Educación Hibrida Pos Pandemia

ESTADO DEL ARTE
DE LA INVESTIGACIÓN
A LA POLÍTICA
Repensar la educación
híbrida después de
la pandemia
Carina Lion (Coord.)
Con la colaboración de María Verónica Perosi, Jimena Jacubovich,

Cecilia Palladino y Ornella Sordelli
Advertencia
El uso de un lenguaje no discriminatorio en función del género de las personas es una de las
prioridades de la Oficina para América Latina y el Caribe del Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educación de la UNESCO. Sin embargo, su aplicación en la lengua española plantea soluciones
muy distintas, sobre las que aún no se ha logrado ningún acuerdo.
En tal sentido, evitamos usar en nuestros textos expresiones tradicionales que ya han sido abandonadas
en el español académico y profesional contemporáneo, tales como la palabra “hombres” para referirse
a varones y mujeres. Además, siempre que sea posible, procuramos emplear palabras de género neutro
en reemplazo de palabras en género masculino.
Sin embargo, con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar desdoblamientos léxicos
en artículos, sustantivos y adjetivos para subrayar la existencia de ambos sexos, hemos optado por el
uso genérico del masculino, en el entendimiento de que todas sus menciones representan siempre a
personas de ambos sexos.
El presente estudio se desarrolló bajo la coordinación de Fernando Salvatierra (especialista en TIC y

coordinador de políticas digitales en educación del IIPE UNESCO), Fernanda Luna (subcoordinadora
del área de Gestión y Movilización de Conocimientos del IIPE UNESCO), y Bianca Gentinetta Delfino
(asistente del área de Gestión y Movilización de Conocimientos del IIPE UNESCO).
Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican
toma de posición alguna de parte de la UNESCO o del IIPE en cuanto al estatuto jurídico de los países,
territorios, ciudades o regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites.
Publicado en 2023 por la Oficina para América Latina y el Caribe del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura.
Agüero 2071, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina
© UNESCO 2023
-------
Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution- ShareAlike 3.0 IGO
(CC- BY- SA 3.0 IGO) (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/deed.es). Al utilizar el contenido de la
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ESTADOS DEL ARTE | REPENSAR LA EDUCACIÓN HÍBRIDA DESPUÉS DE LA PANDEMIA
La serie de documentos Estados del Arte de investigaciones de

políticas educativas se inscribe en el marco de las actividades del
área de Gestión y mobilización de conocimientos de la Oficina para
América Latina y el Caribe del Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educación (IIPE) de la UNESCO, cuya misión consiste en
fortalecer las capacidades de los Estados miembros de la UNESCO en
la región para planificar y gestionar sus sistemas educativos.
La producción de estos documentos se articula específicamente con

el proyecto Sistema de Información de Tendencias Educativas en
América Latina (SITEAL). El SITEAL es un observatorio en línea que
ofrece una base de políticas, normativas, investigaciones y
estadísticas sobre la situación educativa y de la primera infancia en la
región latinoamericana, a partir de las cuales se producen
documentos que sistematizan e interpretan dicha información para su
seguimiento.
El objetivo de los Estados del Arte es facilitar a los equipos técnicos de

gobierno, investigadores, docentes y capacitadores, documentos que
sistematicen y analicen investigaciones sobre ciertos temas
relevantes para la planificación y gestión de la política educativa.
A través de este tipo de estudio se intenta generar conocimientos
útiles, con la finalidad de identificar y resumir el nivel de desarrollo de
cada tema, reconociendo dimensiones, categorías y focos,
así como también los puntos de disidencia, las constantes, las
tendencias y los desafíos actuales que emergen en cada caso. El
propósito de estos estudios es aportar a la comprensión del tema
seleccionado y, al mismo tiempo, enriquecer el debate educativo.
Lo que se espera es que, mediante sus distintos ejes, esta

serie de documentos funcione como un conjunto de estudios
que faciliten la traducción del conocimiento producido por el
mundo académico hacia el campo de la política pública.
IIPE UNESCO OFICINA PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Contenido
1. Introducción....................................................................................................................... 5
2. Marco de referencia ......................................................................................................10
3. Metodología.....................................................................................................................18
4. Estudios actuales ............................................................................................................21
4.1. La educación híbrida concebida desde la modalidad ....................................... 22
4.2. El dislocamiento de la temporalidad .....................................................................24
4.3. Plataformas y aplicaciones en el centro de la escena....................................... 28
4.4. Experiencias educativas emergentes: hacia la construcción de posibles

modelos ............................................................................................................................. 32
5. Conclusiones y perspectivas de oportunidad...........................................................37
6. Referencias.......................................................................................................................43

1. Introducción
A comienzos de 2020, en el contexto de la pandemia por la

COVID-19, resurgió el debate sobre la hibridación en relación con la
enseñanza remota de emergencia. A partir de las diversas medidas
de aislamiento social y confinamiento que tomaron muchos países
frente al avance del coronavirus, emergieron múltiples propuestas
que tuvieron que «plataformizarse» y, a la vez, transformarse. Ellas
pusieron en el centro de la escena la educación híbrida, tanto desde
las definiciones políticas, institucionales, investigativas, como en el
plano de las prácticas. No obstante, el concepto de educación híbrida
no es novedoso. Está presente en la matriz histórica que da origen
a la modalidad de educación a distancia y en estudios culturales,
sociológicos y antropológicos latinoamericanos. Ello nos permite
revisitar concepciones y modelos, a la luz de nuevas investigaciones,
perspectivas y miradas.
En efecto, actualmente la educación híbrida ocupa una parte sustantiva

del debate educativo. En la literatura científica, existe un consenso en
definirla de manera amplia como una combinación de modalidades
(virtual y/o presencial), tiempos (sincrónicos y asincrónicos) y estrategias
que apuntan a una integración de entornos tecnológicos y prácticas de
enseñanza para la inclusión educativa.
Hibridación y convergencia son marcas relevantes de este presente.

Al referirse a «hibridaciones» se da cuenta de combinaciones de
formatos, de estrategias didácticas, de alternancias entre la virtualidad
y la presencialidad, de plataformas, de contenidos que se articulan, de
equipos que trabajan cooperativamente; es decir, estas combinaciones
son múltiples y variadas y no se reducen binariamente a presencialidad
y virtualidad o a sincronía y asincronía. En el caso de la convergencia
representa un cambio cultural mediante el cual los usuarios intentan

generar conexiones entre los diferentes medios, para formar su

propia opinión y percepción de la realidad o de los contenidos de
entretenimiento. En este sentido, si bien existen plataformas y medios
dispersos y diferenciados, tienden a concentrarse en sus lenguajes,
modos de operar y vínculos que generan). Y si no se deja así porque
aparece en la página 11.
Asimismo, los desarrollos tecnológicos favorecieron propuestas

en tiempo real. La vertiginosidad en el desarrollo de herramientas
diversas, la ubicuidad –dada especialmente por la telefonía móvil–,
el despliegue de diversos sistemas de videoconferencias en línea y
de propuestas que conciben la enseñanza en los escenarios digitales
contemporáneos da cuenta de una permanente actualización en un
campo de conocimientos que llevan a la revisión de la idea de tiempos
no compartidos, a veces compartidos y alterados (Maggio, 2020) en las
prácticas híbridas.
En los años recientes, surgieron interrogantes en relación con las

brechas de acceso, los entornos y las herramientas digitales, los sistemas
de videoconferencia, las estrategias didácticas y las mediaciones
tecnológicas en sus interfaces con decisiones de macropolítica y
micropolítica institucional y en vinculación con la sostenibilidad de las
prácticas de enseñanza en todos los niveles del sistema educativo de la
región. En este sentido, si bien se cuenta con experiencias previas (los
entornos virtuales tienen larga data en el mundo académico y profesional
y hay múltiples foros de debate en las comunidades de práctica docente
sobre experiencias mediadas tecnológicamente, entre otras), aparecieron
nuevas miradas conceptuales, experiencias y modelos que permiten rever
su significado en el presente y con perspectiva de futuro.
Desde las políticas públicas, se instalaron debates en torno a qué

implicaba la llamada «continuidad pedagógica» y a cómo sostener la
educación pese a brechas históricas en torno a la conectividad en
contextos sumamente heterogéneos –con distintos niveles de avance
en la digitalización, la plataformización, el desarrollo profesional
docente y la transformación de las prácticas pedagógicas en vistas a

la inclusión y la permanencia de estudiantes en el sistema educativo–.

Este debate ha sido sumamente fértil para reconocer deudas
pendientes, definiciones de política pública respecto de la inclusión
digital, la infraestructura –en términos de condiciones de factibilidad–,
la formación de equipos directivos y docentes, y para establecer
prioridades para los próximos años. Frente a este escenario de debates,
es preciso definir una política acerca del uso de los datos y de su
privacidad, así como de seguridad informática. Este último tema será
crucial en los próximos años con el avance de la inteligencia artificial
y la ciencia de datos y, por tanto, exige el diseño de lineamientos de
definición política para el sistema educativo.
Desde el plano institucional, los establecimientos educativos en sus

diferentes modalidades de gestión y niveles tuvieron que definir qué
estrategias resultaban más idóneas a sus visiones, misiones, contextos
y proyectos. Hubo decisiones curriculares en torno a contenidos
prioritarios, movimientos en los equipos de conducción y en los equipos
docentes para el sostén educativo y la inclusión de recursos digitales,
entre otros. Actualmente, muchas instituciones se encuentran definiendo
modelos más mestizos, híbridos y combinados, entendiendo que es
necesario recapitular acerca de lecciones aprendidas para fortalecer
las trayectorias escolares y capturar experiencias enriquecedoras para
sostener en los próximos años.
En cuanto a las prácticas educativas, las definiciones giraron en

torno a herramientas digitales, contenidos, modos de enseñar, evaluar,
realizar seguimiento de las trayectorias educativas y de vincularse con
estudiantes y familias en tiempos y espacios que no eran los habituales.
El cuerpo docente en pleno compartió experiencias a través de las redes,
fortaleciendo las comunidades de práctica, y discutió en profundidad el
sentido de la enseñanza y de la evaluación en contextos de incertidumbre
y cambio permanente.
No obstante, es preciso reconocer que la adopción de plataformas,

sean cuales fuere, no implica por sí mismas ni la continuidad pedagógica

ni la generación de propuestas híbridas, en tanto se sostienen desde

el diseño didáctico con intencionalidad pedagógica. En este plano, se
identificó que, algunas de las propuestas de enseñanza se adaptaron
a lo que los entornos ofrecían, crearon sus clases en función de la
disponibilidad de ciertas herramientas y recursos, y generaron, por tanto,
una didáctica modelizada por el entorno. Esta afirmación deja ver una
fuerte preocupación política y también didáctica: la generación de una
propuesta de enseñanza debiera pensarse con las plataformas, pero no
limitarse a lo que ellas ofrecen.
Lejos de generar un reduccionismo que simplifique la educación híbrida

a lo sincrónico y lo asincrónico, es importante pensar en capas de
complejidad. En este marco, la pregunta por la educación híbrida
no debiera reducirse al uso de las plataformas ni a la dimensión
temporal de lo sincrónico o asincrónico como marca de definición.
Tampoco a un único modelo didáctico basado en la clase invertida1,
predominante especialmente en el nivel medio y superior del sistema
educativo. La integración de las tecnologías en los procesos de
enseñanza y aprendizaje exige a las políticas públicas ampliar la mirada
para la construcción de modelos situados que respondan a una
diversidad de necesidades diferenciadas del estudiantado.
Es decir, en el núcleo de la educación híbrida lo que está en debate

es la tensión entre enseñanza, aprendizaje, currículum, tecnologías y
evaluación y sus condiciones materiales para hacerla efectiva. Quien
estudia aprende con una propuesta pedagógica diseñada artesanalmente,
vinculada con contenidos, herramientas, colegas en comunidades
de práctica que interactúan, dialogan, comparten experiencias y
conocimientos y potencian una construcción de nuevo tipo desde la idea
de inteligencia colectiva (Lévy, 2004).
Esta publicación busca sistematizar algunos de los principales
1 La clase invertida se concibe desde la alteración de la secuencia: explicación-aplicación. Tiende

a generar propuestas de exploración, de lectura y de autogestión para luego reconstruir
teóricamente.

debates y consensos sobre la educación híbrida a la luz del

redimensionamiento y reposicionamiento que propició el contexto de
emergencia sanitaria. Al respecto, analiza algunas dimensiones que
emergen de la lectura de diferentes escritos e investigaciones sobre
educación híbrida en la literatura científica actual. Por un lado, para
comprender su sentido en la pospandemia y, por otro, para orientar
acerca de la complejidad de las hibridaciones, y así poder ir más allá de
reduccionismos binarios (presencialidad versus virtualidad, sincronía
versus asincronía).
Se espera que estas dimensiones abran posibles perspectivas

para el diseño de políticas públicas y que contemplen modelos
innovadores y flexibles para fortalecer trayectorias educativas más
inclusivas y diversas para el sistema educativo. Finalmente, a partir
de las tendencias identificadas, esta publicación avanza en algunas
recomendaciones de políticas públicas, en función de condiciones,
potencialidad y alcances de la educación híbrida para los países de
América Latina.
De cara a los próximos años, se asume que el foco esté puesto

en propuestas diseñadas desde la colaboración; desde la fuerza de
los vínculos y de las articulaciones; y desde contenidos y aprendizajes
relevantes, a partir de experiencias valiosas y de un diseño didáctico que
combine estrategias múltiples que apunten a la inclusión y a
la diversidad.

2. Marco de referencia
El concepto de hibridación está presente desde la perspectiva de los

estudios culturales y en la fundamentación de la educación a distancia
como parte de su concepción de origen. Reconocer esta «genealogía»
del concepto resulta pertinente para comprender las diferentes
significaciones que va adoptando el término en función de los contextos
educativos y de los escenarios digitales en permanente cambio.
La educación híbrida no emerge con la pandemia. Diferentes autores

(García Canclini, 2007; Litwin, 2000; Martín Barbero, 2009) dan
cuenta de su inclusión en propuestas, ensayos e investigaciones previos
a los usos que hoy se le dan al término. En los estudios culturales y
comunicacionales, la hibridación se vincula con el mestizaje, con la
combinación de culturas provenientes de procesos migratorios, con el
reconocimiento de conexiones entre representaciones y significaciones
multiculturales. Tal como sostiene García Canclini (2007), se trata de
procesos socioculturales en los que las estructuras o prácticas discretas,
que existían en forma separada, se combinan para generar nuevas
estructuras, objetos y prácticas. A menudo, según el autor, la hibridación
surge de la creatividad individual y colectiva. No solo en las artes, sino
en la vida cotidiana y en los desarrollos tecnológicos. Martín Barbero
(2009) recupera esta mirada para referirse a la comunicación desde el
mestizaje de lenguajes y medios que se combinan para dar lugar a nuevas
formas de expresión que se van transversalizando en todos los medios de
comunicación (por ejemplo, la televisión con internet).
Estas combinaciones, mestizajes o hibridaciones se materializan en las

prácticas. Ferrarelli (2021) refiere a las prácticas mestizas como un modo
de hacer que se sostiene desde diversas miradas, voces o disciplinas
que se mezclan; como una convergencia de diversidades. Este mestizaje
apuesta a una apertura hacia múltiples mediaciones: la tecnológica,
cultural, política, ética, didáctica, cognitiva. Se trata de cruces varios y
variados que convergen.
10

Tal como sostiene Buckingham (2008), el contexto actual no se

caracteriza por el desplazamiento, sino por la convergencia. La
convergencia cultural se constituye a partir de la mediática. Es
decir, la convergencia de medios, contenidos y narraciones –en
ocasiones, transmediáticas (inscriptas en diferentes medios de manera
simultánea)–; la cultura participativa que incluye cambios en la manera
de concebir nuestra relación con los medios, donde hay una profunda
implicación de quienes los usan y en la que la producción mediática
integra su propia experiencia; y la inteligencia colectiva –que reconoce
que en el momento actual nadie puede saberlo todo, cada quien sabe
algo, y se pueden juntar las piezas que cada uno conoce y se comparten
las habilidades (Jenkins, 2008)–. En otras palabras, dado el despliegue
tecnológico actual y el acceso a diversas redes para poner a disposición
experiencias, reflexiones, debates, teorizaciones que permiten construir
de manera colectiva un saber hacer «en vivo», se dio una oportunidad
única en estos años de pandemia, como una nueva forma de entender
las hibridaciones en un sentido amplio, colectivo y compartido acerca de
la manera de organizar la enseñanza, comprenderla y expandirla.
Desde esta mirada, concebir la hibridación únicamente como

la articulación entre lo virtual y lo presencial y lo sincrónico y lo
asincrónico implica un reduccionismo. Es imperioso ampliar la mirada
hacia definiciones de política educativa que reconozcan el papel
cada vez más protagónico de los escenarios y herramientas digitales,
tanto para ampliar y flexibilizar las propuestas educativas en función
de la diversidad de trayectorias, como para favorecer procesos
de democratización e inclusión y, a la vez, garantizar el acceso con
conectividad y dispositivos variados. Ello exige una transformación
de la formación y del desarrollo profesional de equipos supervisores,
directivos, docentes, no docentes; es decir, de toda la comunidad
educativa en su conjunto, para un cambio profundo y sostenido de las
prácticas que tengan en cuenta la diversidad y la documentación de los
procesos de construcción del conocimiento en escenarios inciertos,
complejos y no siempre predecibles.
11

La pandemia, como punto de inflexión, mostró, por tanto, la

necesidad de transformar las instituciones educativas en su conjunto
y, por eso, la educación híbrida volvió a ponerse en el centro del
debate. Como punto de partida se reconoce que los escenarios
contemporáneos plantean desafíos multidimensionales complejos
(políticos, sociales, culturales, comunicacionales, didácticos, cognitivos
y tecnológicos) en los cuales hay rasgos centrales que deben
analizarse para comprender algunas tendencias en relación con las
transformaciones vinculadas con los aprendizajes y los desafíos para
la enseñanza (Lion, 2021 y Maggio, 2022).
Se asume, por tanto, que se está ante la presencia de hibridaciones

múltiples. Se hibridan formatos pedagógicos y estrategias didácticas
(clases invertidas, alteradas en su secuencia, transmediales, gamificadas,
inmersivas, por problemas, por desafíos, por proyectos; personalizadas,
etc.); epistemologías o modos diferentes de pensar una disciplina
y su didáctica (los contenidos cada vez forman parte de una trama
epistemológica que tensiona el entrecruzamiento disciplinar y la
hiperespecialización); desarrollos y aplicaciones tecnológicas (porque
no se utiliza una única plataforma, sino que se combinan aplicaciones y
plataformas diversas); y maneras de comunicar a través de diferentes
canales para crear vínculos, inclusión y sostén pedagógico. Esta
concepción ofrece la oportunidad de un seguimiento de trayectorias
estudiantiles que transcurren en simultáneo en espacios, tiempos,
dispositivos diversos y variados (Lion, 2021). La complejidad de esta
perspectiva de hibridación entendida como múltiple exige condiciones
tecnológicas, curriculares, formativas, didácticas y evaluativas
que acontecen en tiempos síncronos y asíncronos y en entornos
simultáneos.
Tal como sostiene Rama (2020, p. 70):
… actualmente se concibe a la educación híbrida más que como el

mero resultado de la mezcla de métodos de enseñanza y de formas
de gestión presencial y virtual. Se la visualiza como un modelo propio
12

pedagógico y no fragmentado entre componentes presenciales y

virtuales, sincrónicos y asincrónicos, individuales y colaborativos, para
alcanzar mayor cobertura y calidad. Es el resultado de dinámicas
en curso al interior de la educación presencial y de la educación a
distancia virtual, así como de las demandas que tienden hacia una
convergencia en un modelo nuevo de tipo híbrido, pero en red y digital.
Entre los factores que ayudan a comprender la

hibridación desde esta perspectiva, se encuentra que:
• Los escenarios y desarrollos tecnológicos instalan

una desterritorialización, una desmaterialización
de las experiencias (Baricco, 2019) y una ubicuidad
espacio temporal (Burbules, 2014).
En términos prácticos, implica la posibilidad de enseñar y aprender
en distintos espacios, no solamente los físicos e institucionales
(escuela). ¿Cuál es la territorialidad y el espacio de la clase?
¿Dónde está «la clase»? ¿Cuál es el aula? ¿Se puede definir hoy
un «territorio clase»? ¿O hay que redefinir el espacio-aula?
Estas preguntas refieren a una resignificación de las formas de
conceptualizar el «tiempo». ¿Y si en lugar de ser un eje o unidad es
toda una asignatura la que pedagógicamente se piensa diferente?
¿Cómo impacta esto en la estructura curricular? (Lion, Mansur y
Lombardo, 2017). Preguntarnos qué es la clase, dónde transcurre
ese territorio y la expansión hacia experiencias que pueden
transcurrir simultáneamente en un espacio digital y virtual y
en otro analógico puede traer tensiones a la hora de definir los
alcances territoriales y la internacionalización de los estudios en
términos de acreditación de títulos y movilidad estudiantil, un punto
a tener en cuenta en términos de toma de decisiones políticas.
• Los escenarios actuales rompieron la concepción de

un tiempo atado al reloj y a lo biológico. La pandemia
visualizó que otra concepción de la temporalidad era
posible. Un tiempo que deja de estar subordinado o
13

sujetado a un espacio fijo para dar lugar a una secuencia

de acontecimientos desordenados y simultáneos.
Se vuelve creación de y sobre lo imprevisible, se adapta a la
aleatoriedad y también tiene la facultad de reelaborarse. Un
tiempo que aparece comprimiendo y difuminando las secuencias
de nuestras prácticas sociales, incluyendo las nociones de
pasado, presente y futuro, un tiempo que trastoca y disloca la
secuencialidad (Lion, 2022). La hibridación implica combinar
estos espacios y tiempos y crear múltiples combinaciones
de las estrategias enseñanza que, en condiciones favorables
(de conectividad, de trayectorias, emocionales, etc.), pueden
potenciar la diversidad cognitiva y fortalecer la diversidad
de itinerarios escolares. La movilidad que hoy ofrecen los
dispositivos y el modo en que se utilizan influyen en el
aprendizaje y en la interacción del estudiantado con el contenido.
Estos dispositivos potencian el desarrollo de redes sociales y
promueven prácticas que apoyan las actividades de aprendizaje
cada vez más basadas en procesos colaborativos. Las personas
se conectan con otras a través de ellos e interactúan todo el
tiempo. El conocimiento personal se compone de una red, que,
a su vez, alimenta a organizaciones e instituciones; que, a su
vez, retroalimentan a la red y proveen nuevos aprendizajes para
los individuos. La ubicuidad, la movilidad, la portabilidad de los
dispositivos, junto con la ruptura del tiempo lineal y secuencial,
pueden tornarse puntos de clivaje que interpelen la gramática
de la institución educativa y la sometan a interpretaciones
críticas sobre su pertinencia en los próximos años.
• Los procesos de hibridación alientan otros modos de

construcción del conocimiento, modos de concebir
la producción desde perspectivas valiosas que
potencian los procesos de inteligencia colectiva, que
recuperan las trayectorias de equipos docentes, de
estudiantes, y de quienes habitan la escuela.
Implica otros modos de construir participación y ofrece una
14

ventana a la coparticipación, ya que hay un fluir constante en

tiempos de incertidumbre que requiere que, permanentemente,
se revise qué y cómo se enseña. Los tiempos y formatos de la
enseñanza se han visto interpelados. Hubo que negociar las
condiciones institucionales; comprender las condiciones para
el aprendizaje (conectividad y dispositivos, pero también la
trama emocional de quienes estudian); rediseñar las clases;
seleccionar contenidos en relación con su relevancia; priorizar
tareas para la construcción de conocimiento; diseñar materiales
digitales; redireccionar los esfuerzos para una retroalimentación
permanente; entre otras dimensiones que abren portales a la
imaginación pedagógica para una construcción diferente de
esta enseñanza híbrida (Lion, 2021). La creación didáctica
no puede ser estándar. Debe buscar sorprender, invitar a
estudiantes a ser parte de su diseño y promover huellas
que perduren, aprendizajes profundos y a largo plazo.
Esta forma de comprender la hibridación desde perspectivas

políticas, curriculares, tecnológicas, comunicacionales, formativas y
cognitivas da cuenta de la construcción de modelos integrales que
instalan escenarios e hipótesis potentes como líneas de acción para las
políticas educativas:
• Brechas y acceso
En los próximos años la brecha se podría profundizar si no se toman
decisiones de infraestructura que garanticen condiciones de acceso.
A su vez, las brechas más invisibles tienen que ver con la expulsión y
la no terminalidad. En este sentido, es preciso pensar en condiciones
para la permanencia en el sistema. ¿Cómo se combinarán
plataformas, entornos, aplicaciones, herramientas en la virtualidad
y en la presencialidad en vistas a fortalecer la inclusión educativa?
• Currículum significativo
Hace tiempo (Perkins, 1995) que la pregunta sobre extensión
o profundidad interpela los lineamientos curriculares de los
15

diferentes niveles del sistema educativo. La pandemia volvió

a poner esta pregunta en foco. ¿Cómo definir un currículum
valioso y significativo que destaque aquello que vale la pena
de ser aprendido? La relevancia curricular –en función de los
perfiles de quienes egresan, de las articulaciones con una
sociedad en pleno movimiento y cambio y de un conocimiento
que se torna cada vez más provisional– es un eje clave para
diseñar estrategias de educación híbrida en la región.
• Comunicación multimodal
Los canales de comunicación también se ven transformados
cuando se piensa en una educación híbrida. Revisar cuáles serán
los canales de comunicación más adecuados para democratizar
la educación y llegar a todos los sectores (incluyendo los más
vulnerables) puede ser decisivo para las políticas públicas. Se trata
de reconocer todos los canales posibles de comunicación (foros,
chats, mensajería instantánea, cuadernos digitales, etc.) utilizados
por los diferentes actores de la comunidad educativa y promover
usos que den sostén a los vínculos y una información permanente.
• Formación y desarrollo profesional docente

La competencia digital docente está cada vez más presente en la
escena educativa. ¿Qué estrategias de desarrollo profesional y de
formación docente habrá que implementar en los próximos años?
Los recientes cambios institucionales muestran que es necesario
revisar qué modelos de conducción institucional son los más
relevantes frente a contextos cada vez más inciertos que exigen una
toma de decisiones ágil y cambiante. ¿Qué rasgos serán deseables
profundizar de las instituciones educativas para que alojen modelos
híbridos? Estos interrogantes abren la perspectiva de una formación
de cuadros medios (equipos de supervisores y directivos) y
docentes para que se conviertan en agentes de transformación.
• Arquitecturas de aprendizaje
En el contexto de cambio institucional, de interpelación de las
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prácticas y de nuevos modelos de construcción más colectiva

del conocimiento cabe preguntarse por los sujetos que habitan
las instituciones educativas, sus experiencias y aprendizajes.
¿Qué tipo de edificios, aulas, salones serán los necesarios
para alojar distintas propuestas educativas? ¿Se puede pensar
en nuevas configuraciones del espacio institucional que
aporten flexibilidad a la experiencia educativa? Pensando en
los traslados de estudiantes para ir a clase, ¿es posible ofrecer
otros nodos de encuentro y conexión para «estar» en clase
que sean parte de un nuevo modelo de educación híbrida?
Estos interrogantes y focos son algunos ejemplos que pueden

formularse desde una comprensión sistemática y aguda de la hibridación,
considerando distintas dimensiones y niveles de profundidad.
La alternancia como dinámica pedagógica con períodos de trabajo

de estudiantes con asistencia a la escuela en clases presenciales y con
actividades de aprendizaje en situaciones de no presencialidad con
mediación tecnológica cobra fuerza en las propuestas educativas.
Esto implica una transformar las prácticas de enseñanza en las que
se podrían diseñar diferentes propuestas y generar articulaciones
y otro modelo de organización del tiempo y de la autogestión.
En síntesis, los estudios sobre esta temática buscan trascender

una lógica binaria, que reduce la educación híbrida a lo presencial y lo
virtual, a lo sincrónico y lo asincrónico; comprender que puede tratarse
de una construcción flexible y contextualizada –según las condiciones
políticas, institucionales y tecnológicas y en función de experiencias
de nuevo tipo y de trayectorias educativas diversas–; y asumir que
esta construcción puede relacionarse con propuestas de enseñanza
especialmente diseñadas para promover la autonomía, la toma de
decisiones y nuevos procesos de construcción del conocimiento.
17

3. Metodología
La metodología empleada para esta publicación consta de un abordaje

cuanti-cualitativo. En primer lugar, se realizó un paneo cuantitativo
de investigaciones académicas sobre educación híbrida en algunos
países de la región (Argentina, Uruguay, Perú, Ecuador, Brasil, México y
Chile) en dos cortes: 2016-2019 y 2020-2021. Su finalidad era contar
la cantidad de veces que aparece el término «educación híbrida» en
los siguientes sitios: Google Scholar, Research Gate y Academia.edu.
Estos sitios son referentes de circulación académica de investigaciones.
Se tomaron artículos que, además, tienen referato de algún tipo.
La búsqueda no es exacta, dado que se halló investigaciones que

mencionan educación híbrida, blended learning, enseñanza remota
de emergencia, que no son sinónimos. No obstante, se distinguió un
aumento de investigación sobre el tema a partir de la pandemia, lo que
da cuenta de que empieza a resultar un tema de agenda. En Google
Académico (Google Scholar), las investigaciones acerca de educación
híbrida con algún tipo de referato académico ascienden de 5700 para
el período 2016-2019 y a más de 7000 en el período 2020-2022. Esta
tendencia ascendente también se encuentra en los otros buscadores.
En Academia.edu se cuentan alrededor de 1600 investigaciones para
el primer período y más de 5000 para el segundo; mientras que en
Research Gate los guarismos oscilan de 450 a 670 investigaciones.
Este paneo representa una primera aproximación. Por ello, cabe

preguntarse acerca de las concepciones actuales de hibridaciones
para la educación; sus referentes empíricos más recurrentes y
su vinculación con los nuevos escenarios digitales para ofrecer
perspectivas más comprensivas y relevantes sobre el tema, que den
cuenta de la concepción de educación híbrida desde una mirada
contemporánea y atravesada por el particular contexto de pandemia.
En segundo lugar, y a partir de la búsqueda realizada, se realizó una

muestra con aproximadamente 20 artículos que, por su relevancia
18

y fertilidad epistemológica y documental, resultaron de interés

para sistematizar, a partir de sus recurrencias, la profundización
cualitativa exploratoria, que se presenta a continuación. Si bien
ninguno de estos artículos es «puro» en la dimensión que toman,
enfatizan que ha sido el que se recupera para, de alguna manera,
dimensionar los diferentes focos que adoptan las investigaciones
de corte más cualitativo respecto de la educación híbrida.
A partir de la sistematización de investigaciones más

recientes sobre educación híbrida, se avanzó en la construcción
de la siguiente categorización, basada en la dimensión que
enfatizan los distintos estudios. La categorización es de
corte descriptivo y exploratorio, no exhaustivo:
• Dimensión que aborda la educación híbrida como
modalidad: presencial, virtual, blended.
• Dimensión temporal como vital para la definición
de la educación híbrida: sincronía y asincronía.
• Dimensión instrumental que pone el foco en el tipo de
herramientas tecnológicas utilizadas: plataformas y aplicaciones.
• Dimensión centrada en los modelos, que retoma las
dimensiones anteriores articuladamente y agrega cuestiones
referidas a experiencias educativas y actividades.
El documento ofrece estos itinerarios de lectura para dar cuenta

de miradas complementarias, a veces en tensión y otras en diálogo,
entre estos estudios sobre educación híbrida. Si bien es cierto que las
modalidades y las temporalidades en muchos estudios se entrecruzan,
es necesario construir una lógica no binaria ni dicotómica que puede
sesgar o reducir la concepción de educación híbrida a la virtualidad
versus la presencialidad. El ejercicio de este documento es realizar un
recorrido por lo que cada estudio destaca en términos de educación
híbrida, a la vez que ir convergiendo (hacia el final) en modelos que
integren las distintas dimensiones. A partir de la combinación, es
posible pensar en experiencias pedagógicas y potenciales modelos de
educación híbrida que pueden ser valiosos para fortalecer las trayectorias
19

educativas. Para ello, es preciso considerar tanto las condiciones de

viabilidad técnicas e instrumentales (infraestructura, lineamientos
curriculares, documentos técnicos, etc.), como las formativas (desarrollo
profesional) para su sostenibilidad desde las políticas públicas.
20

4. Estudios actuales
Si bien la educación híbrida no resulta novedosa, estos estudios

situados en el período de pandemia pueden ser valiosos para
reconceptualizar su significado y para buscar nuevas orientaciones
que capitalicen lecciones aprendidas a la vez que generen
tendencias para la toma de decisiones de políticas públicas.
Según Arias Ortíz et al. (2021), la pandemia encontró a los países de

la región muy poco preparados para ofrecer soluciones digitales para
la continuidad educativa. La mayor parte no contaba con plataformas
y herramientas digitales para apoyar los procesos de enseñanza en el
marco del cierre de las instituciones educativas. Además, se sumaron
serios problemas de conectividad y brechas digitales y se tuvieron que
hacer grandes esfuerzos para garantizar la continuidad pedagógica.
Más allá de las brechas y de los problemas de conectividad

documentados desde políticas y observatorios, el foco de esta
publicación es detectar qué aparece en las diferentes investigaciones
acerca de la educación híbrida y sus recurrencias desde una
perspectiva pedagógica. Así, por ejemplo, un estudio de Morán,
Álvarez y Manolakis (2021) referencia a búsquedas realizadas en
bases de datos académicas (Redalyc, Dialnet, Scielo) en relación
con el ámbito universitario, en las que empiezan a registrarse
diversos trabajos sobre las características que adquirieron las
propuestas pedagógicas durante la pandemia (Bortulé et al.,
2020; Miguel Román, 2020; Nin, Acosta y Leduc, 2020).
Estos estudios, si bien incipientes, ofrecen una base relevante

de literatura científica para dar cuenta de diferentes dimensiones
que, en su totalidad, buscan comprender la educación híbrida
de manera compleja y desde múltiples perspectivas.
21

4.1. La educación híbrida concebida desde la modalidad
Algunos estudios (Torres, 2021, Miao, 2022; Gómez Caride, 2021)

centran parte de la mirada acerca de la hibridación en la integración
de modalidades. De esta manera, si bien no es el único eje, cobra
relevancia la integración de lo presencial y de lo virtual con sus
especificidades para comprender entornos, propuestas y prácticas.
Con «modalidades», específicamente se focaliza la virtualidad y la
presencialidad, y no la perspectiva temporal de sincronía y asincronía
(que se aborda en la siguiente dimensión). Estos estudios abordan
lo que se denomina «aprendizaje mezclado» (blended learning) para
ofrecer una perspectiva de la educación híbrida desde el punto de
vista de los aprendizajes que entrecruzan el aprendizaje remoto
(e-learning) y la presencialidad.
En ese sentido, Torres (2021, p. 1) sostiene que las aulas híbridas

son aquellas que constituyen «canales para brindar en simultáneo
clases virtuales y presenciales en el marco de la pandemia Covid-19».
En la misma dirección, Miao (2022) reconoce que un entorno de
enseñanza y aprendizaje híbrido, mixto o mezclado implica combinar
espacios de aprendizaje físicos en los que sus participantes están
copresentes en el mismo lugar con espacios de aprendizaje, en línea
o virtuales, pero ubicados en distintos lugares o compartiendo un
mismo lugar físico. Así se eliminan las barreras entre la formación
presencial y virtual ( Miao et al., 2022; World Bank, 2020). Desde
una perspectiva cultural, Baricco (2019) viene sosteniendo, aun
previo a la pandemia, que habitamos simultáneamente en un mundo
(físico) y en un ultramundo (digital) en una doble fuerza matriz. Por
su parte, Gómez Caride (2021) define la modalidad híbrida como
un modelo de enseñanza que integra la enseñanza presencial y la
remota. La modalidad remota puede ser sincrónica o asincrónica,
según las posibilidades de la escuela y sus estudiantes. Se considera
un modelo híbrido cuando se acerca a un 50% de presencialidad y
a un 50% de enseñanza remota. La educación remota se presenta
como una posibilidad de eliminar definitivamente la barrera entre la
22

educación presencial y la virtual y de diseñar una narrativa educativa

expandida en el tiempo, utilizando diferentes recursos multimedia,
recursos abiertos y redes sociales (Pardo y Cobo, 2020).
Cabe aclarar que por modalidad virtual refiere a una opción

pedagógica y didáctica donde la relación docente-estudiante está
separada en el tiempo y/o en el espacio, durante todo o gran parte
del proceso educativo; ella, en el marco de una estrategia pedagógica
integral que utiliza soportes materiales y recursos tecnológicos
diseñados especialmente para que la totalidad de estudiantes alcancen
los objetivos de la propuesta educativa. En este sentido, se trataría
de opciones pedagógicas diferentes (virtualidad, presencialidad,
hibridación) que implican prácticas de enseñanza propias.
De esta manera, una de las dimensiones que se recupera para

comprender la educación híbrida responde a la perspectiva de
modalidades que se entrecruzan (virtualidad y presencialidad)
para dar lugar a una nueva modalidad, que no implica la suma
de aquellas, sino que tiene características propias –como la
combinación de plataformas, de estrategias, de temporalidades y de
recursos–.
El planteo desde la bimodalidad en todas sus expresiones abre

un interesante camino para la definición de políticas futuras: ¿Qué
posibilidades cabe de instalar circuitos diferenciados según el nivel, la
especificidad del contenido, la diversidad cognitiva y de trayectorias
educativas? ¿Será posible instalar modelos híbridos de certificación
de estudios en los que primen los recorridos y la flexibilidad en las
elecciones de una modalidad por sobre otra? Estos interrogantes
muestran el potencial de construir cierta flexibilidad en los recorridos
que ponderen la significatividad de las experiencias, las personas
destinatarias de la educación, el tipo de propuesta educativa y la
ampliación del acceso. En el nivel superior, por ejemplo, sería viable
sostener esta bimodalidad para democratizar el acceso de quienes
residen a cierta distancia de los centros de estudio y que –según se
23

puede hipotetizar como tendencia– ha permitido que más estudiantes

se anoten a carreras y puedan sostener sus trayectorias educativas.
4.2. El dislocamiento de la temporalidad
La dimensión temporal –lo sincrónico y lo asincrónico– tiene el

potencial de modificar los tiempos de la clase, pero también los
ritmos del aprendizaje del estudiantado. En este sentido, algunos
estudios cualitativos, en este caso con estudiantes de distintas
universidades del país (Morán, Álvarez y Manolakis, 2021), empiezan
a mostrar que la pandemia implicó, para algunas personas, un
significativo cambio en relación con el tiempo que dedicaban a
los estudios universitarios. Por un lado, ello permitió cursar más
materias, organizar mejor las actividades académicas y los propios
tiempos del aprendizaje, y, principalmente, optimizar los tiempos
reduciendo aquellos que suponen el traslado a la universidad. Por
otro lado, para otro grupo estudiantil supuso un tiempo prolongado
frente a la pantalla y la dificultad económica de tener que imprimir
los materiales para la comprensión de textos complejos (Lion,
Weber y Schpetter, 2021). Este último estudio señala que la auto-
organización del tiempo y la autonomía para poder cumplir con
cada materia fueron dimensiones relevantes para el estudiantado;
marcando así la atención que merece la mirada de «lo temporal».
Miriam Kap (2021, p. 1) sostiene, por su parte,

el des-tiempo, el contra-tiempo, el desplazamiento hacia otras
fuentes eran sancionados como una falta, como una desinteligencia,
como una ausencia de evidencias de aprendizaje o como un
error en la planificación de la clase. El tiempo, aprisionado,
apelotonado, sin deseo, presuponía que la enseñanza y el
aprendizaje se daban en un solo proceso y en su solo lugar.
Ella sostiene que, para las instituciones educativas

«prepandémicas», imaginar aprendizajes significativos, heterogéneos,
24

fuera del entorno institucional y de sus tiempos se tornaba casi

imposible. La institución educativa, en su gramática, ordena
el tiempo a través de su cronograma de actividades, materias,
tiempos libres, recreos, etc. La educación remota de emergencia
demostró que otra temporalidad era posible. Hubo un antes en
que el tiempo estructuró el espacio: una cosa tras otra, unos
fenómenos tras otros en un proceso dinámico de transformación
espacial. El espacio se veía así transformado por la secuencia de
las cosas que se sucedían. El espacio dependía del tiempo. La
escuela no fue ajena a esa especie de «fijación» de los tiempos
y de los espacios. El espacio del aula era el lugar privilegiado
del aprendizaje; los tiempos de enseñar y de aprender; de
acreditar y de evaluar; tiempos fijos y fijados; estructurados
y estructurantes; paradójicamente inmóviles (Lion, 2022).
Ahora bien, ¿qué temporalidades son las más adecuadas para

respetar los tiempos de aprendizaje, que se tensionan con los alcances
de un currículum cada vez más extenso? Este punto de tensión puede
resultar sumamente valioso al redefinir políticas educativas que
combinen sincronía y asincronía en función de recorridos educativos;
tipo de contenidos y de habilidades a fortalecer; y vinculación con
oficios e identidades profesionales que exigen, en la actualidad, una
combinación de tiempos sincrónicos y asincrónicos en las tareas que
se despliegan. La combinación de temporalidades puede dar lugar a
una apertura flexible de trayectos, trayectorias y de contenidos que
puedan estar disponibles a demanda y que fortalezcan distintos tipos
de construcción de conocimiento y arquitecturas de aprendizaje.
Un estudio realizado por Soletic (2021, p. 6) menciona

… los formatos educativos híbridos alteran las coordenadas
espaciales y temporales de la escuela. La alteración de tiempos y
espacios en los formatos híbridos expanden los aprendizajes. En
este sentido, el potencial de alterar el espacio para que una clase
pueda desarrollarse con algunos estudiantes presentes en el aula
y otros en línea de manera simultánea o bien expandir una clase
25

presencial a partir de propuestas que en simultáneo se sostengan

en la virtualidad, enriquecen la propuesta de enseñanza.
Según su autora, la alteración espacio-temporal potencia la articulación

de momentos para el trabajo individual (dentro y fuera del aula)
e instancias de interacción, por ejemplo, en grupos pequeños del
mismo curso, grupos heterogéneos, grupos completos (parte en línea,
parte presencial) o tutorías (docente o entre pares) uno a uno.
Si bien la posibilidad de concebir temporalidades simultáneas,

desde la sincronía y con espacialidades diferenciadas, fue un rasgo
importante en la pandemia y emerge como categoría central en
algunos estudios, dado que se cuenta hace tiempo con plataformas
digitales, se puede seguir estudiando esta combinación para la
concepción de novedosas ofertas y propuestas educativas.
Por otra parte, encontramos estudios que señalan que en

la modalidad híbrida la clase puede ser una continuidad de
actividades presenciales, remotas asincrónicas y remotas
sincrónicas. El modelo de clase cambia en función de su
organización temporal (Santiago y Bergman, 2018).
Engel y Coll (2022) sostienen que, al igual que los espacios de

aprendizaje físicos, los espacios de aprendizaje en línea permiten
desarrollar actividades con diferentes formas de organización social
(individual, pequeño grupo o gran grupo). Sin embargo, a diferencia
de estos últimos, los espacios de aprendizaje en línea permiten
desarrollar actividades de forma sincrónica o asincrónica, con
independencia del lugar donde se lleven a cabo, y configurar espacios
de trabajo que integran distintos sistemas semióticos (letras y textos
escritos, imágenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos,
datos numéricos, gráficos, etc.) y amplían hasta límites insospechados
las capacidades de profesores y alumnos para (re)presentar,
procesar, transmitir y compartir informaciones y conocimientos.
26

Según Balladares (2021) la carencia de la presencialidad condujo

a hibridar la unidad temporal de enseñanza física, como la clase,
y relacionarla con la sincronía y la asincronía del tiempo. De esta
manera, la concepción de la clase del docente o la forma de la
enseñanza del profesorado se adaptó a los nuevos ambientes
virtuales, tales como los entornos virtuales de aprendizaje,
plataformas o recursos digitales. De esta manera, la educación
remota tuvo que convertir su tiempo real a través de videollamadas
o diseñar la enseñanza en tiempo diferido a través de los ambientes
virtuales. Esta diferenciación de la actividad docente en base
a su temporalidad (en tiempo real o diferida) repercutió en la
organización de los aprendizajes estudiantiles (Ballares, 2021).
En síntesis, la institución escolar organiza sus jornadas y sus

tiempos en base a la dimensión temporal. La presencia de sincronía
y asincronía que van mostrando los estudios presentados, ofrece un
marco para comprender la construcción de otro modelo de clase en
el cual tanto las estrategias de enseñanza como las actividades de
aprendizaje, se encuentran interpeladas. Encontramos que, como
señala la investigación realizada por Lion, Weber y Sheptter (2021)
sobre la universidad, las voces estudiantiles dieron cuenta de la
sobresaturación de tareas por parte de los docentes. Hubo una
necesidad de «reemplazar» las horas de clase presencial con tareas
virtuales; con una representación del tiempo que implicaba más
tarea para comprender una materia en condiciones diferentes de las
conocidas. Esta saturación que implicó más tiempo de enseñanza
y de los aprendizajes aparece en otros niveles del sistema en los
que se manifiesta una excesiva tarea asincrónica (Maggio, 2020).
Esto marcó, además, tensiones que se encuentran surcadas

por el agotamiento de tantos encuentros sincrónicos sumados
a la actividad académica asincrónica. Tal como menciona Cicala
(2020) «La mayoría de los estudiantes entrevistados asocian “las
clases” con encuentros sincrónicos entre docentes y estudiantes,
situación que las diferencia respecto a las propuestas de
27

educación a distancia donde lo asincrónico forma parte de la

trama de la clase (p. 4)». Lo sincrónico fue puesto en el centro
de la escena como el «lugar de la clase» lo que genera cierto
reduccionismo didáctico. Habrá que seguir indagando en la
dimensión de lo temporal en los próximos años para comprender
los impactos más profundos de las definiciones institucionales en
sus visiones y organización de la gramática escolar. En el plano
de las micropolíticas, es posible que se vislumbre una posibilidad
de transformación del sentido del uso del tiempo institucional,
curricular, de la enseñanza, de los aprendizajes y de la evaluación.
Desde este punto de vista, surgen nuevos interrogantes: ¿en qué

se utilizarán los tiempos sincrónicos ya sea en la presencialidad o
en la virtualidad? Analizarlo puede arrojar luz acerca del sentido de
la educación en la contemporaneidad y acerca de cómo promover
decisiones críticas para la democratización y la permanencia, en
particular en los niveles más avanzados del sistema educativo.
4.3. Plataformas y aplicaciones en el centro de la escena
Algunos estudios, o partes de ellos, ponen el centro en las

plataformas y en las aplicaciones utilizadas para generar prácticas
híbridas y permitir el acceso a experiencias y recursos digitales
abiertos de libre acceso. La definición acerca de qué plataformas
utilizar (software libre o propietario; entornos generalistas o
específicos para alguna disciplina, etc.) resulta relevante porque
implica un posicionamiento político, no solo en términos de
financiamiento para el acceso y su sostenibilidad, sino también
porque el tipo de plataforma condiciona y estructura la
comunicación, el diseño de las aulas y su disposición, el seguimiento
estudiantil, entre otros. Las plataformas y aplicaciones elegidas
dan cuenta de la concepción de comunicación, de enseñanza y
de aprendizaje sostenida y, por lo tanto, son parte de necesarias
definiciones de las políticas públicas. ¿Deberían definirse plataformas
28

desde los Estados y los Ministerios? ¿Qué margen de autonomía

institucional sería deseable en la elección de una plataforma
educativa? Un estudio de Hernández (2020) analiza las plataformas
más utilizadas. Según ella, al prestar atención a la utilización de las
distintas clases de aplicaciones y plataformas usadas habitualmente
en el marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se
identificaron cuatro grandes grupos. En primer lugar, aquellos de
uso amplio o general –como WhatsApp, YouTube y Drive–. En
segundo lugar, las plataformas o entornos virtuales de uso educativo
específico –Moodle y Classroom–. En tercer lugar, las aplicaciones
de videollamadas o videoconferencias –Zoom, Meet y Jitsi, entre
otras–. Finalmente, aquellas plataformas o sitios que funcionan como
repositorios oficiales de contenidos educativos. El uso de mensajería
instantánea, como WhatsApp, fue una tendencia en algunos países
para garantizar la continuidad pedagógica en pandemia. Este
precedente puede indicar la necesidad de complementación de
distintas plataformas y aplicaciones a la hora de tomar decisiones
de inversión para las políticas de inclusión digital de la región.
Méndez y Pozo (2021, p. 24) sostienen que las

plataformas fueron las mediadoras que diferencian
los procesos del enseñar y el aprender:
«Se pueden mencionar algunas herramientas que pretenden
conseguir el propósito explicado de acuerdo con el contenido
y pueden ser potentes a la hora de enseñar: Genially,
Canva, Padlet, Mentimeter, Clideo, Educaplay, ¡Kahoot!,
ActivePresenter, MindMeister, Google Apps, entre otras».
En estos procesos de mediación, por tanto, se necesita

comprender qué generan las distintas plataformas, en tanto no son
neutrales ya que portan modelos –a partir de sus herramientas y su
permeabilidad («hackeo»)– para la formulación de propuestas que
resulten relevantes en función del nivel del sistema, los grupos a los
que se dirigen y las disciplinas y las habilidades de pensamiento.
29

Soletic (2021, p. 6), por su parte, sostiene «plataformas, software

y contenidos digitales de calidad son componentes necesarios de
esta modalidad que también puede integrar estrategias no digitales
cuando las condiciones de acceso a conectividad y dispositivos
de los y las estudiantes no son las más adecuadas». Este punto
resulta valioso en tanto, más allá de coyunturas específicas, permite
revisar la ecología de medios que se necesitará en los próximos
años para dar respuesta a la futura inserción profesional de quienes
hoy estudian. El potencial de una ecología mediática híbrida es la
combinación de diversos entornos con funciones diferenciadas:
repositorios para la gestión y el acceso a contenidos digitales de
alta calidad (simulaciones, tutoriales, clases grabadas, videojuegos,
etc.); la construcción de vínculos entre docentes y estudiantes
fuera de la institución educativa y el seguimiento de las actividades
realizadas; aplicaciones de mensajería instantánea en condiciones
de conectividad limitada y sistemas de información que fortalecen
el acompañamiento de trayectorias escolares y la gestión global de
los sistemas escolares (Soletic, 2021). Pero, para que esta ecología
de medios resulte viable, es preciso contar con conectividad y
dispositivos y una formación que habilite una curaduría crítica
de recursos y aplicaciones para una integración valiosa.
Engel y Coll (2022) dan cuenta de modos en que puede combinarse el

uso de dispositivos con actividades que hacen foco tanto en ellos como
en la mediatización tecnológica en la virtualidad con usos posibles en la
presencialidad de entornos que enriquezcan el contenido de las clases.
De este modo, tanto en la virtualidad como en la presencialidad puede
recurrirse a usos de plataformas con objetivos y sentidos diferenciados.
Según estos autores, esta integración está en la base de la potencialidad
de los entornos híbridos, ya que amplía el alcance y la eficacia de las
estrategias de personalización, al tiempo que facilita que el cuerpo
docente pueda realizar un seguimiento y un acompañamiento de los
procesos de aprendizaje de estudiantes en su tránsito por los contextos
dentro y fuera de la escuela. De esta manera, los entornos virtuales
pueden fortalecer las trayectorias escolares acompañando también en
30

la presencialidad a través de foros de ayuda, materiales de apoyo, tarea

complementaria, entre otras opciones. Esta visión puede ser valiosa al
revisar la adopción de entornos y de plataformas tanto para la formación
docente como para el acompañamiento de itinerarios estudiantiles.
En este marco, el uso de recursos educativos abiertos (REA) es otro

aspecto relevante para la educación híbrida. Algunos estudios muestran
que, durante la pandemia, se puso foco en la necesidad de apertura de
los recursos digitales en las plataformas educativas. Según Rama (2020),
los gobiernos y los sistemas de regulación y de formulación de políticas
estuvieron rezagados construyendo repositorios y bibliotecas virtuales;
habilitando ofertas digitales, en la formación de profesionales y tutores
en la materia; o desarrollando infraestructuras de conectividad y
transmisión pensadas para un mundo presencial y analógico; y no para
este presente de plataformas, banda ancha, simuladores, big data,
multimedia, streaming y creciente inteligencia artificial. La pandemia
aceleró el proceso de focalización en la infraestructura y de inclusión
de plataformas con recursos disponibles para la comunidad educativa.
Un estudio de Rodés y Gewerc (2021) muestra una creciente

tendencia por parte de docentes y de una construcción de la identidad
profesional que fue llevando a una adopción y familiarización más
extendida con este tipo de recursos. Las autoras sostienen que es
necesario transformar las prácticas de creación y el uso de recursos
digitales abiertos, ya que implica un cambio en la cultura institucional,
en las prácticas pedagógicas y en la circulación del conocimiento.
Asimismo, hacen foco en el currículum para abrir una dimensión
analítica en relación con los contenidos y los recursos puestos
en circulación en las distintas plataformas que adoptan REA.
Durante la pandemia, los portales educativos concibieron una

política de apertura de sus recursos digitales. Ella favoreció su uso
y, con el tiempo, puede ser un camino promisorio para indagaciones
e investigaciones sobre sus efectos en las prácticas de enseñanza
futuras, en el currículum y en los procesos de construcción del
conocimiento desde perspectivas colectivas y experimentales.
31

Del rastreo de estos estudios, se deriva un tejido en el que pueden

diseñarse nuevas experiencias y modos de pensar lo híbrido a partir
de las lecciones aprendidas durante la pandemia (y preexistentes
a ella) y de la formulación de nuevos interrogantes, tales como:
¿Por qué optar por software libre o propietario? ¿Qué ventajas y
desventajas tienen los recursos digitales abiertos? ¿En qué medida
el uso de entornos específicos para las distintas disciplinas supone
un fortalecimiento de los aprendizajes? ¿Es mejor una plataforma
única para todo el sistema educativo? ¿Convienen plataformas
por niveles y según disciplinas? En definitiva, se trata de construir
criterios para la adopción crítica de plataformas y herramientas y de
políticas de uso en términos de lineamientos y recomendaciones.
4.4. Experiencias educativas emergentes:

hacia la construcción de posibles modelos
Para investigar la hibridación desde perspectivas multidisciplinares

y complejas, se identificaron estudios que focalizan en las prácticas
de enseñanza, en las experiencias emergentes en pandemia, en
los vínculos y la comunicación y en el seguimiento de los procesos
de construcción del conocimiento. De este modo, son varias
las dimensiones a considerar para posibilitar la construcción de
potenciales modelos de educación híbrida (Vaillant y Manso,
2022; Soletic, 2021; Méndez y Pozo, 2021; Arias Ortíz, 2021):
• El tipo de plataforma adoptada y sus funcionalidades.
• El tipo de comunicación y de interacción
entre docentes y estudiantes.
• El tipo de experiencia educativa que se quiere lograr: clases
invertidas, expandidas, lúdicas, transmediáticas, entre otras.
• El alcance de la actividad que se planifica:
individual, por grupos, grupo total.
• El seguimiento de los procesos de aprendizaje a través de tutorías,
tareas, retroalimentaciones, indicadores o evidencia de aprendizajes.
• El tipo de recursos de los que se dispone.
• La certificación de habilidades y metahabilidades digitales.
32

Desde estas dimensiones, pueden construirse diferentes modelos:

• Sincrónico, híbrido, multidireccional y de alta participación.
• Sincrónico y asincrónico, híbrido, bidireccional
y de participación limitada.
• Sincrónico y asincrónico, remoto, multidireccional
y de participación limitada.
• Asincrónico, remoto, bidireccional y de alta participación.
• Participación asincrónica, remota, bidireccional y limitada.
• Asincrónico, remoto, unidireccional y sin participación.
Méndez y Pozo (2021) señalan la necesidad de ampliar los modelos

tecno-pedagógicos actuales y encontraron algunas metodologías
activas –como el aula invertida; el aprendizaje basado en proyectos,
en retos, en competencias, en ciclos de indagación; la gamificación;
estudios de caso; aprendizaje experiencial y pensamiento de
diseño– como alternativas valiosas para la educación híbrida.
Según Engel y Coll (2022), un entorno híbrido ofrece múltiples

recursos, vías diversificadas para alcanzar los objetivos de aprendizaje,
distintos formatos de actividad conjunta y de interacción entre
docentes y estudiantes, y entre estudiantes. Estos recursos no
solo facilitan el despliegue de las estrategias de personalización,
sino que además amplían considerablemente su alcance y eficacia.
Ahora bien, las posibilidades que ofrecen las TIC para apoyar las
estrategias de personalización del aprendizaje no dependen tanto de
las características de la tecnología o tecnologías seleccionadas, como
del uso que se hace de ellas. De ahí que, cuando nos proponemos
hibridar un entorno de enseñanza y aprendizaje, haya que empezar
preguntándose sobre el valor añadido que las TIC pueden aportar
a los procesos de aprendizaje que se pretende impulsar. En los
entornos híbridos orientados a la personalización del aprendizaje,
las TIC pueden y deben servir para facilitar, transformar o potenciar
las estrategias de personalización, no para reproducirlas sin más.
Un estudio de Prince Torres (2021) sobre aulas híbridas señala que
33

la pandemia permitió la construcción de modelos alternativos más

creativos y la búsqueda de estrategias didácticas innovadoras basadas
en la autonomía estudiantil y en la exploración y el descubrimiento.
Este estudio avanza en el potencial de combinar trabajo autónomo
a través de algún tipo de entorno que posibilite el seguimiento con
experiencias que agreguen algún valor en la presencialidad (por ejemplo,
laboratorios, instancias de práctica guiada, entre otros). Esta perspectiva
puede resultar valiosa al definir la continuidad en el uso de plataformas
educativas en la presencialidad para fortalecer así, la diversidad cognitiva.
Algunos estudios analizan el rendimiento académico y

muestran que, en el nivel superior, los modelos híbridos
generaron resultados académicos que superaron a los de la
modalidad presencial (Garrison y Kanuka, 2004; Kenney y
Newcombe 2011; Morales Ríos y Ferreira Cabrera, 2008).
Un estudio relevante, y que merece detenimiento, es el

de Pardo Kuklinksi y Cobo (2020. En él se ofrecen cuatro
escenarios diferenciados respecto de la educación remota
de emergencia y la educación híbrida con caracterizaciones
acerca del rol docente; de los aprendizajes y del lugar de las
tecnologías. Se sintetizan algunas de estas características.
• Escenario no adaptado
Se adapta poco el método tradicional y se improvisan las decisiones.
El rol docente es del de divulgador con eje y centralidad en él. Se
destaca por las largas sesiones de videoconferencias y breves
mentorías individuales. La evaluación mantiene un modelo clásico.
El uso de las tecnologías educativas se restringe a un esfuerzo
voluntarista e individual, en función de las necesidades curriculares.
• Escenario remoto urgente adaptado

Los docentes continúan en un rol central en la transmisión de
contenidos y hay poco margen de improvisación. Las sesiones
de videoconferencias son breves, con mentorías individuales
34

cortas y una evaluación «clásica» (entrega de trabajos).

Hay un uso predeterminado de tecnologías educativas:
esfuerzo individual de apropiación (basado en experiencias
previas) y adaptación a sus necesidades curriculares.
• Remoto aspiracional
Frente a este escenario el rol docente cambia y se transforma
en diseñador de experiencias de aprendizaje. Cobra más
relevancia el grupo. Hay más y mejor trabajo autogestionado
y en equipos. Interactúan dos escenarios: asincrónico y
sincrónico con sesiones de videoconferencias breves para
la exposición de ideas; sesiones de videoconferencias largas
para el trabajo sincrónico en equipo; y un uso más flexible de
las tecnologías educativas con una apropiación integrada.
• Híbrido aspiracional
Se focaliza el valor de la experiencia de aprendizaje y se decide
en función de lo que agrega un valor diferencial en el espacio
físico y en el virtual. Se recupera la toma de decisiones en tiempo
real en función de la evolución de la experiencia de aprendizaje.
El uso de las experiencias síncronas y asíncronas se diseñan a
priori para enriquecer el aprendizaje. El énfasis está puesto en
las buenas prácticas. Se reducen las clases teóricas sincrónicas
y presenciales con bajo nivel de interacción. Se intensifica la
mentorización para un seguimiento integral de las trayectorias y
para la personalización de las experiencias. Este último modelo
es el que sus autores recomiendan para la educación híbrida.
Un estudio acerca de la educación básica de Lámbarri (2022)

muestra que, en aquellos casos en que se abordaron estrategias
diferenciadas para los estudiantes, hubo más oportunidades para la
inclusión. Por ello, se subraya que, prestar atención a los distintos
ritmos de aprendizaje con una incorporación de recursos oportunos en
la educación híbrida puede potenciar este seguimiento personalizado
y fortalecer los procesos de construcción del conocimiento.
35

En suma, los estudios acerca de la educación híbrida –en relación

con los modelos pedagógicos, el rol docente, la inclusión de las
tecnologías, las estrategias didácticas y los aprendizajes– ofrecen
una perspectiva analítica promisoria en vistas a la transformación
de las prácticas educativas. Las investigaciones sistematizadas
orientan la construcción de criterio acerca de cuándo la mediación
tecnológica agrega valor y qué condiciones –tecnológicas,
institucionales y pedagógicas– son necesarias para generar
experiencias significativas en función de la inserción profesional
futura de quienes egresan del sistema educativo actual.
Si bien es cierto que esta primera construcción de modelos debe

comprenderse en el marco situado de cada país, su población, su
sistema educativo, su infraestructura y personas destinatarias, es
claro que la tendencia que la literatura sugiere es hacia una apertura
a propuestas más flexibles, que integren las tecnologías, que influyan
en la toma de decisión institucional y curricular en vinculación con
la priorización de contenidos valiosos, de prácticas significativas,
de trayectorias inclusivas y con indicadores de seguimiento que
fortalezcan los procesos de permanencia en el sistema educativo.
El foco en las experiencias de aprendizaje, tal como se sostiene

en el modelo híbrido aspiracional, implica condiciones de viabilidad
(infraestructura, formación docente, sistemas de seguimiento en
la bimodalidad, en la sincronía y asincronía, prácticas didácticas
transformadas y una supervisión de la actividad que se despliega en
las instituciones) con una mirada más abierta y permeable al cambio.
36

5. Conclusiones y perspectivas
de oportunidad
Si bien, tal como se mencionó, la educación híbrida no es un

tema nuevo y forma parte de la matriz histórica de origen de la
educación a distancia; en esta publicación se ha podido reconocer
que las investigaciones sobre el tema han crecido tanto en términos
cuantitativos como en especificidad, a partir de la pandemia. El rastreo
de la bibliografía buscó colaborar con el análisis de ideas y prácticas
en escenarios institucionales actuales que puedan, desde perspectivas
culturales y políticas, generar interrogantes y posibles líneas de acción.
Las investigaciones pusieron foco en distintas dimensiones de

esta hibridación: las tecnologías y sus usos; los tiempos; los modelos
pedagógicos, el rol docente y los aprendizajes; entre otras.
La educación híbrida remite a trabajar al mismo tiempo lo físico y

lo virtual en términos de transformaciones, colaboraciones, sinergias
y reconocimientos. En la interacción de todas estas dimensiones, se
detecta su complejidad y la necesidad de comprender sus efectos a
largo plazo para la definición de políticas. Frente a esta complejidad,
se destacan algunas preguntas recurrentes en torno a:
• Tiempos
La dimensión temporal organiza a la institución educativa.
Tiempos de estudio, de ocio, de evaluación, de acreditación, de
receso, etc. Las definiciones de cuánto tiempo dedicar a cada
tema, a lo virtual, lo presencial, lo sincrónico, lo asincrónico
marcan un terreno poco explorado aún. La sincronía y la
asincronía aparecen como foco relevante y entrecruzado con
una perspectiva epistemológica (respecto de los contenidos a
priorizar en función de qué recursos se ofrecen disponibles),
didáctica (qué estrategias didácticas se ponen en juego), y
cognitiva (qué aprendizajes se construyen desde el punto de
vista individual, grupal y colectivo). Se reconoció la necesidad
37

de estudiar en profundidad los tiempos en relación con las

tecnologías y las prácticas de enseñanza y los aprendizajes. Y, en
la coyuntura de la pandemia, hubo que tomar decisiones veloces:
burbujas, plataformas, contenidos prioritarios, un seguimiento
diferente del estudiantado. ¿Cómo reconcebir la dimensión
temporal en los próximos años? ¿A qué darle prioridad?
• Experiencias y estrategias
El tiempo se vincula con aquellos estudios que empiezan a
indagar en qué experiencias son más valiosas para la virtualidad
y la presencialidad y comprender así las hibridaciones desde
modelos en los que interjuegan modos de vinculación, de
comunicación, de participación y de seguimiento de trayectorias
personalizadas de nuevo tipo. Hemos visto que se caracterizaron
modelos pedagógicos diferentes en función de las perspectivas
teóricas y empíricas que cada estudio tomó como base. Si bien
se trata de una muestra no exhaustiva, se tomaron estudios de
diferentes países de la región y de diferentes niveles del sistema
educativo para ilustrar los modos en que se fueron construyendo
indagaciones sobre la educación híbrida, con énfasis en los
estudios referenciados a partir de 2020. En este sentido, cuando
se revisen lecciones aprendidas para las definiciones de política
pública, ¿qué lugar se le va a otorgar a la inclusión de estrategias
mestizas o mixtas en función de las expectativas, condiciones e
intereses de estudiantes? ¿Cómo pensar la formación docente
futura en escenarios en los que las hibridaciones tengan lugar?
¿Qué evidencias de aprendizaje tomar para el seguimiento
de trayectorias que combinan presencialidad y virtualidad?
• Planeamiento educativo
Este documento destaca algunas transformaciones a partir
de la pandemia respecto de la necesidad de estudiar en mayor
profundidad su impacto en términos de comprender si hay otros
modos de concebir la educación híbrida y sus efectos a largo
plazo en las aulas educativas de todos los niveles (especialmente
38

en las prácticas de enseñanza, los modos de vincularse con el

estudiantado, de interactuar y de construir conocimiento). Cada
una de estas dimensiones, abiertas de manera exploratoria, dan
marco a futuros estudios que serán necesarios en la región para
profundizar en lecciones aprendidas y efectos a largo plazo de
las decisiones de macro, meso y micropolíticas implementadas
en estos años. Estas definiciones abarcan: la política curricular, la
formación de cuadros medios para el seguimiento institucional,
un énfasis más claro en la competencia digital docente, una
mirada crítica acerca de las evaluaciones de los aprendizajes y
sus impactos en una enseñanza que resulte más significativa.
Por todo ello, es interesante destacar que, cuando de educación híbrida

se trata, no solo se buscan articulaciones, tramas, entrecruzamientos
o meras combinaciones de componentes, sino ir más allá de una lógica
binaria entre modalidades para construir una experiencia de nuevo
tipo, en términos políticos, culturales y educativos. El reto principal es
afrontar el supuesto imperativo histórico-social de la educación virtual
de manera comprometida y desplegar la imaginación pedagógica que,
en el marco de la pospandemia, ofrece oportunidades para fortalecer
procesos de retención, permanencia y finalización de las trayectorias
educativas. La lectura de los diferentes documentos muestra que, si
vencemos los riesgos, evitamos reduccionismos y asumimos los desafíos,
será posible elaborar propuestas que se inscriban profundamente
en la realidad educativa, la problematicen, la valoren y la doten de
sentido crítico. Es aquí donde puede radicar la fuerza transformadora
y de revisión iterativa e interpretativa de las propuestas de educación
híbrida: en el emerger de nuevas configuraciones que estos modelos
hibridados pueden inspirar para convertirse en la mejor herramienta y
plasmar así, verdaderos escenarios de justicia social e inclusión desde
las políticas públicas –siempre y cuando se conciban desde definiciones
multidimensionales, en las que es menester poner cierto foco–. A saber:
39

• Condiciones de viabilidad
Infraestructura; políticas de formación y desarrollo profesional
docente; cambios en los currículum, en los sistemas de
seguimiento y de evaluación. Sin condiciones, es difícil transitar
hacia nuevos modelos de gestión escolar que posibiliten una
transformación genuina de las prácticas educativas. Esto
requiere de políticas de continuidad en el financiamiento de
proyectos y programas de inclusión digital, que acorten las
brechas y den esperanza a los sectores más marginados y
vulnerables en cada uno de los países que integran la región.
• Iteraciones cortas
En estos últimos años el sistema educativo generó espacios
y oportunidades para experimentar y codiseñar estrategias
de sostenimiento y mejora de las prácticas en escenarios
cambiantes, emergentes e inesperados. La transformación
y mejora educativas se vieron modificadas por procesos y
procedimientos institucionales que se corrieron de una lógica
sistémica de organización-aplicación. En este marco, los rediseños
organizacionales se centraron en iteraciones cortas y liderazgos
distribuidos. Esto abre una oportunidad interesante para pensar
políticas, espacios, actores de rediseño educativo (nuevos o ya
existentes), capturando así la oportunidad de dinamizar estructuras
y jerarquías escolares y renovando las prácticas pedagógicas
rutinarias o ritualizadas para dar lugar a nuevas formas de pensar
los procesos educativos, las maneras de concebir la regularidad
estudiantil, el ejercicio del rol docente, y el trabajo en equipos.
• Consensos
Si bien esto parece una obviedad, implica una toma de decisión
profunda y acordada acerca del sentido de la educación en los
próximos años. Estas definiciones requieren de consensos que no
son simples porque son intersectoriales (organismos públicos y
privados, sindicatos, supervisores, directores, docentes, estudiantes,
no docentes, familias, etc.). La participación de distintos sectores
40

se tornará cada vez más relevante en la transformación del sistema

educativo hacia modelos más innovadores de inclusión digital.
• Visión
Quizás lo más complejo en términos de definiciones de
políticas para la región sea la necesidad de concebir qué
modelos serán relevantes para la educación en los próximos
años. Ya no desde la inclusión digital, sino desde los perfiles de
quienes egresan (y qué se necesitará en tiempos de cambio
y mucha incertidumbre). La construcción de estos perfiles
para cada uno de los niveles del sistema, de sus habilidades,
de los conocimientos que resulten significativos y relevantes,
dependerá del tipo de experiencias educativas que haya
que diseñar y ofrecer, y sus estrategias y formatos.
• Estrategia
En la actualidad, las deudas no son solo de infraestructura
tecnológica, sino de permanencia de estudiantes en el sistema
educativo. En los próximos años, será preciso sistematizar lecciones
aprendidas, porque muchas de las experiencias que acontecieron
en la virtualidad generaron inclusiones no esperadas (estudiantes
que pudieron estudiar mejor o docentes que encontraron nuevas
maneras de evaluar, por ejemplo). Esto implica la convergencia
de estrategias múltiples. Por un lado, la selección curricular en
términos de prioridades, perfiles y habilidades necesarias para
una inserción crítica y real del estudiantado en el mundo. Por
otro lado, la trazabilidad de las trayectorias educativas y los
aprendizajes auténticos que se promovieron, así como aquellos
que quedaron excluidos o relegados. Pero esto implica construir
indicadores y evidencia empírica para la toma de decisiones, no
alcanza con documentar las buenas prácticas y experiencias
educativas. Es preciso un abordaje claro de indicadores de
aprendizaje por disciplina y por nivel, que atraviese formatos y
entornos y genere un dato que integre aprendizajes mediados
tecnológicamente y experiencias educativas en la presencialidad.
41

La educación híbrida requerirá de un proceso de construcción de

conocimiento continuo, que albergue distintos tipos de interlocutores
(decisores de políticas, desarrolladores, actores del sistema
educativo, familias, sindicatos, organizaciones no gubernamentales,
etc.) y formas de colaboración múltiple e intersectorial. Es, en este
sentido, que habrá que continuar profundizando en investigaciones
que recuperen, con una base empírica regional y local, miradas
multidisciplinarias sobre esta temática y generando las condiciones
para el desarrollo de propuestas experimentales que puedan
ser incubadoras de innovación y transformación genuinas.
42

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47

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ESTADO DEL ARTE

Con la colaboración de María Verónica Perosi, Jimena Jacubovich,

El presente estudio se desarrolló bajo la coordinación de Fernando Salvatierra (especialista en TIC y

La serie de documentos Estados del Arte de investigaciones de

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Lo que se espera es que, mediante sus distintos ejes, esta

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4. Estudios actuales ............................................................................................................21

4.1. La educación híbrida concebida desde la modalidad ....................................... 22

4.2. El dislocamiento de la temporalidad .....................................................................24

4.3. Plataformas y aplicaciones en el centro de la escena....................................... 28

4.4. Experiencias educativas emergentes: hacia la construcción de posibles

5. Conclusiones y perspectivas de oportunidad...........................................................37

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A comienzos de 2020, en el contexto de la pandemia por la

En efecto, actualmente la educación híbrida ocupa una parte sustantiva

Hibridación y convergencia son marcas relevantes de este presente.

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generar conexiones entre los diferentes medios, para formar su

Asimismo, los desarrollos tecnológicos favorecieron propuestas

En los años recientes, surgieron interrogantes en relación con las

Desde las políticas públicas, se instalaron debates en torno a qué

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la inclusión y la permanencia de estudiantes en el sistema educativo–.

Desde el plano institucional, los establecimientos educativos en sus

En cuanto a las prácticas educativas, las definiciones giraron en

No obstante, es preciso reconocer que la adopción de plataformas,

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ni la generación de propuestas híbridas, en tanto se sostienen desde

Lejos de generar un reduccionismo que simplifique la educación híbrida

Es decir, en el núcleo de la educación híbrida lo que está en debate

Esta publicación busca sistematizar algunos de los principales

1 La clase invertida se concibe desde la alteración de la secuencia: explicación-aplicación. Tiende

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debates y consensos sobre la educación híbrida a la luz del

Se espera que estas dimensiones abran posibles perspectivas

De cara a los próximos años, se asume que el foco esté puesto

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El concepto de hibridación está presente desde la perspectiva de los

La educación híbrida no emerge con la pandemia. Diferentes autores

Estas combinaciones, mestizajes o hibridaciones se materializan en las

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Tal como sostiene Buckingham (2008), el contexto actual no se

Desde esta mirada, concebir la hibridación únicamente como

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La pandemia, como punto de inflexión, mostró, por tanto, la

Se asume, por tanto, que se está ante la presencia de hibridaciones

Tal como sostiene Rama (2020, p. 70):

… actualmente se concibe a la educación híbrida más que como el

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pedagógico y no fragmentado entre componentes presenciales y

Entre los factores que ayudan a comprender la

• Los escenarios y desarrollos tecnológicos instalan

• Los escenarios actuales rompieron la concepción de

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