto. Carneiro (1996) destaca que la
producción textual es la elaboración lingüística de un texto donde se
plasman las ideas-clave (esquemas) en frases, oraciones y párrafos, a
través de definiciones, explicaciones, justificaciones, ejemplos, etc.

La producción textual cuenta con tres fases: la enunciación, la revisión y la

edición. González Montes (2004) indica que el orden lógico de un texto es un
componente esencial, porque establece una secuencia y una jerarquía en la
presentación de las ideas que se ofrecen al lector. Se puede tener libertad
para elegir la secuencia, pero lo decisivo es que sea coherente y legible.

2.1.6. Procesos o etapas de la producción de textos

Según Cassany, la producción de un texto comprende actividades que van

más allá de la escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que

14
no debemos descuidar. De modo general, podemos decir que la producción
de textos comprende tres etapas:

a) La planificación: Es la etapa que corresponde a la generación y

selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma
de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de
las características de los posibles lectores y del contexto
comunicativo, así como de la selección de estrategias para la
planificación del texto.
b) La textualización: Es el acto mismo de poner por escrito lo que se
ha previsto en el plan, es decir, que lo que se ha pensado se
traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie
de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del
discurso.
c) La revisión: Está orientada a mejorar el resultado de la
textualización. Se cumplen tareas como la lectura atenta y
compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia,
vacíos u otros aspectos que necesiten ser mejorados.

La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero

también lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que
condicionan el proceso de producción.

En este sentido, cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la

creación compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de
que los productos de los estudiantes sean compartidos con los demás
(compañeros, profesores, estudiantes de otros grados) para ir afirmando la
responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos
que producirá en los demás.

2.1.7. Tipos de textos en la intención comunicativa

Según Van Dijk (como se cita en Marín Morales, 2004), las estructuras
textuales son esquemas abstractos, que pueden presentarse alternados o
entrelazados a lo largo del texto, y que conllevan una serie de características
15
lingüísticas. Según su superestructura, los textos pueden clasificarse en
narrativos, descriptivos, argumentativos y expositivos. Bustos (1996) los
describe, de acuerdo a sus características:

a) Texto narrativo. Es un tipo de texto en el que se relatan hechos reales

o imaginarios. La narración suele entrelazarse con el diálogo y la
descripción, dando lugar a textos complejos, con distintas secuencias.
Todo se relaciona con el tipo de narración.
b) Texto descriptivo. Es una modalidad textual que constata las
características de un objeto; lo realiza de forma estática, sin el
transcurso del tiempo. El término ‘objeto’ debe entenderse en su
sentido más amplio; es decir, abarca a cualquier realidad, sea
humana o no, concreta o abstracta, real o ficticia. Todo lo imaginable
es descriptible.
c) Texto informativo o expositivo. Es aquel que presenta, de forma
neutra y objetiva, determinados hechos o realidades. Su finalidad es
informar.
d) Texto argumentativo. Es el texto que presenta las razones, a
favor o en contra, de determinada posición; su finalidad es convencer al
interlocutor. Abarca, sobre todo, aunque no exclusivamente, los juicios
de valor y las apreciaciones positivas o negativas sobre lo expuesto
(bueno/malo; feo/bello; válido/inválido; adecuado/inadecuado). Entre
los ejemplos cotidianos, se encuentran el discurso político y el artículo
de opinión.

2.1.8. La argumentación

La argumentación consiste en exponer un punto de vista propio para hacer

que otro lo comparta. Para tal efecto hay que tener en cuenta la exposición
de ideas que permitan definir el propósito comunicativo de un emisor sobre
las distintas creencias de un destinatario. Este propósito se puede realizar
de dos formas: la primera intenta convencer al destinatario a través de la
razón, para que ejecute una acción o comparta las ideas del emisor; la
segunda intenta persuadir al destinatario sobre una conducta, empleando

16
formas tan sencillas como el diálogo en favor de las razones que sustenten
la tesis a defender; así, cada vez que se den cierto tipo de razones a un
interlocutor, se intenta hacer que éste crea en tales afirmaciones; de esta
manera, la argumentación se presenta como un fenómeno de secuencia
textual que aparece en muchas de las actividades discursivas de la
cotidianidad de las personas: en una entrevista de trabajo, una
conversación, una tertulia, una mesa redonda, un debate, un coloquio, un
juicio, una asamblea, en las alocuciones parlamentarias, en las editoriales de
prensa y los artículos de opinión, y en muchos escenarios y situaciones de
interacción donde el fin es convencer o persuadir a una audiencia.

La argumentación juega un papel muy importante en la educación ética del

ciudadano moderno Camps y Dolz (2005) en cuanto se vive inmerso en una
situación de persuasión; por consiguiente, saber argumentar constituye, para
todos los actores de una democracia, el medio fundamental para defender
sus ideas, para examinar de manera crítica las ideas de los otros, para
rebatir los argumentos y para resolver muchos conflictos de intereses.

El discurso argumentativo constituye el medio para canalizar, a través de

la palabra, las diferencias individuales y colectivas con la familia, las demás
instituciones y la sociedad.

Por otra parte, Bustamante y Guevara (2003) en su trabajo sobre

Comunidades de Aprendizaje, apoyados en el programa de Filosofía para
Estudiantes propuesto por Lipman (1969), proponen transformar las
prácticas pedagógicas y desarrollar procesos de aprendizaje crítico, reflexivo
y creativo en la comunidad escolar.

2.1.9. Estructura del texto argumentativo

El discurso argumentativo por lo general tiene una estructura, que consta

de cuatro etapas:

17
 Presentación

Es la introducción de la tesis (lo que opina o plantea el autor). Se define

brevemente el tema que será argumentado, es una parte de una breve
exposición del tema, en la que se suele presentar la tesis (la idea que se
quiere demostrar). La tesis también puede estar implícita a lo largo del
texto.

 Exposición o desarrollo En esta segunda etapa, los hechos son

puestos sobre la mesa y son explicados. Puede darse en una forma
monologada (el emisor expone ininterrumpidamente) o dialogada
(existen réplicas de ambos lados durante la exposición).
 Argumentación Es la base fundamental. Debe ocupar la mayor parte
del discurso. Aquí el emisor utiliza sus argumentos para persuadir al
receptor. Se utilizan enunciados que refuerzan o apoyan lo sostenido
en la tesis.

Consiste en la aportación de argumentos que confirman o rechazan la

tesis. De los argumentos surgen conclusiones parciales, que a su vez dan
lugar a nuevos argumentos. El emisor recurre a distintos tipos de
argumentos: De autoridad: argumentos de un experto. Del sentir de la
sociedad: argumentos que coinciden con la opinión de la mayoría (a nadie
le gusta…, todos sabemos…). También refranes, proverbios, sentencias.
Por analogía: relación con casos o situaciones semejantes. De
ejemplificación: un caso particular lleva a generalizar. De la experiencia
individual: argumentos que son fruto de las vivencias personales del
emisor.

 Conclusión Se sintetiza lo expuesto, resaltando los argumentos más

importantes y/o convincentes; se vuelve a la tesis para reafirmarla, se
resume el desarrollo de los argumentos o se aportan elementos
nuevos para tratar en un futuro.

18
 El orden de las ideas permite seguir el hilo argumentativo y entender el
texto. Por eso es importante la estructuración en párrafos y relacionar las
partes de la argumentación mediante marcadores o conectores textuales
(causales, consecutivos, de contraste, distributivos…). Las ideas deben
presentarse de forma clara y directa, evitando divagaciones. Son recursos
efectivos: los ejemplos y las comparaciones (analogías), la repetición, la
ironía, la metáfora, la metonimia, las interrogaciones retóricas, las citas y
referencias a otros textos o autores.

2.1.10. Tipos de argumentos

Los argumentos empleados pueden ser de distintos tipos:

 Argumentos racionales: Se basan en ideas y verdades admitidas y

aceptadas por el conjunto de la sociedad.
 Argumentos de hecho: Se basan en pruebas comprobables.
 Argumentos de ejemplificación: Se basan en ejemplos concretos.
 Argumentos de autoridad: Se basan en la opinión de una persona de
reconocido prestigio.
 Argumentos que apelan a los sentimientos. Con estos argumentos se
pretende halagar, despertar compasión, ternura, odio…

2.1.11. Secuencia didáctica para favorecer la producción de textos

ETAPA I: La planificación

Tiene su base en la situación comunicativa que la genera. Aquí se piensa,

¿Para qué vamos a escribir? ¿A quién nos dirigiremos?

Se define el plan de escritura:

 Establecer las ideas (generar ideas) que se requiere según el

propósito y destinatario.
 Organizar la información de acuerdo a la estructura del texto.

19
ETAPA II: La textualización

Implica la redacción del texto con lo que se ha definido en el plan de

escritura. ¿Cómo lo trabajo con los estudiantes?

 Ayudarlos a tomar decisiones acerca de cómo enlazar unas ideas con

otras.
 Ayudarlos a elegir las palabras de acuerdo al tipo de texto, al tema y
destinatarios que lo leerán.

ETAPA III: La revisión

Puede darse en la etapa de la textualización o después de ella. Implica

dos momentos:

A). La lectura del texto: Nos ponemos en el lugar de los lectores, para
darnos cuenta si:

 El texto es claro
 Las ideas se encuentran ordenadas
 Contiene suficiente información.
 Se comprende. “Esta lectura se hace de acuerdo a nuestro propósito
de escritura”. (Mirada al plan de escritura)

B). La edición del texto. Si las ideas aún no son claras y requiere ajustes,
hay que reescribir el texto para mejorarlo.

2.1.12. Consideraciones al introducir a los estudiantes en la producción

de textos

Según Condemarín debemos tener en cuenta lo siguiente:

a) Abrir espacios para que los estudiantes vivan la escritura dentro de

situaciones comunicativas reales, significativas y propósitos claros.
b) Crear situaciones que inviten a los estudiantes a producir textos con
sentido completo, evitando las palabras u oraciones aisladas.

20
 c) Estimular a los estudiantes a tomar conciencia de la utilidad del
lenguaje escrito y el poder que otorga su dominio.
d) Ofrecer ejemplos que sirvan de modelos para la producción de
variados tipos de textos.
e) Admitir las respuestas divergentes, inesperadas o atípicas como
forma de expresión creativa y humorística.
f) Estimularlos a tomar conciencia desde el inicio del aprendizaje la
necesidad de planificar la producción de textos tomando en cuenta las
características de la situación Comunicativa.

2.1.13. Procesos de la Producción de textos

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la

capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos.
Nuestras actividades pedagógicas profesionales y nuestra relación con los
demás requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción de
un informe, una carta, un oficio u otros textos de carácter funcional
constituyen una práctica habitual en nuestra actividad diaria con los
estudiantes. Parra (2006)

La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la

escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos
descuidar. De modo general, podemos decir que la producción de textos
comprende las siguientes etapas.

La planificación.

¿Qué escribir, a quién y para qué? Dialogamos con nuestros estudiantes

sobre lo que quieren escribir, a quién o quiénes están dirigidos el texto, para
qué lo van a escribir. Anotamos las preguntas y las respuestas que van
dando, para que sean tomadas en cuenta a la hora de producir el texto.
(Pérez, 2009)

21
¿Qué tipo de texto? Preguntamos sobre el tipo de texto que escribirán.
¿Qué será nuestro texto?: ¿Un cuento? ¿Una carta? ¿Una receta? ¿Una
noticia?

¿Qué caracteriza a este tipo de texto? Si ya hemos trabajado con ese tipo
de texto, les preguntamos sobre sus características: ¿Cómo empieza?
¿Cómo es?

¿Qué partes tiene? Si trabajamos ese tipo de texto por primera vez, explica
qué tipo de texto es y cuáles son sus características. Puedes preguntarles e
ir armando con ellos su estructura en la pizarra.

¿Cuál es el plan de escritura? Leemos las ideas que han dado y los
ayudamos a elaborar el plan de escritura, ordenando las ideas de acuerdo al
tipo de texto.

¿Conocemos a la persona que le vamos a escribir? (eligen si escriben en

primera o tercera persona), ¿Qué vamos a decir primero?, ¿Qué diremos
después?, ¿ponemos la fecha y el lugar? Las preguntas se ajustan al texto
que los estudiantes quieren elaborar.

La Textualización

Seguir el plan sin olvidar el propósito. Recordamos a nuestros estudiantes

el propósito del texto. Luego les pedimos que sigan el plan de escritura y que
nos dicten lo que van a escribir.

Escribir. Escribimos de manera clara con el tipo de letra que nuestros

estudiantes pueden entender.

Leer en voz alta. Leemos en voz alta lo que vamos escribiendo, tratando
de alargar los sonidos para que se fijen en ellos y observen que lo que se
dice se puede escribir. Esto los ayudara a superar sus niveles de escritura.

22
 Hacer preguntas. Realizamos preguntas mientras escribimos, para ayudar
en la construcción lógica y secuenciada de las ideas. ¿Qué más podemos
decir?

¿Luego que ponemos?

Formulamos otras preguntas que tienen que ver con las convenciones de
la escritura: mayúsculas, uso del punto, separación de las palabras y otras
que aparezcan para reflexionar con los nuestros estudiantes.

Anotamos los descubrimientos. Escribimos los descubrimientos de

nuestros estudiantes acerca de las convenciones de la escritura en un cartel.
Este será colocado en un lugar visible para que sirva de referente para
escrituras posteriores. De la torre (2012)

Revisión y corrección.

Recordar el para qué. Recordamos a nuestros estudiantes para qué

escribimos el texto, a quién le vamos a escribir o quién leerá el texto, que le
queríamos decir.

Leer con el estudiante. Leemos junto con los estudiantes todo el texto y
marcamos, con nuestra voz y luego con un plumón de manera intencional,
aquellas partes en las que no haya mucha claridad o relación entre las ideas,
o haya problemas de concordancia. En este caso, detente y reflexiona con
ellos: “Voy a leer esta parte y se van a dar cuenta de que algo no está bien”.
Si nuestros estudiantes no notan el error, entonces debemos decirles dónde
se encuentra y qué pueden hacer para mejorar el texto. Anotamos las
nuevas ideas en el texto. Pérez (2009)

Reescribir. Reescribimos el texto con los nuevos aportes, cuidando la

legibilidad y el tipo de letra que están usando.

23
La edición.

Durante esta etapa se otorga al texto una presentación atractiva y

novedosa, distribuyendo las imágenes, fotografía o ilustraciones en forma
proporcional al espacio que ocupa el texto. Se da los márgenes adecuados,
se tiene en cuenta los espacios, la combinación de colores, entre otros
aspectos. (Regular, 2012)

Entregar a su destinatario. ¿Cómo debemos hacerle llegar el texto?

Pedimos que copien el texto y que lo entreguen a su destinatario para que
cumpla su propósito comunicativo.

2.1.14. El Cuento como estrategias didácticas para favorecer la

producción de textos

A). Definiciones

Estrategia: son un conjunto de acciones que son planificadas de

manera tal que contribuyan a lograr un fin u objetivo que nos hemos
determinado previamente.

Estrategias de aprendizaje: son la forma en que enseñamos y la forma

en que nuestros estudiantes aprenden a aprender por ellos mismos. El
objetivo de estas es lograr que el proceso de aprendizaje sea más
efectivo. A la vez podemos decir que es un proceso donde los estudiantes
eligen, observan, piensan y aplican los procedimientos que les permitan
lograr un fin.

En la siguiente tesis he elegido algunas de un sinfín de estrategias que

permitan que mis estudiantes logren mejorar su producción de textos, ya
que como sabemos esta habilidad requiere de un proceso largo. Esta
estrategia es:

24
B). El Cuento

El cuento es una narración breve de hechos imaginarios o reales,

protagonizada por un grupo reducido de personajes y con un argumento
sencillo. Es un texto narrativo como la fábula, novela, anécdota, historieta,
descripción. Gómez (2004)

C). Partes del cuento:

a. Inicio:

 Es la primera parte del cuento. En esta parte, el tipo de composición

escrita que se utiliza es la descripción. En ella se dan a conocer.
 Cuando sucede la historia: época o tiempo
 Donde sucede la historia: lugares
 Quienes son los protagonistas y como son

b. Nudo:

 Es la parte más importante del cuento, la más jugosa y significativa, y

también la más larga. En ella se diferencian dos partes:
 Problemas: algo especial aparece o sucede
 Suceso: distintas situaciones y hechos para solucionar el problema.
 Suelen ser varias.

Se cuentan todas las situaciones, líos, enredos y sucesos de los

personajes. La composición escrita más usual para esta parte es la
convención, porque los personajes hablan entre ellos, aunque también se
utiliza la narración.

c.- Final y desenlace:

Es la última parte del cuento y también la más corta. En ella debe terminar
la historia. Pueden escribirse:

 Conclusión: el problema se soluciona

25
  Final: se vuelve a la normalidad y cotidiana.
 Existe muchas clases de final: feliz, triste, accidental, imprevisto,
sorpresa, etc.

Para realizar el análisis de un cuento:

1. Explicar qué relación existe entre título y el contenido del cuento.

2. Resumir el argumento del relato.
3. Describir el espacio y el tiempo en los que se desarrolla la historia.
4. Identificar y clasificar los personajes del cuento de acuerdo con las
categorías que has estudiado.
5. Reconocer la perspectiva o perspectivas de la narración y localizar un
ejemplo especifico del relato que ilustre cada día.

C). Características del cuento:

El cuento presenta varias características que lo diferencian de otros

géneros narrativos:

a) Ficción: Aunque puede inspirarse en hechos reales, un cuento debe,

para funcionar como tal, recortarse de la realidad.
b) Argumental: El cuento tiene una estructura de hechos entrelazados
(acción – consecuencias) en un formato de: introducción – nudo –
desenlace (consultar el artículo estructura argumental).
c) Única línea argumental: A diferencia de lo que sucede en la novela,
en el cuento todos los acontecimientos se encadenan en una sola
sucesión de hechos.
d) Estructura centrípeta: Todos los elementos que se mencionan en la
narración del cuento están relacionados y funcionan como indicios del
argumento.
e) Protagonista: Aunque puede haber otros personajes, la historia habla
de uno en particular, a quien le ocurren los hechos principales.
f) Unidad de efecto: Comparte esta característica con la poesía. Está
escrito para ser leído de principio a fin, y si uno corta la lectura, es
muy probable que se pierda el efecto narrativo. La estructura de la
26
 novela permite, en cambio, leerla por partes, y, por otra parte, la
extensión de la misma tampoco deja otra opción.
g) Prosa: El formato de los cuentos modernos (a partir de la aparición de
la escritura) suele ser la prosa.
h) Brevedad: Para cumplir con las características recién señaladas, el
cuento debe ser breve.

D). Tipos de cuento

El cuento es una narración breve en la que se relatan hechos ficticios.

Los cuentos se caracterizan por tener una cantidad pequeña de

personajes y argumentos medianamente sencillos. Se pueden diferenciar
siete: (AYMA, 2013)

a) Cuentos maravillosos: estos cuentos se caracterizan por la

presencia de personajes que no existen en el mundo real y que se
perciben como normales a lo largo de toda la historia, por ejemplo:
dragones, hadas, brujas, animales parlanchines, etcétera. Por otro
lado, se caracterizan por no identificar el tiempo y lugar en el que se
desarrolla la historia. Se habla de lugares lejanos, erase una vez, y
otras expresiones imprecisas. Además, en estos cuentos no se hacen
descripciones demasiado prolongadas, simplemente se destacan
ciertos rasgos característicos de cada personaje y lugar. Por último,
en estos cuentos existen ciertas acciones o fórmulas que se repiten
en todos los cuentos.
b) Por ejemplo, expresiones como “había una vez” o que los personajes
deban atravesar tres pruebas. Pérez (2009).
c) Cuentos fantásticos: este tipo de cuentos se caracteriza por la
irrupción de un elemento anormal en una historia que venía
desarrollándose dentro de un marco real. Esto hace poner en duda al
lector sobre si es producto de la imaginación del personaje o una
consecuencia sobrenatural. Esta incertidumbre entre si es

27
 imaginación o realidad mantienen al lector con el interrogante hasta el
desenlace.
d) Un ejemplo de este género es Alicia en el país de las maravillas.
e) Cuentos de ciencia ficción: estos cuentos se basan en mostrar
cómo afectan una comunidad o a un personaje específico, ubicados
en el pasado, presente o futuro, los avances tecnológicos y
científicos. Se aclara que son de ficción por que contienen elementos
que son ficticios, que son los que generan suspenso para atrapar a
quien lo lee.
f) Cuento policial: narra hechos relacionados con la delincuencia,
crímenes y justicia. Generalmente, su temática principal tiene que ver
con la resolución de algún delito, o bien, con la persecución de algún
criminal. Generalmente se habla de dos tipos de narraciones
policiales, la blanca y la negra. En la blanca, el policía cumple con su
deber y es quien se encarga de atrapar al delincuente. En la negra, el
policía se infiltra en el grupo delictivo para hacerse con el criminal.
g) Cuentos realistas: estos cuentos presentan historias que buscan ser
creíbles por medio de acontecimientos que se muestran como reales.
A pesar de esto, no persiguen la verosimilitud, puesto que son
producto de la imaginación de su autor.
h) En estas narraciones son especificados el tiempo y lugar en los que
se desarrolla la historia, se utilizan descripciones con precisión y
claridad. Además, los personajes se caracterizan por ser comunes y
corrientes, en los que sus defectos y virtudes se descifran con
facilidad. (RODARI, 2003)
i) Cuentos de terror: el autor de estas narraciones busca infundir el
miedo en sus lectores valiéndose de temas que puedan causar dicho
efecto, ya sea la muerte, catástrofes, crímenes, etcétera. Muchas
veces, los cuentos buscar causarles temor a sus lectores con
objetivos moralizantes. Es decir, causan miedo para evitar que el
lector repita una determinada acción. De todas maneras, esto no es
inherente a este tipo de relatos. Rojo (2011)

28
 j) Cuento regional: Un hecho narrado de un determinado lugar o región
cuenta sus costumbres, tradiciones, hechos de la zona, pero es
imaginario.

2.2. Fundamentos teóricos.

2.2.1. Sustento teórico.

A. Teoría aprendizaje significativo: David Paul Ausubel (1918–

2008)

“El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se

conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva,
esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
propositicos relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje
a las primeras”.

El aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el

individuo más los conocimientos nuevos que va adquiriendo a través de
actividades vivenciales, juegos lúdicos. (Ayma, 2013)

Los docentes que se encuentran a cargo de los estudiantes del ciclo de

respectivo deberán planificar actividades de aprendizaje a partir de los
intereses, necesidades y características de los estudiantes para que sean
significativas. Estas actividades pueden generar acciones como manifestar,
discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus opiniones, analizar
situaciones, buscar soluciones y estrategias a los problemas que enfrentan.
Muy apropiado para la creación de textos escritos como cuentos.

B. Josette Jolibert: (2005) Producción de textos.

“Para el profesor, enseñar a escribir a sus estudiantes significa

PRODUCIR TEXTOS en situaciones de comunicación reales. Para los
estudiantes saber escribir es, en primer lugar, poseer una estrategia de
29
producción de textos”. El lenguaje es el vehículo del encuentro y el
encuentro es la comunicación y la comunicación tiene como actividades el
LEER y ESCRIBIR que junto al HABLAR y ESCUCHAR hace que el ser
humano conviva en sociedad. El escribir necesariamente implica leer así
como al hablar el escuchar; cada una de estas competencias que necesitan
ser desarrolladas en el área de comunicación integral. La comunicación
escrita tiene dos sub componentes básicos el LEER y ESCRIBIR que en los
últimos estudiantes se enfatiza en una función integradora como es el texto,
de allí que la sub competencia final es la comprensión de texto y producción
de texto.

Los aportes de Josette Jolibert fueron importantes para realizar la

producción de textos en educación básica No se puede separar el aprender
a leer del aprender a producir. Se aprende a leer produciendo textos y se
aprende a producir textos leyendo. Desde el inicio de la educación
parvularia, se debe proporcionar a los estudiantes la posibilidad de producir
textos completos, dictándole al adulto que juega un papel de secretaria y
que, en vez de hacerlo automáticamente, pregunta ¿Dónde lo escribo sobre
la página? ¿Con un margen? ¿En letras más grandes o más pequeñas?, etc.

C. Según Daniel Cassany

La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la

escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos
descuidar. De modo general, podemos decir que la producción de textos
comprende tres etapas:

a) La planificación Etapa que corresponde a la generación y

selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma
de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las
características de los posibles lectores y del contexto
comunicativo, así como de la selección de estrategias para la
planificación del texto.

30
 b) La textualización Es el acto mismo de poner por escrito lo que se
ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en
información lingüística, y esto implica tomar una serie de
decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del
discurso.
c) La revisión Orientada a mejorar el resultado de la textualización.
Se cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo
escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos u otros
aspectos que necesiten mejoramiento.

La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero

también lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que
condicionan el proceso de producción. Cobra relevancia, pues, la afirmación
de que un texto es la creación compartida entre el autor y el lector. Esto
refuerza la decisión de que los productos de los estudiantes sean
compartidos con los demás (compañeros, profesores, estudiantes de otros
grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos,
pero pensando en los efectos que producirá en los demás. Esto es,
autonomía para tomar decisiones y solucionar problemas.

Definitivamente, la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye,

además, al desarrollo del pensamiento crítico. Apoyándome en su teoría de
Daniel Cassanny y aplicando las etapas o procesos que propone pude
producir diversos cuentos.

D. Emilia Ferreiro

Emilia Ferreiro, no creo un método nuevo de lectoescritura como

erróneamente creen muchos investigadores y docentes. Sus aportes sobre
la pedagogía y las teorías metodológicas apuntan en la reflexión y el debate
sobre los métodos tradicionales en la enseñanza de la lectura y escritura. En
la explicación teórica pedagógica de las cinco fases del proceso de
construcción de la lectoescritura son: l.LA FASE SIMBÓLICA, donde los
estudiantes no elaboran hipótesis de los nombres proporcional al tamaño del

31
objeto, estableciendo cierta relación no convencional a través del
GARABATEO Y LOS DIBUJOS CON MEDIDAS Y FORMAS.

El estudiante hace una interpretación global y no formula hipótesis. En

esta Segunda fase o etapa de Escritura, el estudiante en su lectura y
escritura, busca combinar las formas de las letras. En esta fase el estudiante
intenta escribir. En la tercera fase o nivel de escritura, el estudiante está
trabajando con silabas; formula hipótesis; escribe palabra de dos silabas y
tres caracteres.

Esta es la etapa SILÁBICA, donde el estudiante relaciona lo oral con lo

escrito, y relaciona la escritura con el objeto. Él puede decir “NA” por UNA, y
“OIO”, por ombligo. En la Cuarta fase o nivel de escritura, el estudiante está
trabajando la hipótesis silábica para la alfabética. Este conflicto le sirve para
incorporar el número mínimo de grafías y establece una relación entre
sonidos y grafías. Esta etapa de transición SILÁBICO ALFABÉTICA de
escritura convencional, aunque todavía hace “sus intentos de lecturas son
fallidos”.

La etapa ALFABÉTICA, el estudiante es capaz de comprender cada uno

de los caracteres de la escritura y conoce letras de dos o más silabas.
Construye hipótesis de cantidad y variedad a partir de pautas sonoras y sabe
que las letras se representan por silabas y fonemas, así pues, sabe que:
“cabsa” equivale a “cabeza” y “posa”, a “mariposa” A partir de los cinco años,
el estudiante podrá iniciar su proceso formal de lectoescritura, si ha tenido el
“apresto” adecuado.

Naturalmente, este proceso de como aprenden los estudiantes a escribir,

correctamente le tomo a Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, su compañera, un
buen tiempo, de aplicación y verificación, a partir del Enfoque
Constructivista. Emilia Ferreiro ha estado en medio del debate y lo cierto es
que ha revolucionado la alfabetización y la lectoescritura en su configuración
histórico-social, ella lo expresa así: “A lo largo de la Historia, el ser humano
ha desarrollado diferentes maneras de interactuar por medio del lenguaje

32
{...} Hoy no se lee ni se escribe como hace 200 o 300 años, y las personas
adultas no se relacionan con los textos como lo hacían a los diez o doce
años de edad.

Estrategias didácticas para la enseñanza de la producción de textos

En el aula los docentes utilizamos diversos caminos, formas o

procedimientos de trabajo para lograr que los estudiantes construyan sus
aprendizajes. Esas estrategias forman parte de la secuencia didácticas es
decir como los docentes organizan en forma ordenada las actividades para
trabajar un determinado contenido. Para producir textos con los estudiantes
el Centro Andino de excelencia para la capacitación docente, propone las
siguientes estrategias:

a) Los estudiantes dictan nosotros escribimos Esta estrategia se

desarrolla cuando los estudiantes dictan un texto al docente,
quien con sus conocimientos del código escrito y la habilidad de
su mano ayudamos a los estudiantes a plasmar en un paleógrafo
todas sus ideas. Esta estrategia es la más adecuada para la
educación básica por cuanto los estudiantes aun no conocen el
código alfabético, pero pese a ello pueden producir textos orales.
b) Escribimos con los estudiantes. Esta estrategia consiste en que el
docente debe mostrar al estudiante cómo se escribe, diciendo, lo
que se sabe y lo que pensamos acerca del texto luego
procedemos a escribir en unos palelógrafos, es decir el docente
es quien ejemplifica frente a los estudiantes el proceso de
producción de textos. Es importante recalcar que el estudiante
también tiene participación en esta estrategia aportando ideas
hacia el texto que escribe la docente.

Posteriormente los estudiantes deberán copiar el texto de acuerdo

a sus posibilidades y el docente deberá transcribir en texto de
manera convencional. Esta estrategia es considerada como una
primera etapa en el proceso de aprendizaje de la escritura.

33
 c. Escritura libre y creativa. El propósito de esta estrategia es
promover el pensamiento creativo y que los estudiantes intenten
expresarlo usando lo que conocen de la escritura. Lo que trata
esta estrategia es que los estudiantes intenten expresar su
pensamiento escribiendo de la manera como creen que se
escribe. De ahí que sus producciones pueden ser: dibujos, solo
trazos y grafías, letras ligadas sin sentido, una letra para cada
silaba u escrituras que se pueden entender. Por ejemplo los
estudiantes podrían escribir libre y creativamente acerca de su
dibujo o de una actividad que se haya desarrollado en la escuela
utilizando sus propios grafismos.

E. Los materiales Montessori

Los materiales Montessori son una herramienta que ayudan al desarrollo

mental del estudiante y a su autoconstrucción. Ayudan al estudiante a
entender lo que se aprende mediante la asociación de conceptos abstractos
con una experiencia sensorial concreta, así realmente está aprendiendo y no
solo memorizando.

Los materiales diseñado por la Dra. Montessori, cubre todas las áreas en
las que ella estudió las necesidades del estudiante. Todo el material es
natural, atractivo, progresivo y con su propio control de error. Los
estudiantes están introducidos a una inmensa variedad de materiales para
dar bases sólidas a todas las habilidades e inteligencias humanas. En los
ambientes, los materiales se encuentran distribuidos en diferentes áreas a
los que los estudiantes tienen libre acceso y en donde pueden elegir la
actividad que quieren realizar. Los materiales fueron elaborados
científicamente, adecuados al tamaño de los estudiantes, todos tienen un
objetivo de aprendizaje específico y están diseñados con elementos
naturales.

34
 2.2.2. Enfoque Comunicativo Textual de enseñanza de la lengua

“El desarrollo curricular del área de comunicación está sustentado en

el Enfoque Comunicativo Textual de enseñanza de la lengua. Este enfoque
permite comprender que los diferentes tipos de textos (orales y escritos)
surgen en situaciones reales y concretas y son estas las que permiten que el
estudiante descubra y encuentre placer, sentido y utilidad a lo que hace,
según su propio estilo de aprendizaje (forma de aprender) y su propio ritmo
(tiempo que necesita para aprender).

El enfoque comunicativo esta centrado en el desarrollo de las competencias

para desarrollar practicas sociales todo esto dentro del enfoque sociocultura

El enfoque es comunicativo este enfoque parte del uso del lenguaje para
comunicarse con sus semejantes y pueda comprender y producir textos
orales y escritos tenido en cuenta el tipo, género y otros, etc.

El enfoque comunicativo desarrolla la práctica social lo que hace que

participe activamente en la vida social y reproduzca los bienes culturales en
marcados en un contexto..
Las prácticas sociales del lenguaje están referidas a como el individuo las
usa en determinados contextos para lograr la comunicación de acuerdo a
propósitos de relacionarse.
Estas prácticas sociales le permitirán leer o escuchar mensajes los cuales
con comprensión le permitirá tomar posición frente o desarrollara un actuar
sobre lo leído o escuchado.

Competencias y capacidades del Área de Comunicación

Competencia: Se comunica oralmente en su Lengua Materna
Capacidades:
 Obtiene información del texto oral
 Infiere e interpreta información del texto oral
 Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada

35
  Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica
 Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral
Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Capacidades:
 Obtiene información del texto escrito
 Infiere e interpreta información del texto
 Reflexiona y evalúa la forma el contenido y el contexto del texto
escrito.
Competencia: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna
 Capacidades:
 Adecúa el texto a la situación significativa
 Organiza y desarrolla las ideas del forma coherente y cohesionada
 Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
 Reflexiona y evalúa la forma el contenido y el contexto del texto
escrito

Estas capacidades deben permitir que los estudiantes pongan en

juego sus saberes sobre el sistema de escritura y avancen en la
construcción del lenguaje escrito. Asimismo, las situaciones deben
alternarse y sostenerse en el tiempo. Para que los estudiantes puedan
producir textos, deben asegurarse determinadas condiciones:

Disponer roles de diferentes formas y modos que los motiven a

simbolizar sus experiencias por medio de escrituras y coherencias de
palabras que quieran hacer.

Tener contacto con el mundo escrito: diferentes tipos de libros,

carteles, revistas, y periódicos que cumplen una función en el aula o la
escuela, íconos gráficos que comunican algo. Los periódicos murales
jugarían, rol importante.

36
 Tener a su disposición una biblioteca de aula en la que puedan encontrar
diferentes tipos de textos (cuentos, enciclopedias, poesías, revistas,
periódicos, obras literarias etc.).

En Educación secundaria los estudiantes deben tener oportunidades

auténticas para: escribir de manera espontánea ante situaciones
comunicativas (por ejemplo, cuando quieren hacer una tarjetita para un
amigo o una nota para mamá). En esas ocasiones, les ayudamos a
plantearse propósitos para la escritura considerando su destinatario.

Esto les permitirá a los estudiantes comprender cómo se escribe,

sobre qué se escribe, para qué se escribe y cómo son los textos que circulan
en el contexto social. Además, les brindará la oportunidad de resolver
problemas sobre la escritura y de enfrentarse a la producción de diversos
escritos, como cuentos, notas, etc. ver a su docente escribir textos frente a
situaciones comunicativas que se generan, como una nota para una de sus
compañeras que faltó porque está enferma, la lista de materiales para una
actividad que realizarán, etc.

De esta manera, les informamos sobre el sentido de las prácticas que

se dan con el lenguaje escrito. Dictar a su docente textos que quieren que
ella escriba. Entrar en contacto con diversidad de materiales escritos
(cuentos, noticias, cartas, enciclopedias, diarios y revistas, etc.). Expresarse
libremente, para lo cual requieren tener a su disposición los materiales
correspondientes, etc. Progresivamente, ellos irán produciendo sus propios
textos, de acuerdo con sus posibilidades e intereses.

2.2.3. Competencias, capacidades e indicadores del VII ciclo

En la medida en que los estudiantes tengan oportunidades para

escribir de forma espontánea y con un propósito claro, podrán desarrollar
progresivamente la competencia para producir diversos tipos de textos
escritos en variadas situaciones comunicativas

La competencia Se comunica oralmente en su lengua materna

37
Las capacidades

 Obtiene información del texto oral.

 Infiere e interpreta información del texto oral.

 Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y

cohesionada.

 Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.

 Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.

 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.

Los indicadores son enunciados que describen señales o manifestaciones

en el desempeño del estudiante, que evidencian con claridad sus progresos
y logros respecto de una determinada capacidad.

Cuando el estudiante se comunica oralmente en lengua materna y se

encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo VII realiza desempeños
como los siguientes:

 Recupera Información explicita de los textos orales que escucha

seleccionando detalles y datos específicos. Integra esta información
cuando es dicha en distintos momentos, o por distintos Interlocutores,
en textos orales que presentan información contrapuesta y ambigua,
falacias, paradojas, sinónimos, vocabulario especializado, y
expresiones con sentido figurado.

 Explica el tema y propósito comunicativo del texto cuando este

presenta información especializada o abstracta. Distingue lo relevante
de lo complementario clasificando y sintetizando la información.
Establece conclusiones sobre lo comprendido contrastando su
experiencia y conocimiento con el contexto sociocultural de sus
interlocutores.

38
 Deduce diversas relaciones lógicas entre las ideas del texto oral
(causa-efecto, semejanza-diferencia, entre otras) a partir de
información implicada, de detalle, contrapuesta o ambigua, y de
presuposiciones y sesgos del texto. Señala las características
implícitas de seres, objetos, hechos y lugares. Determina el
significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido
figurado.

 Explica las intenciones de sus interlocutores considerando el uso de

diversas estrategias discursivas, y de recursos no verbales y
paraverbales. Explica diferentes puntos de vista, falacias,
ambigüedades, contrargumentos y diversas figuras retóricas, así
como la trama y la evolución de personajes. También explica las
representaciones sociales presentadas de acuerdo con el sentido
global del texto.

 Adecúa el texto oral a la situación comunicativa considerando el

propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género
discursivo. Elige estratégicamente el registro formal e informal
adaptándose a los interlocutores y sus contextos socioculturales.

 Cuando el estudiante se comunica oralmente en lengua materna y se

encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo VII realiza
desempeños como los siguientes:

 Recupera Información explicita de los textos orales que escucha

seleccionando detalles y datos específicos. Integra esta información
cuando es dicha en distintos momentos, o por distintos Interlocutores,
en textos orales que presentan información contrapuesta y ambigua,
falacias, paradojas, sinónimos, vocabulario especializado, y
expresiones con sentido figurado.

 Explica el tema y propósito comunicativo del texto cuando este

presenta información especializada o abstracta. Distingue lo relevante
de lo complementario clasificando y sintetizando la información.

39
 Establece conclusiones sobre lo comprendido contrastando su
experiencia y conocimiento con el contexto sociocultural de sus
interlocutores.

 Deduce diversas relaciones lógicas entre las ideas del texto oral
(causa-efecto, semejanza-diferencia, entre otras) a partir de
información implicada, de detalle, contrapuesta o ambigua, y de
presuposiciones y sesgos del texto. Señala las características
implícitas de seres, objetos, hechos y lugares. Determina el
significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido
figurado.

 Explica las intenciones de sus interlocutores considerando el uso de

diversas estrategias discursivas, y de recursos no verbales y
paraverbales. Explica diferentes puntos de vista, falacias,
ambigüedades, contrargumentos y diversas figuras retóricas, así
como la trama y la evolución de personajes. También explica las
representaciones sociales presentadas de acuerdo con el sentido
global del texto.

 Adecúa el texto oral a la situación comunicativa considerando el

propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género
discursivo. Elige estratégicamente el registro formal e informal
adaptándose a los interlocutores y sus contextos socioculturales.

 Expresa oralmente ideas y emociones de forma coherente y

cohesionada. Ordena y jerarquiza las ideas en torno a un tema, y las
desarrolla para ampliar o precisar la información.

 Establece diversas relaciones lógicas entre las ideas median el uso

preciso de varios tipos de referentes, conectores y otros marcadores
textuales. Incorpora un vocabulario pertinente y preciso que incluye
sinónimos y algunos términos especializados.

40
  Emplea estratégicamente gestos y movimientos corporales que
enfatizan o atenúan lo que dice. Controla la distancia física que
guarda con sus interlocutores. Ajusta el volumen, la entonación y el
ritmo de su voz, así corno las pausas y los silencios, para transmitir
emociones, caracterizar personajes o producir otros efectos en el
público, como el suspenso y el entretenimiento.

 Participa en diversos intercambios orales alternando los roles de

hablante y oyente. Decide estratégicamente cómo y en qué momento
participar recurriendo a saberes previos, usando lo dicho por sus
interlocutores y aportando nueva información para persuadir,
contrargumentar y consensuar. Emplea estrategias discursivas, y
normas y modos de cortesía según el contexto sociocultural.

 Opina como hablante y oyente sobre el contenido del texto oral, las
representaciones sociales que este plantea, las intenciones de los
interlocutores, y el efecto de lo dicho en el hablante y el oyente.
Justifica su posición sobre las relaciones de poder e ideologías
presentes en los textos considerando su experiencia y los contextos
socioculturales en que se desenvuelve.

 Emite un juicio crítico sobre la adecuación de textos orales del ámbito

escolar y social y de medios de comunicación a la situación
comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre
estas. Evalúa la eficacia de recursos verbales, no verbales y
paraverbales, así como la pertinencia de las estrategias discursivas.
Determina la validez de la información contrastándola con otros textos
o fuentes de información.

Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna.

Capacidades

 Obtiene información del texto escrito.

41
  Infiere e interpreta información del texto escrito.

 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

Indicadores

Cuando el estudiante lee diversos tipos de textos en lengua materna y se

encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo VII realiza desempeños
como los siguientes:

 Identifica información explícita, relevante y complementaria

seleccionando datos específicos y detalles en diversos tipos de texto
de estructura compleja y con información contrapuesta y ambigua, así
como vocabulario especializado. Integra información explícita cuando
se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al
realizar ursa lectura intertextual.

 Deduce diversas relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito
(causa-efecto, semejanza-diferencia, entre otras) a partir de
información de detalle, contrapuesta o ambigua del texto, o al realizar
una lectura intertextual. Señala las características implícitas de seres,
objetos, hechos y lugares, y determina el significado de palabras en
contexto y de expresiones con sentido figurado.

 Explica el tema, los subtemas y el propósito comunicativo del texto

cuando este presenta Información especializada o abstracta.
Distingue lo relevante de lo complementario clasificando y
sintetizando la información. Establece conclusiones sobre lo
comprendido contrastando su experiencia y conocimiento con el
contexto sociocultural del texto.

 Explica la intención del autor considerando diversas estrategias

discursivas utilizadas, y las características del tipo textual y género
discursivo. Explica diferentes puntos de vista, sesgos,
contradicciones, falacias, contrargumentos, el uso de la información
estadística, las representaciones sociales presentes en el texto, y el
42
 modo en que diversas figuras retóricas junto con la trama y la
evolución de personajes construyen el sentido del texto.

 Opina sobre el contenido, la organización textual, las estrategias

discursivas, las representaciones sociales y la intención del autor.
Emite un juicio crítico sobre la eficacia y validez de la información
considerando los efectos del texto en los lectores, y contrastando su
experiencia y conocimiento con el contexto sociocultural del texto.

 Justifica la elección o recomendación de textos de su preferencia

cuando los comparte con otros. Sustenta su posición sobre las
relaciones de poder e ideologías de los textos. Contrasta textos entre
sí, y determina las características de tipos textuales y géneros
discursivos, o de movimientos literarios.

Competencia: Escribe diversos tipos de textos en lengua materna.

Capacidades

 Adecúa el texto a la situación comunicativa.

 Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y

cohesionada.

 Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.

 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto

escrito.

Indicadores

 Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena las

ideas en torno a un tema, las jerarquiza en subtemas e ideas
principales, y las desarrolla para contraargumento o precisar la
información sin digresiones o vados. Establece diversas
relaciones lógicas entre las ideas a través del uso preciso de
referentes, conectores y otros marcadores textuales incorpora
43
 de forma pertinente vocabulario que incluye sinónimos y
algunos términos especializados.

 Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo,

tiempos verbales) que contribuyen al sentido de su texto.
Emplea diversas figuras retóricas para caracterizar personas,
personajes, escenarios y mundos representados, así como
para elaborar patrones rítmicos y versos libres. Emplea
diversas estrategias discursivas (retórica, paratextos. Diseño
visual del texto, entre otros) para contraargumento, reforzar o
sugerir sentidos en el texto, con el fin de producir electos en el
lector, como la persuasión o la verosimilitud, entre otros.

 Evalúa de manera permanente el texto determinando si se

ajusta a la situación comunicativa; si existen contradicciones,
digresiones o vacíos que afectan la coherencia entre las ideas;
o si el uso preciso de varios tipos de conectores, referentes y
otros marcadores textuales asegura la cohesión entre ellas.
Determina la eficacia de los recursos ortográficos utilizados, así
como la pertinencia del vocabulario y de los términos
especializados para mejorar el texto y garantizar su sentido.

 .Evalúa el modo en que el lenguaje refuerza o sugiere sentidos

en su texto y produce efectos en los lectores considerando su
propósito al momento de escribirlo. Compara y contrasta
aspectos gramaticales y ortográficos, diversas características
de tipos textuales y géneros discursivos, así como otras
convenciones vinculadas con el lenguaje escrito, cuando
evalúa el texto.

2.2.4. Procesos de la Producción de textos

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la

capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos.
Nuestras actividades pedagógicas profesionales y nuestra relación con los

44
demás requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción de
un informe, una carta, un oficio u otros textos de carácter funcional
constituyen una práctica habitual en nuestra actividad diaria con los
estudiantes. Para (2006)

La producción de un texto comprende actividades que van más allá de

la escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos
descuidar. De modo general, podemos decir que la producción de textos
comprende las siguientes etapas.

La planificación

¿Qué escribir, a quién y para qué? Dialogamos con nuestros estudiantes

sobre lo que quieren escribir, a quién o quiénes están dirigidos el texto, para
qué lo van a escribir.

Anotamos las preguntas y las respuestas que van dando, para que
sean tomadas en cuenta a la hora de producir el texto. Pérez (2009)

¿Qué tipo de texto? Preguntamos sobre el tipo de texto que escribirán.

¿Qué será nuestro texto?: ¿Un cuento? ¿Una carta? ¿Una receta? ¿Una
noticia?

¿Qué caracteriza a este tipo de texto? Si ya hemos trabajado con ese tipo
de texto, les preguntamos sobre sus características: ¿Cómo empieza?
¿Cómo es? ¿Qué partes tiene? Si trabajamos ese tipo de texto por primera
vez, explica qué tipo de texto es y cuáles son sus características. Puedes
preguntarles e ir armando con ellos su estructura en la pizarra.

¿Cuál es el plan de escritura? Leemos las ideas que han dado y los
ayudamos a elaborar el plan de escritura, ordenando las ideas de acuerdo al
tipo de texto. ¿Conocemos a la persona que le vamos a escribir? (eligen si
escriben en primera o tercera persona), ¿Qué vamos a decir primero?, ¿Qué
diremos después?, ¿ponemos la fecha y el lugar? Las preguntas se ajustan
al texto que los estudiantes quieren elaborar. (PROPP, 2011)

45
La Textualización

Seguir el plan sin olvidar el propósito. Recordamos a nuestros

estudiantes el propósito del texto. Luego les pedimos que sigan el plan de
escritura y que nos señalen lo que van a escribir.

Escribir. Escribimos de manera clara con el tipo de letra que nuestros

estudiantes pueden entender.

Leer en voz alta. Leemos en voz alta lo que vamos escribiendo,

tratando de alargar los sonidos para que se fijen en ellos y observen que lo
que se dice se puede escribir. Esto los ayudara a superar sus niveles de
escritura.

Hacer preguntas. Realizamos preguntas mientras escribimos, para

ayudar en la construcción lógica y secuenciada de las ideas. ¿Qué más
podemos decir? ¿Luego que ponemos?

Formulamos otras preguntas que tienen que ver con las convenciones
de la escritura: mayúsculas, uso del punto, separación de las palabras y
otras que aparezcan para reflexionar con los estudiantes.

Anotamos los descubrimientos. Escribimos los descubrimientos de

nuestros estudiantes acerca de las convenciones de la escritura en un cartel.
Este será colocado en un lugar visible para que sirva de referente para
escrituras posteriores. (De la Torre, 2012)

Revisión y corrección

Recordar el para qué. Recordamos a nuestros estudiantes para qué

escribimos el texto, a quién le vamos a escribir o quién leerá el texto, que le
queríamos decir.

Leer con el estudiante. Leemos junto con los estudiantes todo el texto y
marcamos, con nuestra voz y luego con un plumón de manera intencional,
aquellas partes en las que no haya mucha claridad o relación entre las ideas,

46
o haya problemas de concordancia. En este caso, detente y reflexiona con
ellos: “Voy a leer esta parte y se van a dar cuenta de que algo no está bien”.
Si nuestros estudiantes no notan el error, entonces debemos decirles dónde
se encuentra y qué pueden hacer para mejorar el texto. Anotamos las
nuevas ideas en el texto. (Pérez, 2009)

Reescribir. Reescribimos el texto con los nuevos aportes, cuidando la

legibilidad y el tipo de letra que están usando.

La edición

Durante esta etapa se otorga al texto una presentación atractiva y novedosa,

distribuyendo las imágenes, fotografía o ilustraciones en forma proporcional
al espacio que ocupa el texto. Se da los márgenes adecuados, se tiene en
cuenta los espacios, la combinación de colores, entre otros aspectos.
(Regular, 2012)

Entregar a su destinatario. ¿Cómo debemos hacerle llegar el texto?

Pedimos que copien el texto y que lo entreguen a su destinatario para que
cumpla su propósito comunicativo.

2.2.5. El Cuento como estrategia didáctica para favorecer la producción

de textos

2.2.5.1. Definiciones

Estrategia: son un conjunto de acciones que son planificadas de

manera tal que contribuyan a lograr un fin u objetivo que nos hemos
determinado previamente.
Estrategias de aprendizaje: son la forma en que enseñamos y la
forma en que nuestros estudiantes aprenden a aprender por ellos
mismos. El objetivo de estas es lograr que el proceso de aprendizaje
sea más efectivo. A la vez podemos decir que es un proceso donde los
estudiantes eligen, observan, piensan y aplican los procedimientos que
les permitan lograr un fin.

47
 En la siguiente tesis he elegido algunas de un sinfín de estrategias que
permitan que mis estudiantes logren mejorar su producción de textos,
ya que como sabemos esta habilidad requiere de un proceso largo.
Esta estrategia es:

2.2.5.2. El Cuento

El cuento es una narración breve de hechos imaginarios o reales,

protagonizada por un grupo reducido de personajes y con un
argumento sencillo. Es un texto narrativo como la fábula, novela,
anécdota, historieta, descripción. (Gómez, 2004)

2.2.5.3. Partes del cuento

A. Inicio:
Es la primera parte del cuento. En esta parte, el tipo de composición
escrita que se utiliza es la descripción. En ella se dan a conocer.

Cuando sucede la historia: época o tiempo

Donde sucede la historia: lugares
Quienes son los protagonistas y como son
B.- Nudo:

Es la parte más importante del cuento, la más jugosa y significativa, y

también la más larga. En ella se diferencian dos partes:

Problemas: algo especial aparece o sucede

Suceso: distintas situaciones y hechos para solucionar el problema.

Suelen ser varias.

Se cuentan todas las situaciones, líos, enredos y sucesos de los personajes.

La composición escrita más usual para esta parte es la convención, porque
los personajes hablan entre ellos, aunque también se utiliza la narración.

C.- Final y desenlace

48
Es la última parte del cuento y también la más corta. En ella debe terminar la
historia. Pueden escribirse:

Conclusión: el problema se soluciona

Final: se vuelve a la normalidad y cotidiana.
Existe muchas clases de final: feliz, triste, accidental, imprevisto,
sorpresa, etc.

Para realizar el análisis de un cuento:

 Explicar qué relación existe entre título y el contenido del cuento.

 Resumir el argumento del relato.
 Describir el espacio y el tiempo en los que se desarrolla la historia.
 Identificar y clasificar los personajes del cuento de acuerdo con las
categorías que has estudiado.
 Reconocer la perspectiva o perspectivas de la narración y localizar un
ejemplo especifico del relato que ilustre cada día.

2.2.5.4. Características del cuento

El cuento presenta varias características que lo diferencian de otros

géneros narrativos:

Ficción: Aunque puede inspirarse en hechos reales, un cuento debe, para

funcionar como tal, recortarse de la realidad.

Argumental: El cuento tiene una estructura de hechos entrelazados (acción

– consecuencias) en un formato de: introducción – nudo – desenlace
(consultar el artículo estructura argumental).

Única línea argumental: A diferencia de lo que sucede en la novela, en el

cuento todos los acontecimientos se encadenan en una sola sucesión de
hechos.

49
Estructura centrípeta: Todos los elementos que se mencionan en la
narración del cuento están relacionados y funcionan como indicios del
argumento.

Protagonista: Aunque puede haber otros personajes, la historia habla de

uno en particular, a quien le ocurren los hechos principales.

Unidad de efecto: Comparte esta característica con la poesía. Está escrito

para ser leído de principio a fin, y si uno corta la lectura, es muy probable
que se pierda el efecto narrativo. La estructura de la novela permite, en
cambio, leerla por partes, y por otra parte, la extensión de la misma tampoco
deja otra opción.

Prosa: El formato de los cuentos modernos (a partir de la aparición de la

escritura) suele ser la prosa.

Brevedad: Para cumplir con las características recién señaladas, el cuento

debe ser breve.

2.2.5.5. Tipos de cuento

El cuento es una narración breve en la que se relatan hechos ficticios.

Los cuentos se caracterizan por tener una cantidad pequeña de

personajes y argumentos medianamente sencillos. Se pueden diferenciar
seis: (Ayma, 2013)

Cuentos maravillosos: estos cuentos se caracterizan por la presencia de

personajes que no existen en el mundo real y que se perciben como
normales a lo largo de toda la historia, por ejemplo: dragones, hadas, brujas,
animales parlanchines, etcétera. Por otro lado, se caracterizan por no
identificar el tiempo y lugar en el que se desarrolla la historia. Se habla de
lugares lejanos, erase una vez, y otras expresiones imprecisas. Además, en
estos cuentos no se hacen descripciones demasiado prolongadas,
simplemente se destacan ciertos rasgos característicos de cada personaje y
lugar. Por último, en estos cuentos existen ciertas acciones o fórmulas que
50
se repiten en todos los cuentos. Por ejemplo, expresiones como “había una
vez” o que los personajes deban atravesar tres pruebas. (Pérez, 2009)

Cuentos fantásticos: este tipo de cuentos se caracteriza por la irrupción

de un elemento anormal en una historia que venía desarrollándose dentro de
un marco real. Esto hace poner en duda al lector sobre si es producto de la
imaginación del personaje o una consecuencia sobrenatural. Esta
incertidumbre entre si es imaginación o realidad mantienen al lector con el
interrogante hasta el desenlace. Un ejemplo de este género es Alicia en el
país de las maravillas.

Cuentos de ciencia ficción: estos cuentos se basan en mostrar cómo

afectan una comunidad o a un personaje específico, ubicados en el pasado,
presente o futuro, los avances tecnológicos y científicos. Se aclara que son
de ficción por que contienen elementos que son ficticios, que son los que
generan suspenso para atrapar a quien lo lee.

Cuento policial: narra hechos relacionados con la delincuencia, crímenes

y justicia. Generalmente, su temática principal tiene que ver con la resolución
de algún delito, o bien, con la persecución de algún criminal. Generalmente
se habla de dos tipos de narraciones policiales, la blanca y la negra. En la
blanca, el policía cumple con su deber y es quien se encarga de atrapar al
delincuente. En la negra, el policía se infiltra en el grupo delictivo para
hacerse con el criminal.

Cuentos realistas: estos cuentos presentan historias que buscan ser

creíbles por medio de acontecimientos que se muestran como reales. A
pesar de esto, no persiguen la verosimilitud, puesto que son producto de la
imaginación de su autor.

En estas narraciones son especificados el tiempo y lugar en los que se

desarrolla la historia, se utilizan descripciones con precisión y claridad.
Además, los personajes se caracterizan por ser comunes y corrientes, en los
que sus defectos y virtudes se descifran con facilidad. (RODARI, 2003)

51
 Cuentos de terror: el autor de estas narraciones busca infundir el miedo
en sus lectores valiéndose de temas que puedan causar dicho efecto, ya sea
la muerte, catástrofes, crímenes, etcétera. Muchas veces, los cuentos
buscan causarles temor a sus lectores con objetivos moralizantes. Es decir,
causan miedo para evitar que el lector repita una determinada acción. De
todas maneras, esto no es inherente a este tipo de relatos. (Rojo, 2011)

Cuento regional: Un hecho narrado de un determinado lugar o región

cuenta sus costumbres, tradiciones, hechos de la zona, pero es imaginario

2.2.5.6 Conectores del cuento

Conectores cronológicos
Son: antes y después, luego, entonces, a partir de, en el comienzo,
inmediatamente, finalmente, por último, cuando.
Conectores cronológicos que usamos en el cuento.
Al Inicio del cuento:

 Había una vez

 Cierto día
 Érase una vez
 Cierto día
 En el comienzo

En el nudo del cuento

 Entonces
 Luego
 Después

En el desenlace del cuento

 Finalmente
 Aunque

52
  A pesar de Conectores de oposición:

Otro tipo de conectores son los conectores de oposición. Expresan

relaciones entre enunciados que se oponen, que hacen la contra, de cosas
que están como en contra una de otra. (Rojo, 2011)

Veamos cuales son los conectores de oposición:

 Con todo
 A pesar de
 Aun así
 Pero
 Sin embargo
 No obstante
 Si bien
 Por otra parte
 Por el contrario
 En cambio

Conectores aditivos

También están los conectores aditivos. Son conectores que expresan suma
de ideas. Ellos son:

 Y
 Además
 También
 Es más
 Más aún
 Incluso
 Hasta
 Para colmo

Conectores que organizan el texto, también están los conectores que

ayudan a darnos cuenta de las distintas partes de un texto. Algunos marcan
53
el comienzo como, por ejemplo: ante todo, para comenzar, primeramente.
(Van Dijk, 1978)

Es decir, no marcan orden en el tiempo, sino que lo hacen con las ideas
que van apareciendo en el texto. Otros marcan el cierre del discurso. Por
ejemplo: en fin, por último, en suma, finalmente, terminando, para resumir.

Coherencia y cohesión

Coherencia: Es la propiedad que da cuenta de la relación interna de los

significados que propone un texto escrito, para otorgarle unidad y sentido
global.

La coherencia es un texto se logra a través de la correcta organización y

distribución de la información sobre un determinado tema, haciendo posible
su comprensión. (Rutas de aprendizaje, 2015)

Cohesión:

Es la propiedad que establece los mecanismos de relaciones léxicas y

gramaticales entre palabras, los procedimientos que ligan palabras, frases y
oraciones, es decir, la cohesión está constituida por el conjunto de todos
aquellos procedimientos lingüísticos que indican relaciones entre los
elementos de un texto (anáforas, elipsis, relaciones semánticas, conectores,
etc.). En otras palabras, el texto posee elementos que encadenan sus
oraciones, los cuales las conectan entre sí haciendo posible su comprensión.
Logan (2010)

A continuación, un ejemplo de un texto que presenta ambas nociones

gramaticales: coherencia y cohesión, el cual ilustra claramente las
características antes mencionadas:

2.2.3. Material especializado

María Montessori elaboró un material didáctico específico que constituye el

eje fundamental para el desarrollo e implantación de su método.

54
 Este material está diseñado para ser manipulado por los estudiantes en un
ambiente estructurado y ordenado donde se fomenta la libertad, la
adquisición de una confianza en sí mismos, la independencia, coordinación,
orden, concentración, autodisciplina.

No es un simple pasatiempo, ni una sencilla fuente de información, es más

que eso, es material didáctico para enseñar. Están ideados a fin de captar la
curiosidad del estudiante, guiarlo por el deseo de aprender. Para conseguir
esta meta han de presentarse agrupados, según su función, de acuerdo con
las necesidades innatas de cada alumno.

El hecho de que el material sea tan concreto hace que el trabajo con
él no sea sólo un aprendizaje sino una incorporación de los conocimientos
adquiridos de acuerdo con el ritmo normal del estudiante. La fácil y rápida
absorción de los conceptos nuevos se debe a que el material puede ser
manipulado, característica muy importante que, a ayuda al educando a
diferenciar, por él mismo, sin interrupción de la maestra, tamaños, pesos,
colores, formas, texturas, ductilidades, sonidos musicales, olores, gustos,
etc. El estudiante responde a la alegría del saber, al propio descubrimiento,
a la motivación intrínseca más bien que a un sistema basado en
recompensas y castigos, se le invita al saber, nunca le se impone o se le
obliga hacer.

Estos materiales didácticos pueden ser utilizados individualmente o en

grupos para participar en la narración de cuentos, conversaciones,
discusiones, esfuerzos de trabajo cooperativo, lecturas comentadas,
dramatizaciones, y actividades libres. De esta forma asegura la
comunicación, el intercambio de ideas, el aprendizaje de la cultura, la ética y
la moral.

En general todos los materiales didácticos poseen un grado más o

menos elaborado de los cuatro valores:

 Valor funcional.
 Valor experimental.
55
  Valor de estructuración.
 Valor de relación.

Si uno de estos valores predomina determinantemente es señal de que es

muy especializado, como es el caso del material montessoriano, que es
únicamente estructural y experimental ya que proporciona a los estudiantes
la oportunidad de experimentar y desarrollar los sentidos a su propia
manera. Por esta razón María Montessori no era partidaria de los juguetes
en el aula. Como ella decía “el estudiante siempre tiene ocupaciones
importantes en el aula, cada minuto que pasa resulta precioso ya que
representa el pasaje de un ser algo inferior a otro superior”

Otra característica es que casi todo el equipo es auto correctivo, de

manera que ninguna tarea puede completarse incorrectamente sin que el
estudiante se dé cuenta de ello por sí mismo. Una tarea realizada
incorrectamente encontrará espacios vacíos o piezas que le sobren. Por
medio de lecturas, y dramatizaciones de cuentos y leyendas el estudiante
logra una clara compensación de lo que significan. Los libros leidos los
iniciaran en la lectura. Los mapas impresos y los manuales lo introducen en
la geografía. El estudiante realiza cosas por sí mismo, los dispositivos
simples, y observa las cosas que crecen (plantas, animales), abren su mente
a la ciencia, para la creación de textos de acuerdo a su edad.

De acuerdo con la delimitación que realizo María Montessori,

podemos encontrar el material y los ejercicios estructurados individualmente
según se refieran a la vida práctica, al desarrollo de la comprensión
(entender la realidad), a las matemáticas y el lenguaje (material intelectual).
Como ya hemos citado anteriormente también se introduce en el mundo de
la ciencia, la geografía, la música y el arte.

El material desarrolla en el estudiante una libertad para que él realice

las tareas a su propio ritmo de trabajo sin esforzarse ni ser interrumpido en
ningún momento.

56
 Esta libertad no es absoluta ya que existen unas determinadas reglas
fundamentales que proporcionan unos límites para la organización del
trabajo. Por ejemplo, cuando el estudiante termina su tarea debe recoger
todo el material en su respectivo lugar y limpiarlo si es necesario, ha de
respetar a todos sus compañeros, mantener silencio cuando la actividad lo
requiera… El estudiante es libre para trabajar en busca de sus virtudes
morales e intelectuales más bien que para obtener mejores calificaciones
que sus compañeros.

En resumen, el objeto de los materiales de María Montessori es

formar buenas personas capaces de afrontar la vida por ellas mismas, ser
autosuficientes, independientes, libres. Como decía Montessori: “Demos al
estudiante una visión de todo el universo”. “Cada estudiante es único y
necesita una libertad para crecer y explorar el mundo por sí mismos porque
sólo de esta forma estaremos educando a los futuros hombres”.

2.2.4. El material educativo

El material educativo es el conjunto de medios de los cuales se vale el

profesor para desarrollar el procesos de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes, para que estos desarrollen competencias a través del máximo
número de sentidos. Es una manera práctica y objetiva donde el maestro ve
resultados satisfactorios en la enseñanza aprendizaje Rojas (2008). Los
materiales educativos son componentes de calidad, son elementos
concretos físicos que portan mensajes educativos. El docente debe usarlos
en el aprendizaje de sus alumnos para desarrollar estrategias cognoscitivas,
enriquecer la experiencia sensorial, facilitar el desarrollo, adquisición y
fijación del aprendizaje; aproximando a los alumnos a la realidad de lo que
se quiere encontrar, motivar el aprendizaje significativo, estimular la
imaginación y la capacidad de abstracción de los alumnos, economizar el
tiempo en explicaciones como en la percepción y elaboración de conceptos y
estimular las actividades de los educandos. Gillig J., (2001)

57
 2.2.4.1. Clasificación del material educativo

Material gráfico:

Son aquellos materiales didácticos educativos que se usan en el proceso

enseñanza, los cuales juegan un papel muy importante ya que reúne medios
y recursos que facilitan la enseñanza y el aprendizaje. Suelen utilizarse
dentro del ambiente educativo para facilitar la adquisición de conceptos,
habilidades, actitudes y destrezas. El objetivo es promover el aprendizaje
significativo, la reflexión crítica de lo que se lee y la aplicación de lo
aprendido en contextos reales y de relevancia para el sujeto que enseña y
aprende. (PARRA, 1996)

 Entre los materiales gráficos tenemos: Se tiene a los carteles,

periódicos murales
 Entre los materiales didácticos impresos Tenemos: Libros, guías,
cuadernillos, módulos de aprendizaje: Cuentos, revistas, folletos,
fichas de aplicación, historietas, trípticos.

Material estructurado:

Son aquellos materiales que se adquieren en el comercio como: Libros,

cuentos, textos del MED, laminas otros. Objetos que se utilizan en la
enseñanza, diseñados con fines educativos.

Materia No estructurada:

Cualquier material, no diseñado para aprendizaje de concepto, que el

Profesor Incorpora en sus enseñanzas. Son aquellos materiales elaborados
por docentes, alumnos y padres de familia para lograr aprendizajes
esperados en los estudiantes.

58
 CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Tipo de investigación

El presente trabajo de investigación está basado sobre la propia práctica

pedagógica para elevar la calidad y la incidencia en la formación de nuestros
estudiantes, por lo que el tipo de investigación que plantea este trabajo es el
de Investigación Acción Pedagógica aplicada a la transformación de la
práctica pedagógica. El tipo de investigación Acción Pedagógica es una de
las tradiciones dentro de la denominada Investigación Cualitativa, pero para
otros está en la frontera entre Investigación Cualitativa e investigación socio
critica (transformadora de estructuras sociales “Esta centrado en el estudio
de los significados de las acciones humanas y de la vida social” (Koetting,
2004, 296).

La investigación acción se ha visto enriquecida en su conceptualización

con diferentes autores como sigue:

“Es una forma de indagación auto reflexiva realizada por quienes

participan en las situaciones sociales que mejora: prácticas sociales o

59
educativas; comprensión sobre sí mismas; y las instituciones en que estas
prácticas se realizan” Kemmis (1984).

El tipo de investigación corresponde a un estudio de corte cualitativo, cuya

finalidad es aportar conocimiento práctico sobre escenarios concretos, su
propósito es facilitar la comprensión de procesos de acción y el conocimiento
holista de la realidad según Buendía, P., García P., R.&. Colas B. (p. 323).

Lomax (1990) define la investigación-acción como una intervención en la

práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora. La
intervención se basa en la investigación debido a que implica una indagación
disciplinada.

Restrepo (2011), textualmente plantea que es” una investigación acción

pedagógica, variante de la investigación acción educativa y modalidad de
investigación en aula” (p. 15).

Por investigación educativa se entiende generalmente la centrada en lo

pedagógico, sea ella referida a los estudios históricos sobre la pedagogía,
a la definición de su espacio intelectual, o a la investigación aplicada a
objetos pedagógicos en busca del mejoramiento de la educación”
(Restrepo. 2006. p. 21)

El tipo de investigación cualitativa, enfocada con la investigación acción

propone la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora
de la situación en la que tiene lugar la práctica. La investigación-acción se
propone mejorar la educación a través del cambio y aprender a partir de las
consecuencias de los cambios. (Kemmis y McTaggart (1988).

El diseño de Investigación

El diseño de investigación permite la orientación de la investigación,

presentada en procesos o fases concretas; para el caso de la presente
investigación se ha adoptado el planteamiento de Restrepo, en su escrito
“Un modelo de capacitación de maestros en servicio, basado en la

60
investigación-Acción Pedagógica”; ha construido un prototipo de I-A-
Educativa particular en la cual la primera fase se ha constituido como una
deconstrucción de la practica pedagógica del maestro, la segunda como una
deconstrucción o planteamiento de alternativas y la tercera como evaluación
de la efectividad de la práctica reconstruida, Restrepo (2006).

Deconstrucción

El sentido de la investigación-acción educativa, como la practicamos en

este proyecto, en efecto, es la búsqueda continua de la estructura de la
práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y
mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la práctica nos
referimos a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y
técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles
todos de deconstrucción.

Reconstrucción

Con respecto a la reconstrucción, ésta sólo es posible con una alta

probabilidad de éxito si previamente se da una deconstrucción detallada y
crítica de la práctica. No se trata, tampoco, de apelar a innovación total de la
práctica desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmación de lo bueno
de la práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas
de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes.

Evaluación de la práctica reconstruida

La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se

monta ésta y se deja actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con
notas sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados
se analizan las evidencias y se juzga el éxito de la transformación.

61
 Evaluación
Reconstrucción
Deconstrucción

3.2. Actores

 Estudiantes: 24
 Docente: 1
Varones mujeres Total
Estudiantes 10 14 24

3.3. Técnicas e instrumentos de recojo de información

La recolección de datos es parte de un proceso complejo, dinámico,

interactivo y flexible, pues sucede a lo largo del accionar investigativo que
resultan de múltiples espacios de reflexión y preparación por parte del
investigador que debe tomar decisiones respecto a la selección de las
estrategias e instrumentos a emplear, es por ello que en esta investigación
acción pedagógica se ha considerado los siguientes procedimientos y
técnicas, tomando en cuenta quienes solicitan o aportan la información.

Las fuentes de información en esta investigación fueron los textos

narrativos, específicamente los cuentos producidos por los estudiantes, en
sus diferentes versiones (borradores) antes de su edición final, con esta
última se elaboró un compendio. Además, forma parte de las evidencias del
proceso los textos escritos por los estudiantes a partir de las consignas que
motivaban la escritura. Los cuentos producidos por los participantes sirvieron

62
para obtener los resultados del presente estudio y fueron valorados de forma
independiente, en dos momentos.

En un primer momento, que fue al inicio del año académico, se aplicó

un pre prueba para diagnosticar la producción de textos de los estudiantes,
antes de la aplicación de la propuesta didáctica de recolección de cuentos, y
posteriormente una prueba final, aplicada al finalizar el semestre, para
evaluar el resultado después de la recolección de cuentos. Cabe mencionar
que el modelo de las pruebas fue adaptado de las pruebas formativas de
aula que aplica el ministerio de Educación. A los textos producidos se le
aplicó una evaluación, con una escala de valoración diseñada para registrar
el nivel de cohesión y coherencia de dichos textos.

Por otro lado, se llevó un control mediante una lista de cotejo de los
procesos de escritura: planificación, textualización y revisión que realizaron
los estudiantes del grupo experimental durante la investigación. Esta
información se utilizó para verificar quiénes y cuántos jóvenes completaron
los procesos de escritura. Asimismo, las evidencias del proceso se
archivaron y organizaron en un portafolio por grupo. En él se encuentran los
textos producidos por los estudiantes después de cada taller. Cabe señalar
que en el caso de la sección elegida se registraron las fichas de escritura,
borradores de los cuentos y matriz empleada para valorar los mismos.

Etapa Técnica Instrumento

Observación A través del
Deconstrucción
participante análisis FODA
Observación A través de
participante FODA
Reconstrucción
Observación
Lista de cotejo
sistemática

Cedula de
Entrevista.
Entrevista a Cuestionario a los
Evaluación
profundidad. estudiantes.
Cedula de
entrevista

63
3.4. Técnicas de análisis e interpretación de resultados

Es la aplicación sistemática de una serie de operaciones sobre un

conjunto de datos, para explotar la información que estos datos representan.
El procesamiento de la información tiene como finalidad de generar datos
agrupados y ordenados que faciliten al investigador el análisis de la
información según los objetivos, campos de acción, hipótesis y/o preguntas
de investigación. Por medio de nuevos datos construidos se determina
resultados.

Posteriormente el análisis de datos depende de factores de la metodología

de investigación.

Según Giraldo & Ávila (2008), el objetivo del análisis de la información es

obtener ideas relevantes, de las distintas fuentes de información, lo cual
permite expresar el contenido sin ambigüedades con el propósito identificar
información útil, aquella que interesa al investigador. Este análisis debe ser
transmitido en un lenguaje sencillo, directo, sin ambigüedades y con orden
lógico que resista cualquier crítica o duda, especificando claramente lo que
se sabe, lo que no se sabe y las opciones respecto de lo que podría suceder
en el futuro.

Se ha utilizado las técnicas siguientes:

- El conteo

El principio fundamental en el proceso de contar ofrece un método general

para contar el número de posibles arreglos de objetos dentro de un solo
conjunto o entre varios conjuntos. Las técnicas de conteo son aquellas que
son usadas para numerar eventos difíciles de cuantificar.

- Las taxonomías

Nos ´permiten organizar la información, definir lo que se espera; estos

objetivos van necesariamente ligados a nuestros propósitos y metas en la
experiencia educativa. Estos aspectos taxonómicos (categorías y
64
subcategorías). Nos permiten tener una idea clara de nuestra intención,
tanto al enseñar como al evaluar lo aprendido. Es muy importante que exista
congruencia entre lo que quiere obtener y lo que se evalúa. El término tiene
su origen en un vocablo griego que significa “ordenación”. Se refiere a la
ordenación sistemática y jerarquizada.

- Matrices descriptivas (resumen, reflexión)

Después de ordenar y procesar la información se procede al análisis de

los mismos para encontrar las regularidades y las disonancias, mediante las
matrices descriptivas elaboradas con la información recabada; esto permite
encontrar las categorías que emergen del trabajo realizado, respondiendo a
la investigación.

“El análisis de datos constituye una de las tareas más atractivas dentro del
proceso de investigación. Los datos recogidos por el investigador resultan
insuficientes por si mismos para arrojar luz acerca de los problemas o las
realidades estudiadas, situando al analista frente al reto de encontrar
significado a todo un cúmulo de materiales informativos procedentes de
fuentes diversas.” (Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores, Eduardo
García Giménez, 2006, p.197)

Llegando a una reflexión sobre el análisis de los datos, realizando una

profunda evaluación y una detenida lectura, para lograr obtener las
conclusiones correctas sobre toda la información recolectada.

- La triangulación

Interpretación e integración de los resultados, es una técnica de

evaluación de la puesta en práctica de un hecho educativo que valora el
papel del profesor, del alumno y del propio acontecer del proceso de
enseñanza aprendizaje.

Denzin (2008) afirma que no solo se puede triangular sino también

cuadrangular: utilizando diferentes fuentes de información, con múltiples

65
métodos de investigación, con múltiples perspectivas teóricas y a través de
diferentes personas que observan, recopilan información y analizan
comportamientos.

Triangular una investigación consiste en recoger información desde

diferentes perspectivas, con el fin de contrastar o comparar los hechos, para
comprobar su autenticidad y observar las diferencias y semejanzas.

Una vez contrastada la información mediante el proceso de triangulación

se integran los resultados concluyentes, teniendo en cuenta la
categorización y los indicadores de proceso y los de resultado
correspondientemente.

Esto nos permite asumir con confianza el término del procesamiento,

análisis, reflexión e interpretación de la información, concluyendo con la
investigación de campo.

Las técnicas utilizadas son:

A) La observación, es una de las técnicas más genuinas de investigación

para conocer lo que hacen y cómo actúan las personas. La
observación persigue conocer realmente cómo es, qué sucede en el
objeto o fenómeno observado, con la finalidad de que esa información
pueda servir para: aportar nuevos conocimientos, ayudar a las
personas observadas a que tomen conciencia y reflexionen sobre sus
conductas, acciones, y sobre todo contextos en que éstas se
desarrollan para contribuir al cambio y la mejora.

El propósito de la observación es recoger información sobre las

situaciones y las acciones que suceden en el escenario donde ésta se
realiza, no imponer nuestro punto de vista sobre lo observado.

La observación es un registro confiable y válido de comportamientos y

conductas manifiestas. Busca describir personas, situaciones o culturas
en su espacio natural. Para este caso se ha realizado la observación

66
participante, el investigador se introduce y actúa en el grupo observado
como un miembro más del grupo. La observación es más abierta y flexible
para ello, se utiliza

Instrumentos:

a) Lista de cotejo. Consiste en un listado de aspectos a evaluar

(contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.). Es entendido
básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como
un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o
de la ausencia del mismo.
b) Focus group: Es una técnica cualitativa de recolección de información
basadas entrevistas colectivas.
c) Guión de entrevista: El guion de entrevista estuvo conformada de
preguntas relacionadas directamente con el objetivo general y los
objetivos específicos de la investigación. Mediante el guion de
entrevista se obtuvo información cualitativa de los estudiantes del VII
ciclo de Educación Secundaria.

67
 Tabla 1:

Planificación en la producción de textos: Cuentos

CATEGORÍA PLANIFICACIÓN
Indicadores Menciona, el T Planifica la T
destinatario (para producción del
quien), el tema (que O cuento O
va a escribir) y el reconociendo las
propósito (para que T partes del cuento T
va a escribir) de los inicio nudo y
textos que va A desenlace en una A
producir. superestructura.
L L
Valoración f SI f NO % f SI f NO %
Sesión de aprendizaje
8 33% 16 67% 100 8 33% 16 67% 100
N° 01
Valoración f SI f NO % f SI f NO %
Sesión de
12 50% 12 50% 100 12 50% 12 50% 100
aprendizaje N° 02
Valoración f SI f NO % f SI f NO %
Sesión de
14 60% 10 40% 100 16 69% 8 31% 100
aprendizaje N° 03

Fuente: Lista de cotejo sesión 1, 2 y 3

80%

69%
70% 67% 67%

60%
60%
50% 50% 50% 50%
50%
40% Sesión de aprendizaje N° 01
40%
33% 33% Sesión de aprendizaje N° 02
31%
30% Sesión de aprendizaje N° 03

20%

10%

Figura 1. Planificación en la producción de textos: Cuentos

68
Análisis e interpretación
Los resultados en la sesión de aprendizaje en el primer indicador. Planifica
la producción del cuento N° 01, 02, 03 muestran que los (24) estudiantes del
VII ciclo de la Institución Educativa secundaria agropecuario “Manco Capac”
de Paratia- provincia de Lampa región Puno han logrado al sí, la sesión Nº
01 (33 %), N° 02 (50%), N° 03 (69 %), no sesión Nº 01 (67%), N° 02 (50%),
N° 03 (21 %), a un inicio han tenido los estudiantes problemas en la
planificación, progresivamente se ha ido mejorando a un 80%
Claramente se evidencia que los resultados de la tabla descriptiva en los
indicadores evaluados para la categoría de planificación los niveles
evaluados son bajos para la opción no.
La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la
escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos
descuidar. De modo general, podemos decir que la producción de textos
comprende una planificación etapa que corresponde a la generación y
selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de
decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las
características de los posibles lectores y del contexto comunicativo, así
como de la selección de estrategias para la planificación del texto.

69
 Tabla 2
Textualización en la producción de textos: Cuentos
CATEGORIA TEXTUALIZACIÓN
Categorías Dicta textos a su T Desarrolla sus ideas T Escribe a su manera, T
docente o escribe a o en torno a un tema o siguiendo la o
su manera, según su t con intención de t linealidad y t
nivel de escritura, a transmitir un a direccionalidad a
indicando que va a l mensaje. l (escribir de izquierda l
escribir a quien y a derecha) de la
que le quiere decir. escritura
Valoración f si f no % f si f no % f si f no %
Sesión de
aprendizaje 9 70% 5 30% 100 17 72% 7 28% 100 18 75% 6 25% 100
N° 04
Valoración f si f no % f si f no % f si f no %
Sesión de
aprendizaje 17 72% 7 28% 100 18 75% 6 25% 100 18 77% 6 23% 100
N° 05
Valoración f si f no % f si f no % f si f no %
Sesión de
aprendizaje 18 75% 6 25% 100 18 77% 6 23% 100 19 78% 5 22% 100
N° 06

Fuente: Conteo lista de cotejo de la sesión 4, 5 y 6

90%
77% 78%
77%
80% 75% 75% 75%
72%
70% 72%
70%
60%
50% Sesión de aprendizaje N° 04

40% Sesión de aprendizaje N° 05

30%
28% 28%
30% 25% 25% 25% Sesión de aprendizaje N° 06
23% 23%
22%
20%
10%
0%
si no si no si no

Figura 2. Textualización en la producción de textos: Cuentos

70
Análisis e interpretación

En las sesiones de aprendizaje 04, 05, y 06, los estudiantes del VII ciclo de
la Institución Educativa secundaria agropecuario “Manco Capac” de Paratia-
provincia de Lampa región Puno si han logrado desarrollar los indicadores
de producción de textos a través de estrategias de recopilación de cuentos,
el 80 % si lograron y el 20% no. Los que no han logrado es porque estos
estudiantes han ido faltando por diferentes motivos.

Los resultados son satisfactorios. Porque los estudiantes mejoraron su

producción de textos a través de la aplicación de estrategias de recopilación
de cuentos.

La teatralización es el proceso de producción de un texto. Se refiere al

momento preciso en el que se juntan palabras para producir un sentido
global. Es uno de los conceptos claves del Análisis del discurso.

71
 Tabla 3:
Revisión en la producción de textos: Cuentos
CATEGORIA REVISION
Categorías Menciona lo que ha T Revisa el escrito que T
escrito en sus textos a O ha dictado, en función O
partir de los grafismos T de lo que quiere T
o letras que ha usado. A Comunicar. A
l l
Valoración f SI f NO % f SI f NO %
Sesión de aprendizaje N° 20 85% 4 15% 100 20 85% 4 15% 100
7
Valoración f SI f NO % f SI f NO %
Sesión de aprendizaje N° 22 90% 2 10% 100 22 90% 2 10% 100
8
Valoración f SI f NO % f SI f NO %
Sesión de aprendizaje N° 22 90% 2 10% 100 22 90% 2 10% 100
9

Fuente: Conteo lista de cotejo de la sesión 7, 8,9

Figura 3: Revisión en la producción de textos: Cuentos

72
Análisis e interpretación

En las sesiones de aprendizaje 12, 13,14, los estudiantes del VII ciclo de la
Institución Educativa secundaria Agropecuario “Manco Cápac” de Paratia-
provincia de Lampa región Puno lograron si 90%, no el 10 % ya sea por
motivo de salud o fue faltando a clases.

Lo que nos demuestra que la mayoría de los estudiantes del VII ciclo de la
Institución Educativa secundaria Agropecuario “Manco Cápac” de Paratia-
provincia de Lampa región Puno han logrado mejorar su producción de
textos (cuentos)de acuerdo al nivel de escritura, aplicando las estrategias de
recopilación de cuentos las cuales nos han dado resultados óptimos. Y su
vez hemos innovado estrategias para crear cuentos y de esta manera logren
una mejoría en la producción de textos.

La corrección es el paso siguiente tras la redacción o traducción de

un texto. Sirve para comprobar la corrección de la ortografía, gramática y
estilo del contenido, así como la coherencia y cohesión, teniendo en cuenta
las convenciones de la lengua en la que está redactado. Cassany (1994)

73
 CAPITULO IV

PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

4.1. Descripción de la propuesta pedagógica alternativa

4.1.1. Denominación

Recopilación de cuentos como estrategia didáctica para desarrollar la

capacidad de producción de textos narrativos en los estudiantes de VII ciclo
de la Institución Educativa secundaria Agropecuario “Manco Capac” de
Paratia- provincia de Lampa Región Puno

4.1.2. Fundamentación

a. Motivos Personales

Considero necesario la implementación de la propuesta de acción para

preparar a los estudiantes a enfrentar las exigencias actuales que demanda
el mundo globalizado, ofrecer orientaciones que le permita a los estudiantes
a que construyan su aprendizaje de manera colaborativa conocer qué
aspectos tener en cuenta para su desarrollo satisfactorio. Así lograr

74
medianamente la satisfacción personal por conocer o innovarme con nuevas
estrategias de enseñanza actualizadas, priorizando en esta propuesta las
estrategias referidas a favorecer la producción de textos en los estudiantes
de VII ciclo de la Institución Educativa Secundaria Agropecuario “Manco
Capac”.

b. Motivos Institucionales

La actual situación, de permanente competitividad, exige de las instituciones

educativas mayor logro de aprendizajes que permitan un óptimo desempeño
de los educandos en las diferentes evaluaciones institucionales, locales,
regionales y nacionales. Por eso la imperiosa necesidad de la actualización
constante de mi persona en el aspecto profesional, para lograr que los
estudiantes desarrollen plenamente sus capacidades a través del trabajo en
equipo y en nuestro nivel a través de estrategias de producción de textos.

c. Motivos Profesionales

La Propuesta Pedagógica, responde a la necesidad de perfeccionar mi

desempeño profesional, eso implica optimizar nuestra didáctica, forma de
enseñar y especialmente lograr desarrollar plenamente nuestras
competencias profesionales, lo que repercutirá de forma positiva en el
aprendizaje y en el desarrollo de competencias y capacidades de nuestros
estudiantes. La preocupación específica es convertirnos en profesionales
expertos en el manejo de estrategias del trabajo en el área de desarrollo de
la comunicación, así como favorecer el trabajo en equipo que sirvan para la
desarrollar la capacidad del aprendizaje colaborativo.

4.1.3. Descripción de la propuesta

Para que los estudiantes de VII ciclo de la Institución Educativa

Secundaria Agropecuario “Manco Capac” mejoren la producción de textos
emplearé la categoría de estrategias didácticas, donde aplicaré los procesos
de producción de textos: planificación, textualización, revisión publicación del
texto señalados en el DCN. Para desarrollar el proceso de planificación; los

75
estudiantes de VII ciclo de la Institución Educativa Secundaria Agropecuario
“Manco Capac” tienen que contestar a las preguntas para planificar el texto a
producir como el propósito, tema, tipo de texto y destinatario. Para
desarrollar el proceso de textualización se desarrollará sesiones de
aprendizaje con actividades significativas de situaciones vivenciales, para
estimular a la textualización de sus ideas como visitas a lugares de su
comunidad, invitación a personalidades y participación en actividades según
el calendario cívico escolar.

En la etapa de la deconstrucción se observó en el análisis FODA de

los estudiantes de VII ciclo de la Institución Educativa Secundaria
Agropecuario “Manco Capac” escriben sus textos con incoherencia, no tiene
relación las ideas que escriben, para lo que se motivará a los estudiantes a
emplear los conectores lógicos de orden: primero, hoy, ayer, un día, hace
tiempo. De adición: luego, también, además. De causa: por eso, por qué. De
consecuencia: por lo tanto, de pronto. Los conectores les permitirán
relacionar sus ideas para dar sentido y secuencia lógica al texto que
producen.

La propuesta pedagógica se desarrollará durante 03 meses y se

ejecutarán las siguientes actividades:

 Revisión de la bibliografía sobre las estrategias didácticas para la

enseñanza de comunicación en educación secundaria.
 Diseño y adaptación de las estrategias didácticas.
 Aplicación de la propuesta metodológica adaptada o reconstruida
 Recojo de información de las sesiones de aprendizaje implementadas.
 Lectura y reflexión crítica sobre los hallazgos encontrados en la
aplicación de la propuesta.


4.1.4. Objetivos de la propuesta

76
4.1.4.1. Objetivo general

Aplicar los cuentos como estrategias didácticas para desarrollar la

capacidad de producción de textos narrativos en los estudiantes de VII ciclo
de la Institución Educativa Secundaria Agropecuario “Manco Capac”.

4.1.4.2. Objetivos específicos

a) Planificar sesiones de aprendizaje para optimizar la previsión de

actividades y recursos con la finalidad de mejorar la producción de
textos (cuentos) incorporando los procesos de planificación,
textualización y revisión desarrollados en el aula.
b) Aplicar cuentos como estrategias didácticas para mejorar la
producción de textos en estudiantes de VII ciclo de la Institución
Educativa Secundaria Agropecuario “Manco Capac”
c) Manejar material educativo estructurado y no estructurado para
mejorar la producción de textos
d) Evaluar con enfoque crítico reflexivo la propuesta pedagógica que
incorpora los procesos de planificación, textualizacion y revisión como
estrategias didácticas para mejorar mi práctica pedagógica en el área
de comunicación: producción de textos.

4.1.5. Formulación de la hipótesis de acción

La planificación de sesiones de aprendizaje para optimizar la previsión de

actividades y recursos mejora la producción de textos (cuentos) a través de
los procesos de planificación, textualizacion y revisión en los estudiantes de
VII ciclo de la Institución Educativa Secundaria Agropecuario “Manco Capac”

La aplicación del cuento como estrategias didácticas favorecen la

producción de textos en los estudiantes de VII ciclo de la Institución
Educativa Secundaria Agropecuario “Manco Capac”

77
 El manejo de material educativo estructurado y no estructurado permite
mejorar la producción de textos (cuentos) en los estudiantes de VII ciclo de
la Institución Educativa Secundaria Agropecuario “Manco Capac”

4.2. Reconstrucción de la práctica

Para que los estudiantes produzcan textos narrativos cuentos en el

proceso de reconstrucción, se reafirman aspectos positivos de nuestra
práctica cotidiana por ser buenos y logran aprendizajes óptimos,
complementada con propuestas de transformación que permitan mejorar el
proceso de producción de textos.

Respecto a las estrategias didácticas, las rutas de aprendizaje nos

muestran que “La planificación es parte del proceso de producción de textos,
este proceso, tiene su base en la situación comunicativa que la genera.
Cuando planificamos pensamos para qué vamos a escribir y a quién nos
dirigiremos, esto nos ayuda a tomar decisiones acerca de cómo le
escribiremos a nuestro destinatario para facilitar su comprensión y lograr
nuestro propósito.

El plan de escritura se define a partir de las ideas que se han planificado

acerca del propósito, destinatario, tipo de texto y tema seleccionados para
esa situación de comunicación, por ello reforzamos esta estrategia que se
viene ejecutando, pero se incorporaran otras estrategias como las técnicas
de organización y fuentes de información que permitirán establecer el
propósito, el destinatario y cómo dirigirse a él (formal o informal), el tema y el
tipo de texto necesario, establecer las ideas que se requerían para el
contenido de la nota o mensaje, según propósito y destinatario y la
organizaron la información de acuerdo a la estructura del texto, mensaje o
nota.

Respecto a la textualizacion, subcategoría ausente en la práctica cotidiana

La textualización implica la redacción del texto con lo que se ha definido en
el plan de escritura. Al hacerlo, debemos acompañar a nuestros estudiantes,
para ayudarlos a tomar decisiones acerca de cómo enlazar unas ideas con
78
otras, para que puedan conseguir un texto articulado. Además, es necesario
elegir las palabras adecuadas de acuerdo al tipo de texto, el tema y los
destinatarios que lo leerán (Rutas de aprendizaje, 2013), se desarrolla
muchas estrategias, las cuales no han dado resultados, ahora se
implementaron las siguientes estrategias: utilizando preguntas y respuestas,
ordenando expresiones, oraciones fantásticas, hipótesis fantásticas, estas
no se desarrollaron antes, por ello consideramos que por su dinamismo y
creatividad serán de interés para los estudiantes.

Priorizado en mi salón corresponde al área de Comunicación sobre

Producción de textos. Se tendrá que diseñar el Plan de Acción considerando
el mapa de reconstrucción de nuestra práctica pedagógica, planteando
actividades, responsables, recursos y cronograma, respectivamente.

Los estudiantes participes de la investigación son 24 de los cuales 14

mujeres y 10 varones, con los que se desarrollará el problema de
investigación Acción. Mis estudiantes son heterogéneos, los grupos son bien
diferenciados. Provienen de un contexto clase pobre y clase media y como
estudiante debe describir, Se va a realizar sesiones enfocadas las
Estrategias metodológicas y material educativo.

Hay tres momentos que ocurren cuando se lleva a cabo todo el proceso de
producción de textos. En este sentido, es posible hablar de estrategias que
pueden aplicarse antes, durante y después de la producción de textos
narrativos:

Según Antonio Cassany: Saber escribir; decimos, por lo tanto, que es un

buen redactor o escritor quien es capaz de comunicarse coherentemente por
escrito produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de
cultura general.

El siguiente mapa de reconstrucción se presenta con la finalidad de poder

visualizar de la mejor forma la propuesta pedagógica innovadora, por lo tanto
es el segundo cuadro grafico de la reconstrucción de mi práctica pedagógica
en el aula.
79
Mapa conceptual de la deconstrucción

Detectado el problema nos hacemos la pregunta en la reconstrucción

¿Qué debo hacer para mejorar la producción de textos en mis estudiantes
de VII ciclo de la Institución Educativa Secundaria Agropecuario “Manco
Capac? En la primera categoría aplicare estrategias didáctica innovadora
creadas por la docente, como: A partir de experiencias vivenciadas,
recreando cuentos, invento cuentos , como termina el cuento, cuentos de i
tierra, oralizando cuentos, represento cuentos, recorte de revistas siluetas ,
construyo secuencia , a través de una ruta, usando los dados cuenta
cuentos , Mix de estrategias, A partir de sus vivencias los estudiantes crean
sus cuentos dibujan y escriben luego cuentan oralmente y a los profesores y
los escriben.

El docente verificara si el cuento tiene y presenta la secuencia de la

producción: Planifico, en los cuentos que los estudiantes crearan y la

80
metodología a aplicarse será la planificación, la textualizacion, la revisión y
publica a través de cuentos.

En la segunda categoría esta Material Educativo. Se toma en cuenta la

aplicación del: Material Gráfico imágenes con icono verbales – Material
Estructurado como imágenes, laminas y no estructurado como vestimenta
del lugar, mitos tradiciones, el paisaje local, revistas en desuso. Lo cual se
ha logrado motivar a los estudiantes para crear cuentos en forma individual
como grupal.

Respecto a producción de textos, las rutas de aprendizaje nos muestran

que “La planificación es parte del proceso de producción de textos, este
proceso, tiene su base en la situación comunicativa que la genera. Cuando
planificamos pensamos para qué vamos a escribir y a quién nos dirigiremos,
esto nos ayuda a tomar decisiones acerca de cómo le escribiremos a
nuestro destinatario para facilitar su comprensión y lograr nuestro propósito.

El plan de escritura se define a partir de las ideas que se han planificado

acerca del propósito, destinatario, tipo de texto y tema seleccionados para
esa situación de comunicación, por ello reforzamos esta estrategia que se
viene ejecutando, pero se incorporaran otras estrategias como las técnicas
de organización y fuentes de información que permitirán establecer el
propósito, el destinatario y cómo dirigirse a él (formal o informal), el tema y el
tipo de texto necesario, establecer las ideas que se requerían para el
contenido de la nota o mensaje, según propósito y destinatario y la
organizaron la información de acuerdo a la estructura del texto, mensaje o
nota.

Respecto a la textualización, subcategoría ausente en la práctica cotidiana

La textualización implica la redacción del texto con lo que se ha definido en
el plan de escritura. Al hacerlo, debemos acompañar a nuestros estudiantes,
para ayudarlos a tomar decisiones acerca de cómo enlazar unas ideas con
otras, para que puedan conseguir un texto articulado. Además, es necesario
elegir las palabras adecuadas de acuerdo al tipo de texto, el tema y los

81
destinatarios que lo leerán, se desarrolla muchas estrategias, las cuales no
han dado resultados, ahora se implementaron las siguientes estrategias:
utilizando preguntas y respuestas, ordenando expresiones, oraciones
fantásticas, hipótesis fantásticas, estas no se desarrollaron antes, por ello
consideramos que por su dinamismo y creatividad serán de interés para los
estudiantes.

Publica: al final de la recolección y redacción se procederá publicación de

su cuento.

4.3. Plan de acción

4.3.1. Matriz del plan de acción general

OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Planificar sesiones de aprendizaje para optimizar la previsión

de actividades y recursos con la finalidad de mejorar la producción de textos (cuentos)
incorporando los procesos de planificación, textualizacion y revisión en VII ciclo.
HIPÓTESIS DE ACCIÓN 1: La planificación de sesiones de aprendizaje para optimizar la
previsión de actividades y recursos mejora la producción de textos (cuentos) a través de los
procesos de planificación, textualizacion y revisión en el Ciclo.
ACCIÓN: Planificación de sesiones de aprendizaje pertinentes para favorecer la producción
de textos narrativos: cuentos
TEORIA RECURSOS RESPONS CRONOGRAMA
ABLE/ S S S S
FAS ACTIVIDADES EXPLICITA
m m m m
E TEORIA COLABOR
1 2 3
ADOR
4
EXPLICITA

 Revisión de la Casani El El X X X X
bibliografía, web grafías investigador investigad
sobre las estrategias or
didácticas adecuadas y
pertinentes para
producir textos
Ausbel
narrativos en educación
Planificación

secundaria.
 Búsqueda de la
información sobre las

82
estrategias didácticas
para producir textos Emilia X X X X

narrativos en Ferreiro

estudiantes:
Metodología, estrategias
didácticas, materiales.
 Selección de las
estrategias didácticas
sobre la producción de X
textos narrativos que se Enfoque
adoptara: cuentos comunicativ
 Extracción de la o textual
información (fichaje).
Sobre las estrategias
para producir textos
narrativos en X
estudiantes.
 Sistematización de la
información teórica
sobre los la producción
de textos narrativos en
estudiantes.
 Diseño de sesiones de
aprendizaje pertinente
con las estrategias X
seleccionadas en la PPA
 Planificación de El El X X X X
sesiones de aprendizaje investigado investigad
insertando estrategias r or
didácticas: planificación
textualización y revisión.
 Inserción de la PPA
en las unidades
didácticas, así como las
sesiones de clase.
 Elaboración de una X
guía o ruta para su
aplicación.
 Elaboración de

83
 materiales didácticos
correspondiente a la X X

propuesta.
 Organización en los
instrumentos de gestión
pedagógica (unidad
didáctica, sesiones, X
etc.) en el portafolio
Recojo de información Fichas y Investigad X X X X
en el registro de los cuaderno or
sucesos por semanas. de apuntes
Lectura de reflexión Cuadernos investigad X X X X
crítica sobre los de apuntes or
hallazgos encontrados
Reflexión

en la aplicación de las
estrategias didácticas.

OBJETIVO ESPECÌFICO 2: Aplicar cuentos como estrategias didácticas para

mejorar la producción de textos en estudiantes de VII ciclo de la Institución
Educativa secundaria Agropecuario Manco Cápac
Hipótesis de acción 2: La aplicación del cuento como estrategias didácticas
favorece la producción de textos en de VII ciclo de la Institución Educativa
Secundaria Agropecuario Manco Capac
Acción: Aplicación de estrategias didácticas para mejorar la producción de textos
narrativos: cuentos
TEORIA RECUR RESPON CRONOGR
SOS SABLE/ AMA
F ACTIVIDADES EXPLICITAT S S S S
A EORIA COLABO m m m m
S RADOR
E EXPLICITA

1 2 3 4
 Revisión de la Jossette El El X X X X
Planificación

bibliografía y web investig investiga

grafía sobre la ador dor
producción de textos

84
 en educación
secundaria. Joliver

 Búsqueda de la
X
información sobre la
producción de textos X X
en educación
secundaria. Cassany
 Extracción de la
X
información (fichaje).
Sobre la producción
de textos narrativos en
educación secundaria. Ausubel. X X
 Sistematización de la
información teórica
sobre la producción de
textos narrativos
 Selección de Emilia
competencias Ferreiro
capacidades e
indicadores del
desarrollo de la
producción de textos
área de comunicación
Enfoque
en educación
comunicativo
secundaria.
 Diseño y metodología textual
y estrategias
didácticas pertinentes
para la producción de
textos narrativos:
cuentos en el nivel
secundaria.
 Conocimiento, Diagnos investiga

planificación y tico dor

organización de FODA

85
 información sobre
estrategias didácticas
que favorezcan la
producción de textos
narrativo con cohesión
y coherencia en
educación secundaria.
 Diseño de sesiones de
aprendizaje
incorporando
estrategias didácticas
para el logro de
capacidades e
indicadores de la
competencia de
producción de textos
en estudiantes.
 Inserción de las
sesiones de
aprendizaje en las
unidades didácticas de
los meses
correspondientes.
 Elaboraciones de una
guía o ruta para la
aplicación de la PPA
encaminadas al logro
de las capacidades e
indicadores de la
competencia
producción de textos
área de comunicación
en estudiantes.
 Elaboración de
materiales didácticos

86
 correspondiente a la
propuesta.
 Organización en los
instrumentos de
gestión pedagógica
(unidad didáctica,
sesiones, etc.) en el
portafolio
 Ejecución de sesiones
de aprendizaje
incorporando la
metodología y
estrategias didácticas
para la producción de
textos narrativos del
ciclo.

 Aplicación de la
propuesta pedagógica
alternativa
 Construcción de una
matriz de aplicación
de la propuesta
reconstruida:
Cronograma de los
tiempos horarios,
formas, material
utilizado, medios y
mediación y sus
estrategias, etc.
 Registro semanal de
experiencias en las
sesiones de
aprendizaje.
 Evaluación de la

87
 propuesta, uso de
fichas o listas de
cotejo
 Evaluación de los
logros y satisfacción
de los estudiantes.
Recojo de información Fichas y Investiga X X X X
de las sesiones del plan dor
de acción de los Diagnós

sucesos por semanas. tico

FODA

88
 89

4.3.2. Matriz del plan de acción específico

PROYE Cronograma

INDICADORES
OBJETIVOS CTO DE MATERIALES
SESIONES Y/O DE
ACTIVIDADES
TALLERES Ag. Sep.
(ACCIONES) APREN EDUCATIVOS
LOGRO

DIZAJE
-La planificación de -Revisión de la SESIÓN 01: Papelotes Menciona, con X
sesiones de aprendizaje bibliografía sobre ayuda del adulto
para optimizar la previsión estrategias didácticas ¨Me divierto creando el destinatario
innovadoras y pertinentes cuentos¨ (para quien), el
de actividades y recursos para favorecer la tema (que va a
mejorará la producción de producción de textos escribir) y el
textos narrativos narrativos (cuentos) propósito (para
SESIÓN 02
(cuentos) a través de los que va a escribir)
procesos de planificación, de los textos que
¨Las respuestas del
textualizacion y revisión va producir.
mudo
en el aula. -Diseño y adaptación de
las estrategias didácticas Laminas
de planificación
textualización y revisión SESIÓN 03 Dicta textos a su
-Aplicar las estrategias para favorecer la docente o
didácticas diseñadas para producción de textos escribe a su
favorecer y mejorar la narrativos (cuentos) y manera, según
producción de textos proponer una estrategia ¨Me su nivel de
narrativos (cuentos) en innovadora.
Divierto revisando escritura,
estudiantes.
las respuestas de indicando que
mudo¨ Dados X

-Aplicación de la va a escribir a
-Manejar material propuesta pedagógica quien y que le
educativo estructurado y adaptada o reconstruida quiere decir.
SESIÓN 04
no estructurado para Recojo de información en
“Recreando
mejorar la producción de de información de las
historias¨
textos narrativos sesiones de las semanas.
Desarrolla sus
(cuentos) en los
ideas en torno a
estudiantes.
un tema con la
SESIÓN 05
-Lectura de reflexión intención de
crítica sobre los hallazgos transmitir un
¨Cuento para todos¨
-Evaluar con enfoque mensaje.
crítico reflexivo la encontrados en la Siluetas
propuesta pedagógica aplicación de las

que incorpora los estrategias didácticas. SESIÓN 06

Menciona lo que
procesos de planificación,
¨Con quien contare ha escrito en sus
textualizacion y revisión
mi cuento¨ textos a partir de
como estrategias
los grafismos o
didácticas para mejorar
letras que ha
mi práctica pedagógica en

90
el área de comunicación: usado.
producción de textos. SESIÓN 07

“Adivina que cuento

es¨ Revisa el escrito
que ha dictado,
SESIÓN 08 en función de lo
Colores
quiere
“Que sucede
comunicar.
después¨

SESIÓN 09

“cuento al revés¨

SESIÓN 10 ¨A
quienes pondré en
mi cuento¨

Hojas
SESIÓN 11

¨Cómo

termina el cuento¨

SESIÓN 12
¨muchos cuentos de

91
mi tierra¨

SESIÓN 13
¨Creamos cuentos
de nuestras
experiencias¨

bond
SESIÓN 14
¨Creando

cuentos con
imágenes de
revistas¨

92
4.4. Criterios e indicadores para evaluar la práctica reconstruida

4.4.1. Matriz de indicadores de logro o efectividad

HIPÓTESIS DE INDICADORES DE FUENTES DE INDICADORES DE FUENTES DE

ACCIÓN PROCESO VERIFICACIÓN RESULTADO VERIFICACIÓN

 La planificación de . Diseña sesiones de . Fichas de investigación . Producen textos: Cuentos Textos producidos por los
sesiones de aprendizaje aprendizaje incorporando bibliográfica. con cohesión y coherencia. estudiantes.
para optimizar la los procesos de
previsión de actividades planificación textualizacion . Planifican la producción de

y recursos mejorará la y revisión. textos cuentos aplicando

Fichas textuales diversas estrategias. Lista de cotejo
producción de textos
narrativos (cuentos) a
. Textualizan experiencias,
través de los procesos
. Incorpora sesiones de ideas, sentimientos,
de planificación, Organizador visual Proyecto de aprendizaje.
aprendizaje en las empleando las convenciones
textualizacion y revisión
unidades didácticas del lenguaje escrito al
en el aula. ( mapa mental,
producir textos.

conceptual, cuadro Sesiones de aprendizaje.

. Reflexionan sobre el proceso
sinóptico)
de producción de su texto
para mejorar su practica como
escritor, al producir textos:
(cuentos)

93
. La aplicación de las . Planifica estrategias . Sesiones de . Los estudiantes logran la Textos producidos por los
estrategias didácticas pertinentes para mejorar la aprendizaje planificadas producir, planificar, textualizar estudiantes.
diseñadas favorecerá la producción de textos por el docente. y reflexionar sobre el proceso
producción de textos narrativos: cuentos. de producción de textos para
narrativos en los mejorar su práctica a través
Registro de ocurrencias.
estudiantes de VII ciclo de diversas estrategias
. Unidades didácticas
de la Institución
. Elaborar las sesiones de
Educativa Secundaria
aprendizaje de la PPA.
Agropecuario Manco Entrevista a los estudiantes.
Cápac . Fichas de evaluación
Informe del acompañante

. Ejecutar sesiones de pedagógico.

aprendizaje considerando
Fotografías
estrategia la producción de
textos narrativos: cuentos.
Videos.
. El manejo de material . Elabora material . Sesiones de . Los estudiantes producen Lista de cotejo
educativo estructurado y educativo para la aprendizaje planificadas
no estructurado producción de textos. por el docente. textos:

mejorará la producción
. Uso adecuado de los . Unidades didácticas . Cuentos con los materiales
de textos narrativos
materiales en el proceso de estructurados y no
(cuentos) en
producción de textos. . Fotografías. estructurados proporcionados.
estudiantes.

94
 95

CAPÍTULO V
EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

5.1. Descripción de las acciones pedagógicas desarrolladas

Las acciones pedagógicas desarrolladas en el proceso de la

Propuesta Pedagógica Alternativa corresponden a plan de acción general y
especifico.

Al respecto tenemos:
 Tabla 1:

Planificación en la producción de textos: Cuentos

PLANIFICACIÓN
Menciona, con ayuda T Planifica la T
del adulto el producción del
destinatario (para O cuento O

quien), el tema (que va reconociendo las

Indicadores T T
a escribir) y el propósito partes del cuento
(para que va a escribir) A inicio nudo
y A
de los textos que va desenlace en una
producir. L superestructura. L
Valoración f SI f NO % f SI f NO %
Sesión de
8 33% 16 67% 100 8 33% 16 67% 100
aprendizaje N° 01
Valoración f SI f NO % f SI f NO %
Sesión de
12 50% 12 50% 100 12 50% 12 50% 100
aprendizaje N° 02
Valoración f SI f NO % f SI f NO %
Sesión de
14 60% 10 40% 100 16 69% 8 31% 100
aprendizaje N° 03

Fuente: Lista de cotejo sesión 1, 2 y 3

96
Figura 1. Planificación en la producción de textos: Cuentos

Análisis e interpretación

Los resultados en la sesión de aprendizaje en el primer indicador. Planifica

la producción del cuento N° 01, 02, 03 muestran que los (24) estudiantes del
VII ciclo de la Institución Educativa secundaria agropecuario “Manco Cápac”
de Paratia- provincia de Lampa región Puno han logrado al sí, la sesión Nº
01 (33 %), N° 02 (50%), N° 03 (69 %), no sesión Nº 01 (67%), N° 02 (50%),
N° 03 (21 %), a un inicio han tenido los estudiantes problemas en la
planificación, progresivamente se ha ido mejorando a un 80%

Para escribir es necesario haber leído antes en una proporción mayor,

haber interpretado los textos y encontrado en éstos los argumentos
suficientes para ser tenidos en cuenta en el momento de iniciar el proceso
de escritura.

Los textos son leídos e interpretados dependiendo de la disposición

anímica, la edad, las áreas de interés, las experiencias de vida y las lecturas
anteriores. La escritura proporciona libertad, quien escribe debe ser libre de
expresar lo que quiere, piensa, siente o necesita. La escritura debe ser un
acto de fe y libertad.

97
 Tabla 2:
Textualización en la producción de textos: Cuentos
TEXTUALIZACIÓN
Dicta textos a su T Desarrolla sus ideas T Escribe a su manera, T
docente o escribe a o en torno a un tema o siguiendo la o
su manera, según su t con intención de t linealidad y t
Indicadores nivel de escritura, a transmitir un a direccionalidad a
indicando que va a l mensaje. l (escribir de izquierda l
escribir a quien y a derecha) de la
que le quiere decir. escritura
Valoración f si f no % f si f no % f si f no %
Sesión de
aprendizaje 9 70% 5 30% 100 17 72% 7 28% 100 18 75% 6 25% 100
N° 04
Valoración f si f no % f si f no % f si f no %
Sesión de
aprendizaje 17 72% 7 28% 100 18 75% 6 25% 100 18 77% 6 23% 100
N° 05
Valoración f si f no % f si f no % f si f no %
Sesión de
aprendizaje 18 75% 6 25% 100 18 77% 6 23% 100 19 78% 5 22% 100
N° 06

Fuente: Conteo lista de cotejo de la sesión 4, 5 y 6

Figura 2. Textualización en la producción de textos: Cuentos

98
Análisis e interpretación

En las sesiones de aprendizaje 04, 05, y 06, los estudiantes del VII ciclo de
la Institución Educativa secundaria agropecuario “Manco Capac” de Paratia-
provincia de Lampa región Puno si han logrado desarrollar los indicadores
de producción de textos a través de estrategias de recopilación de cuentos,
el 80 % si lograron y el 20% no. Los que no han logrado es porque estos
estudiantes han ido faltando por diferentes motivos.

Los resultados son satisfactorios. Porque los estudiantes mejoraron su

producción de textos a través de la aplicación de estrategias de recopilación
de cuentos.

99
 Tabla 3:
Revisión en la producción de textos: Cuentos
REVISION
Menciona lo que ha T Revisa el escrito que T
escrito en sus textos a O ha dictado, en función O
Indicadores partir de los grafismos T de lo que quiere T
o letras que ha usado. A Comunicar. A
l l
Valoración f SI f NO % f SI f NO %
Sesión de aprendizaje N°
20 85% 4 15% 100 20 85% 4 15% 100
7
Valoración f SI f NO % f SI f NO %
Sesión de aprendizaje N°
22 90% 2 10% 100 22 90% 2 10% 100
8
Valoración f SI f NO % f SI f NO %
Sesión de aprendizaje N°
22 90% 2 10% 100 22 90% 2 10% 100
9

Fuente: Conteo lista de cotejo de la sesión 7, 8,9

Figura 3: Revisión en la producción de textos: Cuentos

100
Análisis e interpretación

En las sesiones de aprendizaje 12, 13,14, los estudiantes del VII ciclo de la
Institución Educativa secundaria agropecuario “Manco Cápac” de Paratia-
provincia de Lampa región Puno lograron si 90%, no el 10 % ya sea por
motivo de salud o fue faltando a clases.

Lo que nos demuestra que la mayoría de los estudiantes del VII ciclo de la
Institución Educativa secundaria agropecuario “Manco Cápac” de Paratia-
provincia de Lampa región Puno han logrado mejorar su producción de
textos (cuentos)de acuerdo al nivel de escritura, aplicando las estrategias de
recopilación de cuentos las cuales nos han dado resultados óptimos. Y su
vez hemos innovado estrategias para crear cuentos y de esta manera logren
una mejoría en la producción de textos

101
 TRIANGULACIÓN DE RESULTADOS
Categorías Ficha reflexiva Instrumento de Interpretación instrumento
evaluación de resultados s
sesión 10 de indicadores
de resultados
EXPRESIO La mayoría de Resumen: los Se deduce a) Lista de
N ORAL estudiantes ya estudiantes se entonces que la cotejo.
se están evidencia mayoría de Consiste en
comunicando nuevas estudiantes un listado de
unos con actitudes, presentan aspectos a
palabras otros Interviene resultados evaluar
con frases espontáneamen óptimos, ya que (contenidos,
te para aportar cada estudiante capacidades
Ante este en torno a ha participado, ,
proceso de temas de la vida mediante las habilidades,
desarrollo del cotidiana 22 al actividades conductas,
lenguaje del 92% si lo hace y lúdicas como etc.). Es
estudiante y la 2 al 8% no lo juegos en el entendido
necesidad que hace, usa patio, juegos básicamente
se comunique palabras como la rondas como un
en oraciones conocidas por el cantas, poesías, instrumento
completas veo q estudiantes, rimas, entre de
es necesario propias de su otros, en la verificación.
seguir ambiente construcción de Es decir,
estimulando su familiar y local sus aprendizaje actúa como
comunicación 23 estudiantes por ello se un
oral al 96% si lo expresa con mecanismo
hace y 1 al 4% claridad de revisión
En estas
no lo hace, mensajes durante el
actividades de
desarrolla sus empleando las proceso de
planificación,
ideas en torno a convenciones enseñanza-
organización y
temas de su del lenguaje aprendizaje
socialización los
interés, como oral, puede de ciertos
estudiantes se
juegos, intervenir indicadores
comunican
necesidades, espontáneamen prefijados y
espontáneamen

102
te sus vivencias, deseos 23 al te para aportar la revisión
experiencias en 96% si lo hace y en torno a de su logro o
casa, aunque 1 al 4% no lo temas de la vida de la
solo juegan más hace, en aplica cotidiana, logra ausencia del
que a guerras variados usar palabras mismo.
recursos conocidas,
Estas expresivos propias de su
actividades según distintas ambiente
resultan b) Focus
situaciones familiar y local,
importantísimas group: Es
comunicativas y es capaz de
por que los se una técnica
apoya en desarrolla sus
estudiantes cualitativa de
gestos y ideas en torno a
están logrando movimientos recolección
temas de su
comunicarse y cuando quiere interés, de
como
están logrando decir algo 24 juegos, información

una interacción estudiantes basadas

al necesidades,
comunicativa entrevistas
100% si lo hace. deseos, todo
entre ellos que colectivas
ello lo logró en
ayudara a una situaciones de
buena y futura aprendizaje
comunicación vivenciales y
oral mejorando lúdicas.
su lenguaje se
nota que en Aplican
c) Guión de
casa juegan a variados
entrevista: El
las guerras por recursos
guion de
ello son expresivos
entrevista
estudiantes un según distintas
estuvo
poco agresivos situaciones
conformada
comunicativas
Gran parte de de preguntas
ellos se apoyan
los estudiantes relacionadas
en gestos y
tratan de directamente
movimientos
verbalizar las con el
cuando quiere
acciones de objetivo
decir algo; esto
movimiento que general y los
fue lo que
objetivos

103
realizan, pero lo permitió tener específicos
hacen en forma otros de la
incompleta aprendizajes investigación
favoreciendo las . Mediante el
En esta parte de habilidades guion de
la expresividad comunicativas. entrevista se
motriz es obtuvo
importante información
estimular la cualitativa de
expresión y los
comunicación estudiantes
de las acciones del VII ciclo
que cada de
estudiante Educación
realiza Secundaria.

Les gusto jugar

con los medios
de transporte
comunicando
con el material
concreto,
agrupando los
del mismo color
y usado el
material grafico
se divirtieron
mucho y la
mayoría logro
comunicar su
experiencia

La mayoría de
estudiantes
respondieron
pues su
experiencia con

104
los medios de
transporte los
conoce porque
están en su
contexto y son
de su uso

Muy pocos
estudiantes
verbalizan y la
mayoría se
pone a jugar
haciendo volar
el avión

Los estudiantes
necesitan de
mayor
motivación para
poder
comunicar sus
vivencias
presentes

105
 CONCLUSIONES

Primera: Se concluye que al reflexionar sobre mi práctica pedagógica a

través de la deconstrucción se identificó un manejo inadecuado de
las estrategias de producción de textos encontrando en mis
estudiantes problemas al momento de producir textos.

Segunda: Se analizaron teorías en las cuales se sustenta práctica pedagógica

como la literalicidad de Daniel Cassany sobre la producción de
textos que se produce en una secuencia didáctica de etapas: la
planificación, textualización y revisión. Este contexto comunicativo
permite definir el propósito, destinatario y clase de texto. De igual
manera, Josette Jolibert da a conocer la importancia de la
planificación y los materiales a utilizar en la producción de cuentos
que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes.

Tercera: Se demostró la eficacia de la propuesta pedagógica y utilizar la

estrategia variadas significativas, vivenciales y planificadas en
serie de sesiones de aprendizaje considerando los procesos de
planificación textualización y revisión con una variedad de
materiales logré desarrollar la competencia de producción de
textos en mis estudiantes

Cuarta: Se evalúo la práctica reconstruida a través de categorías con el fin

de establecer y comprobar la efectividad de las acciones de
mejoramiento en permanente reflexión.

106
 RECOMENDACIONES

Primera: Coordinar con la directora la posibilidad de insertar esta

investigación como proyecto innovador institucional.

Segunda: Proponer a la dirección de la Institución educativa la

implementación de las aulas con material necesario para
desarrollar las estrategias de movimiento para favorecer las
habilidades comunicativas en estudiantes de la institución.

Tercera: Socializar el trabajo de Investigación Acción a nivel de Redes de la

Especialidad de Educación Secundaria

107
 BIBLIOGRAFIA

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http://materialseducativos.blogspot.com/2009/10/concepto
dematerialeseducativos.html

http://materialseducativos.blogspot.com/2009/10/clasificacion-de-
losmateriales. html

http://es.scribd.com/doc/58092891/Estrategias-metodologicasbasadas- en-
la-teoriade-Vigotski

Video electrónico:

111
ANEXOS

112
 SESIÓN DE APRENDIZAJE: N° 1

1.---NOMBRE DE LA SESIÓN: Me divierto creando cuentos¨

2.-APRENDIZAJES ESPERADOS

AREA PRINCIPAL AREA INTEGRADA DURACIÓN FECHA

DESARROLLO
DESARROLLO
PERSONAL
DE LA 90 minutos 07-07-19
SOCIAL
COMUNICACIÓN
EMOCIONAL
CAPACIDAD INDICADOR

Adecúa el texto a La situación

Planifica la producción de diversos tipos
comunicativa considerando el propósito
de textos
comunicativo, el tipo textual y las
Textualiza experiencias, ideas, características del género discursivo, así
sentimientos, empleando las como el formato y el soporte. Elige
convenciones del lenguaje escrito. estratégicamente el registro formal o
informal adaptándose a los destinatarios y
seleccionando fuentes de información
complementarla y divergente.

3.-SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

Proc. ESCENA
PROCESO LÓGICO DE CONSTRUCCIÓN RECURSOS
Ped. RIO
PREVIOS GESTIÓN
ÓN, PROPÓSITO Y

ACOMPAÑAMIENT

DESARROLLO DE

COMPETENCIAS,
ORGANIZACIÓN,

INICIO
MOTIVACIÓN,

EVALUACIÓN
SABERES

Se cuenta una experiencia donde se menciona que

O DEL

LAS

buscando entre los libros encontró diferentes

Y

láminas de cuentos, pero el problema es que están

cortados a la mitad.
A través de preguntas a los estudiantes se extrae Papelográfo
sus saberes ¿ustedes pueden buscar y armar la plumones
lámina?
tarjetas
Forman parejas empleando diferentes cuentos Dibujos
como: El retrato de Dorian grey, Las respuestas del
mudo, La vida es un sueño, Veinte mil leguas de colores,

viaje submarino, los viajes de Gulliver y otros con la pinturas,

técnica del rompecabezas. témperas

¿Pegan en un papelógrafo de los cuentos leidos,

aplicando la técnica del Museo?

Responden a interrogantes: ¿Qué cuentos

encontraron en sus rompecabezas? ¿Qué cuentos
de estos leíste? ¿Para qué sector nos servirá esta
actividad? ¿Alguna vez has escrito

un texto? ¿Qué tipos de textos escribiste? Sentado

¿De qué trato tú cuento? ¿A quién le escribiste tu s en el
cuento? piso del
aula en
DESARROLLO
media
¿Qué tendríamos en cuenta para planificar un luna en
cuento? el aula

Observan su entorno y eligen dos personajes u

objetos para la creación de su cuento.

Utilizan de manera individual, una ficha pre

elaborada, en la que dibujan la elección de sus
imágenes.

Invitar a los estudiantes a volar con su imaginación

sin límites y fronteras, Imagínense viajando por el
mundo como Gulliver (asociación ilógica), Observen
a Dorian Gray que ayude a los estudiantes
(asociaciones ilógicas) viajar por el espacio en un
barco. o un súper balón con múltiples poderes.

Comentan en grupo: ¿de quién o quienes tratara tu

cuento? ¿Será de animales, objetos o persona?
¿Será de magia, aventura de monstruos, de amor?
, ¿Cómo se llaman los personajes que eligieron?
¿Qué características tiene cada uno de los
personajes? ¿Qué les sucederá a los personajes en
el cuento?

¿Dónde sucederá el cuento? ¿Cuál será el título de

tu cuento? ¿Para qué vas a escribir este cuento?

Expresan en forma oral y personal sus ideas para

planificar su cuento, de acuerdo al mensaje,
propósito y destinatario.

Dibujan y colorean libremente los personajes de su

cuento y luego la docente pedirá que adornen el
forro de su cuento.

. Recortan palabras del periódico y elabora un título

para su cuento.

CIERRE

Reflexionan sobre lo realizado ¿que teníamos

previsto realizar? ¿Para que teníamos que Realizar
los cuentos? ¿Cómo participamos cada uno de
nosotros? ¿Cómo se sintieron? ¿Qué Aprendimos
con todo lo realizado?
 SESIÓN DE APRENDIZAJE: N° 2

1. NOMBRE DE LA SESIÓN: ¨MI PRIMER CUENTO

2.-APRENDIZAJES ESPERADOS

AREA PRINCIPAL AREA INTEGRADA DURACIÓN FECHA

DESARROLLO DESARROLLO
DE LA PERSONAL
90 minutos 08-07-19
COMUNICACIÓ SOCIAL
N EMOCIONAL
CAPACIDAD INDICADOR

Planifica la producción de diversos Escribe textos de forma coherente y

tipos de textos. cohesionada. Ordena las ideas en torno a
un tema, las jerarquiza en subtemas e
Textualiza experiencias, ideas, ideas principales, y las desarrolla para
sentimientos, empleando las contraargumento o precisar la información
convenciones del lenguaje escrito. sin digresiones o vados. Establece
diversas relaciones lógicas entre las ideas
a través del uso preciso de referentes,
conectores y otros marcadores textuales
incorpora de forma pertinente vocabulario
que incluye sinónimos y algunos términos
especializados

3.-SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

ESCENA
Proc.Ped. PROCESO LÓGICO DE CONSTRUCCIÓN RECURSOS
RIO

INICIO Revistas
usadas, tijeras,
Les presento una lamina de un submarino con
algunas frases en el que se visualiza las ideas El aula
centrales.

Doy un ejemplo primero para ahecrlo enforma

conjunta con los estudiantes.

Los viajes de Gulliver (cuento) erase una

vez

Que lugares recorre Gulliver.

Luego Con que acontecimiento se inicia la

travesía de Gulliver

Finalmente que ocurre en su cuarto viaje de

Gulliver y como actúa su familia.

Responden a interrogantes como: ¿Qué

cuento sea leído? ¿Qué pasó?

¿Qué esta dando a conocer? ¿Qué pasó al

inicio? ¿Qué pasó después? ¿Qué pasó al
final? ¿A ti te gustaría escribir un cuento?

DESARROLLO

¿Cómo podríamos escribir un cuento? Les

explico que es un cuento.

Coloco otro papelógrafo al costado de la

canción recordamos la estructura del texto
narrativo cuento, Título

Inicio, Nudo, Desenlace y Autor(a).

Pegan con tiras de papel lustre en el

papelógrafo con color rojo para el título, color
amarillo para el inicio, color verde para el
nudo, color azul para el desenlace. Y color
anaranjado el autor.

Les ayudo a visualizar los conectores de la

canción y relacionarlos con la estructura del
texto narrativo cuento, mediante varias
flechas.

Te acuerdas en la clase anterior que

dibujaste tus dos personajes u objetos
Comentan en grupo: ¿Cómo se llaman los
personajes que eligieron? ¿Qué
características tiene cada uno de los
personajes? ¿Para qué vas a escribir este
cuento? ¿Qué título le pondrás a tu cuento?
imaginen un lugar y un tiempo en el que
podría vivir ese personaje, piensen con
quienes podría vivir o encontrarse ese
personaje, que problemas podría surgirle, y
como los soluciona.

Les entrego su cuaderno de trabajo del

ministerio

Con esos personajes dibujan y escriban una

breve historia que tenga un inicio, nudo y
desenlace ¿Cómo empieza o

¿Comienza tu cuento? ¿Qué sucede

después o sea el problema? ¿Cómo Termina
el cuento? o ¿Cómo se solucionó el
problema?

Les lee su cuento para que ellos puedan

agregar o quitar algo del cuento.

En otra hoja y les digo que transcriban

nuevamente el cuento.

Realiza los mismos dibujos de tu cuento

teniendo en cuenta la secuencia,
enumerándolos y entregan a su profesora.
Lee el cuento en voz alta para tus
compañeros y compañeras del aula. Sobre la
versión final que escribiste de tu cuento.

Expresan que otros cuentos les gustaría

escribir, tomando en cuenta la estructura del
texto narrativo.

La profesora reparte hojas para la casa con

cuentos ya dibujados con tres escenas,
donde los estudiantes pintarán de acuerdo a
los colores asignados las partes de un
cuento.

Se elaborará un pequeño libro con los

cuentos de los estudiantes del aula y se
colocará en la biblioteca.

CIERRE

Reflexionan sobre lo realizado ¿que

teníamos previsto realizar? ¿Para que
teníamos que realizar los cuentos?

¿Cómo participamos cada uno de nosotros?

¿Cómo se sintieron? ¿Qué aprendimos con

todo lo realizado?
 SESIÓN DE APRENDIZAJE: N° 3

1.-NOMBRE DE LA SESIÓN: ME DIVIERTO REVISANDO MI PRIMER

CUENTO

2.-APRENDIZAJES ESPERADOS

AREA
AREA PRINCIPAL DURACIÓN FECHA
INTEGRADA

DESARROLLO
DESARROLLO
PERSONAL
DE LA 90 minutos 13-07-19
SOCIAL
COMUNICACIÓN
EMOCIONAL
CAPACIDAD INDICADOR

Escribe textos de forma coherente y

Planifica la producción de diversos tipos
cohesionada. Ordena las ideas en torno a un
de textos
tema, las jerarquiza en subtemas e ideas
principales, y las desarrolla para
Textualiza experiencias, ideas,
contraargumento o precisar la información
sentimientos, empleando las
sin digresiones o vados. Establece diversas
convenciones del lenguaje escrito.
relaciones lógicas entre las ideas a través
del uso preciso de referentes, conectores y
otros marcadores textuales incorpora de
forma pertinente vocabulario que incluye
sinónimos y algunos términos
especializados

3.-SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

Proc.Pe ESCENA
PROCESO LÓGICO DE CONSTRUCCIÓN RECURSOS
d. RIO

INICIO
Papelográfo sentado
Observan en un papelógrafo un cuento “LA El plumones s en el
retrato de Dorian Gray” en el que se visualiza los tarjetas piso del
conectores. dibujos aula en
colores media
 pinturas luna en
Leo primero el cuento y en la segunda vez leemos temperas el aula
juntos con mis estudiantes.

Responden a interrogantes ¿Qué tipo de texto

acabas de leer? ¿Conoces su estructura?

¿Qué conectores puedes observar en el inicio,

nudo y en el desenlace?

¿El cuento que escribiste tendrá la estructura

y sus conectores?

Haciendo un recuerdo les explico nuevamente

que es un cuento.

DESARROLLO

Coloco otro papelógrafo al costado del cuento y

recordamos el texto narrativo cuento, título, Inicio,
nudo, desenlace y Autor(a).

Revisan en los papelotes donde han pegado tiras

de papel lustre con cada color las partes de un
texto narrativo.

Les ayudo a visualizar los conectores del cuento y

relacionarlos con la estructura del texto narrativo
mediante varias flechas.

Comentan en grupo acerca de su planificación y la

relación con los cuentos que escribieron teniendo
en cuenta las siguientes interrogantes ¿Cómo se
llamaron los personajes que eligieron? ¿Dónde
ocurrió?
 SESIÓN DE APRENDIZAJE: N° 4

1.-NOMBRE DE LA SESIÓN: RECREANDO HISTORIAS

2.-APRENDIZAJES ESPERADOS

AREA
AREA PRINCIPAL DURACIÓN FECHA
INTEGRADA

DESARROLLO
DESARROLLO DE 14-07-19
PERSONAL
LA 90 minutos
SOCIAL
COMUNICACIÓN 15-07-19
EMOCIONAL
CAPACIDAD INDICADOR

Planifica la producción de diversos Utiliza recursos gramaticales y

tipos de textos. ortográficos (por ejemplo, tiempos
verbales) que contribuyen al sentido de
su texto. Emplea diversas figuras
Textualiza experiencias, ideas, retóricas para caracterizar personas,
sentimientos, empleando las personajes, escenarios y mundos
representados, así como para elaborar
convenciones del lenguaje escrito.
patrones rítmicos y versos libres.
Emplea diversas estrategias
Reflexiona sobre la producción de discursivas (retórica, paratextos.
texto para mejorarlo Diseño visual del texto, entre otros)
para contraargumento, reforzar o
sugerir sentidos en el texto, con el fin
de producir electos en el lector, como la
persuasión o la verosimilitud, entre
otros.

3.-SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

Proc.
PROCESO LÓGICO DE CONSTRUCCIÓN RECURSOS ESCENARIO
Ped.

INICIO Papelográfo El aula

plumones
Los profesores les lee un cuento que saca de la tarjetas
biblioteca del aula: Coloco en un papelógrafo las dibujos
imágenes grandes del cuento les digo: ordena
las imágenes coloca 1, 2 y 3 debajo de cada colores,
figura según lo que han escuchado del cuento pinturas,
leído por la profesora. témperas

También a través de la estrategias participativas

se colocará conectores.
Responden a interrogantes como: ¿Qué cuento
escucharon? ¿Alguna vez han leído este
cuento? ¿Para qué sector nos servirá esta
actividad? ¿Alguna vez has escrito un texto?
¿Qué tipos de textos escribiste? ¿De qué trato tú
cuento? ¿A quién le escribiste tu texto? ¿Para
qué escribirás? ¿Qué tendríamos en cuenta para
escribir un cuento?
Les explico que es un cuento.
Coloco otro papelógrafo y recordamos la
estructura del texto narrativo cuento, Título
Inicio, Nudo, Desenlace y Autor(a).
Pegan con tiras de papel lustre en el papelógrafo
con color rojo para el título, color amarillo para el
inicio, color verde para el nudo, color azul para el
desenlace. Y color anaranjado el autor.
Les ayudo a visualizar los conectores de la
lectura de la ficha y relacionarlos con la
estructura del texto narrativo cuento, mediante
varias flechas.

En una bolsa se coloca los personajes del

cuento leído y luego se ira sacando un por uno.

Ahora inventen y díctenme su cuento, parecido

al cuento que les he leído.

Comentan en grupo: ¿Qué título pondrías al

cuento? ¿Cómo se llamarían los personajes de
la lectura? ¿Qué características tiene cada uno
de los personajes? ¿Dónde ocurrirá? ¿Qué les
sucederá a los personajes en el cuento? ¿Cómo
terminara el cuento?

Los estudiantes dictan y el maestro consigna en

los papeles de colores.

Se lee el cuento para que los estudiantes

agreguen o quiten algo que de lo que querían
mencionar.

Mencionan que otros cuentos les gustaría

recrear.

Recortan palabras del periódico y elaboran un

título para tu cuento.

CIERRE

En sus casas escriben un cuento parecido al

cuento Veinte mil leguas de viaje submarino y la
vida es un sueño. Primero tienes que leer el
cuento. Y también dibujas.

Reflexionan sobre lo realizado ¿que teníamos

previsto realizar? ¿Para que teníamos que
realizar los cuentos? ¿Cómo participamos cada
uno de nosotros?

¿Cómo se sintieron? ¿Qué aprendimos con todo

lo realizado?

Las producciones grupales de los estudiantes

serán compiladas en un álbum
 SESION DE APRENDIZAJE Nº5

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:

TITULO: ¨ CUENTO PARA TODOS¨

APRENDIZAJES ESPERADOS

AREA PRINCIPAL AREA DURA CIÓN FECHA

INTEGRAD
A
16- 07-19
DESARROLLO DE LA
Personal 90 minutos al
COMUNICACION
17-07-19
CAPACIDAD INDICADOR

Textualiza experiencias, ideas,

Evalúa de manera permanente el texto
determinando si se ajusta a la situación
sentimientos, empleando las convenciones comunicativa; si existen contradicciones,
del lenguaje escrito. digresiones o vacíos que afectan la coherencia
entre las ideas; o si el uso preciso de varios
Reflexiona sobre la producción de texto tipos de conectores, referentes y otros
marcadores textuales asegura la cohesión
para mejorarlo entre ellas. Determina la eficacia de los
recursos ortográficos utilizados, así como la
pertinencia del vocabulario y de los términos
especializados para mejorar el texto y
garantizar su sentido.

SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

Elemento
PROCESO LÓGICO DE CONSTRUCCIÓN RECURSO S ESCENARIO
s
INICIO Laminas sentados en el
El docente narra un viaje de pega laminas sobre piso del aula en
algunas anécdotas, pone al alcance de los Hojas media luna
estudiantes la lámina y pregunta, bond,lapiz,

¿Qué podemos hacer con ellos? ¿Qué les gustaría colores

hacer? ¿Podemos imaginar un cuento a partir de
Papelografo
ellos? ¿Y este cuento que haremos será de terror,
,plumones
miedo, o de fantasía?
DESARROLLO
¿Cómo se llamarán los personajes? ¿Donde
ocurrirá? ¿para qué haremos el cuento? ¿Para quién
lo haremos? ¿qué les sucederá a los personajes?
Se da a conocer a los estudiantes que realizaremos
la creación de un cuento a partir de la lámina
Mediante interrogantes ¿Qué partes tiene un cuento?
¿Quiénes participan? ¿Ustedes pueden crear cuento
Organizamos el aula en media luna para dialogar con
los estudiantes sobre lo que se va a escribir.
Los estudiantes observan y describen las anécdotas
que observan en las láminas, también imaginan otros
personajes objetos y elementos de la naturaleza.
Luego imaginan lo que está ocurriendo, lo que ocurrió
antes y sobre todo algunos acontecimientos que se
pueden producir después.
Una vez que imaginaron su cuento en una hoja
grafican y escriben recordando los principales
momentos que tiene la estructura de un cuento.
Los estudiantes evocan las ideas tal como las idealizan
Deben quedar escritas y escribimos en un papelote
hasta que terminen el dictado.
Releemos el texto y preguntamos a estudiantes si el
mismo dice lo que querían comunicar o si hay algo
que no se entiende.
Escuchamos sus opiniones y dejamos que nos
orienten en las mejoras que quieren hacer.
Vamos escribiendo el texto mejorado en otro
papelógrafo.
Una vez que se considera el cuento “terminado”, se
procede a leer el cuento para todos y realizar
actividades relacionadas con procesos de
metacognición.
CIERRE
Dialogamos sobre lo realizado:
*¿Les gusto lo que hicimos?
*¿Quiénes participaron’
*¿Qué fue lo que hicimos?
Las producciones grupales de los estudiantes serán
compiladas en un álbum.
 SESION DE APRENDIZAJE Nº6
TITULO. CONQUIEN CONTARE MI CUENTO

APRENDIZAJES ESPERADOS

AREA INTEGRADA DURACIÓN FECHA

DESARROLLO DE DESARROLLO 90 minutos 20-08-19

LA SOCIAL
21-08-19
COMUNICACION EMOCIONAL
CAPACIDAD INDICADOR

Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, Evalúa de manera permanente el texto

determinando si se ajusta a la situación
empleando las convenciones del lenguaje comunicativa; si existen contradicciones,
digresiones o vacíos que afectan la
escrito.
coherencia entre las ideas; o si el uso
Reflexiona sobre la producción de texto preciso de varios tipos de conectores,
referentes y otros marcadores textuales
para mejorarlo asegura la cohesión entre ellas.
Determina la eficacia de los recursos
ortográficos utilizados, así como la
pertinencia del vocabulario y de los
términos especializados para mejorar el
texto y garantizar su sentido.

SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

Elemen ESCENA
PROCESO LÓGICO DE CONSTRUCCIÓN RECURSOS
tos RIO
INICIO
Siluetas de Sentados
Narración de una experiencia vivida por la docente” diferente s en el piso
mediante imágenes presentadas a los estudiantes figuras. del aula
¿observen la lámina? ¿qué cosas habrá? ¿que serán? en media
¿para que servirán? ¿qué podemos hacer con esta Papelotes y luna

lamina? ¿será un cuento?¿ un ensayo?¿una monografía? plumones

¿podremos hacer un cuento con ellas ¿Cómo? Se Hojas bond
selecciona siluetas con los estudiantes y se reparte una lápices

silueta a cada estudiante. colores

Crean un cuento a partir de interrogantes utilizando

laminas traídas por los estudiantes: La docente empieza la
historia había una vez…… ¿Quién es el personaje?,
¿Dónde vive?, ¿Qué hace?, ¿Qué dice el personaje?
¿Cómo empieza? ¿Qué pasa después? ¿Cómo termina la
historia? los estudiantes participan en la creación del
cuento de acuerdo a la lamina que les toco.

Los estudiantes dictan las ideas tal como deben quedar

escritas y escribimos en un papelote hasta que

Terminen de dictarnos.

Releemos el texto y preguntamos a los estudiantes si el

han logrado articular las ideas que querían comunicar o si
hay algo que no se entiende.
Escuchamos sus opiniones de los estudiantes y dejamos
que nos orienten en las mejoras que quieren hacer y luego
leemos el cuento terminado.
Individualmente dibujan a los personajes, después se
reúnen los dibujos para formar su cuento creado
Exponen y comentan sobre sus producciones.
CIERRE
Una vez que se considera el cuento “terminado”, se
procede a realizar actividades relacionadas con procesos
de metacognición.
Reflexionan sobre lo realizado ¿que teníamos previsto
realizar? ¿Para que teníamos que realizar los cuentos?
¿Cómo participamos cada uno de nosotros?
¿Cómo se sintieron? ¿Qué aprendimos con todo lo
realizado?

Las producciones grupales de los estudiantes serán

compiladas en un álbum
 SESION DE APRENDIZAJE Nº 7

TITULO: ¨ ADIVINA QUE CUENTO ES¨

APRENDIZAJES ESPERADOS

AREA INTEGRADA DURA CIÓN FECHA

DESARROLLO DE LA COMUNICACION 90 minutos 22-08-19 y 23-08-19

CAPACIDAD INDICADOR

Textualiza experiencias, ideas, Evalúa de manera permanente el texto

determinando si se ajusta a la situación
sentimientos, empleando las
comunicativa; si existen contradicciones,
convenciones del lenguaje escrito. digresiones o vacíos que afectan la coherencia
entre las ideas; o si el uso preciso de varios tipos
de conectores, referentes y otros marcadores
Reflexiona sobre la producción de textuales asegura la cohesión entre ellas.
texto para mejorarlo Determina la eficacia de los recursos ortográficos
utilizados, así como la pertinencia del vocabulario
y de los términos especializados para mejorar el
texto y garantizar su sentido.

DESARROLLO DE LA COMUNICACION

SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

Elemen RECUR
PROCESO LÓGICO DE CONSTRUCCIÓN
tos SOS

INICIO
Tres Sentados
¿Tengo algo para ustedes que les va a gustar? ¿Qué
dados en el piso
será? ¿Qué forma tiene? ¿Qué hay en ellas? ¿Qué
grandes del aula
figuras hay en el primer dado? ¿Qué figuras hay en el
con en media
segundo dado? ¿Qué figuras hay en el tercer dado?
imágenes luna
¿Qué podemos hacer con estos dados?
de
Que partes tiene un cuento personas ,

DESARROLLO Productos
de la zona
Nos ubicamos en media luna para dialogar con los y lugares
estudiantes sobre lo que se va a escribir: ¿para qué
haremos el cuento? ¿Para quién lo haremos? Papelotes
 y
Presentamos 3 dados con imágenes de personas, Plumones
costumbre de la zona y escenario y los estudiantes
eligen que y cuantos personajes participaran en el Hojas,
cuento. lápiz y
¿Quién es el personaje?, ¿Dónde vive?, ¿Qué hace?, colores
¿Qué dice el personaje? ¿Cómo empieza?
¿qué pasa después? ¿Cómo termina la historia? los
estudiantes participan en la creación del cuento de
acuerdo a la figura que eligió.
Se inicia con la creación del cuento respetando la
estructura del mismo.
El docente ira escribiendo en un papelote el cuento
dictado por los estudiantes en forma ordenada
contribuyen a crear el cuento, utilizando las laminas.
Se leerá el escrito para recordarles lo que paso en el
cuento. Y a través de preguntas se dará a conocer si
contiene lo que querían comunicar
Escribe el texto corregido y mejorado en otro papel
grande.
Pega el papelote en el sector de comunicación, para
que sirva de referencia a los estudiantes en otras
oportunidades, en la que escribirán otro texto.
Organizados en grupo y previo un sorteo, dibujan una
escena del cuento con el material que prefieran se les
pide que se pongan de acuerdo entre ellos sobre que
va a dibujar cada uno.

Una vez que han dibujado se le pide que escriban

sobre sus dibujos

Utilizando las láminas se realiza un recuento del

cuento escribiendo el texto de cada escena.

Eligen el nombre del cuento

CIERRE
Practican la autoevaluación sobre la actividad
desarrollada.
Reflexionan sobre lo realizado ¿Les gusto lo que
hicimos? ¿Quiénes participaron? ¿Qué fue lo que
hicimos?
Reflexionan sobre lo realizado ¿que teníamos previsto
realizar? ¿Para que teníamos que realizar los
cuentos? ¿Cómo participamos cada uno de nosotros?
¿Cómo se sintieron? ¿Qué aprendimos con todo lo
realizado? Las producciones grupales de los
estudiantes serán compiladas en un álbum.
 SESION DE APRENDIZAJE Nº8
TITULO: ¨QUE SUCEDE DESPUES¨.
APRENDIZAJES ESPERADOS

AREA
DURACIÓN FECHA
INTEGRADA
DESARROLLO DE
90 minutos 24-08-19.
LA COMUNICACION

CAPACIDAD INDICADOR

Planifica la producción de diversos tipos de Evalúa de manera permanente el texto determinando

si se ajusta a la situación comunicativa; si existen
textos
contradicciones, digresiones o vacíos que afectan la
Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, coherencia entre las ideas; o si el uso preciso de
varios tipos de conectores, referentes y otros
empleando las convenciones del lenguaje
marcadores textuales asegura la cohesión entre ellas.
escrito. Determina la eficacia de los recursos ortográficos
utilizados, así como la pertinencia del vocabulario y
Reflexiona sobre la producción de texto para
de los términos especializados para mejorar el texto y
mejorarlo. garantizar su sentido.
DESARROLLO DE LA COMUNICACION

Elementos RECUR ESCE

PROCESO LÓGICO DE CONSTRUCCIÓN
SOS NARIO
INICIO Siluetas sentad
Narración de una experiencia vivida por el docente ” de os en
compra de siluetas¨¿ Miren lo que compre?¿ Qué cosas personas el piso
habrá?¿Que serán?¿ Para que servirán?¿ Que podemos y del aula
hacer con esta lamina y estas siluetas?¿ Será un cuento, animales en
una poesía una canción?¿ podremos hacer un cuento Papelógra media
con ellas?¿Cómo? fos, luna
DESARROLLO Plumones
Se selecciona siluetas con los estudiantes y se reparte Hojas,
una silueta a cada estudiante y describen sus personajes. lápices y
Comentan acerca de su planificación y la relación con los temperas
cuentos que escribieron teniendo en cuenta las siguientes
interrogantes ¿Cómo se llamaran los personajes que
eligieron? ¿Dónde ocurrirá? ¿Qué características tiene
cada uno de los personajes? ¿Qué les sucederá a los
personajes en el cuento? ¿Para quién escribiremos este
cuento? ¿Qué título le pondrán al cuento?
Crean un cuento a partir de interrogantes utilizando las
láminas de los estudiantes: La docente empieza la
historia había una vez… ¿Quién es el personaje?,
¿Dónde vive?, ¿Qué h a c e ?, ¿Qué dice el personaje?
Como empieza que pasa después ¿Cómo termina la
historia; los estudiantes participan en la creación del
cuento de acuerdo a la imagen que les toco?
Los estudiantes dictan las ideas al redactor
Escribe tal como dicen los estudiantes hasta que
terminen el dictado.
Releemos el texto y preguntamos a estudiantes si el
mismo dice lo que querían comunicar o si hay algo que
no se entiende.
Escuchamos sus opiniones de los estudiantes y en otro
papelote escribimos y dejamos que nos orienten en las
mejoras que quieren hacer.
Individualmente dibujan a los personajes, después se
reúnen los dibujos para formar su cuento creado
Los estudiantes que desean exponen y comentan sobre
sus producciones.
CIERRE
Una vez que se considera el cuento “terminado”, se
procede a realizar actividades relacionadas con
procesos de metacognición.
¿Dialogamos sobre lo realizado: ¿Les gusto lo que
hicimos? ¿Quiénes participaron’ ¿Qué fue lo que
hicimos? Reflexionan sobre lo realizado ¿que teníamos
previsto realizar? ¿Para que teníamos que realizar los
cuentos? ¿Cómo participamos cada uno de nosotros?
¿Cómo se sintieron? ¿Qué aprendimos con todo lo
realizado?
 SESION DE APRENDIZAJE Nº 9

TITULO. ¨CUENTO AL REVES

APRENDIZAJES ESPERADOS

AREA INTEGRADA DURACIÓN FECHA

DESARROLLO DE LA COMUNICACION 90 minutos 27-08-19

CAPACIDAD INDICADOR

Se apropia del sistema de escritura Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por

ejemplo, tiempos verbales) que contribuyen al
Planifica la producción de diversos tipos sentido de su texto. Emplea diversas figuras
de textos retóricas para caracterizar personas, personajes,
escenarios y mundos representados, así como
Textualiza experiencias, ideas, para elaborar patrones rítmicos y versos libres.
Emplea diversas estrategias discursivas
sentimientos, empleando las (retórica, paratextos. Diseño visual del texto,
convenciones del lenguaje escrito. entre otros) para contraargumento, reforzar o
sugerir sentidos en el texto, con el fin de producir
Reflexiona sobre la producción de texto electos en el lector, como la persuasión o la
verosimilitud, entre otros.
para mejorarlo
DESARROLLO DE LA COMUNICACION

RECU ESCE
Elementos PROCESO LÓGICO DE CONSTRUCCIÓN
RSOS NARIO

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Cuento Sentado
Llevamos a los estudiantes a la biblioteca de aula y les
de la s en el
pedimos que observen los cuentos que observen los
caperuc piso del
cuentos que ahí tenemos. Luego les pedimos que
ita roja aula en
escojan uno que ellos conozcan bien para leerlo
media
nuevamente (es necesario que el cuento haya sido leído Fichas
luna
varias veces previamente en clase para que los
estudiantes lo conozcan). Los estudiantes hojean todos del
los cuentos y elijen uno de ellos para contarlo en ese cuento
momento. sin
Nos sentamos frente a los estudiantes y les contamos el colorear
cuento que han escogido, pero “al revés”, es decir ,
diciendo las cosas que suceden en el cuento al revés de colores
lo que dice o con errores. Por ejemplo: había una vez un papelog
pueblo de gigantes liliputienses y un pequeño Gulliver. Es rafos,
necesario que preparemos el cuento con los errores plumon
previamente pedimos a los estudiantes que intervengan es
cada vez que decimos algún error para corregirnos.
Seguimos leyendo la historia, con muchos errores, hasta
el final.
Comentan acerca de su planificación y la relación con los
cuentos que escucharon ¿Qué cuentos que conocen les
gustaría crear, pero al revés? teniendo en cuenta las
siguientes interrogantes ¿Cómo serán los personajes los
personajes? ¿Dónde ocurrirá? ¿Qué características tiene
cada uno de los personajes? ¿Qué les sucederá a los
personajes en el cuento? ¿Para quién y para que
escribiremos este cuento?
¿Qué título le pondrán al cuento?
Entregamos las fichas a los estudiantes y observamos
que en ella hay dibujados tres escenas del los viajes
Gulliver. Pedimos a los estudiantes que escojan las
escenas del cuento que más les gusten y la comente y
escriban el cuento cambiando el cuento, la docente pide
a cada estudiante dicte el cuento que escribió. Nos
organizamos y presentamos el cuento a nuestros
compañeros.
CIERRE
Reflexionan sobre lo realizado ¿que teníamos previsto
realizar? ¿Para que teníamos que realizar los cuentos?
¿Cómo participamos cada uno de nosotros? ¿Cómo se
sintieron? ¿Qué aprendimos con todo lo realizado? ¿Les
gusto lo que hicimos?¿Quiénes participaron’
 SESION DE APRENDIZAJE Nº10
TITULO. A QUIEN PONDRE EN MI CUENTO
APRENDIZAJES ESPERADOS

AREA INTEGRADA DURACIÓN FECHA

Martes 28-08-19
DESARROLLO DE LA COMUNICACION 90 minutos
Miércoles 29-08-19

CAPACIDAD INDICADOR

Se apropia del sistema de escritura Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por

ejemplo, tiempos verbales) que contribuyen al
Planifica la producción de diversos
sentido de su texto. Emplea diversas figuras
tipos de textos retóricas para caracterizar personas, personajes,
escenarios y mundos representados, así como
Textualiza experiencias, ideas,
para elaborar patrones rítmicos y versos libres.
sentimientos, empleando las Emplea diversas estrategias discursivas
(retórica, paratextos. Diseño visual del texto,
convenciones del lenguaje escrito.
entre otros) para contraargumento, reforzar o
Reflexiona sobre la producción de sugerir sentidos en el texto, con el fin de producir
electos en el lector, como la persuasión o la
texto para mejorarlo
verosimilitud, entre otros.

DESARROLLO DE LA COMUNICACION

Elemento RECURS ESCE

PROCESO LÓGICO DE CONSTRUCCIÓN
s OS NARIO
INICIO Tarjetas sentado
 Pedimos a los estudiantes que vean si la biblioteca con s en el
tiene suficiente cantidad de cuentos
 Llegamos a la conclusión de que tenemos pocos imágenes piso del
cuentos o que queremos crear más cuentos. aula en
DESARROLLO
 Proponemos elaborar más cuentos para la biblioteca Hojas bond media
y panificamos con los estudiantes preguntado ¿Para luna
quién haremos el cuento? ¿Para qué lo haremos
¿Cómo lo haremos? Escuchamos sus respuestas. papelóg
 A cada grupo entregamos un sobre que contiene rafos
tarjetas o figuras de personajes y paisajes, escenario , lápiz
e imprevistos (lluvia, un robo, un viaje) las cuales
usaremos para la creación del cuento, iniciamos la colores
historia sacando una figura del sobre. Por ejemplo,
sacamos una figura de un animal y empezamos a
contar el cuento: había una vez un perro muy bravo
pero muy bravo. Luego otro estudiante saca otra
tarjeta y continúa contando el cuento agregando
alguna idea que tenga relación con la figura que le
 toco y con lo que dijo la persona anterior sacamos las
figuras por turnos y las pegamos en el paleógrafo
conforme vamos narrando el cuento, así
sucesivamente, hasta que todos los estudiantes del
grupo hayan participado. Los demás grupos
escuchan el cuento que se va creando.
 Ayudamos con algunas preguntas: ¿qué le paso a
ese personaje? ¿a dónde fue? ¿Cómo se llama?
¿Cómo terminara nuestra historia? También les
ayudamos releyendo la historia de rato en rato para
que las ideas que agregan al cuento puedan tener
coherencia entre sí. Finalizada la historia, leemos el
cuento completo en voz alta y con la entonación
adecuada. Preguntamos a todos los estudiantes si
están de acuerdo con lo que hemos narrado o si
desean cambiar alguna parte del cuento que no se
entiende bien hacemos notar a los estudiantes y lo
mejoramos con ellos. Luego continuamos con otro
grupo.
 Cada estudiante dibujara una parte del cuento en la
ficha, para ello se ponen de acuerdo sobre lo que
cada uno dibujara. escribimos el texto que nos dictan
y ordenamos las partes. Cada grupo presenta su
cuento y lo coloca en la biblioteca.
CIERRE
Reflexionan sobre lo realizado ¿que teníamos
previsto realizar? ¿Para que teníamos que realizar
los cuentos? ¿Cómo participamos cada uno de
nosotros? ¿Cómo se sintieron? ¿Qué aprendimos
con todo lo realizado?
Dialogamos sobre lo realizado:
*¿Les gusto lo que hicimos?
*¿Quiénes participaron’
*¿Qué fue lo que hicimos?
Las producciones grupales de los estudiantes serán
compiladas en un álbum
 SESION DE APRENDIZAJE Nº11
TITULO. ¿CÓMO TERMINA EL CUENTO?
APRENDIZAJES ESPERADOS

AREA INTEGRADA DURACIÓN FECHA

DESARROLLO DE LA 90
30-11-19
COMUNICACION minutos
CAPACIDAD INDICADOR

Se apropia del sistema de Escribe textos de forma coherente y

escritura cohesionada. Ordena las ideas en torno a un
Planifica la producción de tema, las jerarquiza en subtemas e ideas
diversos tipos de textos principales, y las desarrolla para
Textualiza experiencias, contraargumento o precisar la información sin
ideas, sentimientos, digresiones o vados. Establece diversas
empleando las convenciones relaciones lógicas entre las ideas a través del
del lenguaje escrito. uso preciso de referentes, conectores y otros
Reflexiona sobre la marcadores textuales incorpora de forma
producción de texto para pertinente vocabulario que incluye sinónimos y
mejorarlo algunos términos especializados.

DESARROLLO DE LA COMUNICACION

ESCE
Elementos PROCESO LÓGICO DE CONSTRUCCIÓN RECURSOS
NARIO

INICIO: Lamina Sentad

 Nos sentamos en círculo con los estudiantes y inanimad os en
conversamos sobre las películas, programas de a
el piso
televisión que hayan visto, les preguntamos creen siluetas
que se parece a los cuentos que los hace parecido Hojas, del
les pedimos que nos cuenten sobre sus programas lápiz aula en
favoritos, los personajes, historias, titulo de los colores,
media
programas, etc. tempera
DESARROLLO s luna
 Nos sentamos en círculos con los estudiantes y
decimos que vamos a leerles el cuento: “la estrella
que cayó del cielo”. Les preguntamos: ¿sobre qué
tratara este cuento? ¿Qué personajes tendrá?
¿Qué sucederá? ¿cuál será el titulo? escuchamos
sus opiniones. Leemos el cuento con la entonación
correcta y haciendo cambios de voz cuando hablen
 otros personajes. Durante la lectura, les
explicamos a los estudiantes el significado de las
palabras que no conocen y les hacemos preguntas
como: ¿y ahora que crees que sucederá? ¿Quién
llegara? ¿A dónde se ira? Al terminar de contar la
historia pedimos a los estudiantes que nos la
cuenten ellos, podemos decirles: ¿Cómo empieza
la historia? ¿luego quien aparece? ¿qué sucedió
después? ¿Cómo resolvieron la situación? De esta
manera, sabremos si han comprendido el texto
hasta la parte en que les vamos a leer, puesto que
antes de relatarles el final, les pediremos que ellos
nos planteen un posible final para este cuento. Les
preguntaremos: ¿Cómo les gustaría que termine
esta historia? ¿Qué final tendrá?
 Entregamos las fichas y en ellas dibujamos el final
que cada uno quiere para la historia. Preguntamos
a los estudiantes sobre lo que han dibujado y
pedimos que nos cuenten como termina su historia
para escribirlo en su ficha.
 Colocamos las láminas en un lugar visible y nos
sentamos frente a ellos, en semicírculo, para
observarlos. Pedimos a cada estudiante que
cuente a los demás el final que propuso para el
texto. Luego preguntamos si les gustaría conocer
el final que le dio el autor. Explicamos que un
cuento puede tener muchos finales, todo es
cuestión de imaginación. Leemos a los estudiantes
el final del cuento y preguntamos que les pareció.
CIERRE
Reflexionan sobre lo realizado ¿que teníamos
previsto realizar? ¿Para que teníamos que realizar
los cuentos? ¿Cómo participamos cada uno de
nosotros? ¿Cómo se sintieron? ¿Qué aprendimos
con todo lo realizado? ¿Les gusto lo que hicimos?
¿Quiénes participaron? ¿Qué fue lo que hicimos?
dialogamos sobre lo realizado:
 140

LISTA DE COTEJO 01
N° INDICADORES DE LOGRO
Adecúa el texto a La Planifica la producción

APELLIDOS Y situación comunicativa del cuento reconociendo

NOMBRES considerando el
Las partes del cuento
propósito comunicativo.
inicio nudo y desenlace
en una superestructura.
 LISTA DE COTEJO 02
N° INDICADORES DE LOGRO
Adecúa el texto a Escribe textos de Escribe textos
APELLIDOS Y forma coherente y de forma
La situación
comunicativa cohesionada. coherente y
NOMBRES considerando el Ordena las ideas cohesionada.
propósito en torno a un Ordena las
tema. ideas en torno
comunicativo. a un tema
LISTA DE COTEJO 03
N° INDICADORESDE LOGRO
Adecúa el texto a Escribe textos de Escribe textos
APELLIDOS Y La situación forma coherente y de forma
comunicativa cohesionada. coherente y
NOMBRES Ordena las ideas cohesionada.
considerando el
propósito en torno a un Ordena las
tema. ideas en torno a
comunicativo. un tema
 LISTA DE COTEJO 04
INDICADORES DE LOGRO

APELLIDOS Y Adecúa el texto a Escribe textos de Escribe textos de

La situación forma coherente y forma coherente y
N° cohesionada. cohesionada.
comunicativa
NOMBRES considerando el Ordena las ideas Ordena las ideas
propósito en torno a un en torno a un tema
tema.
comunicativo.
 LISTA DE COTEJO 05
INDICADORES DE LOGRO
Adecúa el texto a Escribe textos de Escribe textos
APELLIDOS Y La situación forma coherente y de forma
N° comunicativa cohesionada. coherente y
NOMBRES Ordena las ideas cohesionada.
considerando el
propósito en torno a un Ordena las
tema. ideas en torno
comunicativo. a un tema
 LISTA DE COTEJO 06
INDICADORES DE LOGRO
Adecúa el texto a Escribe textos de Escribe textos
APELLIDOS Y La situación forma coherente y de forma
N° comunicativa cohesionada. coherente y
NOMBRES Ordena las ideas cohesionada.
considerando el
propósito en torno a un Ordena las
tema. ideas en torno
comunicativo. a un tema
 LISTA DE COTEJO 07
INDICADORES DE LOGRO
Adecúa el texto a Escribe textos de Escribe textos
APELLIDOS Y La situación forma coherente y de forma
N° comunicativa cohesionada. coherente y
NOMBRES Ordena las ideas cohesionada.
considerando el
propósito en torno a un Ordena las
tema. ideas en torno
comunicativo. a un tema
 LISTA DE COTEJO 08
INDICADORES DE LOGRO
Adecúa el texto a Escribe textos de Escribe textos
APELLIDOS Y forma coherente y de forma
La situación
N° comunicativa cohesionada. coherente y
NOMBRES considerando el Ordena las ideas cohesionada.
propósito en torno a un Ordena las
tema. ideas en torno
comunicativo. a un tema
 LISTA DE COTEJO 09
INDICADORES DE LOGRO
Adecúa el texto a Escribe textos de Escribe textos
APELLIDOS Y forma coherente y de forma
La situación
N° comunicativa cohesionada. coherente y
NOMBRES considerando el Ordena las ideas cohesionada.
propósito en torno a un Ordena las
tema. ideas en torno
comunicativo. a un tema
 LISTA DE COTEJO 10
INDICADORES DE LOGRO
Adecúa el texto a Escribe textos de Escribe textos
APELLIDOS Y forma coherente y de forma
La situación
N° comunicativa cohesionada. coherente y
NOMBRES considerando el Ordena las ideas cohesionada.
propósito en torno a un Ordena las
tema. ideas en torno
comunicativo. a un tema
 LISTA DE COTEJO 11
INDICADORES DE LOGRO
Adecúa el texto a Escribe textos de Escribe textos
APELLIDOS Y La situación forma coherente y de forma
N° comunicativa cohesionada. coherente y
NOMBRES Ordena las ideas cohesionada.
considerando el
propósito en torno a un Ordena las
tema. ideas en torno
comunicativo. a un tema