Universidad Nacional de Educación: Enrique Guzmán y Valle

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

“Alma Máter del Magisterio Nacional”
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIÓN MAESTRÍA
TESIS
HABILIDADES METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES
DEL 5° AÑO DE SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO
NIVEL DE LOGRO DE APRENDIZAJE
PRESENTADA POR:
Bach. Annabella LLANOS VILLADOMA
ASESOR
Dra. Irma REYES BLACIDO
Para optar el Grado Académico de Magíster en Ciencias de la Educación

Mención: Problemas de Aprendizaje
Lima-Perú
2015
i
Dedico la presente a mi hija,
padres y a todas las personas que
hacen posible el desarrollo académico
como espiritual
ii
Reconocimientos
1. Gracias a dios por darme la vida, salud, fortaleza y paciencia para culminar el
camino trazado en mi vida.
2. A mi hija Dennis por ser fuente de motivación, a mis padres Raúl y Victoria por
enseñarme a ser perseverante y mi hermano Wilfredo por ponerme retos en la
vida.
3. A mi alma mater Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y
Valle”, por ende ala mención Problema de Aprendizaje.
4. A mi asesora de investigación Dra. Irma Reyes Blacido por su dedicación y
recordar siempre que cuando uno investiga, estudia, analiza, escucha,
discrimina, revisa y después de todo esto: trata de formarse una idea con la
que pueda tener una opinión.
5. A mi docente Dr. Luis Alberto Rodríguez de los Ríos, por sus conocimientos
impartidos, enseñarme que en la vida todo se puede con voluntad, dedicación,
paciencia y empeño.
6. A todas las personas que de una y otra forma me apoyaron en la realización
de esta tesis.
iii
Resumen
Es una investigación descriptiva comparativa, orientada a estudiar las diferencias que

se presentan en el uso de las habilidades metacognitivas en estudiantes del 5° año
de educación de secundaria de la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de
Ayala de Lurigancho-Chosica con alto y bajo nivel de aprendizaje. Se seleccionó una
muestra de 120 estudiantes del 5°año de secundaria, de los cuales 60 presentan un
alto nivel de aprendizaje y 60 un bajo nivel de aprendizaje. A dicha muestra se les
aplicó el cuestionario de Metacognición elaborado por Labatut (2003). El análisis
estadístico de los datos obtenidos permite arribar a la siguiente conclusión: No
existen diferencias significativas en el uso de las habilidades metacognitivas en
estudiantes del 5° año de educación de secundaria de la Institución Educativa Felipe
Huamán Poma de Ayala de Lurigancho-Chosica con alto y bajo nivel de aprendizaje
Palabras clave: metacognición, rendimiento académico, estudiantes de secundaria
iv
Abstract
It is a descriptive comparative research aimed at studying the differences that arise in
the use of metacognitive skills in students of 5th year of secondary education of
School Felipe Huamán Poma de Ayala of Lurigancho-Chosica with high and low
learning. A sample of 120 students of the 5th year of high school were selected, of
which 60 have a high level of learning and 60 a low level of learning. In this sample
was applied Metacognition questionnaire prepared by Labatut (2003). Statistical
analysis of the data allows us to reach the following conclusion: There are no
significant differences in the use of metacognitive skills in students of 5th year of
secondary education of School Felipe Huamán Poma de Ayala of Lurigancho-
Chosica with high and low learning level.
Keywords: metacognition, academic achievement, high school students
v
ÍNDICE
DEDICATORIA
RECONOCIMIENTOS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes de Investigación 12

1.2. Bases Teóricas 18
1.2.1. Habilidades Metacognitivas 18
1.2.1.1. Concepto de metacognición 18
1.2.1.2. Características de la metacognición 22
1.2.1.3. Modalidades de la metacognición 23
1.2.1.4. Algunas estrategias para promover la metacognicion 28
1.2.2. Nivel de logro de aprendizaje

1.2.2.1. Concepto de aprendizaje 29
1.2.2.2. Factores que intervienen en el aprendizaje 29
1.2.2.3. Concepto de rendimiento escolar 32
1.2.2.4. Factores asociados al rendimiento escolar 36
1.2.2.5. Aspectos a tener en cuenta en el rendimiento escolar 37
1.3. Definiciones de Términos 41
CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. Determinación del problema 43

2.2. Formulación del Problema 45
2.3. Justificación e Importancia de la investigación 46
vi
CAPÍTULO III
DE LA METODOLOGÍA
3.1. Propuesta de objetivos 47

3.2. Sistema de Hipótesis 48
3.3. Variables de estudio 49
3.4. Tipo de Investigación 50
3.5. Diseño de Investigación 51
3.6. Población y Muestra 52
CAPÍTULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
4.1. Selección y validación de los instrumentos 54

4.2. Descripción de las técnicas de recolección de datos 61
4.3. Tratamiento estadístico 61
4.4. Presentación, análisis e interpretación de los resultados 62
4.5. Discusión de los resultados 96
Conclusiones 98
Recomendaciones 99
Referencias 100
Aprendices
vii
Índice de tablas
Tabla 1 Distribución de muestra 52
Tabla 3 Estadísticos de fiabilidad de las dimensiones y el total del 56
Cuestionario de Metacognición de Mayor en una muestra de alumnos
secundarios de un Colegio Parroquial de Lima (n = 132)
Tabla 4. Análisis de correlación ítem-total corregida de la dimensión 56
Conciencia del Cuestionario de Metacognición de Mayor (n = 132)
Tabla 5. Análisis de correlación ítem-total corregida de la dimensión Control del 57
Cuestionario de Metacognición de Mayor (n = 132)
Tabla 6. Análisis de correlación ítem-total corregida de la dimensión 58
Autopoiesis del Cuestionario de Metacognición de Mayor (n = 132)
Tabla 7 Análisis de correlación ítem-total corregida de la escala Total del 59
Tabla 8 Baremo percentilar del Cuestionario de Metacognición de Mayor 60
Tabla 1. Resultados de la muestra piloto de las habilidades metacognitivas 68
Tabla 2. Resumen del procesamiento de los casos 70
Tabla 1 Notas de los estudiantes 71
Tabla 2. Medidas descriptivas de los estudiantes 72
Tabla 3. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra 83
Tabla 4. Prueba de Levene 84
Índice de gráficos
Gráfico 1. Nota de los estudiantes 72
Gráfico 2. Media aritmética de las habilidades metacognitivas 74
Gráfico 3. Media aritmética del componente conciencia de las habilidades 75
metacognitivas
Gráfico 4. Media aritmética del componente control de las habilidades 76
metacognitivas de los estudiantes con bajo nivel de aprendizaje
Gráfico 5. Media aritmética del componente autopoiesis de las habilidades 77
metacognitivas
Gráfico 6. Media aritmética de los estudiantes del 5° año 78
Gráfico 7. Media aritmética de los estudiantes con alto nivel de aprendizaje 79
Gráfico 8. Media aritmética de los estudiantes con bajo nivel de aprendizaje 80
Gráfico 9. Media aritmética de los estudiantes con alto y bajo nivel de aprendizaje 81
viii
Introducción
El proceso educativo contemporáneo ha sido reorientado en sus metas y propósitos
a partir de los nuevos enfoques cognitivo- constructivistas del aprendizaje escolar.
Uno de los constructos que ha tenido una relevancia y eficacia en la construcción de
los saberes escolares ha sido el de la metacognición, en la medida que ésta no solo
facilita el proceso instructivo, si no que pretende convertir al estudiante en el
protagonista y gestor ejecutivo de crecimiento cognitivo; pues, sus procesos permiten
la supervisión y la mejora de las estrategias cognitivas.
En general, la metacognición hace referencia al conocimiento de los propios
procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que
se relacionan con ellos.
Las estrategias metacognitivas mejoran el procesamiento de la información

mediante el autoconocimiento del conocimiento personal, de la tarea y de la
estrategia misma; así como logrando el autocontrol en función a la planificación,
supervisión y evaluación de la conducta de aprender.
La literatura especializada ha identificado a la metacognición, como un constructo
muy fecundo y eficaz en el proceso de construcción de los aprendizajes;
facilitándolos y haciéndolos sostenibles en el tiempo.
Las consideraciones anteriores, nos llevaron a realizar la presente

investigación que reportamos a través de la presente tesis, en la que analizamos en
qué medida difieren el uso de habilidades metacognitivas en estudiantes con alto y
bajo nivel de logro aprendizaje.
El trabajo ha sido estructurado en cuatro capítulos, a saber:

En el capítulo I, se desarrollan los antecedentes del estudio, las bases teórico-
conceptuales y las definiciones de términos.
ix
El capítulo II, aborda lo relacionado al problema de estudio, haciendo referencia el
planteamiento del problema, la importancia y alcances de la investigación y sus
respectivas limitaciones.
El capítulo III, hace referencia a los aspectos metodológicos de la investigación,

describiendo los objetivos, hipótesis, variables, tipo, método y diseño del estudio, así
como su población y muestra.
El capítulo IV, se consideran los instrumentos de investigación, las técnicas de

procesamiento y análisis de datos; así como los resultados obtenidos. Finalizando
con la discusión, conclusiones, recomendaciones y sus respectivas referencias
bibliográficas y anexos.
x
TÍTULO PRIMERO
MARCO TEÓRICO
11
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
A continuación describiremos los trabajos más relevantes en función a las variables

de estudio.
1.1.1 Antecedentes Nacionales
Salas (2008). Tesis: Adaptación y aplicación del programa de desarrollo de

estrategias metacognitivas "Aprendo a pensar" en el aprendizaje de la aritmética en
alumnas del 1º grado de educación secundaria, comprendió la adaptación, aplicación
y validación en términos de eficacia de un programa de enseñanza de estrategias
metacognitivas en el curso de aritmética para estudiantes del 1º grado de educación
secundaria. La primera parte del trabajo consistió en la adaptación de las actividades
del programa “Aprendo a pensar” del Dr. Carles Monereo Font. El programa
elaborado consta de 30 actividades, diseñadas a partir del programa curricular de
grado, y en las que se combinan las tres dimensiones que presenta dicho programa:
habilidades de procesamiento, uso estratégico de procedimientos de aprendizaje
(tipo de estrategia) y tipo de contenido, en el área curricular de matemática en el 1º
grado de secundaria. Las estrategias con las cuales se trabajó fueron tomadas del
Programa “Aprendo a pensar”, siendo éstas de organización y de regulación.
Asimismo, en cada actividad de aprendizaje se consideraron las habilidades de
procesamiento a trabajar, entre las cuales se tiene: a) observar y comparar, b)
ordenar y clasificar, c) representar, d) retener y recuperar, e) interpretar, inferir y
transferir, y f) evaluar. La muestra está conformada por 54 alumnas del 1º grado de
secundaria del colegio “La Divina Providencia” de Surquillo, las mismas que están
12
divididas en dos grupos de 27 alumnas cada uno, uno experimental y otro de control.
El diseño del estudio fue de tipo cuasi-experimental con dos grupos equivalentes. Se
aplicó un pre-test de la variable dependiente a ambos grupos; luego, en el grupo
experimental se aplicó un programa de desarrollo de estrategias metacognitivas, al
final se aplicó un pos-test a ambos grupos. Para evaluar el nivel de aprendizaje de
aritmética se aplicó una prueba de rendimiento que tomó en cuenta las capacidades
y contenidos del programa curricular, la misma que permitió recoger información
sobre el manejo de habilidades involucradas en las capacidades del área de
matemática; mientras que para evaluar el uso de estrategias metacognitivas se
aplicó parte del cuestionario ACRA que es una escala de estrategias de aprendizaje
validado. Específicamente se aplicó la escala IV de estrategias metacognitivas de
apoyo al procesamiento, la cual consta de 35 ítems. Tras aplicar el programa de
entrenamiento en el grupo experimental, la mejora no sólo se dio en lo estrictamente
cognitivo, es decir, cambios en los niveles de aprendizaje de la aritmética en las
alumnas; sino también en el uso adecuado y conveniente de estrategias
metacognitivas. Los hallazgos obtenidos, con ayuda del soporte estadístico, permiten
afirmar, que las alumnas que siguieron dicho programa de desarrollo de estrategias
metacognitivas alcanzaron mayores puntuaciones en la prueba final de aritmética
que las alumnas que continuaron sólo con el método tradicional de enseñanza; lo
cual indica que dicho programa fomentó el desarrollo de habilidades metacognitivas
en las alumnas del grupo experimental. Asimismo, la investigación mostró
claramente que en las alumnas del grupo experimental existe una alta correlación
entre los resultados de la prueba de rendimiento y el uso de estrategias
metacognitivas. Por tanto, el programa constituye una herramienta útil y eficaz para
mejorar los niveles de aprendizaje de la aritmética.
Santibáñez y Véliz (2011). Tesis: Las Estrategias metacognitivas para la

comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de Comunicación en
estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”-
Huancayo. Se plantearon como objetivo general determinar la influencia de las
estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en el rendimiento académico
en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la
13
Institución Educativa “Santa Isabel”- Huancayo en el 2011. La población estuvo
conformada por 865 alumnos del primer grado del nivel secundario de la Institución
Educativa “Santa Isabel”. Los instrumentos: Encuesta, Prueba de comprensión oral,
Ficha de observación de expresión y compresión oral, listas de cotejo para evaluar la
producción de textos, guía de observación para la aplicabilidad y procesamiento de
estrategias metacognitivas, y consolidado de notas para observar el rendimiento
académico de los estudiantes. Se aplicó el muestreo no probabilístico en total 195
alumnos, debido a la necesidad de estudio y por condiciones de desarrollo
pedagógico. Concluyendo que se dio un nivel de significancia del 5% que las
estrategias metacognitivas para la comprensión lectora han influido favorable y
significativamente en el rendimiento académico en el área de Comunicación en
estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”-
Huancayo en el 2011.
Vallejos y otros (2012) realizaron la investigación titulada: Validez, confiabilidad y

baremación del Inventario de Estrategias Metacognitivas en estudiantes
universitarios. El estudio se efectuó con una muestra de 687 estudiantes
universitarios de las ciudades de Pucallpa y Lima, seleccionados con un muestreo
aleatorio simple de la población de estudiantes universitarios con edades de 15 años
a más de los ciclos del I al VIII. El instrumento que se aplicó fue el “Inventario de
Estrategias Metacognitivas” compuesto por 20 ítems con escala tipo Likert. En primer
lugar, la confiabilidad se halló mediante el alfa de Cronbach llegando a niveles de
amplia aceptabilidad (á: .90). Finalmente, se obtuvo la validez mediante el análisis
factorial y la baremación de la prueba.
Inga y Varas (2013) Tesis: Estrategias metacognitivas de redacción formal de textos

continuos para la comprensión lectora en el VI Nivel de la Educación Básica
Regular, buscó demostrar el nivel de relación entre el desarrollo de las
microhabilidades de la comprensión lectora con las capacidades de comprensión
lectora. Se diseñaron dos pruebas de redacción, las cuales se constituyeron en una
prueba de pretest (entrada) y prueba de postest (salida). En ese periodo se
desarrolló las estrategias propuestas con instrumentos y reactivos ad hoc a los
14
alumnos del VI ciclo de la EBR de la I.E. “La Recoleta” (La Molina).Esta condición le
dio carácter cuasi-experimental a nuestra investigación, que fuera trabajada con una
muestra de veintiocho estudiantes, tanto en el grupo de control como en el
experimental. La hipótesis de trabajo se confirmó, pues el grupo de control logró
mejoró importante en comprensión lectora, aunque es realmente preocupante que,
en el marco de la programación oficial en que se desenvolvió el grupo de control, los
resultados hayan sido de un cierto retroceso. Probablemente, la educación directiva y
de reglamentaciones genere en los estudiantes más dudas que certezas.
Antecedentes Internacionales
Gonzales (2003) Tesis: Factores determinantes del bajo rendimiento académico en

educación secundaria, en donde se planteó el conocer las variables relacionadas con
las habilidades para el aprendizaje y de acuerdo a ello permitir discriminar
correctamente entre alumnos de suficiente (normal y alto) y bajo rendimiento. Los
instrumentos de medida utilizados son, en su mayoría, cuestionarios adaptados de
instrumentos estandarizados y validados, publicados en español.
Las adaptaciones realizadas son todas ellas a nivel de lenguaje a excepción

de algún caso en el que hemos omitido algún ítem o escala por no estar en
concordancia con los objetivos de medida del estudio. La muestra se obtiene a partir
de un tipo de muestreo no probabilístico en la selección de los conglomerados
(considerando conglomerados los centros) basada en la disposición a colaborar en el
estudio. De los 24 IES que pertenecen a la zona únicamente dos no participaron en
el estudio por diversas razones. De los 22 Centros restantes se seleccionaron
aleatoriamente 2 grupos naturales de 2º de la ESO por Centro. Así obtuvimos una
muestra de 1091 sujetos, de los cuales 103 fueron eliminados, finalmente, contamos
con una muestra de 989 alumnos de 2º de la ESO. La conclusión fundamental que
arrojó este trabajo es que la mayoría de las variables que discriminan entre los
alumnos de rendimiento bajo y el resto, a excepción de las relacionadas con las
familias, están en manos de la educación. Todas ellas son susceptibles de
modificación.
15
Domenech (2004) Tesis: El l papel de la inteligencia y de la Metacognición en la
resolución de problemas. Trabajó con una muestra de140 estudiantes de educación
Secundaria que oscilaron entre 16 y 18 años, a los que se les administró los (Test de
Aptitudes Diferenciales y Test de Torrance de Pensamiento Creativo) y (las Escalas
de Renzulli (SRBCSS) y una Autobiografía) para identificar a alumnos con alta
capacidad intelectual (talento simple, talento doble, talento triple, talento cuádruple y
superdotación) y alumnos con capacidad intelectual media; para los procesos de
resolución de problemas se les aplicó nueve problemas lógicos y de insight (como el
problema de la Torre de Hanoi, los Nueve Puntos o La Vela, entre otros). Asimismo,
se les administró un test de conocimiento metacognitivo, (Metacognitive Awarenes
sInventory), así como dos cuestiones sobre la experiencia metacognitiva, acerca de
la dificultad y ejecución de cada uno de los problemas. Los análisis estadísticos han
revelado que la inteligencia tiene un papel relevante en la resolución de problemas.
Así, el grupo identificado con alta capacidad intelectual resuelve mejor los problemas
ya que: tiene mayor comprensión, evalúa los distintos intentos llevados a cabo, halla
las pistas más importantes para poder resolver el problema y las aplica, comete
menos errores y alcanza la solución exitosa significativamente más a menudo que el
grupo identificado con capacidad intelectual media. El segundo grupo de resultados
encontró una relación leve entre la inteligencia y la metacognición, ya que, por un
lado, se observa el mismo nivel de experiencia metacognitiva, conocimiento
metacognitivo y eficacia metacognitiva entre los participantes con alta y media
capacidad intelectual. Finalmente, se ha constatado que una elevada eficacia
metacognitiva, favorece la omisión de menos errores y de menos interferencias. Así
pues, la metacognición ayuda a una exitosa resolución del problema.
Jiménez (2004) realizó una investigación sobre Metacognición y comprensión de la

lectura: evaluación de los componentes estratégicos (procesos y variables) mediante
la elaboración de una escala de conciencia lectora (ESCOL). La muestra de estudio
estuvo conformada por los colegios de la Comunidad de Madrid: uno público, dos
privados y dos concertados. Se les aplicó la escala que recibe el nombre de
ESCOLA y mide tanto los procesos como las variables metacognitivos que están
comprometidos en la metacomprensión antes, durante y después de la lectura de un
16
texto. El modelo de medición de metacomprensión se construye a partir del análisis
de teorías y metodologías que están vigentes actualmente en este campo. La
evaluación se elabora a partir de la respuesta de los sujetos, por lo que la taxonomía
realizada es novedosa y aporta otra manera de agrupar los comportamientos
estratégicos de los lectores partiendo de la realidad escolar. Además, se incluye
también una versión reducida de ESCOLA llamada Módulo D-35, que es una escala
de respuesta dicotómica de fácil y rápida administración y que resulta útil para
detectar a sujetos con baja conciencia lectora.
Pérez (2008) en su estudio sobre las habilidades y estrategias de estudio para el

adolescente de la Escuela Secundaria Técnica. Propuesta Taller, se basó en una
investigación documental, apoyándose en fuentes de carácter documental: libros,
tesis y manuales, para llegar a la descripción de una propuesta de taller. Se planteó
como objetivo contribuir al perfeccionamiento de los hábitos de estudio de los
alumnos de la Escuela Secundaria Técnica Industrial y Comercial No 75 “Manuel
Acuña” a través del conocimiento de estrategias de aprendizaje.
López (2008) en su investigación sobre aprendizaje y hábitos de estudio en

estudiantes de Bachillerato, se planteó como objetivo determinar el mal manejo de
técnicas de estudio, habilidades de estudio y estrategias de aprendizaje en el
momento de finalizar la media vocacional e ingresar a un estudio superior, teniendo
en cuenta las variables de edad, conocimientos previos, nivel de estudio y otras. Se
realizó un estudio descriptivo transversal, para identificar los efectos del mal manejo
de técnicas de estudio, habilidades de estudio y estrategias de aprendizaje en el
momento de terminar la media vocacional e ingresar a un estudio superior, teniendo
en cuenta las variables de nivel de escolaridad, edad, técnicas, habilidades y
estrategias de estudio más utilizadas, no utilizadas; hábitos de estudio y estilos
propios de estudio. Posteriormente sería analítico- correlacional puesto que se
miraría la existencia de una relación entre las técnicas de estudio, habilidades de
estudio y estrategias de aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta cada una
de la variables establecidas. Participaron un total de 60 estudiantes según la
distribución que se puede ver en la Tabla 3. La muestra consta de 4 grupos divididos
17
así: 15 hombres y 15 mujeres estudiantes del último curso de la media vocacional y
15 hombres, 15 mujeres estudiantes de primer semestre de un nivel superior sin
importar la carrera. Se concluyó que el estudiante presenta un mejor aprendizaje si la
motivación intrínseca y extrínseca es adecuada. Esto puede influir en el rendimiento
indirectamente, a través de su relación con la implicación cognitiva del alumno. A la
vista de estos resultados parece que los programas de intervención para la mejora
del estudio han de tener en cuenta dos aspectos fundamentales, que han quedado
muchas veces relegados a un segundo término en aras de la enseñanza de
"técnicas" para estudiar mejor.
Córdoba y otros (2011) realizaron la investigación titulada: Determinantes

socioculturales: su relación con el rendimiento académico en alumnos de Enseñanza
Secundaria Obligatoria. Para analizar la relación de los determinantes socioculturales
sobre el rendimiento académico en los estudiantes de educación secundaria
obligatoria (ESO) de la ciudad de Badajoz, se tomó una muestra total de 1197
alumnos de la ESO (49,9% varones y 50.1% de mujeres), respondieron de forma
individual y sin ayuda a un cuestionario con datos personales y familiares en el que
se analizaron algunas variables relacionadas con este tipo de datos, por otro lado, se
incluyó la calificación final de todas las asignaturas estudiadas durante ese curso
escolar. El género, el tipo de centro, el curso que estudia, la estructura familiar y el
nivel económico y cultural familiar muestran diferencias altamente significativas
(p≤.001). El perfil del alumno con un alto rendimiento académico global corresponde
al estudiante de un centro concertado, de sexo femenino, de una familia ampliada y
con un nivel económico y cultural alto.
1.2. BASES TEÓRICAS
1.2.1. Habilidades Metacognitivas
1.2.1.1. Concepto de metacognición
Desde hace más de tres décadas, el término metacognición ha cobrado una singular
importancia en la literatura psicopedagógica, según Boneau (citado por Mateos,
18
2001) identifica la metacognición como uno de los 100 tópicos top de la psicología
cognitiva y evolutiva. A medida que se ha ido imponiendo las concepciones
constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel
creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce sobre su
propio aprendizaje.
Las primeras definiciones de este término aparecen a finales de la década del 1970 y
se atribuye a dos psicólogos representantes de la psicología cognitiva, John Flavell y
Ana Brown. Su interés en desarrollarlo, aunque ya desde los primeros años del siglo
XX psicólogos y educadores como Thorndike y Dewey, resaltaban la importancia de
los procesos autorreflexivos y autorreguladores en el aprendizaje.
A continuación desarrollaremos las definiciones propuestas por tres importantes

estudiosos de la metacognición, por ser los más significativos a nuestro trabajo; nos
estamos refiriendo a Flavell (1971), Brown (1980) y Mayor et al. (1993).
Posición de Flavell
Flavell (1971) afirma que “la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene
sobre los propios procesos y productos cognitivos, o a cualquier otro asunto
relacionado con ellos, se refiere, entre otras cosas a la supervisión activa y
consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los
objetivos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de una meta u
objetivo concreto” (p. 232)
En esta definición se destacan dos componentes de la metacognición de la actividad

cognitiva y a las estrategias de supervisión y regulación de la propia actividad
cognitiva.
Posteriormente Flavell (1979) sugiere la distinción entre conocimientos y

experiencias metacognitivas como conceptos claves en el dominio de la
metacognición, señalado: “En la metacognición se puede diferenciar entre el
conocimiento metacognitivo y las experiencias metacognitivas y entre las estrategias
cognitivas y metacognitivas”. (Flavell, 1979: 38). En esta última definición resalta la
19
importancia del conocimiento y las experiencias metacognitivas, así como las
estrategias cognitivas puestas al servicio de alguna meta o tarea cognitiva.
Posición de Brown
Brown (1978) citada por Mateos (2001: 21) define la metacognición como el control
deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva. Las actividades
metacognitivas son, por lo tanto, los mecanismos de auto – regulación y de control
utilizado por el sujeto durante el intento activo de solución de problemas. En 1980 se
refiere a las siguientes actividades metacognitivas:
- Verificar el resultado de cualquier intento de solución del problema.
- Planificar el siguiente paso a seguir
- Controlar la eficacia de cualquier acción intentada
- Examinar, revisar y evaluar las propias estrategias de aprendizaje.
De acuerdo con Brown citada por Mateos (2001: 21) algún tipo de conocimiento
explícito sobre el propio funcionamiento cognitivo es necesario para la solución
eficiente del problema, como por ejemplo, el conocimiento general sobre el mundo, el
mismo sujeto, las tareas a realizar y las estrategias de que dispone, este
conocimiento es insuficiente si el sujeto es incapaz de utilizar en forma efectiva
durante el aprendizaje; así, si no es consciente de su repertorio de estrategias, es
poco probable que las utilice en forma flexible y precisa en una situación dada. Como
expresan Brown, Campone y Day (1981),el autoconocimiento es prerrequisito para la
autorregulación, la cual está dada por la habilidad para orquestar , controlar y
comprobar las propias actividades cognitivas.
También Brown citada por Mateos (2001: 21) señala la diferencia que existe entre
una técnica o táctica y una estrategia, puede que el sujeto utilice una técnica
“ciegamente” sin usarla estratégicamente (Brown, 1978). La técnica se convierte en
estrategia cuando el sujeto tiene conocimiento sobre cómo, cuándo y donde utilizarla.
Por lo tanto, La autoconciencia es prerrequisito de la autorregulación.
20
Elementos del conocimiento de la Metacognición ( Brown, 1980)
1. Saber cuánto se sabe.
2. Saber lo que se sabe.
3. Saber lo que se necesita saber.
4. Saber la utilidad de una intervención activa.
Posición de Mayor et al. (1993)
Mayor y su grupo de estudio (1993), define la metacognición sintéticamente como

“cognición sobre la cognición” (p. 60).“Este grupo propuso un modelo de actividad
metacognitivo que ha denominado estrategia metacognitiva, que incorpora dos
componentes básicos de todos los modelos existentes, es decir la conciencia y el
control, agregando el componente que lleva a cabo la articulación entre dos: las
autopoiesis” (Labatut, 2003, p. 153).
Mayor et al. (1993), consideran a su modelo explicativo de la metacognición el más

completo y adecuado, pues, integra los componentes fundamentales de la
metacognición: consciencia, control y autopoiesis (pp.56, 58).“La toma de conciencia
implica toda la actividad metacognitiva que se puede centrar sobre los diferentes
niveles de consciencia, de intencionalidad y introspección La toma de consciencia
admite diversos niveles de consciencia con diferentes funciones, como es el caso de
la conciencia vaga o meramente funcional y de la conciencia reflexiva o penetrante”
(Labatut, 2003 p. 154).
En el análisis del control,” incorpora la acción dirigida a metas , o sea, el sujeto que
aprende es el responsable de la selección y propuestas de sus propios fines,
incluyendo la fijación de objetivos y la elaboración de la respuesta; el control
ejecutivo toma prestadas ideas del procesamiento de información e identifica este
subcomponente como el propio control o supervisión de la actividad cognitiva en el
curso de una tarea y la regulación de dicha actividad; por último, está el
subcomponente llamado autocontrol, o autorregulación, que es el uso que el sujeto
21
realiza de las estrategias con el propósito de optimizar su aprendizaje”. (Labatut,
2004, p. 154)
Tanto el control ejecutivo como el autocontrol, relacionados entre sí, provienen de

perspectivas teóricas diferentes.
El primero proviene de los enfoques conductistas y conductistas–cognitivas, de la

teoría del aprendizaje social o evolutivas piagetianas .El segundo está vinculado a la
teoría del procesamiento de información, ya que, se destaca a la existencia de un
sistema central que controla el procesamiento.
El término autopoiesis, es usado para caracterizar las propiedades autoconstructivas

de los seres vivos, significa la autooganización de un sistema orgánico. Es
compuesta por “el análisis y la síntesis, dos categorías fundamentales de la dialéctica
, que han de centrarse en la resolución de la antinomia entre la dualidad y la unidad;
el subcomponente consiste en la recursividad, que permite la incrustación progresiva
y sistemática de la metacognición en el curso de la cognición y el tercer
subcomponente de la autopoiesis es el proceso de retroalimento o feeback, que
implica un bucle de cierre, pero también una posibilidad de confirmar la actividad
reconducida”(Labatut, 2003, pp. 154,155).
En resumen las definiciones de la metacognición descritas, coinciden en el

conocimiento reflexivo que una persona tiene de la naturaleza del aprendizaje,
efectividad de las estrategias que aplica, conocimiento sobre sus fortalezas y
debilidades, conocimiento y supervisión de la naturaleza y progreso a realizar la
tarea y por último, el control sobre el aprendizaje a través de la información y toma
decisiones.
1.2.1.2. Características de la metacognición
Según Orellana (2001:238-239) la metacognición asumiría las siguientes

características:
a) Activa un mecanismo de autorregulación
22
Es una actividad consciente (monitoreo y control y seguimiento) de la actividad
cognitiva ejecutada por el sujeto.
b) Es un conocimiento acerca de la cognición.
Que es la capacidad para representar los conocimientos y las estrategias más

adecuadas para un mejor desempeño y desarrollo. El conocimiento se expresa en la
solución de problemas. Esto se puede apreciar en el aula cuando solicitamos a los
alumnos que verbalicen la forma cómo solucionan los problemas en las distintas
asignaturas, por ejemplo los problemas en las distintas de ubicar distintos
acontecimientos en un mismo periodo histórico ¿Qué ocurría en el Perú a la caída
del Imperio Romano? ¿Qué cultura floreció en el Perú en el año 800 A.C.?
c) Permite la reflexión sobre los conocimientos que se construyen, que es la

capacidad para valorizar y reconocer las formas de operación del pensamiento,
otorgándole la capacidad de autocrítica.
1.2.1.3. Modalidades de la metacognición
Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos (p. Ej.,

metarrepresentación, metamemoria, metalenguaje, metapensamiento, metaatención,
metamotivación, metapercepción, metaaprendizaje).En este acápite realizaremos
una pequeña introducción sobre la metamemoria, el metapensamiento y el
metalenguaje,por constituir procesos fundamentales de la cognición (Mayor et al,
1993).
Metamemoria
El término metamemoria hace referencia a nuestro conocimiento y conciencia acerca

de la memoria y de todo aquello relevante para el registro, almacenamiento y
recuperación de la información.
Algunos de los aspectos más conocidos y estudiados de la metamemoria, aparte de

los relativos a su desarrollo y a los procesos de “control de la realidad” hacen
referencia e estimaciones sobre el conocimiento ya adquirido (experiencias de
23
sensación de saber y de “tener algo en la punta de la lengua”) y a estimaciones
sobre ejecuciones futuras.
La sensación del saber
Se refiere a la creencia que tiene una persona de que conoce la respuesta a una
pregunta, aunque no pueda recordarla. Hart (citado por Mayor et al., 1993), demostró
que las personas experimentan esta sensación frente a determinadas preguntas (del
tipo de las empleadas en el juego Trivial), pero no frente a otras y que esta
experiencia correlacionaba positivamente con el tiempo empleado en intentar
contestar (mucho mayor para preguntas cuya respuesta se cree conocer) y con la
posterior ejecución en pruebas de reconocimiento. El hecho de que la correlación
entre preguntas frente a las que se manifiesta sensación de saber y respuestas
correctas no sea total indica que los mecanismos implicados son distintos a los que
posibilita la recuperación real de la información.
Así se ha demostrado que podemos estimar con precisión el estado de nuestro

conocimiento general, aunque no nuestra capacidad para resolver problemas.
La sensación de saber está relacionada con la expresión “tener algo en la punta de la

lengua” que suele producirse cuando se pide a los sujetos que recuerden términos
poco frecuentes al oír su definición (p. Ej., nepotismo). Las personas que se
encuentran en esta situación son capaces de describir rasgos físicos y afectivos
también poseen una fuerte sensación de conocerla.
Las consecuencias “estratégicas” de estos resultados son obvias: si no podemos

recordar algo, la ausencia de sensación de saber nos indica que debemos
abandonar la búsqueda; por otra parte, si creemos saber algo, aplicamos estrategias
de búsqueda que nos permitan recuperar la información que sabemos “disponible”,
pero que, de momento no está “accesible”.
24
Estimación de la ejecución futura
Maki y Berry (citado por Mayor et al., 1993) analizaron la capacidad de un grupo de
universitarios para predecir qué tal harían un examen sobre la materia presentada en
un texto de Introducción a la Psicología. Primeramente los sujetos estudiaban una
sección del libro, hacían predicciones acerca de cada pregunta presentada y
realizaban el examen. La mitad de ellos recibió información sobre los aciertos y
errores cometidos. En días posteriores leían las restantes secciones del libro,
repetían sus predicciones y volvían a examinarse. Los resultados obtenidos
indicaron que la información facilitada a la mitad de los sujetos no tuvo efecto sobre
su precisión a la hora de predecir su ejecución en el examen. Sin embargo se
demostró que la habilidad de los sujetos era un factor determinante; los sujetos con
altas puntuaciones en ambos exámenes habían predicho, correctamente, qué
preguntas iban a saber responder y cuáles, no; los sujetos con bajas puntuaciones
no habían predicho su ejecución con mayor precisión que el mero azar.
Estos resultados nos indican que una característica de los buenos estudiantes es
poseer habilidades metanémicas, o al menos, saber qué saben. Algunos estudios
demuestran que la capacidad para predecir la propia ejecución mejora con la
práctica.
Podríamos pensar que la capacidad para predecir la propia ejecución se debe a una
habilidad metacognitiva dependiente del “acceso privilegiado” a los contenidos de
nuestra propia memoria, pero existen datos de que esta capacidad no es tan
idiosincrásica. Todo ello apunta que la sensación de saber y la predicción de la
propia actuación sean habilidades metacognitivas basadas, no sólo en el
conocimiento y el control de nuestra propia memoria, sino también en el
(meta)conocimiento que compartimos con otros miembros de nuestra sociedad y
cultura, en general, acerca del funcionamiento de la memoria en determinadas
situaciones o frente a determinado tipo de materiales.
25
Integración de aspectos metamnémicos
Nelson y Narens (citado por Mayor et al., 1993) presentan un modelo teórico que
integra los aspectos metamnémicos de sensación de saber y estimación de la propia
ejecución en el marco general del funcionamiento de la metamemoria y sus
componentes de control y consciencia.
El modelo parte de los siguientes principios: 1) los procesos cognitivos se dividen en

dos niveles interrelacionados: el nivel-meta y el nivel-objeto; 2) el nivel meta contiene
un modelo dinámico (p. ej., una simulación mental) del nivel-objeto; y 3) existen dos
relaciones dominantes, el control y la consciencia, que se definen en términos de la
dirección del flujo de la información entre el nivel-meta y el nivel-objeto. El control
(análogo a hablar por teléfono) supone que el nivel-meta modifica al nivel-objeto y,
en la práctica, marca el inicio, continuación o terminación de una acción. La
conciencia (análogo a escuchar a través del teléfono) indica que el nivel-meta es
informado por el nivel-objeto.
El proceso de memoria aparece de acuerdo con las fases clásicas de procesamiento

de la información: adquisición, retención y recuperación. Antes de la adquisición, la
persona hace una evaluación de la información que tendrá que recordar y estima el
nivel de destreza que precisará para ello. Esto le lleva a diseñar un plan
fundamentado en estimaciones previas acerca de la facilidad de aprenderse los
nuevos materiales. Durante la adquisición de la información, los cambios, tanto de
planes como de ejecución, se basan en estimaciones de aprendizaje y de la
sensación del saber. Esta fase termina cuando las estimaciones de aprendizaje
igualan a las normas de estudio marcadas.
Durante la retención, la principal actividad metacognitiva es la del mantenimiento de

la información.
Este modelo posee unas carencias, supone una primera aproximación de

tratamientos conjuntos de aspectos, como la sensación del saber o la estimación de
la ejecución futura, habitualmente estudiados de manera aislada.
26
Metapensamiento
Este término no se ha utilizado apenas pero sí el sintagma “pensamiento sobre el

pensamiento”.
La base para esta modalidad se encuentra en el propio concepto de metacognición

ya que se restringe cognición a pensamiento, a manipulación del conocimiento. En
este sentido la mayor parte del pensamiento es metapensamiento puesto que incluye
la reflexión, el volver sobre sí mismo y el autocontrol.
Reducido el pensamiento al razonamiento lógico, se hace más patente la existencia

de una metalógica. En su representación dentro de la metacognición, podríamos
recurrir a las distinciones que establece Moshman (citado por Mayor et al., 1993)
entre razonamiento lógico (lógica) –que implica la habilidad para alcanzar
conclusiones válidas mediante la aplicación de esquemas o reglas inferenciales
inconscientes- y la metalógica que implica la conciencia metacognitiva de la lógica-; a
su vez, la metalógica incluye las estrategias metalógicas –coordinación relativamente
sistemática y consciente de los esquemas y reglas de inferencias- y la comprensión
metalógica –que implica el conocimiento acerca de la naturaleza de la lógica,
incluyendo el concepto de necesidad lógica.
Metalenguaje
En sentido estricto se trata de un lenguaje de segundo orden que no se refiere a la

realidad extralingüística.
En el campo de la investigación psicológica al metalenguaje le ha sustituido la

habilidad metalingüística, que no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje, sino
a un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no sólo el lenguaje, sino, la
actividad lingüística de cualquier hablante y en particular del propio sujeto.
Estas consideraciones nos hacen definir la habilidad metalingüística como una

habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la actividad lingüística, el
procesamiento lingüístico, el sistema lingüístico).
27
Las tareas metalingüísticas pueden enfatizar el conocimiento analizado, el control
cognitivo o pueden combinar ambas dimensiones.
La metalingüística incorpora en cualquier caso las actividades de reflexión y control

sobre todos los componentes lingüísticos, dando lugar a que se subdivida en
metafonología, metasintaxis, metasemántica y, en su caso, metapragmática (incluso
metaléxico y metatexto), según se refiera respectivamente a la capacidad para
conocer y manejar la fonología, la sintaxis, la semántica y la pragmática (o el léxico o
el texto).
1.2.1.4. Algunas estrategias para promover la metacognición
Costa (en González y Flores ,1998: 90,91) propone las siguientes estrategias para
promover o mejorar la metacognición independientemente del nivel educativo y
materia de estudio. Estas son:
1. Planear la estrategia. Antes de cualquier actividad de aprendizaje, el profesor

deberá señalar las estrategias y pasos para atacar problemas, reglas a
recordar e instrucciones a seguir.
2. Generar preguntas. En cualquier materia es útil para los estudiantes hacerse

preguntas por sí mismos, antes y durante sus lecturas. Esta generación de
preguntas facilita la comprensión y la reflexión.
3. Promover la elección consciente. Los profesores pueden promover la

metacognición ayudando a los alumnos a explorar las consecuencias de sus
elecciones y decisiones, antes y durante el acto de decidir.
4. Evaluar con múltiples criterios. Propiciar en los estudiantes la reflexión y

categorización de sus acciones acorde con dos o más grupos de criterios de
evaluación.
5. Dar crédito. Los Profesores podrían pedir a los alumnos que identifiquen lo
que ellos han hecho bien y los inviten a buscar retroalimentación de sus
compañeros.
28
6. Prohibir el “yo no puedo”. Los profesores pueden informar a los alumnos que
sus excusas - “yo no puedo”, “yo no sé cómo”, “soy tan lento”……son excusas
inaceptables en el salón de clases.
7. Parafrasear o reflexionar las ideas de los estudiantes. Ejemplos: “Lo que tú

estás diciendo es…”, “yo escuché que en tu plan están los siguientes pasos…”
8. Llevar un diario. Escribir e ilustrar una bitácora personal o diario por medio de
una experiencia, propicia que los estudiantes sinteticen sus pensamientos y
acciones y su traslado a formas simbólicas.
9. Juego de representación de papeles y simulaciones. El juego de roles puede

promover la metacognición, porque cuando los alumnos asumen los papeles
de otras personas, pueden concientizar los atributos y características de otras
personas (ponerse en los zapatos del otro).
10. Darles nombre a los comportamientos de los alumnos. Cuando el profesor le

pone nombre a los procesos cognoscitivos de los alumnos, éstos se hacen
conscientes de sus propias acciones. Por ejemplo: “Veo que estás haciendo
un plan de acción para…”; “ha sido muy beneficioso para Pedro que hayas
compartido tus pinturas. Ése es un ejemplo de cooperación”.
11. Clarificar la tecnología de los estudiantes. Los alumnos con frecuencia usan
una terminología vaga y poco especifica. Por ejemplo, cuando se hacen juicios
de valor, los alumnos quizás digan: “No es justo”, “él es muy estricto”, “no es
bueno”. Los profesores requieren clarificar esos valores como parte del
proceso de aprendizaje: ¿qué es ser muy estricto), ¿qué es ser justo?
1.2.2. Nivel de logro de aprendizaje
1.2.2.1. Concepto de aprendizaje
Se puede definir como un cambio relativamente permanente en el comportamiento,

que refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y
que pueden incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica.
29
Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos, y, por lo tanto,
pueden ser medidos. Se aprende de todo; lo bueno y lo malo. Se aprende a bailar,
cantar, robar; se aprende en la casa, en el parque, en la escuela: se aprende en
cualquier parte.
En la búsqueda de una definición se revisaron a diferentes autores como Burton

(1963), Gagné (1965), Maslow (1970), Pelechano (1975), Hilgard (1979), Davis
(1983), Minsky (1986), Pérez Gómez (1988), Zabalsa (1991:174), Alonso y otros
(1994), Ato (1996), Bleger (1998), De Giorgio (2000), Chevrier y otros (2000),
Knowles y otros (2001:15), entre otros. De estos autores se destacan:
- Gagné (1965,5) define aprendizaje como “un cambio en la disposición o

capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible
simplemente al proceso de crecimiento”
- Hilgard (1979) define aprendizaje por “el proceso en virtud del cual una
actividad se origina o cambia a través de la reacción a una situación
encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la
actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de
respuesta, la maduración o estados transitorios del organismo (por ejemplo: la
fatiga, las drogas, entre otras)”.
• Pérez Gómez (1988.88) lo define como “los procesos subjetivos de

captación, incorporación, retención y utilización de la información que el
individuo recibe en su intercambio continuo con el medio”.
• Zabalsa (1991:174) considera que “el aprendizaje se ocupa

básicamente de tres dimensiones: como constructo teórico, como tarea
del alumno y como tarea de los profesores, esto es, el conjunto de
factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje”.
•Knowles y otros (2001:15) se basan en la definición de Gagné, Hartis y Schyahn,

para expresar que el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la
experiencia, pero distinguen entre: El aprendizaje como producto, que pone en
30
relieve el resultado final o el desenlace de la experiencia del aprendizaje. El
aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la experiencia
de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo aprendido. El
aprendizaje como función, que realza ciertos aspectos críticos del aprendizaje, como
la motivación, la retención, la transferencia que presumiblemente hacen posibles
cambios de conducta en el aprendizaje humano.
En las distintas definiciones hay algunos puntos de coincidencia, en especial

aquéllas que hablan sobre un cambio de conducta y como resultado de la
experiencia.
Una definición que integra diferentes conceptos en especial aquéllos relacionados al

área de la didáctica, es la expresada por Alonso y otros (1994): “Aprendizaje es el
proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la
percepción o la conducta como resultado de una experiencia”.
Gallego y Ongallo (2003) hacen notar que el aprendizaje no es un concepto

reservado a maestros, pedagogos o cualquier profesional de la educación ya que
todos en algún momento de la vida organizativa, debemos enseñar a otros y
aprender de otros:
- Al incorporarnos a un nuevo puesto de trabajo.
- Cando debemos realizar una presentación a otras personas: dar a conocer

informes, nuevos productos, resultados anuales de la organización.
- Siempre que necesitemos persuadir de que los que nos escuchan tomen una
decisión que consideremos la mejor para ellos (y para nosotros).
- Al pedir aclaraciones, o darlas, en los momentos en los que nos las soliciten.
- Cuando solicitamos información que los demás tienen o pedimos aclaraciones

sobre aspectos que no han quedado suficientemente claros.
31
1.2.2.2. Factores que intervienen en el aprendizaje
Educación (y por lo tanto aprendizaje) y Psicología están estrechamente

interrelacionadas. A través del proceso de aprendizaje se produce la educación,
concepto estrechamente ligado al de escolaridad, si bien en el centro educativo no
sólo se produce un aprendizaje formal, también tiene lugar un currículum oculto.
El complejo proceso del aprendizaje gira alrededor de tres factores fundamentales:

profesor, alumno y los conocimientos; si bien hay más factores a considerar puesto
que cada componente de la realidad educativa tiene historias sociales y psicológicas
distintas, lo que influye tanto en el grupo como en lo que se ha de exigir de cada
sujeto.
Entwistle (1988) refleja estas realidades sociales y psicológicas en su modelo

heurístico de aprendizaje en el aula, en el que añade otro factor fundamental: la
familia.
En el esquema de Entwistle (1988) aparecen reflejadas las principales cualidades

que se han de tener como profesores para conseguir un buen aprendizaje por parte
de los alumnos/as:
- Aptitud para la enseñanza, es decir, una serie de cualidades físicas, referentes

al carácter y psíquicas que nos permitirán transmitir adecuadamente los
conocimientos y desarrollar una óptima tarea de tutoría.
- Explicaciones de calidad, puesto que esto repercutirá en el interés de nuestros

alumnos y en la construcción de un aprendizaje significativo por parte de
éstos.
- Organización del grupo, esto lo conseguiremos proponiendo tareas adecuadas

y estimulantes, controlando los posibles incidentes que se puedan producir y
creando un espacio de diálogo en el que se mantenga el orden.
32
- Usar métodos didácticos que contribuyan a estimular el aprendizaje, a través
del intercalado de exposiciones con debates, lecturas con medios
informáticos, teoría y práctica, etc.
- Evaluar al alumnado teniendo en cuenta no sólo los exámenes escritos, sino

también su actitud diaria en clase, sus capacidades y ritmos de aprendizaje,
etc. intentando darle las máximas oportunidades de recuperarse con el fin de
obtener resultados positivos.
Con respecto al alumno/a, hemos de tener en cuenta los factores diferenciales de

éstos (factores físicos, edad, sexo) y los factores psicológicos (memoria,
inteligencia):
- La edad óptima para iniciar un determinado aprendizaje dependerá no sólo del

grado de maduración o de la edad fisiológica del alumno/a, sino también de su
edad cronológica. Las Tesis de Jean Piaget tratan sobre los estadios del
desarrollo cognitivo.
- La referencia al sexo aparece en la adolescencia por lo que respecta al

desarrollo físico. Éste no influye en la capacidad de aprendizaje, aunque en
nuestra sociedad, sí tiene efectos discriminatorios. Nuestra labor es la de
proporcionar igualdad de oportunidades educativas.
- -Los factores psicológicos hacen referencia a los procesos psíquicos que los
alumnos llevan a cabo al procesar la información que reciben. En ellos
intervienen factores como la memoria, la inteligencia o la imaginación. Cada
alumno tiene, además de una capacidad intelectual general, un factor de
inteligencia en el que destaca (espacial, matemático, verbal, etc). Nosotros
hemos de intentar cultivar la inteligencia práctica y de la creatividad. Como
vemos, por fortuna, hoy en día el que un alumno no destaque en una
determinada materia como puede ser las matemáticas, no es sinónimo de
fracaso.
33
En el aula hay una serie de factores que influyen de manera importante en el
aprendizaje, como pueden ser el nivel de dificultad de los materiales, su
organización, el establecimiento de un clima motivador, etc. El aprendizaje se
sustenta en una serie de variables psicológicas, de carácter socio-afectivo entre las
que están el que el alumno vea el instituto y el proceso de aprendizaje como algo
valioso, el que considere al profesor como un aliado y no como un enemigo, etc.
La familia es un factor esencial con respecto al apoyo psicológico que proporciona, o

no, al alumno. Hemos de tener en cuenta esto en nuestra labor tutorial, puesto que la
conducta de los alumnos está directamente influenciada por el clima afectivo que
viven y por la estabilidad (o no) del grupo familiar. Nosotros hemos de comunicarnos
con la familia del alumno para llevar a cabo una acción educativa conjunta.
1.2.2.3. Concepto de rendimiento escolar
Entre los autores que han investigado sobre los factores que determinan el
rendimiento académico de los alumnos en la escuela los hay que han relacionado
este concepto con otros como atención, motivación escolar, autocontrol, habilidades
sociales, factores socioeconómicos. Si hacemos un análisis profundo de la
bibliografía a este respecto encontraremos que la mayoría de los factores a los que
aluden los teóricos de la educación hacen referencia a características del alumno,
muchas de las cuales le son inherentes, no han sido aprendidas conscientemente en
la escuela y son algo complejas de modificar (necesitan de un tratamiento
individualizado a largo plazo y conjunto entre el alumno, el docente, y la familia). En
lo que todos coinciden es en la importancia de su materia de investigación: el
rendimiento académico. Según Cascón (2000) los determinantes del rendimiento
académico residen en el sistema educativo (Cascón, 2000, 1-11)
“1) uno de los problemas sociales, y no sólo académicos, que están

ocupando a los responsables políticos, profesionales de la educación,
padres y madres de alumnos; y a la ciudadanía, en general, es la
consecución de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a
los alumnos el marco idóneo donde desarrollar sus potencialidades; 2) por
34
otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en este estado y en la
práctica totalidad de los países desarrollados y en vías de desarrollo, ha
sido, sigue y probablemente seguirán siendo las calificaciones escolares.
A su vez, éstas son reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde el
alumno ha de demostrar sus conocimientos”.
Entre los autores que responsabilizan a las variaciones en rendimiento académico

entre los alumnos a factores de tipo interno, podemos encontrar a Alonso (2004) que
destaca la influencia de la atención, también a Edel Navarro (2003) que hace
referencia a la motivación escolar, el autocontrol y las habilidades sociales, a
Cominetti y Ruiz (1997) que alude a las expectativas de familia, docentes y los
mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje o Cascón (2000) que
incide en los estilos de aprendizaje Por otro lado Benítez, Giménez y Osicka (2000)
indican que cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo,
se analizan en mayor ó menor grado los factores que pueden influir en él,
generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconómicos, la amplitud de
los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de
emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los
alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos.
Jiménez (2000) indica que sean cuales fueren los factores que inciden en el
rendimiento la evaluación debería ser entendido a partir de sus procesos de
evaluación, sin embargo la simple medición y/o evaluación de los rendimientos
alcanzados por los alumnos no provee por sí misma todas las pautas necesarias
para la acción destinada al mejoramiento de la calidad educativa. Y entiende que
rendimiento escolar es un “nivel de conocimientos demostrado en un área o materia
comparado con la norma de edad y nivel académico”.
Cominetti y Ruiz (1997: p.5) también plantean que es necesario conocer las variables
que explican la distribución de los aprendizajes, y aluden en cierta manera al efecto
Rosenthal o efecto Pigmalión.
35
“El rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan
que el nivel de desempeño y de comportamientos escolares del grupo es
adecuado sobre las distintas áreas o materias, que el sistema considera
necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la
sociedad.”
1.2.2.4. Factores asociados al rendimiento escolar
Es sabido que el rendimiento académico es un fenómeno complejo en cuyo resultado

intervienen múltiples factores. Ahora bien, así como en la enseñanza no obligatoria
existe en nuestro contexto una amplia tradición de análisis conceptual y estudios
empíricos sobre el mismo (Rodríguez, 1985; Garanto et al., 1985) en los que se pone
de manifiesto la insuficiencia de los modelos centrados exclusivamente en factores
personales, en la enseñanza superior los estudios asociados al éxito y/o al fracaso
académico enfatizan la importancia del background académico y personal del
estudiante. Destaca, por su poder de predicción, la nota de acceso. Sin embargo,
otras variables como el género, la opción de entrada en la carrera y la tipología de
estudios pueden ayudar a describir mejor el rendimiento académico:
Rendimiento previo. Una serie de estudios en nuestro propio contexto

han puesto de manifiesto que el rendimiento previo es un claro indicador
de éxito en los estudios universitarios
(Apodaka, 1991; Escudero, 1987; González Tirados, 1990; Herrera,1999;

Latiesa,1992; Salvador et al., 1989). Otra cuestión son los matices o
indicadores de este rendimiento previo: notas del bachillerato, nota de
selectividad o nota de acceso y, de modo especial, determinadas notas
(rendimiento en materias afines a los estudios que se inician). En
definitiva, como señala Heynewood (2000), los resultados en la
universidad, especialmente por lo que se refiere al abandono, no al nivel
de progreso (créditos acumulados), está muy determinado por el modelo
de acceso a la universidad.
36
Elección de los estudios: Opción de ingreso. El ajuste de lo deseado con
lo real es un buen predictor de la persistencia universitaria (Blinne y
Johnston, 1998). Apodaka (1999) presenta la tasa neta de alumnos
vocacionalmente satisfechos (coincidencia en elección y matrícula) como
un indicador asociado a la tasa de rendimiento. Ahora bien, el sistema de
acceso basado en numerus clausus puede distorsionar la conocida
asociación a factores personales y factores sociales: motivaciones,
intereses, expectativas de éxito profesional, prestigio de la carrera, etc. Sí
que, como señala Latiesa (1992), «las carreras que establecen numerus
clausus tienen por lo general poblaciones más homogéneas con
trayectorias brillantes en secundaria, siempre y cuando la relación oferta
demanda sea competitiva ».
. Género. El acceso de la mujer a la educación superior es un hecho

evidente pues, estos momentos más del 50% de la población universitaria
es del género femenino, no es menos cierto que aparecen ciertas
asimetrías según tipologías de estudios. Trabajos como los de Salvador et
al. (1989) e Infiestas (1986) confirman una ligera tendencia al rendimiento
superior en las mujeres.
Si bien, como aparece en el trabajo de Herrera (1999), el mejor

rendimiento universitario se identifica en alumnos con un alto rendimiento
en la enseñanza media, con una alta valoración en sus hábitos de estudio,
que asisten regularmente a las clases, con un alto grado de satisfacción
con la carrera elegida, motivados culturalmente por el ámbito familiar, con
una actitud positiva hacia la universidad y un concepto elevado de
autoeficacia.
1.2.2.5. Aspectos a tener en cuenta en el rendimiento escolar
Entre estos conceptos, en primer lugar debemos reconocer algunas variables

internas del niño, como ser la “Autoestima” y el “Autoconcepto”.
37
La autoestima es considerada uno de los recursos internos sobre el que existe mayor
consenso en cuanto a su relación con el rendimiento escolar: al respecto Violeta
Arancibia expresa:
(…) existe una gran cantidad de evidencia empírica concerniente al peso que
tienen las variables o recursos internos del niño sobre el rendimiento escolar.
De hecho, entre los numerosos estudios que investigan la relación de diversas
variables con el rendimiento académico, los que arrojan resultados más
concluyentes son aquellos que estudian aspectos tales como la autoestima,
expectativas y motivación de los alumnos, encontrando que aquellos niños
que tienen un buen autoconcepto, expectativas positivas respecto de su
rendimiento y una motivación intrínseca por aprender, consistentemente
obtienen más logros en el colegio que aquellos que muestran una autoestima
pobre, bajas expectativas y una motivación por el estudio dominada por los
refuerzos extrínsecos. (Arancibia y otros., 1997:175)
Mientras que la autoestima es definida como la “valoración que las personas hacen
de sí mismas” (op. cit.:175), el autoconcepto, en cambio, es definido como la
“percepción que tienen los individuos de diversos aspectos de si mismo“ (op.
cit.:176).
Es así que cuando la percepción está puesta en el desempeño escolar,

hablamos de “autoconcepto académico” (ibidem), con lo que quienes tengan mejor
autoconcepto académico, tendrán un mejor rendimiento.
Para estos mismos autores, la figura de los adultos es muy importante en

cuanto a la influencia que pueden ejercer en el rendimiento, a tal punto que si logran
aprovechar las experiencias de fracaso de los chicos como una oportunidad de
aprendizaje y no como evaluación, los niños muestran mayor esfuerzo frente a las
dificultades.
No debemos olvidar, como otro factor importante que afecta la autoestima y el

autoconcepto del niño, la influencia de los pares, situación que tiene una mayor
38
importancia a partir del ingreso a la escuela, en la que empieza a interactuar con
otras personas, docentes de distintos espacios curriculares y compañeros de aula
que le amplían el mundo, dejando de ser la familia el único espacio de interacción
social.
No obstante, la familia continúa siendo el principal agente en la configuración

de la “autoimagen primaria3”, la cual se suma a una “autoimagen secundaria”, que
tiene como agentes de configuración a la familia extensa (conformada por abuelos,
tíos, primos, etc.), los pares y la escuela.
Otro recurso interno del niño estudiado en relación al rendimiento escolar, es la

percepción que tiene del grado de control que ejerce sobre el ambiente que lo rodea,
el cual es denominado “Locus de control”.
“El Locus de Control de una persona se define como una expectativa

general de que sus refuerzos sean controlados por fuerzas internas o
externas” (Rotter 1966 en Arancibia y otros. 1997 : 190), así alguien que
considere que todos sus logros son a partir de sus esfuerzos, podemos
decir que es una persona con un predominante Locus de Control interno,
mientras que la persona que atribuye las cosas que le suceden a la suerte
o las oportunidades, presenta un predominio de Locus de Control externo;
siendo para muchos investigadores el primero el que generaría una mayor
persistencia y esfuerzo ante las tareas difíciles.
En relación a esto, hay estudios que muestran una vinculación muy significativa entre
las prácticas de los padres, relacionadas con el estudio y las variables internas del
niño que afectan en forma directa el rendimiento escolar. ”Por ejemplo Grolvichz
(1991:94) plantea “que el apoyo materno a la autonomía y el compromiso escolar,
genera una mayor sensación de control interno en el niño, una mayor percepción de
competencia y mayor autonomía, las que a su vez propiciarán un mayor rendimiento
académico” (op. cit:194).
39
De esta manera, vuelve a apreciarse que los padres u otros adultos
significativos cumplen un rol importantísimo para generar en el niño una confianza y
nuevos conocimientos que lo lleven a posicionarse con una visión de logro en las
tareas de aprendizaje.
El tercer rasgo está relacionado con el compromiso emocional y conductual

que los chicos tienen con la tarea, por lo que está vinculado con una alta motivación.
Es importante destacar de qué manera la motivación afecta el aprendizaje y para eso
citamos a los autores “Gage y Berliner (1988), quienes describen cuatro maneras en
que la motivación afecta el aprendizaje:
1. La motivación define lo que constituye un esfuerzo según sus intereses y

motivos, distintas personas consideran como valiosas distintas cosas, por lo
tanto, lo que constituye un buen premio o refuerzo depende de cada persona.
2. La motivación explica la orientación a objetivos. Cada secuencia de conductas

está dirigida a un fin. La motivación de una persona constituye a explicarnos la
razón por la cual esa persona se involucra en dicha secuencia de conductas.
3. La motivación determina la cantidad de tiempo que se invierte en diferentes

actividades.
4. La motivación de logro definida como la motivación por tener éxito, por ser bueno
en algo. (Violeta A y otros. 1997:194 -195).
Podemos decir también que esta motivación puede ser intrínseca y extrínseca,
siendo la primera, aquella que existe en ausencia de refuerzos externos y la
segunda, aquella que depende de recompensas observables. La actitud de los
padres, como ser las recompensas verbales, elogios, etc. tiene una influencia
directa con la motivación académica intrínseca.
Con todo lo planteado hasta aquí, podemos establecer que la figura de los
padres tiene gran influencia en el desarrollo psicológico educacional de los
40
niños, afianzando o no los recursos internos que pueden poner en práctica para
tener un buen rendimiento escolar.
1.3 DEFINICIONES DE TÉRMINOS BÁSICOS
Aprendizaje
Es un proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica una

antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado siempre de
experiencias o prácticas.
Autopoiesis
Resulta de la articulación entre el cierre y la apertura –que podría

representarse, frente al círculo (cierre) y a la línea (apertura), a través de una
espiral. El término “autopoiesis” ha sido usado para caracterizar las propiedades
autoconstructivas de los seres vivos.
Conciencia
La toma de consciencia implica toda la actividad metacognitiva que se puede

centrar sobre los diferentes niveles de consciencia, de intencionalidad y de
introspección.
Control
Proceso "que se establece desde el momento en que se inicia la ejecución de

las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades de verificación,
rectificación y revisión de la estrategia empleada.
Metacognición: Es una serie de operaciones, actividades y funciones

cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto
interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y
evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda
conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual.
41
Rendimiento Escolar
Niveles académicos de los estudiantes de acuerdo a las evaluaciones obtenidos

durante el semestre académico en relación a los cursos de la estructura
curricular.
42
CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. Descripción de la situación problemática.
El aprender a aprender, constituye uno de los saberes fundamentales para el

presente milenio identificado en el informe “La educación encierra un tesoro”
presentada por la Comisión presidida por Jacques Delors (Unesco) (1996) , a través
del cual se pretende lograr una de las metas educativas relacionadas con el
aprendizaje, cual es desarrollar aprendices autónomos, estratégicos y
metacognitivos.
En este sentido, en los últimos años se ha incrementado notablemente la

preocupación de educadores y psicólogos por abordar el problema del aprendizaje y
del conocimiento desde la perspectiva de una participación activa de los sujetos,
cuyo eje básico lo constituyen: la reflexividad, la autoconciencia y el autocontrol.
En este contexto, se hace cada vez más necesario que niños, adolescentes y
jóvenes mejoren potencialidades a través del sistema educativo formal
“aprendiendo a aprender” y “ aprendiendo a pensar”, de manera tal que, junto con
construir un aprendizaje de mejor calidad, éste trascienda más allá de las aulas y les
permita resolver situaciones cotidianas; en otras palabras, se trata de lograr que los
estudiantes sean capaces de autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros ámbitos
de su vida.
Para lograr los objetivos de “aprender a aprender” y “aprender a pensar”, en los

últimos años se ha revelado como especialmente eficaz la formación de los
educandos en la adquisición y utilización oportuna de estrategias de aprendizaje
cognitivas, entre las cuales se destacan las orientadas al autoaprendizaje y al
desarrollo de las habilidades metacognitivas. (Burón, 2002).
43
El proceso metacognitivo está Íntimamente relacionado con la conciencia del sujeto
y acerca de su propio proceso de aprendizaje. Es absolutamente importante
implementar el trabajo metacognitivo, ya que permite al estudiante realizar un
pormenorizado autocontrol, y además, un trabajo de autorregulación. Existe un cierto
acuerdo en que la metacognición enfatiza dos aspectos. Por un lado, el
conocimientos sobre estados cognitivos y procesos y, por otro, la importancia de los
procesos ejecutivos o de control, la metacognición acostumbra ligarse a los
siguientes procesos, que para ellos serán los más representativos: la autoapreciación
y la autodirección. Por un lado, la autoapreciación hace referencia a las reflexiones,
que en este caso los estudiantes hacen sobre los estados de conocimiento y las
habilidades para conseguir un objetivo concreto, o también el análisis de las
dificultades de cada tarea y a la valoración de las estrategias cognitivas de que se
disponen para afrontarla. (Flavell, 1971, citado en Vargas y Arbeláez, 2002). Se
puede decir que muchos estudiantes utilizan poco y mal este proceso. La
autodirección por su parte se refiere a cómo la metacognición ayuda a organizar los
aspectos cognitivos involucrados en una resolución de problemas, es decir, describe
las acciones ejecutivas de planificar, evaluar y regular. Además del conocimiento
declarativo (el qué) y de procedimiento (cómo) existe el conocimiento condicional, es
decir, cuándo y por qué aplicar determinadas estrategias .Esta parte es interesante,
ya que si como estudiante se tuvieran estas herramientas, tal vez la situación de
aprendizaje sería diferente, hoy en día existen cambios a nivel de enseñanza, de
modelo de aprendizaje, todo a favor de implementar un estilo más estratégico donde
docentes y estudiantes desarrollen habilidades diferentes para aprender, por lo que
han implementado una serie de cambios a favor de un pensamiento más avanzado,
reflexivo y estratégico.
En Perú, los esfuerzos investigativos por incorporar la dimensión metacognitiva en el

proceso educativo son incipientes, particularmente, en su aplicación a contextos
educativos secundarios. El porcentaje mayor de estudios han sido realizados en
contextos de educación superior, en especial, del universitario.
44
De otro lado, el constructo metacognición se viene aplicando en nuestro sistema
educativo, desde hace década y media en el proceso enseñanza- aprendizaje en las
instituciones educativas del nivel secundario; de igual manera, en los textos
escolares como actividades de refuerzo y evaluación de los contenidos adquiridos
en las diferentes asignaturas de la estructura curricular correspondiente.
Lo anteriormente expuesto, nos ha llevado a realizar el presente proyecto de

investigación, en el cual se trata de analizar la existencia de diferencias en el uso de
habilidades metacognitivas en estudiantes secundarios con alto y bajo nivel de logro
de aprendizaje. El mismo que trata de dar respuesta a las siguientes interrogantes de
investigación:
2.2. Formulación del Problema.
2.2.1 Problema General
- ¿ Difieren el uso de habilidades metacognitivas en estudiantes del 5° año de

educación secundaria de la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de
Ayala de Lurigancho-Chosica con alto y bajo nivel de logro de aprendizaje?.
2.2.2 Problemas Secundarios
1. ¿Difieren el uso de las habilidades metacognitivas, componente: conciencia

entre los estudiantes del 5° año de educación de educación secundaria con
alto y bajo nivel de logro de aprendizaje?
2. ¿Difieren el uso de las habilidades metacognitivas, componente: control entre

los estudiantes del 5° año de educación secundaria con alto y bajo nivel de
logro de aprendizaje?.
3. ¿Difieren el uso de las habilidades metacognitivas, componente: autopoiesis

entre los estudiantes del 5° año de educación secundaria con alto y bajo nivel
de logro de aprendizaje?.
45
2.3. Importancia de la investigación
El trabajo realizado se justificó y asumió una importancia en el ámbito teórico y

práctico.
En el ámbito teórico, la investigación reportó la información empírica de base de las

habilidades metacognitivas que más utilizan los estudiantes del nivel secundario,
tanto con alto y bajo nivel de aprendizaje, lo cual permitirá tener un conocimiento
real de la utilización de ambas variables en el contexto escolar.
Así mismo, los hallazgos obtenidos van a llenar un vacío de conocimientos acerca
de la necesidad de conocer la habilidad metacognitiva que el alumno viene
utilizando en la actualidad. De igual manera, va a enriquecer el cuerpo teórico que
se vienen elaborando de parte de la comunidad psicopedagógica acerca sobre esta
importante línea de investigación.
Sus resultados van a posibilitar la adopción de medidas técnicos pedagógicos a nivel

educativo, el cual nos ayudara a mejorar y/o solucionar los problemas en su
rendimiento escolar.
46
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. OBJETIVOS
3.1.1 Objetivo General
- Describir y comparar el uso de las habilidades metacognitivas en estudiantes

del 5° año de educación de secundaria de la Institución Educativa Felipe
Huamán Poma de Ayala de Lurigancho-Chosica con alto y bajo nivel de
aprendizaje
3.1.2 Objetivos Específicos
1. Determinar la existencia de diferencias significativas en el uso de las

habilidades metacognitivas, componente: conciencia entre los estudiantes del
5° año de educación con alto y bajo nivel de logro de aprendizaje.

habilidades metacognitivas, componente: control entre los estudiantes del 5°
año de educación con alto y bajo nivel de logro de aprendizaje.

habilidades metacognitivas, componente: autopoiesis entre los estudiantes
del 5° año de educación con alto y bajo nivel de logro de aprendizaje.
47
3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.2.1 Hipótesis General
H1 Existen diferencias significativas en el uso de las habilidades metacognitivas en

estudiantes del 5° año de educación de secundaria de la Institución Educativa
Felipe Huamán Poma de Ayala de Lurigancho-Chosica con alto y bajo nivel de
aprendizaje
Ho No existen diferencias significativas en el uso de las habilidades metacognitivas

en estudiantes del 5° año de educación de secundaria de la Institución
Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala de Lurigancho-Chosica con alto y
bajo nivel de aprendizaje
3.2.2 Hipótesis específicas
H1 Existen diferencias significativas en el uso de las habilidades metacognitivas,

componente: conciencia entre los estudiantes del 5° año de educación con alto
y bajo nivel de logro de aprendizaje.
Ho No existen diferencias significativas en el uso de las habilidades metacognitivas,

componente: conciencia entre los estudiantes del 5° año de educación con alto
y bajo nivel de logro de aprendizaje.

componente: control entre los estudiantes del 5° año de educación con alto y
bajo nivel de logro de aprendizaje.

componente: control entre los estudiantes del 5° año de educación con alto y
bajo nivel de logro de aprendizaje.

componente: autopoiesis entre los estudiantes del 5° año de educación con
alto y bajo nivel de logro de aprendizaje.
48
componente: autopoiesis entre los estudiantes del 5° año de educación con
alto y bajo nivel de logro de aprendizaje.
3.3. VARIABLES DE ESTUDIO
3.3.1 Variable 1
- Habilidades Metacognitivas
3.3.2 Variable 2
- Nivel de logro de aprendizaje
3.3.3 Variables intervinientes
Edad : 14 a 16 años
Género : Masculino y Femenino
49
3.3.4 Operacionalización de las variables
Variable Dimensiones Indicadores

VI: Habilidades Conciencia Respuesta de los sujetos
metacognitivas - Control los 36
- Autopoiesis ítems al cuestionario de
metacognición de Mayor
el al. (1993).
VD: Nivel de logro
de aprendizaje Rendimiento global Promedio general
durante el bimestre de alcanzado de acuerdo a la
estudios siguiente categoría
Excelente: 20, 19, 18
Bueno: 17, 16
Regular : 15, 14, 13
Deficiente:12, 11
Muy Deficiente: 10 o
menos
3.4. TIPO DE INVESTIGACIÓN

La investigación realizada fue de tipo descriptivo, en la medida que nos ha
permitido recabar información sobre el uso de las habilidades metacognitivas
en estudiantes con alto y bajo rendimiento escolar, tal como se ha presentado
en el momento de la medición.
Según Sánchez y Reyes (2010) los estudios descriptivos procuran determinar

las características del fenómeno en una determinada circunstancia témporo-
espacial. Son investigaciones que tratan de recoger información sobre el
estado actual del fenómeno.
50
3.5. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de investigación correspondió básicamente al Descriptivo-

Comparativo en la medida que los resultados a obtener permitirán determinar
la existencia de diferencias significativas entre las habilidades metacognitivas
en estudiantes del 5° año de educación secundaria con alto y bajo nivel de
logro de aprendizaje.
Según Sánchez y Reyes (2009) este diseño parte de la consideración de dos o

más investigaciones descriptivas simples; esto es, recolectar información
relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenómeno o aspecto de
interés y luego caracterizar este fenómeno en base a la comparación de los
datos recogidos, pudiendo hacerse esta comparación en los datos generales o
en una categoría de ellos.
Este diseño se esquematiza bajo el siguiente diagrama:

M1 01
M2 02
M3 03
Mn 0n
01 = 02 = 03 = 0n
Donde:
M1, M2, M3, Mn : representan cada una de las muestras
01, 02, 03, 0n : información recogida en cada una de las muestras
= : iguales
: diferentes
: semejantes
51
3.6. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población de estudio estuvo constituida por 362 estudiantes de ambos sexos del
5° año de educación secundaria de la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de
Ayala de Lurigancho-Chosica matriculados en el año escolar 2014, turno mañana.
Para efectos de la investigación se trabajó con 120 sujetos de la población, en tal

sentido, la muestra de estudio fue de carácter intencional, no probabilístico y por
conveniencia.
Para ello se tuvo como criterio de selección la categorización dicotómica de alto y

bajo nivel de logro de aprendizaje. Considerándose como bajo nivel de logro de
aprendizaje a partir de nota 12 e inferiores y de alto nivel de logro de aprendizaje a
partir de la nota 17 al 19.
Asímismo, se utilizó como criterio de exclusión el no ser repitente.
TABLA 1: DISTRIBUCION DE MUESTRA

SECCION FRECUENCIA TOTAL
ALTO BAJO
RENDIMIENTO RENDIMIENTO
A 15 15
B
C 15 15
D
15 15
15 15
TOTAL 60 60 120
52
TÍTULO SEGUNDO
DEL TRABAJO DE CAMPO
53
CAPÍTULO IV
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
Los Instrumentos utilizados en la presente investigación fueron:
a) Cuestionario de Metacognición
Se utilizó el cuestionario de metacognición elaborado por Labatut (2003), en base al

modelo de Mayor et al. (1993); dicho cuestionario consta de 46 ítems, de los cuales
se seleccionaron 36 reactivos correspondiente a la actividad metacognitiva,
identificada por Mayor y otros (1993:170) y los restantes por la autora, en función a
sus intereses investigativos.
Se eligió el cuestionario de Labatut, por la adaptación semántica realizada a la

prueba de Mayor et. al. (1993) y por que al momento de ejecutar el trabajo de campo
era el único instrumento que encontramos para medir la variable metacognición con
adecuados niveles de validez y confiabilidad.
Los 36 reactivos están agrupados en los tres macrocomponentes cognitivos o

habilidades metacognitivas, a saber:
MICROCOMPONENTES ÍTEMS
Conciencia 5,11, 8, 14,17,20,23,26,29,32,35,38.
Control 6, 9,12,15,18,21,24,27,30,33,36,39.
Autopoiesis 7, 10,13,16,19,22,25,28,31,34,37,40.
54
Calificación
Se califican las respuestas brindadas por el estudiante de acuerdo a la

siguiente categorización:
.- 5 si respondió “Si siempre (100%) sabes cómo estudias”;

.- 4 si respondió “Si muchas veces (75%), pero no siempre, sabes cómo
estudias”;
.- 3 si respondió “Si la mitad (50%) de las veces sabes cómo estudias”;
.- 2 si respondió “Si pocas veces (25%) sabes cómo estudias”;
.- 1 si respondió “Si nunca (cero %) sabes cómo estudias”.
Validez
La autora reporta una adecuada validez de contenido realizada por juicio de

expertos y en función a adaptaciones semánticas realizadas mediante
estudios pilotos.
Confiabilidad
En cuanto a su fiabilidad, manifiesta características adecuadas de fiabilidad

calculada mediante el coeficiente de Alfa de Cronbach, resultando 0,56 para la
subescala de conciencia; 0,65 para la subescala de control, y 0,55 para la
subescala de autopoiesis. Asimismo, en Lima, Zevallos (2003), reporta una
investigación sobre “Relación entre las estrategias metacognitivas y los estilos
de aprendizaje en estudiantes de medicina”, la validez de su instrumento fue
realizado mediante el juicio de expertos, mostrando el cuestionario de
metacognición de Mayor, una fiabilidad con alta consistencia interna traducida
en un alfa de Cronbach de 0,95.
Zevallos (2003) no elaboró normas estandarizadas del Cuestionario de

Metacognición aplicado a su muestra de estudio, por lo que se procedió a
obtener tanto el análisis de ítems para cada dimensión como el baremo
correspondiente, los que se muestran a continuación.
55
Análisis de ítems y baremo del Cuestionario de Metacognición de Mayor
obtenidos por Milagros Llanos (2010).
Tabla 3: Estadísticos de fiabilidad de las dimensiones y el total del Cuestionario

de Metacognición de Mayor en una muestra de alumnos secundarios
de un Colegio Parroquial de Lima (n = 132)
Conciencia Control Autopoiesis Total
Media 45,66 43,92 43,64 133,21

Desviación estándar 7,621 7,141 7,316 20,381
Alfa de Cronbach 0,859 0,792 0,831 0,932
Los coeficientes alfa de Cronbach obtenidos para cada una de las

dimensiones del instrumento indican una alta consistencia interna y, por lo
tanto, un alto nivel de confiabilidad del Cuestionario de Metacognición de
Mayor, que lo hacen psicométricamente apto para su administración a la
muestra de estudio.
Tabla 4: Análisis de correlación ítem-total corregida de la dimensión Conciencia

del Cuestionario de Metacognición de Mayor (n = 132)
Media de la Varianza de la Alfa de

Correlación
escala si se escala si se Cronbach si
elemento-total
elimina el elimina el se elimina el
corregida
elemento elemento elemento
CNC_5 41,99 50,114 ,404 ,858
CNC_8 41,95 50,120 ,463 ,853
CNC_11 41,88 50,123 ,464 ,853
CNC_14 41,62 51,443 ,534 ,849
CNC_17 42,04 50,510 ,409 ,857
CNC_20 41,65 50,183 ,566 ,847
CNC_23 41,86 48,622 ,583 ,845
CNC_26 41,90 47,494 ,624 ,842
CNC_29 41,87 48,724 ,631 ,842
CNC_32 41,95 48,746 ,573 ,845
CNC_35 41,63 49,166 ,572 ,846
CNC_38 41,89 47,836 ,666 ,839
56
Tabla 5.: Análisis de correlación ítem-total corregida de la dimensión Control
del Cuestionario de Metacognición de Mayor (n = 132)

Correlación
elemento-total
corregida
CNT_6 40,06 45,889 ,319 ,788
CNT_9 40,02 45,427 ,285 ,793
CNT_12 40,30 45,434 ,289 ,792
CNT_15 40,43 41,927 ,466 ,775
CNT_18 39,98 44,801 ,448 ,777
CNT_21 40,42 42,016 ,473 ,774
CNT_24 40,52 41,610 ,543 ,766
CNT_27 40,45 46,768 ,222 ,797
CNT_30 39,95 45,250 ,576 ,772
CNT_33 40,31 41,269 ,615 ,759
CNT_36 40,47 41,579 ,512 ,769
CNT_39 40,17 41,911 ,557 ,765
57
Tabla 6: Análisis de correlación ítem-total corregida de la dimensión
Autopoiesis del Cuestionario de Metacognición de Mayor (n = 132)

Correlación
elemento-total
corregida
ATP_7 39,75 47,471 ,396 ,825
ATP_10 40,05 47,272 ,380 ,826
ATP_13 39,98 44,679 ,509 ,816
ATP_16 40,14 43,391 ,652 ,804
ATP_19 39,53 48,419 ,371 ,826
ATP_22 39,95 44,142 ,610 ,808
ATP_25 40,11 44,804 ,497 ,817
ATP_28 40,28 46,722 ,357 ,829
ATP_31 39,75 44,311 ,628 ,807
ATP_34 40,11 44,798 ,519 ,815
ATP_37 40,27 44,914 ,538 ,814
ATP_40 40,08 47,161 ,404 ,824
58
Tabla 7: Análisis de correlación ítem-total corregida de la escala Total del

Correlación
elemento-total
corregida
CNC_05 129,55 392,693 ,466 ,930
CNC_08 129,51 397,840 ,395 ,931
CNC_11 129,43 396,522 ,428 ,931
CNC_14 129,17 396,908 ,571 ,930
CNC_17 129,59 394,030 ,464 ,930
CNC_20 129,20 395,843 ,532 ,930
CNC_23 129,42 392,398 ,537 ,930
CNC_26 129,45 387,624 ,618 ,929
CNC_29 129,42 388,719 ,683 ,928
CNC_32 129,51 386,634 ,683 ,928
CNC_35 129,18 392,241 ,567 ,929
CNC_38 129,45 389,867 ,620 ,929
CNT_06 129,36 396,216 ,475 ,930
CNT_09 129,32 396,814 ,388 ,931
CNT_12 129,60 400,349 ,311 ,932
CNT_15 129,73 389,131 ,503 ,930
CNT_18 129,27 395,467 ,536 ,930
CNT_21 129,71 392,084 ,452 ,931
CNT_24 129,82 393,585 ,449 ,931
CNT_27 129,74 399,399 ,360 ,931
CNT_30 129,25 399,227 ,577 ,930
CNT_33 129,61 389,691 ,574 ,929
CNT_36 129,77 390,883 ,484 ,930
CNT_39 129,46 391,655 ,521 ,930
ATP_07 129,33 392,863 ,577 ,929
ATP_10 129,63 398,388 ,399 ,931
ATP_13 129,55 388,081 ,592 ,929
ATP_16 129,72 387,516 ,647 ,929
ATP_19 129,11 399,027 ,461 ,930
ATP_22 129,52 389,305 ,618 ,929
ATP_25 129,69 389,590 ,554 ,929
ATP_28 129,86 399,284 ,328 ,932
ATP_31 129,33 389,137 ,650 ,929
ATP_34 129,68 392,783 ,497 ,930
ATP_37 129,84 394,883 ,468 ,930
ATP_40 129,66 396,165 ,471 ,930
59
Tabla 8: Baremo percentilar del Cuestionario de Metacognición de Mayor
(n = 132)
PUNTAJES DIRECTOS (PD)

PERCENTILES
(PC)
CONCIENCIA CONTROL AUTOPOIESIS TOTAL
5 30 31 31 103
10 36 35 37 109
15 39 36 37 113
20 39 37 37 118
25 40 39 39 121
30 41 40 40 123
35 42 40 41 124
40 44 41 42 127
45 45 42 43 130
50 47 44 43 133
55 47 44 45 135
60 49 45 45 140
65 49 46 46 144
70 50 49 47 145
75 51 49 49 146
80 53 51 51 151
85 53 51 52 157
90 55 53 54 160
95 58 57 55 169
b) Registro oficial de evaluación del aprendizaje

El registro de evaluación del aprendizaje se utilizará para identificar el
nivel de rendimiento escolar alcanzado por los sujetos investigados. El
rendimiento escolar estará dado por el promedio de notas obtenidas en las
asignaturas correspondientes al tercer bimestre del año escolar.
60
4.2 DESCRIPCIÓN DE LAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Se utilizaron las siguientes técnicas:
 Técnica psicométrica, en la medida que se utilizó el Cuestionario de
Metacognición, el cual es un instrumento de medición debidamente
normalizado y validado.
 Análisis de documentos, se utilizaron fuentes primarias y secundarias
para la elaboración del sustento teórico de la investigación.
 Estadística, se aplicó para el análisis descriptivo e inferencial de los
datos obtenidos y para el procesamiento de los mismos.
4.3. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
El análisis estadístico se realizó mediante la aplicación de técnicas

estadísticas descriptivas.
X= x
Media aritmética:
N
Desviación Estándar:
S = √ (x- x )
N-1
t de Student para muestras independientes
t = x1 - x2
S2 + S2
n1 n2
61
Donde:
X1 = Media aritmética de la muestra 1
X2 = Media aritmética de la muestra 2
S = Varianza conjunta de la muestra 1 y muestra 2
N1 = Tamaño de la muestra 1
N2 = Tamaño de la muestra 2
Coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach
= ( n ) (1 - pq )
n–1 2
donde:
n : número de items del test

1 : constante
pq : varianza de los items
2
S : varianza del test
4.4. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.4.1. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
Validez del instrumento

La validez indica la capacidad del instrumento para medir las cualidades para las
cuales ha sido construida y no otras parecidas. "Un instrumento tiene validez cuando
62
verdaderamente mide lo que afirma medir" (Hernández Sampieri, Fernández-Collado,
& Baptista Lucio, 2010, pág. 201).
Validez interna
La validación interna se realiza para evaluar si los ítems, preguntas o reactivos tienen
características de homogeneidad. Es decir, con el supuesto que si un ítem mide un
aspecto particular de la variable, los ítems debe tener una correlación positiva con el
puntaje total del test. De este modo, podemos hacer un deslinde entre los ítems que
miden lo mismo de la prueba de aquellos que no, y conocer además, los ítems que
contribuyen o no, a la coherencia interna de la prueba. La validación interna se
realiza a través de la correlación ítem – test corregida, donde se espera que la
correlación sea igual o mayor a 0.20, según Garret (1997)
Se recogió la información en una muestra piloto de 39 estudiantes del 5° año de
educación secundaria y se realizó la validez interna con el programa estadístico
spss, obteniendo el siguiente resultado:
Validación interna: habilidades metacognitivas- dimensión CONCIENCIA

Estadísticos total-elemento
ITEMS Media de la Varianza de la Correlación Alfa de
escala si se escala si se elemento-total Cronbach si se
elimina el elimina el corregida elimina el
Ítem 5 41.5385 49.308 0.647 0.839
Ítem 8 41.4615 50.097 0.728 0.836
Ítem 11 41.4103 49.354 0.748 0.833
Ítem 14 41.4872 48.888 0.747 0.833
Ítem 17 41.3590 47.920 0.735 0.832
Ítem 20 41.0769 53.547 0.469 0.851
Ítem 23 41.0769 50.020 0.669 0.838
Ítem 26 41.3590 51.973 0.461 0.852
Ítem 29 41.2051 53.430 0.310 0.864
Ítem 32 41.5897 52.722 0.404 0.856
Ítem 35 41.2308 53.709 0.338 0.860
Item 38 41.6154 53.559 0.307 0.864
63
De acuerdo a la validación interna según Garret (1997) la correlación elemento -total
corregida debe ser mayor o igual a 0.20. Los resultados obtenidos en la tabla
presentada cumplen con este criterio, por tanto, existe validez interna en el los
resultados del instrumento de la variable habilidades metacognitvas: dimensión
CONCIENCIA.
Validación interna: habilidades metacognitivas- dimensión CONTROL

Ítem 6 41.8718 53.062 0.591 0.858
Ítem 9 41.5385 56.045 0.502 0.863
Ítem 12 41.9744 51.289 0.552 0.861
Ítem 15 41.9744 54.078 0.523 0.862
Ítem 18 41.9744 52.184 0.575 0.859
Ítem 21 41.8462 52.344 0.611 0.856
Ítem 24 41.6667 54.018 0.638 0.856
Ítem 27 41.5128 54.993 0.495 0.864
Ítem 30 41.4872 56.099 0.458 0.865
Ítem 33 41.8462 52.344 0.611 0.856
Ítem 36 41.8718 51.378 0.715 0.850
Item 39 41.9231 54.231 0.445 0.868

CONTROL.
64
Validación interna: habilidades metacognitivas- dimensión AUTOPOIESIS
Ítem 7 41.3077 54.219 0.424 0.869
Ítem 10 41.3333 50.702 0.650 0.854
Ítem 13 41.1795 51.046 0.644 0.855
Ítem 16 41.5128 53.677 0.446 0.868
Ítem 19 41.4103 53.617 0.476 0.865
Ítem 22 41.0513 50.787 0.737 0.849
Ítem 25 40.8974 56.779 0.476 0.866
Ítem 28 41.0769 52.073 0.609 0.857
Ítem 31 41.1026 51.410 0.633 0.855
Ítem 34 41.0513 52.787 0.603 0.858
Ítem 37 41.3846 51.980 0.530 0.862
Item 40 40.8462 53.660 0.496 0.864

AUTOPOIESIS.
65
Validación interna: HABILIDADES METACOGNITIVAS
escala si se escala si se elemento- Cronbach si se
elimina el elimina el total elimina el
elemento elemento corregida elemento
Ítem 5 132.0513 389.576 0.474 0.932
Ítem 8 131.9744 390.447 0.548 0.931
Ítem 11 131.9231 394.441 0.410 0.932
Ítem 14 132.0000 388.474 0.547 0.931
Ítem 17 131.8718 386.062 0.549 0.931
Ítem 20 131.5897 392.775 0.506 0.931
Ítem 23 131.5897 387.248 0.589 0.931
Ítem 26 131.8718 394.430 0.359 0.933
Ítem 29 131.7179 394.945 0.307 0.934
Ítem 32 132.1026 391.779 0.419 0.932
Ítem 35 131.7436 393.564 0.376 0.933
Item 38 132.1282 392.694 0.360 0.933
Ítem 6 131.9231 382.810 0.670 0.930
Ítem 9 131.5897 391.933 0.554 0.931
Ítem 12 132.0256 382.762 0.530 0.931
Ítem 15 132.0256 386.131 0.590 0.931
Ítem 18 132.0256 385.341 0.539 0.931
Ítem 21 131.8974 387.042 0.535 0.931
Ítem 24 131.7179 390.787 0.557 0.931
Ítem 27 131.5641 394.673 0.398 0.932
Ítem 30 131.5385 394.097 0.452 0.932
Ítem 33 131.8974 387.042 0.535 0.931
Ítem 36 131.9231 384.810 0.618 0.930
Item 39 131.9744 386.710 0.510 0.931
Ítem 7 132.0256 387.341 0.530 0.931
Ítem 10 132.0513 382.839 0.623 0.930
Ítem 13 131.8974 384.884 0.588 0.931
Ítem 16 132.2308 388.340 0.491 0.932
Ítem 19 132.1282 391.273 0.442 0.932
Ítem 22 131.7692 383.814 0.677 0.930
Ítem 25 131.6154 394.874 0.579 0.931
Ítem 28 131.7949 385.430 0.609 0.930
Ítem 31 131.8205 386.099 0.571 0.931
Ítem 34 131.7692 388.709 0.563 0.931
Ítem 37 132.1026 389.410 0.443 0.932
Item 40 131.5641 388.673 0.528 0.931
De acuerdo a la validación interna según Garret H. la correlación elemento -total

resultados del instrumento de la variable HABILIDADES METACOGNITVAS.
66
Confiabilidad del instrumento: consistencia interna
El criterio de confiabilidad del instrumento mide el grado de consistencia interna y

precisión en la medida, mayor precisión menor error.
El coeficiente de Alfa Cronbach.- Desarrollado por Cronbach, mide la consistencia

interna del instrumento, el cual requiere de una sola administración del instrumento
de medición y produce valores que oscilan entre cero y uno. Es aplicable a escalas
de varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la
confiabilidad en escalas cuyos ítems tienen como respuesta más de dos alternativas.
Coeficiente Alfa Crombach

K: El número de ítems
2 2
K Si ∑Si : Sumatoria de Varianzas de los Items
1 2
2
ST : Varianza de la suma de los Items
K 1 ST
œ: Coeficiente de Alfa de Cronbach
La escala de valores que determina la confiabilidad está dada por los siguientes valores:
Criterio de confiabilidad valores:
No es confiable 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0. 49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.70
Fuerte confiabilidad 0.71a 0.89
Muy fuerte confiabilidad 0.9 a 1
Se recogió la información en una muestra piloto de 39 en estudiantes del 5° año de

educación secundaria, obteniendo el siguiente resultado:
67
Tabla n°1. Resultados de la muestra piloto de las habilidades metacognitivas
CONCIENCIA CONTROL AUTOPOIESIS

n° 5 8 11 14 17 20 23 26 29 32 35 38 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40
1 4 3 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 4 2 3 4 3 3
2 3 4 5 3 5 5 5 2 3 4 5 4 3 2 2 4 4 3 3 4 5 3 3 4 3 3 5 3 3 4 4 3 3 4 4 5
3 2 3 4 1 1 4 2 5 5 2 5 1 2 4 2 3 1 1 3 5 5 1 2 3 3 2 3 2 3 3 4 2 3 4 3 3
4 3 3 3 3 4 3 4 3 2 3 4 2 3 4 2 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 4 3 4 5
5 4 5 5 4 4 5 4 4 5 4 5 3 4 5 5 4 5 5 4 4 4 5 5 5 5 4 4 4 3 4 5 5 5 4 3 5
6 3 3 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 4 4 4 3
7 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 4 4 3 4 3 4 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 3 4 3
8 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 2 3 2 3 3 3 4 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 4 3 2 3 3 2
9 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 5 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 5 3 4 4 5
10 5 4 4 4 4 5 4 5 5 5 4 4 4 4 4 5 4 4 5 4 5 4 5 4 3 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 4
11 4 4 4 4 4 3 4 3 3 4 3 5 3 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3 2 2 2 4 5 4 4 2 4
12 3 3 3 3 3 3 4 5 5 1 5 5 1 5 4 1 3 5 5 5 5 5 3 1 5 2 2 2 2 2 5 5 4 1 1 5
13 5 4 4 5 4 4 2 3 5 2 5 2 5 3 4 2 3 5 3 5 3 5 5 1 3 4 3 4 3 4 4 3 3 5 4 4
14 2 3 3 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 4 4 5
15 4 4 4 4 4 4 5 4 5 5 4 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 4 5 5 2
16 4 4 4 4 4 4 5 3 5 4 4 1 4 4 5 5 5 3 4 5 4 3 4 3 5 5 4 4 2 4 4 3 4 4 3 4
17 4 4 4 4 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 1 3 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 3 4 4 3 4 4
18 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 3 5 5 5 5 5 4 5 5 3 5
19 2 3 3 2 3 4 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 1 3 2 2 3 2 2 2 2 3
20 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 4 5 4 5 4 4 4 2 4 5 5 2 5 5 4 4 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5
21 1 2 2 2 1 2 3 4 5 5 2 5 3 4 1 2 4 2 5 5 4 2 4 5 2 1 5 5 5 4 4 4 2 2 1 2
22 2 2 2 2 2 2 3 3 3 4 4 3 4 4 4 5 5 5 5 4 5 5 5 4 1 1 2 2 4 3 4 4 4 3 4 5
23 5 5 4 4 5 3 5 3 5 4 3 3 5 5 5 4 3 5 5 4 4 5 3 4 4 5 5 3 1 5 5 4 3 5 4 5
24 5 4 5 5 5 4 5 5 3 3 4 4 3 4 1 3 5 3 4 5 5 3 4 5 4 3 4 4 4 4 4 3 2 3 2 4
25 4 4 2 4 4 5 3 1 1 3 2 4 5 5 5 4 1 5 5 5 5 5 3 2 4 4 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5
26 3 3 3 3 3 3 4 2 3 2 4 3 3 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 3 3 4 3 3 3 2 3 2 3 4 4 3
68
27 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5
28 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 4 3 4 5 5 5 5 5 5 2 5
29 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 3 2 2 3 4 3 2 2 2 4 4 2 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 5 3 2 3
30 2 2 2 2 2 4 4 3 4 3 3 2 3 4 4 4 4 4 3 3 2 4 5 3 4 4 3 2 3 3 4 4 5 4 3 3
31 2 2 2 2 2 5 2 5 5 3 5 2 5 3 4 5 4 5 4 5 5 5 5 5 3 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5
32 5 5 5 5 5 4 4 4 3 4 1 3 4 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 4 3 4 3 3 3 4
33 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 2 4 4 4 3 2 4 4 4 4 5 4 4 5 5 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 3
34 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 2 3 3 2 4 2 3 3 2 4 3 2 2 3 4 3 2 3 4 3 4 3 4 3 4
35 4 4 4 4 4 5 5 4 4 3 5 4 3 5 5 4 4 4 3 2 3 4 4 3 4 4 5 4 3 4 4 3 4 4 5 5
36 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4
37 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 4 4 4 5 5 4 4 5 4 4 4 5 4 5 5
38 4 4 4 4 4 4 5 3 1 1 4 4 3 4 5 4 5 3 5 5 4 3 3 4 2 4 4 5 5 5 4 4 5 5 5 5
39 3 3 4 4 5 5 5 5 3 3 5 5 5 5 3 3 3 2 3 3 3 2 2 4 5 3 5 2 3 5 4 3 2 4 3 5
(5) siempre;(4) muchas veces ; (3) la mitad de las veces sabes cómo estudias;(2) pocas veces; (1) nunca.
69
Estadísticos de fiabilidad
Con los datos de la muestra piloto se realizó la confiabilidad del alfa de

crombach con el programa estadístico SPSS, obteniendo el siguiente
resultado:
Tabla 2.Resumen del procesamiento de los casos
Variable/ Alfa de Cronbach N° de ítems N de estudiantes

dimensión
Habilidades 0,933 36 39
metacognitivas
Dimensión 0,858 12 39
conciencia
control
autopoiesis
De acuerdo a los índices de confiabilidad: los resultados del instrumento de la

variable habilidades metacognitivas presenta muy fuerte confiabilidad, por
tanto, hay precisión en el instrumento.
dimensión conciencia de la variable habilidades metacognitivas presenta fuerte
confiabilidad, por tanto, hay precisión en el instrumento.
dimensión control de la variable habilidades metacognitivas presenta fuerte
dimensión autopoiesis de la variable habilidades metacognitivas presenta fuerte
70
4.4.2. ANÁLISIS DESCRIPTIVO
Tabla 1
Notas de los estudiantes
nota Frecuenci Porcentaj Porcentaje Porcentaje
a e válido acumulado
10 1 0,8 0,8 0,8
11 11 9,2 9,2 10,0
12 23 19,2 19,2 29,2
13 21 17,5 17,5 46,7
14 25 20,8 20,8 67,5
15 21 17,5 17,5 85,0
16 8 6,7 6,7 91,7
17 9 7,5 7,5 99,2
18 1 0,8 0,8 100,0
total 120 100,0 100,0
De los 120 estudiantes del 5° año de educación secundaria de la Institución

Educativa …, 11 estudiantes tienen 11 de nota, 23 estudiantes tienen 12 de
nota, 21 estudiantes tienen 13 de nota, 25 estudiantes tienen 14 de nota y 9
estudiantes tienen 17 de nota.
71
Gráfico 1. Nota de los estudiantes
Tabla 2. Medidas descriptivas de los estudiantes

VARIABLE/ aprendizaje Media Desviación Mediana Moda Mínimo Máximo Percentil Percentil
DIMENSION típica 25 75
Habilidades alto 133.93 20.15 133 101 86 171 123 146
metacognitivas bajo 133.00 20.65 131 150 86 175 116 146
Total 133.47 20.32 132 131 86 175 120 146
Dimensión alto 45.07 7.44 45 45 29 60 41 51
conciencia bajo 43.62 8.83 44 37 29 60 37 50
Total 44.34 8.16 45 37 29 60 37 51
Dimensión alto 44.68 7.76 44 44 31 58 40 50
control bajo 45.15 8.33 44 55 31 60 38 52
Total 44.92 8.02 44 43 31 60 39 52
Dimensión alto 44.18 7.64 44 44 26 56 39 51
autopoiesis bajo 44.23 7.34 43 37 26 57 39 51
Total 44.21 7.46 44 44 26 57 39 51
En cuanto a la variable habilidades metacognitivas, el grupo de alumnos con

alto nivel de aprendizaje tiene un promedio de 133.93 puntos mientras que el
grupo de alumnos con bajo nivel de aprendizaje tiene un promedio de 133.00
72
puntos, habiendo una pequeña diferencia de 0.93 a favor del grupo con alto
nivel de aprendizaje. En general los estudiantes del 5° año de educación
secundaria tienen un promedio de 133.47 puntos en las habilidades
metacognitivas.
En cuanto al componente conciencia, el grupo de alumnos con alto nivel de
aprendizaje tiene un promedio de 45.07 puntos mientras que el grupo de
alumnos con bajo nivel de aprendizaje tiene un promedio de 43.62 puntos,
habiendo una pequeña diferencia a favor del grupo con alto nivel de
aprendizaje. En general los estudiantes del 5° año de educación secundaria
tienen un promedio de 44.34 puntos en el componente conciencia.
En cuanto al componente control, el grupo de alumnos con alto nivel de
habiendo una pequeña diferencia a favor del grupo con bajo nivel de
tienen un promedio de 44.92 puntos en el componente control.
En cuanto al componente autopoiesis, el grupo de alumnos con alto nivel de
habiendo una pequeña diferencia a favor del grupo con bajo nivel de
tienen un promedio de 44.21 puntos en el componente autopoiesis.
73
Gráfico 2. Media aritmética de las habilidades metacognitivas
En cuanto a la variable habilidades metacognitivas, el grupo de alumnos con

alto nivel de aprendizaje tiene un promedio de 133.93 puntos mientras que el
grupo de alumnos con bajo nivel de aprendizaje tiene un promedio de 133.00
puntos, habiendo una pequeña diferencia de 0.93 a favor del grupo con alto
nivel de aprendizaje. En general los estudiantes del 5° año de educación
secundaria tienen un promedio de 133.47 puntos en las habilidades
metacognitivas.
74
Gráfico 3. Media aritmética del componente conciencia de las habilidades
metacognitivas
En cuanto al componente conciencia de las habilidades metacognitivas, el

grupo de alumnos con alto nivel de aprendizaje tiene un promedio de 45.07
puntos mientras que el grupo de alumnos con bajo nivel de aprendizaje tiene
un promedio de 43.62 puntos, habiendo una pequeña diferencia a favor del
grupo con alto nivel de aprendizaje. En general los estudiantes del 5° año de
educación secundaria tienen un promedio de 44.34 puntos en el componente
conciencia de las habilidades metacognitivas.
75
Gráfico n° 4. Media aritmética del componente control de las habilidades
metacognitivas de los estudiantes con bajo nivel de aprendizaje
En cuanto al componente control de las habilidades metacognitivas, el grupo de

alumnos con alto nivel de aprendizaje tiene un promedio de 44.68 puntos
mientras que el grupo de alumnos con bajo nivel de aprendizaje tiene un
promedio de 45,15 puntos, habiendo una pequeña diferencia a favor del grupo
con bajo nivel de aprendizaje. En general los estudiantes del 5° año de
educación secundaria tienen un promedio de 44,92 puntos en el componente
control de las habilidades metacognitivas.
76
Gráfico 5. Media aritmética del componente autopoiesis de las habilidades
metacognitivas
En cuanto al componente autopoiesis de las habilidades metacognitivas, el

grupo de alumnos con alto nivel de aprendizaje tiene un promedio de 44.18
puntos mientras que el grupo de alumnos con bajo nivel de aprendizaje tiene
un promedio de 44.23 puntos, habiendo una pequeña diferencia a favor del
grupo con bajo nivel de aprendizaje. En general los estudiantes del 5° año de
educación secundaria tienen un promedio de 44.21 puntos en el componente
autopoiesis de las habilidades metacognitivas.
77
Gráfico n° 6. Media aritmética de los estudiantes del 5° año
Los 120 estudiantes del 5° año de educación secundaria tienen un promedio de

133.47 puntos en las habilidades metacognitivas, tienen un promedio de 44.34
puntos en el componente conciencia, tienen un promedio de 44.92 puntos en el
componente control, tienen un promedio de 44.21 puntos en el componente
autopoiesis.
78
Gráfico 7. Media aritmética de los estudiantes con alto nivel de aprendizaje
El grupo de 60 alumnos con alto nivel de aprendizaje tienen un promedio de

133.93 puntos en cuanto a la variable habilidades metacognitivas, en cuanto al
componente conciencia tienen un promedio de 45.97, en cuanto al componente
control tienen un promedio de 44.68, en cuanto al componente autopoiesis
tienen un promedio de 44.18.
79
Gráfico 8. Media aritmética de los estudiantes con bajo nivel de aprendizaje
El grupo de 60 alumnos con bajo nivel de aprendizaje tienen un promedio de

133 puntos en cuanto a la variable habilidades metacognitivas, en cuanto al
componente conciencia tienen un promedio de 43.62, en cuanto al componente
control tienen un promedio de 45.15, en cuanto al componente autopoiesis
tienen un promedio de 44.23.
80
Gráfico 9. Media aritmética de los estudiantes con alto y bajo nivel de aprendizaje
Las diferencias de los estudiantes con alto nivel de aprendizaje y bajo nivel de
aprendizaje es mínimo en cuanto al uso de las habilidades metacognitivas, así
como en cada uno de sus componentes.
4.4.3. NIVEL INFERENCIAL: PRUEBA DE HIPOTESIS
HIPÓTESIS GENERAL
H1 Existen diferencias significativas en el uso de las habilidades

metacognitivas en estudiantes del 5° año de educación de secundaria de la
Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala de Lurigancho-Chosica
con alto y bajo nivel de aprendizaje
81
Ho No existen diferencias significativas en el uso de las habilidades
Se debe comparar los puntajes de las habilidades metacognitivas entre los

estudiantes de alto y bajo nivel de aprendizaje. Por ello se debe realizar la
prueba t de student para muestras independientes.
Para realizar la prueba t muestras independientes, se debe cumplir con el

supuesto de la distribución normal y homogeneidad de varianzas.
Prueba de normalidad
Es una prueba de bondad de ajuste, permite determinar si los datos provienen

de una población con distribución normal.
Planteamiento de hipótesis:
Ho: los datos presentan distribución normal (Si p > 0.05)
Ha: los datos no presentan distribución normal (Si p <= 0.05)
Nivel de significancia:
α= 0.05
Prueba:
Las puntaciones de las habilidades metacognitivas de los estudiantes con bajo
nivel de aprendizaje y alto nivel de aprendizaje se han ingresado al programa
spss, y se ha realizado la prueba de kolmogorow, obteniendo el siguiente
resultado:
82
Tabla 3. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
Habilidades metacognitivas Alto Bajo

aprendizaje aprendizaje
N 60 60
Parámetros Media 133.9333 133.000
normales(a,b) Desviación típica 20.14596 20.65372
Diferencias más Absoluta 0.118 0.088
extrema Positiva 0.077 0.083
Negativa -0.118 -0.088
Z de Kolmogorov-Smirnov 0.910 0.681
Sig. asintót. (bilateral) “p” 0.379 0.742
a La distribución de contraste es la Normal.

b Se han calculado a partir de los datos.
Regla de decisión:
Si “p “ (sig) < 0.05, se rechaza la Ho

Si “p “ (sig) > 0.05, se acepta la Ho
Decisión:
De acuerdo a los resultados obtenidos en el grupo de estudiantes con Alto nivel

de aprendizaje, en la prueba de kolmogorow para la variable habilidades
metacognitivas, el valor de p=0,379 (sig bilateral) es mayor a 0,05, por lo tanto,
los datos presentan distribución normal.
De acuerdo a los resultados obtenidos en el grupo de estudiantes con Bajo
nivel de aprendizaje, en la prueba de kolmogorow para la variable habilidades
metacognitivas, el valor de p=0,742 (sig bilateral) es mayor a 0,05, por lo tanto,
los datos presentan distribución normal.
83
Homogeneidad de varianzas
El test de la razón de varianzas o test de Levene viene a resolver este

problema.
Planteamiento de hipótesis:
Ho: 1 = 2, homogeneidad de varianzas, (p> 0.05)
Ho: 1 ≠ 2, no hay homogeneidad de varianzas, (p<= 0.05)
Nivel de significancia:
α= 0.05
Prueba:
Las puntaciones las habilidades metacognitivas de los estudiantes con bajo
nivel de aprendizaje y alto nivel de aprendizaje se han ingresado al programa
SPSS, y se ha realizado la prueba de Levene, obteniendo el siguiente
resultado:
Tabla 4. Prueba de Levene
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
F Sig.
Se han asumido 0.333 0.565
Habilidades varianzas iguales
metacognitivas No se han asumido
varianzas iguales
84
Regla de decisión:
Si “p “ (sig) < 0,05, se rechaza la Ho

Si “p “ (sig) > 0,05, se acepta la Ho
Decisión:
De acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba de Levene, el valor de
p=0,565 (sig bilateral), es mayor a 0,05, por lo tanto, existe homogeneidad de
varianzas de los puntajes de las habilidades metacognitivas entre los
estudiantes con bajo nivel de aprendizaje y alto nivel de aprendizaje.
Las puntuaciones de habilidades metacognitivas de los estudiantes con bajo
nivel de aprendizaje y alto nivel de aprendizaje cumplen con los supuestos de
normalidad y homogeneidad de varianzas en sus poblaciones, por tal razón, se
realiza la prueba t de student de muestras independientes.
Prueba t muestras independientes
1. Hipótesis estadísticas:
H0: u1 = u2, no existe diferencia significativa de habilidades metacognitivas
Ha: u1 ≠ u2, existe diferencia significativa de habilidades metacognitivas
u1 = alto aprendizaje
u2 =bajo aprendizaje
2. Nivel de significación
0.05
3. Estadístico. Prueba t muestras independientes.
tc
x1 x2 2 n1 1 S12 n2 1 S22
1 1
S P
SP n1 n2 2
n1 n2
85
Se realizó el cálculo de la prueba t de student empleando el programa
estadístico SPSS, obteniendo el siguiente resultado:
Estadísticos de grupo
Nivel N Media Desviación Error típ. de

METACOGNITIVAS
HABILIDADES
aprendizaje típ. la media

ALTO 60 133.9333 20.14596 2.60083
BAJO 60 133.0000 20.65372 2.66638
Prueba de muestras independientes
HABILIDADES Prueba T para la igualdad de medias

METACOGNITIVAS
t gl Diferenci Error típ. 95% Intervalo
Sig. (bilateral
a de la de confianza
de diferencia para la diferencia
medias Inferior superior
Se han asumido 0.251 118 0.803 0.9333 3.72477 -6.4427 8.3094
varianzas iguales 3 0
No se han asumido 0.251 117.92 0.803 0.9333 3.72477 -6.4427 8.3094
varianzas iguales 3 5
De la tabla anterior se sabe que, tc= 0.251. Además p=0.803 (sig bilateral).
4. Zonas de rechazo y aceptación
El grado de libertad: G.L = n1+n2 - 2 =60+60-2 =118, ubicamos en la tabla t de

student.
Rechazo Aceptación
Ho Ho
Rechazo
Ho
-t0 = -1.96 t0 = 1.96
86
5. Decisión.
si t c t0 rechazar hipotesis nula

También se puede calcular la probabilidad de cometer el error tipo I, que
establece la siguiente regla:
Si p < 0,05, se rechaza Ho
P ≥ 0,05, no se rechaza Ho.
El tc= 0,251, cae en la zona de aceptación, por lo tanto, se acepta la hipótesis

nula (Ho). Ademas, el valor de p=0,803 (sig bilateral) es mayor a 0,05, por ello
tambien se acepta la hipotesis nula.
6. Conclusión
Se puede inferir con un nivel de significación de 0.05 que, no existen
diferencias significativas en el uso de las habilidades metacognitivas en
estudiantes del 5° año de educación de secundaria de la Institución Educativa
Felipe Huamán Poma de Ayala de Lurigancho-Chosica con alto y bajo nivel de
aprendizaje
HIPÓTESIS ESPECIFICA 1
metacognitivas, componente: conciencia entre los estudiantes del 5° año de
educación con alto y bajo nivel de logro de aprendizaje.

metacognitivas, componente: conciencia entre los estudiantes del 5° año de
Se debe comparar los puntajes de las habilidades metacognitivas: componente

CONCIENCIA entre los estudiantes de alto y bajo nivel de aprendizaje. Por ello
se debe realizar la prueba t de student para muestras independientes.
87
H0: u1 = u2, no existe diferencia significativa del componente conciencia
Ha: u1 ≠ u2, existe diferencia significativa del componente conciencia
0.05
x1 x2 2 n1 1 S12 n2 1 S22
tc S P
n1 n2 2
1 1
SP
n1 n2

estadístico SPSS, obteniendo los siguientes resultados:

COMPONENTE
CONCIENCIA
ALTO 60 44.6833 7.75797 1.00155
BAJO 60 45.1500 8.32766 1.07510
88
Prueba T para la igualdad de medias

COMPONENTE Diferencia
t gl Error típ. 95% Intervalo
Sig. (bilateral
de medias de la de confianza
CONCIENCIA
diferencia para la diferencia
Inferior superior
Se han asumido -0,318 118 0,75 -0,46667 1,46933 -3,3763 2,44301
varianzas iguales 1
No se han asumido -0,318 117,41 0,75 -0,46667 1,46933 -3,3764 2,44316
varianzas iguales 1
De la tabla anterior se sabe que, tc=0,318. Además p=0,751 (sig bilateral).

student.
Rechazo Aceptación
Ho Ho
Rechazo
Ho
-t0 = -1.96 t0 = 1.96
5. Decisión.

89
El tc= 0,318, cae en la zona de aceptación, por lo tanto se acepta la hipótesis

6. Conclusión
Se puede inferir con un nivel de significación de 0,05 que, no existen
diferencias significativas entre estudiantes con alto y bajo nivel de aprendizaje
en el uso de las habilidades metacognitivas componente: conciencia del 5° año
de educación de secundaria de la Institución Educativa Felipe Huamán Poma
de Ayala de Lurigancho-Chosica.

metacognitivas, componente: control entre los estudiantes del 5° año de
metacognitivas, componente: control entre los estudiantes del 5° año de
CONTROL entre los estudiantes de alto y bajo nivel de aprendizaje. Por ello se
debe realizar la prueba t de student para muestras independientes.
H0: u1 = u2, no existe diferencia significativa del componente control
90
Ha: u1 ≠ u2, existe diferencia significativa del componente control
0.05
x1 x2 n1 1 S12 n2 1 S22
tc S P2
n1 n2 2
1 1
SP
n1 n2

estadístico spss, obteniendo los siguientes resultados:

COMPONENTE

CONTROL
ALTO 60 44.6833 7.75797 1.00155
BAJO 60 45.1500 8.32766 1.07510

COMPONENTE Diferenci
Sig. (bilateral
CONTROL de diferencia para la diferencia
Se han asumido -0.318 118 0.751 -.46667 1.46933 -3.3763 2.44301

varianzas iguales
No se han asumido -0.318 117.41 0.751 -.46667 1.46933 -3.3764 2.44316
varianzas iguales
91
De la tabla anterior se sabe que, tc= -0.318. Además p=0.751 (sig bilateral).

student.
Rechazo Aceptación
Ho Ho
Rechazo
Ho
-t0 = -1.96 t0 = 1.96
5. Decisión.

Si p < 0.05, se rechaza Ho
P ≥ 0.05, no se rechaza Ho.
El tc= -0.318, cae en la zona de aceptación, por lo tanto se acepta la hipótesis

nula (Ho). Ademas, el valor de p=0.751 (sig bilateral) es mayor a 0.05, por ello
6. Conclusión
Se puede inferir con un nivel de significación de 0.05 que, no existen
en el uso de las habilidades metacognitivas: componente control del 5° año de
educación de secundaria de la Institución Educativa.
92

metacognitivas, componente: autopoiesis entre los estudiantes del 5° año de
metacognitivas, componente: autopoiesis entre los estudiantes del 5° año de

AUTOPOIESIS entre los estudiantes de alto y bajo nivel de aprendizaje. Por
ello se debe realizar la prueba t de student para muestras independientes.
H0: u1 = u2, no existe diferencia significativa del componente autopoiesis
Ha: u1 ≠ u2, existe diferencia significativa del componente autopoiesis
0.05
93
x1 x2 2 n1 1 S12 n2 1 S22
tc S P
n1 n2 2
1 1
SP
Se
n1 n2 realizó el cálculo de la prueba t de
student empleando el programa estadístico spss, obteniendo los siguientes
resultados:

COMPONENTE
AUTOPOIESIS
ALTO 60 44,1833 7,64131 0,98649
BAJO 60 44,2333 7,34239 0,94790

COMPONENTE Diferenci
Sig. (bilateral
AUTOPOIESIS
de diferencia para la diferencia
Se han asumido -0.037 118 0.971 -.050 1.36809 -2.759 2.659
varianzas iguales
No se han asumido -0.037 117.8 0.971 -.050 1.36809 -2.759 2.659
varianzas iguales
De la tabla anterior se sabe que, tc= -0.037. Además p=0.971 (sig bilateral).
94

student.
Rechazo Ho Aceptación Ho
Rechazo Ho
-t0 = -1.96 t0 = 1.96
5. Decisión.

El tc= -,.037, cae en la zona de aceptación, por lo tanto se acepta la hipótesis

6. Conclusión
Se puede inferir con un nivel de significación de 0,05 que, no existen

en el uso de las habilidades metacognitivas componente autopoiesis del 5° año
de educación de secundaria de la Institución Educativa Felipe Huamán Poma
de Ayala de Lurigancho-Chosica.
95
4.5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
De acuerdo a los datos obtenidos y procesados estadísticamente, en el

apartado anterior, vamos a interpretar los mismos en función a los objetivos e
hipótesis enunciadas.
A nivel descriptivo encontramos que el uso de las habilidades metacognitivas

(globalmente), tanto por los estudiantes de alto y bajo nivel de logro de
aprendizaje, presentan un rango casi similar de uso de las mencionadas
habilidades (133,47 puntos). Ubicándose en un nivel por encima del promedio.
Asimismo, dicha tendencia se observa en las dimensiones: consciencia,

control y autopoyesis. Este hallazgo tendría su explicación en el enfoque o
sentido que ha adoptado la educación en nuestro país, el mismo que ha
apostado por un nuevo modelo pedagógico, basado en la concepción
constructivista y en el desarrollo integral de los estudiantes.
Desde el año 90, el Ministerio de Educación viene implementando un

cambio de paradigma en el proceso enseñanza-aprendizaje; de un lado, se
centra en el desarrollo de capacidades y competencias y, de otro lado, en el
nuevo rol del docente que ha pasado de un transmisor de transmisión o
conocimiento a la de un facilitador, orientador o guía del aprendizaje.
Un núcleo conceptual eje del cambio cognitivo en el nuevo enfoque es la

metacognición o el desarrollo de habilidades metacognitivas, a través de las
cuales se busca que el estudiante sea consciente de su propio aprendizaje,
conociendo y regulando sus propias cogniciones y procesos mentales. Vale
decir, el conocimiento o la consciencia de las operaciones mentales (saber
qué) y la autorregulación de las mismas (saber cómo). Todo lo cual implica
conocer la capacidad de memoria (conocimiento) utilizando diferentes
estrategias para facilitar el recuerdo y evitar el olvido de determinada
información (autorregulación).
96
Con el nuevo enfoque, el estudiante se involucra en la construcción de sus
saberes en forma activa y maneja de modo efectivo su experiencia de
aprendizaje en muy diversas formas.
Los docentes de las instituciones educativas estatales han recibido

diversos programas de capacitación bajo este enfoque, mediante materiales de
apoyo y, en los últimos 5 años, están recibiendo asesoramiento y monitoreo
sistemático sobre su desempeño didáctico. Todo lo cual, está asegurando la
aplicación del nuevo modelo de manera eficaz y eficiente. Situación que se
evidencia en el hallazgo encontrado en los estudiantes muestreados para la
presente investigación.
Desde el punto de vista inferencial, el análisis estadístico realizado al

respecto, nos lleva a aceptar las hipótesis nulas, tanto a nivel general como
específicas. En tal sentido no existen diferencias significativas en el uso de las
habilidades metacognitivas entre los estudiantes con alto y bajo nivel de
aprendizaje.
Dicho hallazgo tendría su explicación en lo fundamentado en el acápite anterior

a partir de las medias aritméticas alcanzadas por los sujetos en el uso de
habilidades metacognitivas en las dimensiones: consciencia, control y
autopoyesis, las cuales no presentan diferencias significativas. A todo ello
habría que agregar, que si bien se han escogido dos grupos muéstrales
diferentes en su nivel de logro de aprendizaje esta diferencia no es tan extrema
ni polarizada lo que nos lleva a pesar que, este núcleo podría haber influido en
los hallazgos encontrados. Situación que da origen a plantearse nuevas
interrogantes de investigación.
De otro lado, también nos lleva a afirmar que en el proceso de

adquisición o consolidación de saberes académicos influyen un conjunto de
factores o variables, entre los cuales se encuentran los metacognitivos; pero
también tienen una influencia significativa los cognitivos, los afectivos, los
motivacionales y los de personalidad.
97
Conclusiones
1. No existen diferencias significativas en el uso de las habilidades

2. No existen diferencias significativas entre estudiantes con alto y bajo nivel

de aprendizaje en el uso de las habilidades metacognitivas componente:
conciencia del 5° año de educación de secundaria de la Institución
Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala de Lurigancho-Chosica.

de aprendizaje en el uso de las habilidades metacognitivas: componente
control del 5° año de educación de secundaria de la Institución Educativa
Felipe Huamán Poma de Ayala de Lurigancho-Chosica.

de aprendizaje en el uso de las habilidades metacognitivas componente
autopoiesis del 5° año de educación de secundaria de la Institución
Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala de Lurigancho-Chosica.
98
Recomendaciones
Que, la Escuela de Postgrado de la Universidad Enrique Guzmán y Valle,

promueva el desarrollo de la línea de investigación de la metacognición y lo
relacionado con el proceso enseñanza-aprendizaje.
Capacitar a los docentes en la aplicación de estrategias metacognitivas en

el proceso enseñanza-aprendizaje, tanto a nivel primaria como secundaria.
Incentivar la ejecución de trabajos de investigación relacionadas con las

variables cognitivas, metacognitivas y afectivas mediante el empleo de
diseños de investigación experimentales con propósitos de mejora.
99
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Madrid, España.
104
Apéndices
105
CUESTIONARIO DE METACOGNICIÓN
Este cuestionario tiene el objetivo de identificar cuáles son las metas y los
procedimientos que usamos al aprender y al trabajar intelectualmente. Los
caminos que el estudiante adopta en su proceso de aprendizaje sirven para
planear y organizar su trabajo, incluso aunque en muchas ocasiones no actúe de
forma totalmente consciente. Por este motivo, puede ser de gran utilidad para ti
conocer mejor esta dimensión de tu práctica diaria. Abajo, encontrarás un
ejemplo de cómo hacer para responder al cuestionario.
CUANDO ESTUDIO PARA UN EXAMEN, SE “COMO” ESTUDIO

Si siempre (100%) sabes cómo estudias, marca el número 5 ;
Si muchas veces (75%), pero no siempre, sabes cómo estudias, marca el número
4.
Si la mitad (50%) de las veces sabes cómo estudias, marca el número 3;
Si pocas veces (25%) sabes cómo estudias, marca el número 2;
Si nunca (cero %) sabes cómo estudias, marca el número 1.
Lo importante es que seas muy sincero en las respuestas.
Por favor, rellena todas las cuestiones, marcando el número correspondiente a

tu opinión, teniendo siempre en cuenta este código:
Código Valor
1 ............................................... cero %
2 ............................................... 25%
3 ............................................... 50%
106
4 ............................................... 75%
5 ............................................... 100
1. Sexo : Masculino Femenino
2. Edad en números: __________________
3. Curso : ____________________________
4. Año : _____________________________
5. Cuando tengo que prestar atención, me doy cuenta de que 1 2 3 4 5

estoy concentrado y de lo que estoy haciendo para
mantenerme así
6. Cuando tengo que prestar atención en una clase, me doy 1 2 3 4 5

cuenta si estoy siendo eficiente o no
7. Cuando me doy cuenta de cómo presto atención, soy 1 2 3 4 5

capaz de mejorar mi atención.
8. Cuando tengo que hablar, me doy cuenta si soy oportuno 1 2 3 4 5

o no
9. Al expresar un trabajo en clase, controlo la manera de 1 2 3 4 5

hablar.
10. Consigo percibir la reacción de la clase al exponer un 1 2 3 4 5
107
trabajo.
11. Cundo tengo que memorizar algo, se si es fácil o difícil 1 2 3 4 5

recordarlo después.
12. Cuando tengo que recordar una materia dada en el aula, 1 2 3 4 5

evalúo si soy o no eficiente al recordarla.
13. Al recordar alguna cosa, percibo si este recuerdo se 1 2 3 4 5

relaciona con otros.
14. Cuando voy a resolver un problema, tengo conciencia de 1 2 3 4 5

los pasos que tengo que dar.
15. Cuando tengo que pensar en algo, controlo mi 1 2 3 4 5

pensamiento.
16. Cuando pienso en algo, me doy cuanto lo que hago para 1 2 3 4 5

pensar.
17. Cuando conozco algo, procuro saber para qué sirve este 1 2 3 4 5
conocimiento.
18. Cuando decido pensar en alguna cosa, me preocupo en 1 2 3 4 5

saber cuáles son las causas que me llevan a pensar
19. Cuando estoy pensando, tengo consciencia que una cosa 1 2 3 4 5

es el pensamiento y otra es la realidad.
108
20. Cuando tengo conciencia de un problema, percibo que la 1 2 3 4 5
realidad puede ser diferente.
21. Para distinguir entre lo que pienso y lo que veo, utilizo 1 2 3 4 5

estrategias.
22. La comprensión de la diferencia entre lo que pienso sobre 1 2 3 4 5

algo y lo que realmente es, me facilita las actividades
diarias.
23. Cuando soy consciente de alguna realidad, veo que esta 1 2 3 4 5

realidad tiene reglas.
24. Para descubrir la existencia de orden y reglas, utilizo 1 2 3 4 5

estrategias.
25. Al descubrir que existen orden y reglas en la realidad, me 1 2 3 4 5

siento mejor.
26. Me doy cuenta de que para ser consciente de algo, preciso 1 2 3 4 5

adaptarme a la realidad.
27. Cuando lo que pienso se adapta a las exigencias de la 1 2 3 4 5

realidad, es el porqué de la adaptación.
28. Cuando mis pensamientos se adaptan a la realidad, siento 1 2 3 4 5

que la realidad se imponen a mis intenciones.
29. Tengo conciencia de que todo lo que hago (pensar, 1 2 3 4 5
109
recordar, prestar atención) está relacionado
30. Cuando organizo mis conocimientos, utilizo estrategias 1 2 3 4 5
31. La organización de mi pensamiento, facilita mi trabajo 1 2 3 4 5

intelectual
32. Cuando doy consciente de alguna cosa, siento que esta 1 2 3 4 5

conciencia se modifica según la situación.
33. Para que mis pensamientos sean flexibles, utilizo 1 2 3 4 5

estrategias y procedimientos.
34. Cuando soy flexible, siento que las cosas se vuelven más 1 2 3 4 5
seguras y eficaces.
35. Cuando conozco algo, soy consciente de que lo conozco. 1 2 3 4 5
36. Cuando tengo que autocontrolarme, utilizo estrategias. 1 2 3 4 5
37. Al autocontrolarme, me siento más seguro/a y eficiente 1 2 3 4 5
38. Tengo consciencia del conocimiento que poseo de las otras 1 2 3 4 5

personas
39. Cuando tengo que hacer algún trabajo académico, se 1 2 3 4 5

escoger los procedimientos necesarios conforme a lo que
pide cada trabajo.
40. Cuando pienso en mí mismo/a, considero las 1 2 3 4 5
110
observaciones hechas por otras personas sobre mi
41. Los conocimientos previos que tengo sobre algo, me 1 2 3 4 5

facilitan en la hora de pensar o de recordar sobre este algo
42. Cando como consciencia que tengo dificultades para 1 2 3 4 5

recordar algo, dedico a esto un esfuerzo mayor
43. Cuando tengo que recordar o prestar atención en algo, 1 2 3 4 5

sólo lo hago si con esto tengo algún beneficio
44. Cuando tengo que pensar, recordar o prestar atención con 1 2 3 4 5

eficiencia, se cuáles son los materiales importantes y
cuáles no

eficiencia, lo hago de forma diferente en cada nueva
situación

eficiencia, tomo en cuenta el contexto socio-cultural en que
estoy
47. Cuando tengo que pensar, recordar o prestar atención, lo 1 2 3 4 5

hago de forma diferente según la actividad que tengo que
realizar.
48. Al pensar, recordar o prestar atención, si fuese necesario, 1 2 3 4 5

busco estrategias nuevas.
111
49. Al pensar, recordar o prestar atención, considero 1 2 3 4 5
importante la concentración y el esfuerzo
50. Cuando tengo consciencia de que tengo dudas de algo, 1 2 3 4 5

busco ayuda para resolverlas.
112

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Para optar el Grado Académico de Magíster en Ciencias de la Educación

Es una investigación descriptiva comparativa, orientada a estudiar las diferencias que

Palabras clave: metacognición, rendimiento académico, estudiantes de secundaria

Keywords: metacognition, academic achievement, high school students

1.1. Antecedentes de Investigación 12

1.2.2. Nivel de logro de aprendizaje

2.1. Determinación del problema 43

3.1. Propuesta de objetivos 47

4.1. Selección y validación de los instrumentos 54

Las estrategias metacognitivas mejoran el procesamiento de la información

Las consideraciones anteriores, nos llevaron a realizar la presente

El trabajo ha sido estructurado en cuatro capítulos, a saber:

El capítulo III, hace referencia a los aspectos metodológicos de la investigación,

El capítulo IV, se consideran los instrumentos de investigación, las técnicas de

1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN

A continuación describiremos los trabajos más relevantes en función a las variables

1.1.1 Antecedentes Nacionales

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Santibáñez y Véliz (2011). Tesis: Las Estrategias metacognitivas para la

Vallejos y otros (2012) realizaron la investigación titulada: Validez, confiabilidad y

Inga y Varas (2013) Tesis: Estrategias metacognitivas de redacción formal de textos

Gonzales (2003) Tesis: Factores determinantes del bajo rendimiento académico en

Las adaptaciones realizadas son todas ellas a nivel de lenguaje a excepción

Jiménez (2004) realizó una investigación sobre Metacognición y comprensión de la

Pérez (2008) en su estudio sobre las habilidades y estrategias de estudio para el

López (2008) en su investigación sobre aprendizaje y hábitos de estudio en

Córdoba y otros (2011) realizaron la investigación titulada: Determinantes

1.2. BASES TEÓRICAS

1.2.1. Habilidades Metacognitivas

1.2.1.1. Concepto de metacognición

A continuación desarrollaremos las definiciones propuestas por tres importantes

En esta definición se destacan dos componentes de la metacognición de la actividad

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- Verificar el resultado de cualquier intento de solución del problema.

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Posición de Mayor et al. (1993)

Mayor y su grupo de estudio (1993), define la metacognición sintéticamente como

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El primero proviene de los enfoques conductistas y conductistas–cognitivas, de la

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En resumen las definiciones de la metacognición descritas, coinciden en el

1.2.1.2. Características de la metacognición

Según Orellana (2001:238-239) la metacognición asumiría las siguientes

a) Activa un mecanismo de autorregulación

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