La Didáctica Del Lenguaje en El Ámbito de Las Competencias Educativas

ANFAP
Asociación Nacional para la Formación y Asesoramiento de

los Profesionales
Formación del
Profesorado
LA DIDÁCTICA DEL LENGUAJE

EN EL ÁMBITO DE LAS
COMPETENCIAS EDUCATIVAS
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902 99 55 98
ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS
CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEÓN - CATALUÑA - EXTREMADURA
GALICIA - LA RIOJA – MADRID - CEUTA - MELILLA - MURCIA
NAVARRA - PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La Didáctica del Lenguaje
2
LA DIDÁCTICA DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LAS

COMPETENCIAS EDUCATIVAS
DESTINATARIOS
▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.

▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades.
▪ Profesores de la Especialidad de Psicología y Pedagogía.
▪ Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
▪ Personas interesadas en la docencia
DURACIÓN Y MODALIDAD
▪ 100% A Distancia. Metodología On-line.

▪ 110 horas. 11 Créditos
DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA
MAGISTER. Gta. Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid. Teléfono: 902 99 55 97
OBJETIVOS DEL CURSO
1.-Reconocer el concepto de competencia y su desarrollo curricular en Lengua y

Literatura.
2.-Analizar las características de la materia de Lengua y Literatura en los distintos

niveles de formación académica no universitaria.
3.-Describir y ejemplificar técnicas y estrategias específicas para la enseñanza-

aprendizaje de la materia.
4.-Describir recursos didácticos para la enseñanza-aprendizaje de Lengua y

Literatura en Educación Infantil y Primaria, Educación Secundaria y Bachillerato.
5.- Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la búsqueda,

selección, organización e interpretación de informaciones adecuadas a la didáctica
de esta materia.
6.- Explicar la Evaluación en la enseñanza internivelar de esta materia con

referencias a competencias, objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
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METODOLOGÍA
Se fomentará una participación abierta, on line, donde el alumnado estará en

constante comunicación con el profesorado, apoyado en todo momento por
material en soporte papel y en formato digital.
A partir de técnicas indagatorias, se realizará un aprendizaje significativo con
una didáctica constructivista que llevará al alumnado a resolver ejercicios
prácticos de forma eficiente.
La disponibilidad constante y adecuada del tutor será la referencia general
de la metodología del presente curso.
CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
1.-Definir con rigor el concepto de evaluación con referencias a competencias.

2.-Manejar con precisión las bases curriculares sobre las que se sustenta la
materia en referencia a la didáctica internivelar.
3.-Diseñar, utilizando diversos materiales, modelos de actividades para aplicar
en el aula que materialicen el desarrollo competencial de aprender a aprender
lenguaje.
4.-Explicar con precisión y rigor cada una de las prácticas que se entregarán
en los plazos oportunos.
5.-Consultar la plataforma on-line del curso, así como manejar
adecuadamente los recursos TIC recomendados, siempre bajo la tutela y
asesoramiento del profesorado.
Las técnicas de evaluación propuestas son:

-Pruebas tipo test que permitan comprobar la asimilación por parte del alumno
de todos los puntos tratados en cada tema.
-Ejercicios prácticos que muestren la aplicación de los contenidos tratados a
situaciones didácticas concretas.
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TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO:
Para superar el curso se puede optar por:
- Realizar los test de evaluación que aparecen en la plataforma superando más

del 60% de la nota. Los test o cuestiones de Autoevaluación representan una
forma cómoda y rápida de valorar la correcta asimilación de los conocimientos.
- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que encontrarás en el

manual del curso.
Cada Tarea será evaluada como apto o no apto y adicionalmente se darán
unos comentarios escritos por parte del tutor. Podrá aparecer una calificación
numérica donde el 100% sería la máxima puntuación.
TAREA 1
Realizar parcialmente una Unidad Didáctica de E. Infantil, o de un curso

de E. Primaria o de un curso de ESO donde se especifiquen contenidos,
objetivos, competencias y criterios de evaluación en forma de esquema
en uno o dos folios. El resto servirá para redactar actividades que
fundamentarán las competencias.
En esta tarea, el alumno elaborará el esquema en forma de cuadro a 4

columnas y posteriormente redactará las actividades para llevar a cabo esas
competencias en función de los contenidos y los objetivos y teniendo en cuenta
los criterios de evaluación según la U.D. y el curso elegidos.
5
CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN
MÓDULO I
1.CONCEPTOS PREVIOS.
1.1. El concepto de COMPETENCIA.
1.2. La confluencia de conceptos en la enseñanza-aprendizaje.
2. COMPETENCIAS
2.1. Ámbito legislativo.
2.1.1. Desarrollo curricular.
2.2.Funciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.3. La competencia en comunicación lingüística.
2.3.1. Contribución de la materia de Lengua a la adquisición de

competencias.
3. COMPETENCIAS EDUCATIVAS.
3.1. Principios didácticos.
MÓDULO II
4. DIDÁCTICADEL LENGUAJE Y COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA

EDUCACIÓN INFANTIL.
4.1.Contenidos y Competencias.
4.2. Estrategias y Técnicas.
4.3. Tipología de Actividades.
4.4. Incorporación de competencias a las UUDD.
5. DIDÁCTICA DEL LENGUAJE Y COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA.
5.1.Soportes legislativos.
5.2.Estrategias y Técnicas.
6
5.3. Materiales y Recursos.
5.4.Tipología de actividades.
6. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
7. EL PLAN LECTOR.
MÓDULO III
8. LA DIDÁCTICA DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LAS COMPETENCIAS

EDUCATIVAS EN SECUNDARIA.
8.1. Planteamientos generales.
8.1.1. La intervención didáctica.
8.2. Descripción de modelos de actividades para los distintos cursos

de la ESO.
8.2.1. Orales.
8.2.2. Escritas.
8.2.3. TIC.
8.3. Propuestas diferenciadas.
8.3.1. Técnicas.
8.3.1.1. Criterios para elegir una técnica.
8.4. Recursos y Estrategias.
8.5. La interdisciplinariedad.
8.6.Atención a la diversidad.
8.7.El Plan de Fomento de la Lectura.
8.8.Integración en las UUDD.

EDUCATIVAS EN BACHILLERATO Y F.P.
7
9.1. Planteamientos generales.
9.2. Integración en las UUDD.
9.3. Descripción de modelos de actividades para los distintos cursos de

Bachillerato y F.P.
9.4. La interdisciplinariedad.
MÓDULO IV
10. LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE.
10.1. Evaluación con referencias a competencias, objetivos, contenidos

y criterios.
10.2. Cómo se evalúan las competencias.
10.3.Evaluación de competencias y práctica docente.
10.4.Diferenciación y complementariedad de las técnicas de evaluación.
EVALUACIÓN
TAREAS
BIBLIOGRAFÍA
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INTRODUCCIÓN
El concepto de LENGUAJE ha sido objeto de estudio y reflexión por parte

de la humanidad a lo largo de los tiempos. Diferentes escuelas y criterios se han
aproximado a su definición, obteniéndose multitud de posibilidades en relación a su
acercamiento a distintas ópticas: el lenguaje visto desde la Psicología, la
Pedagogía, la Sociología... y, más recientemente, desde la Neurología.
Hoy se puede decir que el término LENGUAJE amplía su significado con

múltiples definiciones y sin embargo, claramente, se define por su indefinición.
Ya habló Heráclito sobre el origen divino del lenguaje, a lo que se opuso

Demócrito. Platón, Sócrates y varias religiones anteriores y posteriores prestaron
atención al origen de las palabras. Aristóteles, los sofistas, los estudios de retórica
que ya abarcaban las definiciones sobre el lenguaje en gramáticas renacentistas,
nos hacen llegar al siglo XIX con los estudios de comparación histórica de Humboldt
y el nacimiento de la Lingüística como ciencia.
El cristianismo, la lógica, la Filosofía y sus teóricos (el cartesianismo, el

empirismo, Rousseau, Leibniz, Berkeley, Kant y el trascendentalismo, Hegel, y más
recientemente Russell y Wittgenstein que toman al lenguaje como objeto de
investigación), nos llevan a los filósofos del lenguaje (escuela de Oxford) y a
diferentes estudiosos de distintas disciplinas.
Pero hasta llegar a estos avances muchos otros debemos mencionar en

su vertiente historicista.
Multitud de escuelas de distinta óptica han tratado sobre el LENGUAJE, y,

criterios que podemos citar serían los siguientes:
-Lenguaje como sistema de signos/símbolos.
-Lenguaje como medio de comunicación.
-Lenguaje como fenómeno social.
-Lenguaje como instrumento.
-Lenguaje como fenómeno humano.
-Lenguaje como medio de trasmisión de ideas, sentimientos...
-Lenguaje como fenómeno histórico.
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Realmente se pueden encontrar rasgos comunes para concluir que el

lenguaje es un medio de comunicación y un sistema de signos.
Ya ARISTÓTELES decía que el hombre realiza un tipo especial de actos

en los que se sirve del lenguaje para conseguir determinados fines. Desde ahí,
WEINRICH señala otros estudios procedentes de la Antropología, la Filosofía, la
Politología, la Psicología, etc. para llegar a la TEORÍA DE LA ACTIVIDAD
VERBAL con los seguidores de VIGOTSKY: LEONTEV, LURIA y otros que parten
de que toda actividad se articula en tres aspectos: Motivación, Finalidad y
Realización y, por supuesto, el lenguaje seguiría estas tres pautas. Desde aquí se
deduce que la actividad verbal es una actividad comunicativa.
Si nos interesa una percepción más gramatical, debemos recordar a

MORRIS y su visión globalizadora del lenguaje, donde éste se contempla como
una suma de un componente sintáctico con un componente semántico y otro
pragmático.
En definiciones más cercanas a nosotros, citaremos a DUCROT Y

TODOROV que siguen tres criterios:
-1-Sistematicidad: El lenguaje es algo más que un signo.
-2-Significación: Significado (parte ausente) y Significante (parte que

puede hacerse sensible) y la relación entre ambas sería la significación.
-3-Secundariedad: Función metalingüística (puede emplearse para hablar

de otras palabras y otros sistemas de signos).
Cierto es, además, que el lenguaje puede producir frases que rechazan la
denotación y la representación (mentiras, perífrasis, repeticiones...) y que debemos
tener en cuenta que las palabras pueden utilizarse en un sentido del cual la
comunidad lingüística no tiene conocimiento previo y que se conoce por el
contexto.
Si seguimos haciendo un poco de historia, pasaríamos históricamente por

la delimitación de conceptos (dentro de las teorías generales a las que nos
referíamos antes) y será el siglo XX con el ESTRUCTURALISMO el que marque un
antes y un después en los estudios relacionados con este tema, y con F. de
Saussure y sus discípulos con principios básicos entre los que encontramos la
diferenciación entre Lengua y habla, Semiología, Diacronía y Sincronía...y de ahí la
ESCUELA DE GINEBRA.
La ESCUELA DE PRAGA (Círculo Lingüístico de Praga), funcionalista, con

Troubetzkoy y sus tesis fundacionales de la fonología opuesta a la fonética
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demuestran el carácter sistemático de la lengua. Citaremos también a sus

continuadores Martinet o Benveniste (con sus conceptos de enunciación y
enunciado).
La ESCUELA DANESA (Círculo Lingüístico de Copenhague) y la

Glosemática de Hjemslev con consideraciones tales como la lengua como forma, no
sustancia y la dicotomía expresión y contenido.
La ESCUELA INGLESA iniciada por Sweet, con el estructuralismo inglés

fundado por Firth, que reelabora la teoría contextual del significado de Malinovski.
En la escuela de Londres podemos citar a Robins, Lyons y sin formar parte de la
escuela no debemos olvidar a Ogden y Richards quienes elaboraron el triángulo
semiótico: significante, significado y referente (ampliación de los estudios
saussirianos).
Escuelas norteamericanas que derivan de la revista LANGUAGE y Sapir y

sus estudios sobre lenguaje y antropología, y otros que llegan por caminos
independientes a conclusiones que también obtenemos en Europa pueden
continuar esta pequeña síntesis. Destacamos a Whorf y la formulación del
RELATIVISMO LINGÜÍSTICO: “Los límites de mi pensamiento son los límites de mi
lenguaje”.
La nueva lingüística norteamericana llega de la mano de Bloomfield y sus

postulados: El antimentalismo que teoriza sobre la idea de que ante un estímulo,
una persona reacciona hablando.
En esta historia que desarrollamos a grandes rasgos, llegamos ya a 1950

con el DISTRIBUCIONALISMO y la teoría de los constituyentes inmediatos
desarrollada por Wells y con contribuciones posteriores de Harris.
Noam Chomsky, desde el Instituto Tecnológico de Massachusetts será un

nombre importante puesto que dará a conocer la Lingüística
TRANSFORMACIONAL. Alumno de Harris, propone la GRAMÁTICA GENERATIVA
que contradice al distribucionalismo y presenta una gran influencia de la Lógica, la
Psicología, las Matemáticas, la Cibernética y la traducción automática. Intenta dar
una teoría lingüística científica, que se mantiene en principios tales como buscar
una hipótesis innatista sobre el origen y el funcionamiento del LENGUAJE; tratará
la organización en estructura profunda y superficial con aplicación de reglas
transformacionales (supresión, adicción), y los conceptos de competencia
(conocimiento implícito de la lengua) y actuación (realización concreta de los
enunciados) y gramaticalidad.
11
Posteriormente a la revolución chomskiana, encontramos otras teorías,

entre las que citaremos solo las más representativas:
- La TEORÍA DE LOS ACTOS DE HABLA, origen de lo que se agrupa

bajo la denominación de PRAGMÁTICA, aunque inicialmente filosófica, ha dado
lugar posteriormente a la PRAGMÁTICA LINGÜÍSTICA. AUSTIN construye la teoría
de los enunciados realizativos y distingue 3 tipos de actos de habla.
-LOCUTIVO (cuando se dice algo). Comprende un acto fónico (emite

sonidos), un acto fático (organización y construcción gramatical), y un acto rético
(con significado).
-ILOCUTIVO (acto que se realiza al decir algo, o sea, la manera de

decirlo: ordenando, preguntando, prometiendo...).
-PERLOCUTIVO (el que se realiza por haber dicho algo, consecuencias o

efectos sobre pensamientos, sentimientos...).
Lo completará su discípulo, John SEARLE con su TEORÍA DE LOS

ACTOS DE HABLA cuya tipología clasificará los actos ILOCUTIVOS en:
1. Representativos (comprometen al hablante con la verdad expresada).
2. Directivos el hablante intenta conseguir que el oyente se comporte de una

manera determinada).
3. Compromisivos (el hablante se compromete a comportarse de una manera

determinada).
4. Expresivos (manifiesta sentimientos y actitudes).
5. Declarativos (cuando el hablante produce cambios en estados de cosas,

dentro de una institución, por ejemplo cuando bautiza, declara la guerra, etc.)
(GRACIELA REYES Y OTROS, 2009).
Más tarde Paul GRICE con su TEORÍA DEL PRINCIPIO DE

COOPERACIÓN se centra en el estudio de los principios que regulan la
interpretación de los enunciados. Intenta precisar los mecanismos que regulan el
intercambio comunicativo y que son los responsables del significado “añadido”.
Distingue lo que se dice y lo que se comunica. Los hablantes producen implicaturas,
es decir, significados que no dependen siempre del significado convencional de las
palabras emitidas, sino de que los hablantes presuponemos la vigencia del principio
de cooperación. Si por ejemplo pregunto la hora y alguien me contesta: “La
secretaria ya se ha ido”, es porque mi interlocutor es cooperativo; no sabe la hora,
12
pero me da un dato para que la calcule (esto es, una implicatura) ( GRACIELA
REYES Y OTROS, 2000). Esta Teoría define sus principios en:
-Cantidad (la información que debe usarse): Diga todo lo que tenga de decir
pero nada más que eso.
-Cualidad: intente que su comunicación sea verdadera.
-Relación: diga cosas relevantes; diga lo que venga al caso.
-Modalidad: No sea ambiguo, sea claro y ordenado.
Las completará Robin LAKOFF que reduce las máximas conversacionales a dos:
1.- Sea claro.
2.- Sea cortés.
La claridad se relaciona con las máximas de Grice y las de cortesía con

tres normas básicas:
a) No haga imposiciones.
b) Dé opciones.
c) Haga que su interlocutor se sienta bien.
Geoffrey Leech añade las máximas del principio de cortesía (de tacto, de
generosidad, de aprobación, de modestia, de armonía, de simpatía) (GRACIELA
REYES, 2000), y BROWN y LEVISON con las teorías sobre la cortesía (más
difundidas), van más allá con los conceptos de PRESTIGIO E IMAGEN.
- La TEORÍA DE LA RELEVANCIA de Sperber y Wilson. A partir de 1986,

influye mucho en la pragmática porque intentan ofrecer un mecanismo deductivo
explícito para dar cuenta de los procesos y estrategias que conducen desde el
sentido literal hasta la interpretación pragmática. Construyen los conceptos de
ostensión (mostrar, hacer ver) y de inferencia deducir lo que no aparece escrito,
pero que entendemos). La relevancia depende de si se obtienen o no efectos
contextuales; la información que no da lugar a efectos contextuales es irrelevante.
Las explicaturas son los procesos inferenciales que se dan tras la

decodificación o paralelamente a ella y desambigüan o enriquecen expresiones
vagas. La teoría de la relevancia está basada en obtener mucha información con
un esfuerzo de procesamiento mínimo (GRACIELA REYES Y OTROS, 2000).
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- La TEORÍA DE LA ARGUMENTACIÓN de Anscombre y Ducrot fija su

atención en el encadenamiento interno de los enunciados en el discurso. Estudia
marcadores argumentativos.
-La TEORÍA MATEMÁTICA DE LA COMUNICACIÓN de Shanonn y

Weber, que enuncia la comunicación como un proceso matemático de un punto A
a un punto B.
-La LINGÜÍSTICA DEL TEXTO que ensancha el campo de la reflexión

sobre el lenguaje. Una primera etapa estudia el texto como ampliación de la
oración (Petofi) y una segunda etapa ve el texto como una unidad comunicativa
completa (estudios en Rusia, además de los estudios de Propp ( Morfología del
cuento), los de alemanes como Lang y sus propuestas (el concepto MIG, Marco de
Integración Global), son los que señalaremos entre otros. La lingüística del texto
pretende estudiar el proceso global de la comunicación humana mediante el
lenguaje.
La LINGÜÍSTICA estudia ese proceso global de la comunicación humana

mediante el lenguaje en su integridad, considerando todos y cada uno de los
elementos del proceso sin privilegiar ninguno de ellos, en el marco de la realidad
superior del texto, y por ahí se llegará a la Lingüística del Texto, cuyo punto de
partida es el conjunto del proceso comunicativo mediante el lenguaje. Ahí entra la
Pragmática.
Para la PRAGMÁTICA el lenguaje es el principal medio de comunicación

social humana y de ahí que enlace con la Teoría de la Actividad Verbal, pero con
otras perspectivas aportadas por AUSTIN y SEARLE con su ya mencionada
TEORÍA DE LOS ACTOS DE HABLA.
Todas suponen una preocupación por el lenguaje desde el punto de vista

comunicativo (por lo que van más allá del estructuralismo y la gramática
transformacional) y también concluyen que el lenguaje es un proceso plurifuncional
(más allá de la función comunicativa) porque sirve para la expresión, la
representación del mundo, etc. Se analizan las relaciones entre los participantes, su
intencionalidad comunicativa y la relación texto y contexto. Son los llamados
factores pragmáticos presentes y activos en el discurso, a los que se van sumando
nuevos conceptos como los de Coherencia, Cohesión, Deixis, Foricidad y otros.
Todo ello se concreta en una, a veces, difusa PRAGMÁTICA, cuyo

objetivo es el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la
comunicación, es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un
enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una situación
comunicativa concreta, como su interpretación por parte del destinatario.
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Debemos ahora recordar los principios fundamentales de la Pragmática:
 El estudio de la actividad lingüística no debe limitarse al código ni a la

significación.
 El análisis pragmático considera 2 elementos:
1- Los de naturaleza física: emisor, destinatario, enunciado,

contexto o situación espacio-temporal (que incluye la deixis: las cosas que están a
la vista-CONTEXTO FÍSICO: deixis de persona, de lugar, de tiempo, discursiva,
social) , los estados de cosas que se conocen por quienes hablan (CONTEXTO
EMPÍRICO, la coyuntura, C. OCASIONAL, el contexto histórico y el cultural).
2- Los factores o componentes relacionales de naturaleza

inmaterial (información pragmática: conocimientos, creencias, opiniones,
experiencias previas...), intención comunicativa y/o relación social.
Sin duda, uno de los aspectos relacionados con el LENGUAJE que

suponen una cierta aproximación entre los estudiosos es el referido a la
COMUNICACIÓN, aunque está claro que no toda comunicación se efectúa por
medio del Lenguaje.
A partir de los años 60 la Psicolingüística se enfoca de manera cognitiva y

une Lengua y Conocimiento en lo que se llama COMPETENCIA (psicolingüística
piagetiana + lingüística generativa).
De la competencia lingüística se llega a la competencia comunicativa, que

se amplía con los estudios de Hymes y que se completan con los conceptos de
competencias diferenciadas, de ahí que se hable de competencia léxica,
competencia pragmática, etc.
Lugarini estudia las competencias diferenciadas en el proceso de

producción oral y obtenemos:
-Competencia ideativa, con la cual el hablante planifica el contenido del

mensaje con una finalidad.
-Competencia pragmática, con el uso de diferentes códigos (verbales y no

verbales).
-Competencia sintáctica y textual: construcción de frases aceptables con

coherencia y cohesión.
-Competencia semántica: cuando se buscan en el lexicón los lexemas que

necesita para la expresión oral y la modalidad adecuada.
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-Competencia técnica: cuando cumple el manejo de estrategias

comunicativas tales como el tono, el timbre, movimientos, etc.
Y también las competencias en el proceso de comprensión oral (siempre

diferenciando discursos espontáneos y planificados):
-Competencia técnica: aspectos exteriores: entonación, sonido.
-Competencia semántica: relación entre significantes y significado del

propio lexicón mental.
-Competencia sintáctica y textual: ordenación, concordancia, estructura

lineal...
-Competencia pragmática: finalidades, inferencias, distinción de ideas

Principales.
-Competencia selectiva: mensaje con determinada finalidad.
Enmarca el lenguaje en la teoría de la actividad verbal y el texto como

unidad comunicativa.
-La TEORÍA DE LA ACTIVIDAD VERBAL que empieza con los estudios

psicolingüísticos de Vigotsky, continúa con los de su discípulo Luria y los difundirán
los hermanos Leontev. Servirán para aportar una nueva luz a la relación
pensamiento y lenguaje. Sin duda es la más significativa para el ámbito que
estamos estudiando. Decía SCHMIDT que el lenguaje ya no es un sistema de
signos, sino un sistema de actividad cuya estructura junto a unas reglas realiza
operaciones ordenadas para conseguir un objetivo que es información,
comunicación, contacto, expresión y performación de una actividad.
Enlaza así el lenguaje con la sociedad.
Tiene que ver que esté elaborada por psicolingüistas y es una de las
ramas que más se han desarrollado hoy en día.
La Psicolingüística junto a la Psicología del Lenguaje y la Lingüística

psicológica estudia cuestiones del lenguaje que interesan por igual al psicólogo y al
lingüista y son:
1.-Los fundamentos biológicos del lenguaje.
2.-El lenguaje infantil.
3.-El aprendizaje de la conducta verbal.
4.-El almacenamiento de información lingüística.
16
5.- El Bilingüismo.
6.-Las patologías lingüísticas.
Es, por tanto, el momento de destacar las polémicas ocurridas en el siglo

XX entre Piaget y Vigotsky y entre Piaget y Chomsky a partir de los estudios sobre
la adquisición del lenguaje y del lenguaje en relación con la inteligencia.
Solo en una fase muy avanzada de la historia de la Lingüística se planteó

el problema de la adquisición del lenguaje desde una perspectiva lingüística.
Ya el conductismo con su fundador Watson en 1924 hablaba de lenguaje

y pensamiento, al estudiar el comportamiento observable en contraposición a las
corrientes mentalistas, que se fijaban en el proceso interno del cerebro. Dicen que
se aprende a hablar por hábito.
Goldstein estudia las afasias y considera el lenguaje como una actividad

global y la teoría matemática de la comunicación será el comienzo de la
biolingüística con OSGOOD y SEBEOK.
En los 70 la perspectiva sociocognitiva y funcional llegará con influencia

de la teoría de la actividad verbal de Vigotsky.
Piaget se interesa por el desarrollo cognitivo (teoría de la génesis del

lenguaje, el pensamiento humano como forma de comprender el mundo y el
aprendizaje del lenguaje desde bebés). Habla de una primera etapa del lenguaje en
relación al pensamiento de un niño, una segunda etapa de desarrollo de la
inteligencia y el lenguaje egocéntrico (el niño habla sin interlocutor, con repeticiones
ecolálicas, balbuceos por placer, monólogos, etc.). Llega a la conclusión de que le
lenguaje es primero individual y luego social.
La psicología de Piaget es biologista y en cuanto a las características del

desarrollo cognitivo dice que el ser humano nace inmaduro y en sus estudios de
adquisición del lenguaje llega a la conclusión de que la característica especial del
hombre es la capacidad cognitiva superior que hace posible el pensamiento
conceptual. De aquí se llega a otros estadios.
Vigotsky es considerado el maestro de la escuela psicolingüística en la

URSS y del Constructivismo. Sus fundamentos psicológicos giran alrededor del
lenguaje y el pensamiento y sus conceptos de psicología y pedagogía hablan del
desarrollo próximo y de la mediación del adulto y aparece la noción de expectativa;
un adulto solo intuye lo que espera que logre un sujeto de aprendizaje. Esa
expectativa no siempre coincide con quien aprende. En la relación entre iguales es
más fácil de superar el conflicto entre expectativas y mejorar los logros.
17
El desarrollo del lenguaje no va de lo egocéntrico a lo social, según su

punto de vista, sino al contrario y llega a la conclusión de que la comunicación con
el adulto es mejor cuando el niño asimila el lenguaje. Este le sirve para orientarse
en una situación con factores de inteligencia preverbal e interacción social.
Para esta escuela y sus continuadores el lenguaje es un factor decisivo

para el desarrollo humano y para el aprendizaje y está vinculado al pensamiento.
Su discípulo LURIA dice que por el lenguaje vemos la realidad y lo

abstracto. Insiste en la palabra para construir conceptos. Para él la palabra y su
contenido semántico es la unidad de análisis común a la psicología y a la
lingüística. Dice que la palabra es la primera señal, luego será referente con
vínculos asociativos y llega al significado general y adquiere significados concretos
en una situación o contexto.
En cuanto a la polémica con Chomsky, este definió que los modelos de

aprendizaje no tienen que ver con un lenguaje “context free”. Destacó los aspectos
productivos de las conductas del lenguaje y refutó los modelos conductistas. Para
Chomsky la rapidez en la adquisición del lenguaje confirma la base genética, pero
continúa desarrollándose de forma autónoma; para Piaget el desarrollo cognitivo es
primero.
Hemos marcado así, a muy grandes rasgos, reflexiones y teorías que

debemos conocer y ampliar (aquí solo mencionamos, y no todo), pero que, como
inicio, nos sirven para hablar del LENGUAJE y las muchas cuestiones que se han
debatido y publicado sobre su estudio.
18
MÓDULO I
1. CONCEPTOS PREVIOS
Comenzaremos con una obviedad que es importante para el tratamiento

de nuestro curso: Hablar sobre LENGUAJE implica tener en cuenta que es una
materia presente en toda la enseñanza y que se atiene a una estructura general.
Las leyes sobre educación han establecido, a lo largo de los tiempos,

distintas etapas educativas y sus correspondientes tipos de aprendizaje, que,
últimamente, adoptaban dos formas: capacidades y objetivos.
La LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006) añade un nuevo tipo de

aprendizaje: las competencias, y las sitúa como referente para toda la enseñanza
obligatoria (Primaria y Secundaria) (COMPETENCIAS BÁSICAS- ESCUELA
ESPAÑOLA, nº 2, noviembre, 2007).
Estas nuevas formas responden a planteamientos de la sociedad actual e

intentan una actuación más apropiada en la realidad académica y social.
1.1. El concepto de COMPETENCIA
El concepto de COMPETENCIA no representa una noción innovadora en

la enseñanza del lenguaje. Del latín cum petere “capacidad para concurrir, coincidir
en la dirección” podemos encontrar definiciones, en sentido amplio y general, que
igualan este término a habilidades psicológicas y sociales, valores, hábitos (de
pensamiento, afectivos y de comportamiento), razonamientos (morales, analíticos,
sistémicos) y conocimientos. Esta competencia se adquiere desde la experiencia
personal y cotidiana (familia, aula, escuela, barrio) llegando a la convivencia.
Vemos, por tanto, que COMPETENCIA incluye conocimientos,

sentimientos, actitudes, valores, hábitos. Constatamos, pues, su carácter
polisémico, que se amplía al ser utilizado en diferentes ámbitos.
En la enseñanza toma una nueva perspectiva con el desarrollo y la

publicación de la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006), que adjetiva este
vocablo con la palabra BÁSICAS y ya tenemos ahí LAS COMPETENCIAS en el
currículo fijado por esta Ley como nuevo elemento prescriptivo. Se incorporan aquí
las “competencias” con el objetivo de contribuir a resolver tres problemas: ¿Qué
aprendizajes pueden ser considerados socialmente relevantes?, ¿qué cultura es
considerada socialmente necesaria para alcanzar esos
19
aprendizajes? y ¿bajo qué condiciones es posible lograr que la cultura

seleccionada contribuya a lograr los aprendizajes deseables? La elaboración de
diseños curriculares basados en competencias pretende contribuir a la resolución
de estas tres cuestiones (COMPETENCIAS BÁSICAS-ESCUELA E., nº 1, octubre
2007). Con las modificaciones de la LOMLOE, las competencias pasan a ser siete y
hay de dos tipos: dos competencias (lingüísticas y matemáticas, ciencia y tecnología)
y cinco transversales ( digital, aprender a aprender, sociales y cívicas, iniciativa y
emprendimiento y conciencia y expresión cultural).
Pero si observamos un sentido más concreto del término, que nos

interesa en un aspecto didáctico, atendemos a Zabala (ZABALA, 2008: 43-45)
cuando dice: “una competencia es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o
hacer frente a situaciones adversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y
para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo
tiempo y de forma interrelacionada.
La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona

para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida.
Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos
de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera
interrelacionada, componentes actitudinales y conceptuales”.
Para evitar confusiones mayores en la terminología, entenderemos como

Diseño Curricular el documento que recoge las decisiones referidas al conjunto de
objetivos, contenidos y criterios de evaluación (aprendizajes socialmente deseables)
y currículo como conjunto de experiencias educativas que un centro educativo
ofrece a sus alumnos. Los centros que imparten las enseñanzas propias de una
determinada etapa comparten el mismo diseño curricular pero no el mismo
currículo.
Entendemos ENSEÑANZA como proceso por el que se configuran las

condiciones para que los alumnos puedan vivir las experiencias educativas que el
centro ha dispuesto, es decir, el proceso destinado a crear las condiciones para
que, a través de las experiencias educativas, los alumnos puedan llegar a aprender.
Así mismo APRENDIZAJE será lo que entendemos como las capacidades,

destrezas, habilidades, competencias que los alumnos llegan a adquirir como
consecuencia de las experiencias educativas que el centro les ofrece
(COMPETENCIAS BÁSICAS-ESCUELA ESPAÑOLA nº 4, enero de 2008).
Las competencias son interdisciplinares y eso es lo que las diferencia de los

objetivos (que son de materia). Hay que llegar a que el alumno alcance estas
capacidades y para ver el grado de consecución están las pruebas de diagnóstico.
20
1.2. La confluencia de conceptos en la enseñanza-aprendizaje
Las competencias suponen un elemento añadido a los currículos de los

centros educativos y no sustituyen a los ya existentes: objetivos de etapa, objetivos
de área, bloques de contenidos, criterios de evaluación y áreas curriculares, sino
que la integración de todos ellos en los diseños curriculares debe contribuir a la
mejora del currículo de cada centro educativo.
La competencia se presenta como un tipo de aprendizaje distinto. Una

persona utiliza todos sus recursos para resolver de forma adecuada una tarea en un
contexto determinado. Competencia representa un aprendizaje distinto y
complementa a otras formas de aprendizaje.
Las competencias se justifican porque están al alcance de todos, son

comunes a muchos ámbitos de la vida y son útiles para seguir aprendiendo. Se
adquieren a través de experiencias educativas diversas, se evalúan con fuentes de
información y criterios de evaluación y los centros educativos, analizando los
diseños curriculares, concretan qué elementos de las áreas (objetivos, contenidos y
criterios de evaluación) contribuyen a la consecución de cada una de las
competencias.
En la enseñanza-aprendizaje supone analizar las prácticas actuales y

cuestionarse la validez de las mismas; mantener, modificar o incorporar prácticas
nuevas serán las consecuencias más importantes. Un análisis de las tareas que se
ofrecen al alumnado llevará consigo la reflexión de cómo cada una de ellas lleva a
la adquisición de las competencias.
2. COMPETENCIAS
¿Por qué se llaman competencias? Porque son aprendizajes

imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de
saberes adquiridos. Son las competencias que debe haber desarrollado un joven al
finalizar su enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer
una ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser
capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (Anexo I,
Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, correspondiente a la Etapa Secundaria
Obligatoria).
21
2.1. Ámbito legislativo
En el curso 2007-08 el sistema educativo español estrenó una nueva Ley

Educativa: la Ley Orgánica de Educación (LOE) aprobada el 3 de mayo de 2006 y
fijó un calendario de aplicación de cinco años a partir de la entrada en vigor de la
misma. Por esa implantación gradual, ha convivido en el tiempo y en los centros
docentes con la LOGSE.
El Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, estableció el calendario de

implantación para 1º y 2º de Primaria y 1º y 3º de Secundaria en el curso 2007-08;
la nueva Educación Infantil, 3º y 4º de Primaria y 2º y 4º de Secundaria y 1º de
Bachillerato en el curso 2008-09; y, 5º y 6º de Primaria y 2º de Bachillerato para el
curso 2009-2010, curso en el cual se terminará el proceso de aplicación de la LOE.
Con los cambios introducidos por la LOMLOE, la etapa de Primaria se divide en 3
ciclos, de 2 años académicos y se organiza en áreas. La ESO se organizará en
dos ciclos: el primero formado por los cursos 1º, 2º y 3º, y un segundo ciclo
formado únicamente por 4º de ESO curso de carácter propedéutico dedicado a
las enseñanzas académicas par la iniciación al Bachillerato y/o a las enseñanzas
aplicadas para la iniciación a la FP.
2.1.1. Desarrollo curricular
Aportamos aquí el estudio comparativo que aporta COMPETENCIAS -

ESCUELA E. nº 3 diciembre de 2007 para que vemos el origen y el desarrollo de
este concepto.
Denominación de la Definición Definición Denominación del

UE propuesta por la UE propuesta por el MEC
MEC
Comunicación en la Comunicación es la Esta competencia se Competencia en

lengua materna. habilidad para refiere a la utilización comunicación
expresar e interpretar del lenguaje como lingüística.
pensamientos, instrumento de
sentimientos y comunicación oral y
hechos tanto de escrita, de
forma oral como representación,
escrita (escuchar, interpretación y
hablar, leer y comprensión de la
escribir), y para realidad, de
interactuar construcción y
lingüísticamente de comunicación del
forma apropiada un conocimiento y de
una amplia gama de organización y
contextos sociales y autorregulación del
culturales: educación pensamiento, las
y formación, trabajo, emociones y la
hogar y ocio. conducta.
22
Comunicación en una La comunicación en El desarrollo de la

lengua extranjera. lenguas extranjeras competencia
comparte de forma lingüística al final de
general las la educación
principales obligatoria comporta
dimensiones de las el dominio de la
destrezas de lengua oral y escrita
comunicación en la en múltiples
lengua materna. La contextos, y el uso
comunicación en funcional de, al
lenguas extranjeras menos, una lengua
también necesita extranjera.
destrezas tales como
la mediación y el
entendimiento
intercultural.
Competencia La alfabetización Consiste en la Competencia

matemática, ciencia numérica es la habilidad para utilizar matemática.
y tecnología habilidad para usar la y relacionar los
Competencia en el
suma, la resta, la números, sus
conocimiento y en la
multiplicación, operaciones básicas,
interacción con el
división y ratio en los símbolos y las
mundo físico.
cálculo mental y formas de expresión
escrito para resolver y razonamiento
una serie de matemático, tanto
problemas en para producir e
situaciones interpretar distintos
cotidianas. Se tipos de información,
enfatiza el proceso como para ampliar el
más que el resultado, conocimiento sobre
y la actividad más aspectos
que el conocimiento. cuantitativos y
La alfabetización espaciales de la
científica se refiere a realidad, y para
la habilidad y resolver problemas
disposición para usar relacionados con la
la totalidad de los vida cotidiana y con
conocimientos y el mundo laboral. Es
metodología la habilidad para
empleada para interactuar con el
explicar el mundo mundo físico, tanto
natural. La en sus aspectos
competencia en naturales como en los
23
tecnología es generados por la

entendida como el acción humana, de tal
entendimiento y modo que se
aplicación de esos posibilita la
conocimientos y comprensión de
metodología con sucesos, la
objeto de modificar el predicción de
entorno natural en consecuencias y la
respuesta a deseos o actividad dirigida a la
necesidades mejora y la
humanas. preservación de las
condiciones de la
vida propia, de las
demás personas y del
resto de los seres
vivos.
Competencia digital La competencia Esta competencia Tratamiento de la

digital implica el uso consiste en disponer información y la
confiado y crítico de de habilidades para competencia digital.
los medios buscar, obtener
electrónicos para el procesar y comunicar
trabajo, ocio y información, y para
comunicación. Estas transformarla en
competencias están conocimiento.
relacionas con el Incorpora diferentes
pensamiento lógico y habilidades que van
crítico, con destrezas desde el acceso a la
para el manejo de la información hasta su
información de alto transmisión en
nivel, y con el distintos soportes una
desarrollo eficaz de vez tratada,
las destrezas incluyendo la
comunicativas. utilización de las
tecnologías de la
En el nivel más
información y la
básico, las destrezas
comunicación como
TIC comprenden el
elemento esencial
uso de tecnologías
para informarse,
multimedia para
aprender y
recuperar, evaluar,
comunicarse.
almacenar, producir,
Requiere el dominio
presentar e
de lenguajes
intercambiar
específicos básicos
información, y para
24
comunicar y participar (textual, numérico,

en foros a través de icónico, visual, gráfico
Internet. y sonoro) y de sus
pautas de
decodificación y
transferencia, así
como aplicar en
distintas situaciones y
contextos el
conocimiento de
diferentes tipos de
información, sus
fuentes, sus
posibilidades y su
localización, así como
los lenguajes y
soportes más
frecuentes en los que
esta suele
expresarse.
25
Aprender a “Aprender a Aprender a aprender Competencia para

aprender aprender” comprende supone disponer de aprender a aprender
la disposición y habilidades para
habilidad para iniciarse en el
organizar y regular el aprendizaje y ser
propio aprendizaje, capaz de continuar
tanto individualmente aprendiendo de
como en grupos. manera cada vez
Incluye la habilidad más eficaz y
para organizar el autónoma de acuerdo
tiempo propio de con los propios
forma efectiva, de objetivos y
resolver problemas, necesidades. Esta
de adquirir, procesar, competencia tiene
evaluar y asimilar dos dimensiones
conocimientos fundamentales. Por
nuevos, y de ser un lado, la
capaz de aplicar adquisición de la
nuevos conciencia de las
conocimientos en una propias capacidades
variedad de (intelectuales,
contextos: en el emocionales, físicas),
hogar, en el trabajo, del proceso y
en la educación y en estrategias
la formación. En necesarias para
términos más desarrollarlas, así
generales, aprender a como de lo que se
aprender contribuye puede hacer por uno
enormemente al mismo y delo que se
manejo de la vida puede hacer con
profesional propia. ayuda de otras
personas o recursos.
Por otro lado,
disponer de un
sentimiento de
competencia
personal, que
redunda en la
motivación, la
confianza en uno
mismo y el gusto por
aprender.
26
Competencias Las competencias Esta competencia Competencia social y

sociales y interpersonales hace posible ciudadana.
cívicas comprende todo tipo comprender la
de comportamientos realidad social en que
que un individuo debe se vive, cooperar
dominar para ser convivir y ejercer la
capaz de participar ciudadanía
de forma eficiente y democrática en una
constructiva en la sociedad plural, así
vida social, y para como comprometerse
poder resolver a contribuir a su
conflictos cuando sea mejora. En ella están
necesario. Las integrados
destrezas conocimientos
interpersonales son diversos y
necesarias para que habilidades
haya una interacción complejas que
efectiva permiten participar,
individualizada o en tomar decisiones,
grupos, y son elegir cómo
empleadas tanto en comportarse en
el ámbito público determinadas
como en el privado. situaciones y
responsabilizarse de
las elecciones y
decisiones
adoptadas.
Globalmente supone
utilizar, para
desenvolverse
socialmente, el
conocimiento sobre la
evolución y
organización de las
sociedades y sobre
los rasgos y valores
del sistema
democrático, así
como utilizar el juicio
moral para elegir y
tomar decisiones, y
ejercer activa y
responsablemente los
derechos y deberes
27
de la ciudadanía.
Iniciativa y El espíritu Esta competencia se Autonomía e iniciativa

emprendimiento emprendedor tiene un refiere, por una parte, personal.
componente activo y a la adquisición de la
otro pasivo: conciencia y
comprender tanto la aplicación de un
capacidad para conjunto de valores y
inducir cambios como aptitudes personales
la habilidad para interrelacionadas,
acoger, apoyar y como la
adaptarse a los responsabilidad, la
cambios debidos a perseverancia, el
factores externos. El conocimiento de sí
espíritu emprendedor mismo y la
implica ser autoestima, la
responsable de las creatividad, la
acciones propias, ya autocrítica, el control
sean positivas o emocional, la
negativas, el capacidad de elegir,
desarrollo de una de calcular riesgos y
visión estratégica, de afrontar los
marcar y cumplir problemas, así como
objetivos y estar la capacidad de
motivado para demorar la necesidad
triunfar. de satisfacción
inmediata, de
aprender de los
errores y de asumir
riesgos. Por otra
parte, remite a la
capacidad de elegir
con criterio propio, de
imaginar proyectos, y
de llevar adelante las
acciones necesarias
para desarrollar las
opciones y planes
personales –en el
marco de proyectos
individuales o
colectivos-
responsabilizándose
de ellos, tanto en el
28
ámbito personal,
como social y laboral.
Conciencia y La “expresión Esta competencia Competencia cultural

expresión cultural
cultural” comprende supone conocer, y artística
una apreciación y la comprender, apreciar
importancia de y valorar críticamente
expresión de ideas de diferentes
forma creativa e una manifestaciones
serie de medios de culturales y artísticas,
expresión, incluyendo utilizarlas como
la música, expresión fuente de
corporal, literatura y enriquecimiento y
artes plásticas. disfrute y
considerarlas como
parte del patrimonio
de los pueblos.
Apreciar el hecho
cultural en general, y
el hecho artístico en
particular, lleva
implícito disponer de
aquellas habilidades
y aptitudes que
permiten acceder a
sus distintas
manifestaciones, así
como habilidades de
pensamiento,
perceptivas y
comunicativas,
sensibilidad y sentido
estético para poder
comprenderlas,
valorarlas,
emocionarse y
disfrutarlas.
29
2.2. Funciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este sistema educativo contempla las competencias como un nuevo rol en

la enseñanza-aprendizaje. Su aparición, desde la UE y desde la LOE, supone un
cambio en los diseños curriculares, donde los contenidos y métodos deben
cambiar.
Así mismo es necesario un esfuerzo por parte de los docentes para

acercarse a las competencias en ámbitos relacionados también con las familias y
con la Administración y lograr así su expansión.
La educación debe ser, por tanto, más práctica, más cognitiva, más guiada
hacia las competencias de los alumnos, de ahí que debamos cambiar docentes,
padres, etc., ya que así lo ha hecho la legislación.
El Instituto de Evaluación mide la adquisición de estas competencias y

uno de los barómetros oficiales es la Evaluación General de Diagnóstico (Prueba
de Diagnóstico que llevan a cabo las CCAA).
Para llevar a cabo estos retos, se deben realizar currículos integrados (IC)
que se basen en la estructuración del aprendizaje alrededor de cuestiones
seleccionadas de forma colaborativa (BEANE, 2005). La integración del currículo
presenta 4 formas:
-La integración en el diseño curricular (visión operativa).
-La integración de conocimientos (interdisciplinariedad).
-La integración de experiencias (estructura de tareas).
-La integración social (participación en las prácticas sociales).
2.3. La competencia Lingüística.
La competencia lingüística se garantiza a través de los diversos

contenidos que se desarrollan en los temarios de cada nivel de aprendizaje y de
enseñanza.
Así podemos decir que la competencia lingüística se trabaja leyendo y

escuchando un texto de forma comprensiva, narrando hechos reales o imaginarios
de forma estructurada, reconociendo la diversidad lingüística de España, usando
correctamente el diccionario, contando las sílabas de las palabras, aplicando
correctamente las reglas de nuestra lengua (acentuación, etc.), redactando textos
y varios etcétera que conocemos muy bien.
30
2.3.1.Contribución de la materia de Lengua a la adquisición de

competencias.
El alumnado llegará progresivamente a adquirir una competencia en

comunicación lingüística que fomente su expresión y comprensión de mensajes
orales y escritos en situaciones comunicativas diversas. Así mismo utilizará códigos
no lingüísticos para el intercambio comunicativo.
La materia de Lengua fomentará que el alumno exprese ideas y acepte

opiniones distintas; sepa componer distintos tipos de textos con diferentes
utilidades, emplee la lectura como fuente de placer y de descubrimiento de
entornos, lenguas y culturas y haga posible su crecimiento en creatividad y saber.
Respecto a la competencia matemática, la Legua hará posible el

entendimiento de la información y los datos y mejorará los procesos de
pensamiento en cuanto a deducción e inducción para esclarecer las soluciones a
los problemas planteados que le ayudarán a asumir y solucionar los problemas
cotidianos y a tomar decisiones.
En cuanto la competencia digital utilizará el lenguaje para asimilar las

tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo
intelectual para informarse, aprender y comunicarse y a través del lenguaje llegará
a los lenguajes específicos: textual, icónico, numérico, visual, gráfico...) y podrá
emplearlos para sus actividades artísticas y entender las de otros.
También servirá el lenguaje para llevar a cabo actividades con TICs en

régimen colaborativo y grupal.
31
En la competencia para aprender a aprender el lenguaje le facilitará

conocer cómo se aprende y cómo se gestionan de forma eficaz los procesos de
aprendizaje orientándolos a satisfacer objetivos personales, valorar la información
como forma de enriquecimiento de la vida personal y social y por tanto, ver la
satisfacción del esfuerzo y la perspectiva de dicho esfuerzo y por medio del
lenguaje se verá capaz de autoevaluarse y a autorregularse sabiendo administrar el
esfuerzo, aceptando los errores y aprendiendo de y con los demás.
En la competencia social y cívica el lenguaje le permitirá elaborar

juicios éticos y expresar sus decisiones y pensamientos o valorar y complementar
los de otros y emplear el diálogo para el bien común, poniéndose en lugar del otro
y comprendiendo sus puntos de vista, así como mostrar un comportamiento
coherente con los valores democráticos.
En la competencia de iniciativa y emprendimiento el lenguaje le llevará

a elegir con criterio propio y a expresar sus planes personales, las acciones
necesarias para sus desarrollo y puesta en práctica, a analizar las posibilidades y
limitaciones , los proyectos personales, la actitud positiva en cuanto a cambios e
innovaciones adaptándose constructivamente a ellos, dialogar y negociar en los
trabajos de quipo, afrontar los problemas y encontrar soluciones, relacionarse y
liderar proyectos, ser capaz de afirmar y defender derechos, asumir riesgos y
fomentar el espíritu de superación.
En la conciencia y expresiones culturales el lenguaje servirá para
verbalizar las apreciaciones y valoraciones de las distintas manifestaciones
culturales, las convenciones de los diferentes lenguajes artísticos y comprender la
evolución del pensamiento, mostrando una actitud abierta, crítica y respetuosa que
se debe enseñar desde los primeros años de aprendizaje.
En conclusión: Competencia es el poder que da el conocimiento para

poder hacer algo.
En todas las definiciones de organismos, instituciones y autores se recoge

la necesidad de “demostrar la competencia” en contacto con contextos y escenarios
“reales y relevantes”.
El marco de referencia que establece la Comisión Europea es claro:

“formar personas competentes para la vida personal, social, académica y
profesional”. Y para conseguirlo, presenta una alternativa de “competencias clave”
que dista mucho de ser la suma de los saberes disciplinares que el alumnado
acumula a lo largo de su historia escolar. En esa alternativa se afirma que las
competencias clave son paquetes “multifuncionales y transferibles” que “integran”
los conocimientos (conceptos, hechos y principios), procedimientos y actitudes
necesarios para la vida actual y para el futuro académico y profesional. Las
competencias clave o básicas ayudan a definir qué es lo importante y al hacerlo, se
alejan de forma clara de los llamados contenidos específicos disciplinares, ya sean
máximos o mínimos.
32
3. COMPETENCIAS EDUCATIVAS
Es preciso mencionar el Proyecto DeSeCo (1996-2006), promovido y

desarrollado por la OCDE, con el fin de establecer un marco para la evaluación de
las competencias clave (key competences). Este proyecto se encuentra vinculado al
Proyecto INES para la determinación de indicadores de calidad en la educación, y
al Proyecto PISA de evaluación de los estudiantes.
La finalidad del Proyecto DeSeCo es dotar a los países de la OCDE de

un marco teórico y conceptual que les permita definir y seleccionar competencias
clave y un sólido fundamento para desarrollar indicadores estadísticos de
competencias individuales (COMPETENCIAS BÁSICAS-ESCUELA E., nº 2,
noviembre, 2007).
Los responsables de este Proyecto proponen una definición del término

competencia basada en dos perspectivas: una externa y otra interna. “Vista desde
fuera, una competencia puede ser definida como la habilidad que permite superar
las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad o una tarea. Vista
desde dentro, cada competencia es construida como una combinación de
habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento (incluyendo conocimiento táctico),
motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductuales y
sociales que hacen posible la realización de una determinada acción”. (OCDE-
DeSeCo, 2002:8).
Pero las competencias no son solo habilidades; deben estar relacionados con ellas
términos tales como conducta, competencia y capacidad, es decir, todos los
recursos que una persona moviliza para alcanzar el éxito en la resolución de una
tarea, tal como venimos diciendo hasta aquí.
3.1. Principios didácticos
Las competencias tienen como objetivo conseguir, mediante su

adquisición, integrar los aprendizajes formales, propios de cada área, con los no
formales y los informales, así como poner en relación los contenidos aprendidos
entre las diferentes áreas y utilizarlos en diferentes situaciones y contextos. Para
ello se emplearán técnicas de búsqueda y recopilación de información, se conocerá
el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, se expresarán
adecuadamente las ideas y se tendrá conciencia de las convenciones sociales y
culturales, se identificarán las ideas principales y sus derivadas, se interpretarán con
claridad los datos y se sabrán expresar de forma lógica. Se identificarán preguntas y
se llegará conclusiones lógicas.
33
Se integrará la información en el conocimiento previo, se fomentará el

diálogo para mejorar la relación social, se fomentarán las actividades de creación y
se apreciarán las creaciones de otros y se potenciarán actividades que lleven al
alumnado a la consecución de un criterio propio.
Cada competencia desarrollará unos contenidos, que se llevarán a cabo con

unas destrezas y teniendo en cuenta unas actitudes. Bien es cierto que a las
definiciones establecidas en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas,
definiciones de carácter semántico, no les acompañan unas definiciones
operativas, es decir, aquellas que pudieran atribuir un significado didáctico; dicho
de otro modo, una definición operativa u operacional de las competencias requiere
que se relacionen cada una de las competencias con los otros elementos prescritos
en cada una de las áreas curriculares y con los correspondientes objetivos de
etapa, es decir, relación entre competencias, objetivos (de área, etapa y nivel),
contenidos y criterios de evaluación y que se llevaría a cabo de la forma siguiente
COMPETENCIA OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE

EVALUACIÓN
COMPETENCIA 1
C.B.2
C.B.3
C.B.4
C.B.5
C.B.6
C.B.7
C.B.8
34
Este documento elaborado desde la Administración permitiría a los

centros educativos disponer de un documento orientativo desde el que configurar
sus propios proyectos curriculares.
También es preciso decir que se debe hablar de enfoque integrador de las

competencias más que de competencias por separado. El enfoque integrador de las
competencias tiene varias finalidades:
1.-Integrar los diferentes aprendizajes.
2.-Permitir a todos los estudiantes integrar los aprendizajes, en el sentido

de ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos, y, utilizarlos de manera
efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
3.-Orientar la enseñanza al permitir identificar los contenidos y los criterios

de evaluación que tienen carácter imprescindible y en general inspirar las distintas
decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.(COMPETENCIAS-
ESCUELA ESPAÑOLA, nº 1 octubre de 2008)
Hemos considerado adecuado establecer 5 niveles en la construcción de

un currículo integrado:
 NIVEL 1.-La integración de los diferentes elementos prescritos en cada una de

las competencias.
 NIVEL 2.-La integración de las distintas actividades y ejercicios del currículo en

una determinada estructura de tareas. Buscar tareas y ejercicios que cada
alumno debe ser capaz de resolver haciendo uso de los contenidos escolares.
Las tareas deben ser relevantes para el contexto y formar parte de prácticas
sociales ya instauradas.
 NIVEL 3.-La integración de las diferentes metodologías y modelos de

enseñanza que se utilizan en el centro en una propuesta pluralista que facilite
la consecución de las competencias para todos los estudiantes.
 NIVEL 4.-La integración del currículo formal, no formal e informal a través de

distintas modalidades del compromiso escuela familia.
 NIVEL 5.-La integración de criterios e instrumentos de evaluación para que

puedan ser reconocidos y valorados todos los aprendizajes adquiridos.
35
MÓDULO II
INFANTIL.
Dado que la educación se concibe como un conjunto de acciones

sistematizadas que persiguen la formación equilibrada de los distintos tipos de
capacidades que conforman la personalidad del ser humano, la educación infantil
es muy importante porque integra un conjunto de funciones educativas tales como
la preventiva, compensatoria, socializadora, expresiva, estética comunicativa y
representativa y tiene en cuenta todos los ámbitos del desarrollo: motor, cognitivo,
afectivo, relacional, de actuación y de interacción.
La finalidad básica del área de Comunicación y representación es ayudar al

niño a relacionarse con el mundo exterior y darle las bases necesarias para
comunicarse en él y poder representarlo. Para ello, se utilizarán los distintos tipos
de lenguaje a los que el niño puede acceder: verbal, plástico, musical, corporal y
matemático.
La competencia en comunicación lingüística se trabaja desde la doble

perspectiva de la comprensión y la expresión, en todos los lenguajes antes citados.
También en la representación podemos hablar de una doble perspectiva: la
representación como medio de expresión, de relación con el exterior; y la
representación como medio de expresión y comunicación interior que facilita la
propia comprensión de la realidad y contribuirá en el futuro a regular la propia
acción, trabajando así la sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor y la social y
ciudadana.
Los distintos lenguajes que hemos mencionado se recogen dentro de la

misma área porque corresponden a un mismo ámbito de experiencias, pero eso no
significa que deban recibir un tratamiento homogéneo.
Con respecto al lenguaje oral, hay que ayudar al niño a satisfacer las
diferentes necesidades de comunicación que se le plantean en diversos contextos y
con distintos interlocutores, acercándole a formas de expresión cada vez más
correctas y adecuadas. Por otra parte, hay que tener en cuenta que es la forma de
comunicación más utilizada y que, aunque daremos también gran relevancia a otras
formas de comunicación, una base sólida en el lenguaje verbal contribuye a facilitar
en gran medida los aprendizajes y manifestamos así la competencia de aprender a
aprender.
36
El lenguaje escrito no constituye objetivo obligatorio de esta etapa

educativa, si bien es muy importante la labor que en ella se puede desarrollar. Esta
labor consistirá en preparar las bases necesarias para su futuro desarrollo
(competencia de aprender a aprender), trabajando requisitos previos como la
discriminación y memoria auditiva y visual, la coordinación óculo-manual, el
esquema corporal, la lateralización, la estructuración espacio-temporal, acercando
al niño poco a poco al lenguaje escrito mediante la lectura de cuentos, la
manipulación de libros de imágenes y el fomento de actitudes de interés y
curiosidad.
La expresión dramática y corporal partirá de la base que cada niño posee,

de su forma peculiar de expresarse para ayudarle progresivamente a profundizar en
las posibilidades expresivas de los gestos y movimientos, que será el trabajo que
enmarcará la sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, además de la
lingüística, la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y
la competencia de aprender a aprender.
Por último, no dejaremos de mencionar que en la expresión matemática se

concederá gran relevancia a la actuación del niño sobre los objetos, que irá seguida
de una reflexión, motivada y orientada por el educador, verbalizada, con lo cual se
pueden trabajar competencias lingüísticas al servicio de la competencia matemática
aprendiendo vocabulario propio de este conocimiento y formas de expresión con
los que podrán resolver, aprendiendo a aprender, situaciones propias de la vida
cotidiana. Esta reflexión facilitará el descubrimiento de las características y
relaciones entre los objetos y la posibilidad de agruparlos, compararlos y
organizarlos.
4.1. Contenidos y Competencias
Los grandes bloques que se trabajan en competencias, de 3 a 5 años son:
-EL LENGUAJE ORAL (competencia social y cívica) porque su

aprendizaje y mejora satisface las necesidades y situaciones de expresión y
comunicación más habituales: escuchar, solicitar ayuda, comunicar deseos,
intercambiar información, iniciar una conversación, pedir perdón, pedir permiso,
compartir algo, así como formas socialmente establecidas para el diálogo: saludos,
despedidas, presentaciones, agradecimientos. Posteriormente (5 años) trabajarán
el razonamiento como origen de la argumentación y propondrán iniciativas y
soluciones como medio de sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
37
Ampliar el vocabulario básico y primeras nociones de género, número,

interrogaciones, afirmaciones, negaciones; Sonidos vocales: intensidad y duración.
Onomatopeyas de animales (competencia en comunicación lingüística)
La conciencia y expresiones culturales se ejercita con tareas tales como

utilizar textos orales de tradición cultural: cuentos, poemas, canciones, adivinanzas,
villancicos y formas literarias: prosa y verso, narración, descripción, pareados y eco.
-EL LENGUAJE ESCRITO tiene un comienzo con diferentes formas de

expresión: escritas y gráficas. (competencia en comunicación lingüística).
.Normas convencionales básicas para la utilización de los libros (competencia
social y cívica). Grafomotricidad: Trazos verticales, horizontales, oblicuos,
semicirculares, ondulados y circulares.
La competencia del tratamiento de la información: se trabaja desde las

imágenes como medio de comunicación y disfrute. Soportes en los que pueden
aparecer imágenes: cuentos, televisión, revistas, carteles, pantalla del ordenador.
-LA EXPRESIÓN CORPORAL: Conciencia del propio cuerpo y sus

posiciones en el espacio y en el tiempo. Posibilidades expresivas: movimientos,
gestos y expresiones faciales para la competencia lingüística posterior y la
competencia social y cívica con la comunicación de deseos, necesidades y
emociones a través del cuerpo. Bailes y juegos como tareas de la conciencia y
expresiones culturales.
Todas estas competencias se irán ampliando y ajustando a lo largo de la etapa.
4.2. Estrategias y Técnicas
Los principios metodológicos de la enseñanza infantil están en la LOE-

LOMLOE, en el capítulo I
La metodología actual nos dice que el alumno será el protagonista de su

propio aprendizaje y debemos tener en cuenta al elaborar nuestras actividades y
utilizar técnicas y estrategias, los siguientes principios:
-Autonomía en el aprendizaje.
-Construcción de un aprendizaje significativo.
Siempre con técnicas de introducción, técnicas de desarrollo y de síntesis.
38
Debemos precisar qué técnica usaremos, cuál es su estrategia, dónde se usa

(inicial, diagnóstico, evaluación), en qué consiste concretamente la técnica y cuáles
son sus objetivos y consecuencias.
La labor de profesores y alumnos, desarrollando un currículo, está

mediatizada por las formas de trabajar con él, pues esa mediación dará lugar a la
calidad de las experiencias que se obtienen.
Una de las estrategias con la que se trabaja en este nivel de enseñanza-

aprendizaje es con los cuentos, porque sirven para hacer efectivas todas las
competencias, obviamente, desde la lingüística hasta la de autonomía e iniciativa
personal para trasmitir valores
Estas estrategias que el profesor utiliza para hacerlos evolucionar en su

aprendizaje significativo también pueden ser las siguientes:
-Atención personalizada y acercamiento a todos y cada uno de los alumnos.
-Técnicas indagatorias, ya que a esta edad son espontáneos y se ve

claramente que quieren ser protagonistas de su propio aprendizaje y centro de
atención.
-Trabajo individual con cada alumno cuando realizan las tareas que llevan a la
consecución de las competencias.
4.3. Tipología de actividades
La tarea es el microcontexto en el que se desarrolla el proceso de

aprendizaje, por eso su configuración, su selección y su temporalización son muy
importantes, porque determinan la evolución personal y académica del alumnado.
Las tareas, como hemos reflejado en apartados anteriores, marcan la

realización y consecución de las competencias, por tanto, ocupan un lugar
destacado en todo el proceso de enseñanza.
Tareas y actividades deben ser relevantes para el contexto y siempre

partiendo de él y teniéndolo en cuenta, por ejemplo tratar del gasto (consumo) del
agua, puede servir como tarea para tratar diversas competencias: lingüística,
matemática (cuánto: mucho, poco), conocimiento e interacción con el mundo físico,
social y ciudadana, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.
Deben formar parte de prácticas sociales ya instauradas. Las tareas

facilitarán la integración de distintas actividades y ejercicios, dándoles sentido y
39
valor educativo; constituyen el eje sobre el que el conocimiento podrá llegar a

transformarse en competencia.
Citaremos algunas de estas tareas:
-Que ellos narren en voz alta y ante sus compañeros sus propias
vivencias referidas al tema de estudio (competencia lingüística y/o matemática,
competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, competencia
social y cívica, cultural y artística y, por supuesto, competencia de aprender a
aprender y de autonomía e iniciativa personal).
-Que acudan una vez por semana a la sala de ordenadores y, cada uno en
su ordenador, practicarán actividades informáticas (Jclic, hot-potatoes) relacionadas
con la unidad didáctica que están tratando en clase. Desarrollan así la competencia
en el tratamiento de la información y competencia digital, ya que están
familiarizados con esta herramienta de trabajo y son capaces de ejecutar acciones
básicas con esta herramienta y con los programas diseñados para ellos. Podemos
acudir a los recursos digitales que acompañan a cada método de instrucción de
todas y cada una de las editoriales.
En cada UD: se debe poner qué competencias se trabajan y de qué

forma (técnicas y estrategias) en cada una de las sesiones y con qué tareas y
actividades, así como lo que se pretende conseguir con ella.
Es importante subdividir las competencias en otras que clarifican los

objetivos y hacen posible aplicar más fácilmente los criterios de evaluación, así por
ejemplo la competencia lingüística se puede subdividir en:
1.1. Escuchar con atención
1.2. Escuchar de forma comprensiva
1.3. Contar (narrar) ante los compañeros con efectividad
1.4. Pronunciar correctamente diferentes sonidos
1.5. Poner interés en preguntar por palabras cuyo significado no conocen
Y así se debería hacer con todas.
40
Con pocos y básicos objetivos y criterios que evalúen estas competencias,

podemos desarrollar cada una de las Unidades Didácticas que conforman la
Programación de Aula en la Educación Infantil. (Ver punto 3.1 de este curso que
sirve de referencia para poder confeccionar un cuadro con estos componentes que
nos permitiría ir anotando las pautas de aprendizaje de nuestros alumnos y tener
una evaluación diagnóstica para poder intervenir en los casos necesarios, así como
podríamos ver nuestra autoevaluación para mantener o modificar las tareas que
sirven para que el alumnado consiga ser competente, ya que las competencias son
el elemento fundamental del currículo y se vinculan al “saber hacer”).

PRIMARIA
Recogemos a continuación el CAPÍTULO II de la LOE-LOMLOE que

establece los PRINCIPIOS GENERALES de la EDUCACIÓN PRIMARIA en el
Artículo 16.
1. La Educación Primaria es una etapa educativa que comprende seis

cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años
de edad.
2. La finalidad de la Educación Primaria es proporcionar a todos los niños y

niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio
bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y
comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las
habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la
creatividad y la afectividad.
3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las

distintas experiencias y aprendizajes del alumnado con una perspectiva global y
se adaptará a sus ritmos de trabajo.
5.1. Soportes legislativos
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
- Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo

(LOMLOE).
-Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE 8 de diciembre)
41
-Decreto 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se

establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Primaria.
(BOCM de 29 de mayo)
-Orden 3319/2007, de 18 de junio, del Consejero de Educación, por la que

se regulan para la Comunidad de Madrid la implantación y la organización de la
Educación Primaria derivada de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.(BOCM de 20 de julio)
-Orden 1028/2008, de 29 de febrero, de la Consejería de Educación, por

la que se regulan para la Comunidad de Madrid la evaluación en la Educación
Primaria y los documentos de aplicación. (BOCM de 14 de marzo), modificada por
la ORDEN 3225-2008 de 27 de junio (BOCM de 1 de agosto).
En esta legislación vigente podemos encontrar CONTENIDOS,

OBJETIVOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN y ENSEÑANZAS MÍNIMAS además
de otros aspectos propios de nuestras competencias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
5.2. Estrategias y Técnicas
Recordemos la importancia del “saber hacer” en nuestra labor docente.

De ella se desprenden técnicas y estrategias que todo profesor debe conocer para
facilitar las tareas al alumnado en su adquisición de competencias.
Las estrategias y técnicas van enfocadas a realizar de la mejor manera

posible diferentes tareas para lograr alumnos competentes en todos los ámbitos del
saber, pero para utilizar correctamente las estrategias y técnicas debemos conocer
también el concepto de “tarea”. Una tarea bien definida incluye al menos cuatro
elementos:
1. Las operaciones mentales (competencias).
2. El contenido.
3. El contexto.
4. Los recursos que se utilizan.
Pero debemos acercarnos también a los diferentes TIPOS DE TAREAS

relacionados con competencias:
42
 -Tareas de memoria (recordar contenidos)
 -Tareas de aplicación (realizar correctamente ejercicios)
 -Tareas de comprensión ( resolver problemas cotidianos)
 -Tareas de comunicación (exponer conclusiones)
 -Tareas de investigación ( observar un fenómeno)
 -Tareas de organización (ordenar los utensilios antes de empezar a trabajar)

(COMPETENCIAS -ESCUELA ESPAÑOLA, nº 4, enero de 2008).
Las actividades sirven para ver el grado de aprendizaje, marcan la zona de

desarrollo próximo del sujeto (Vigostky, 1995), pues en ellas es donde se establece
lo que una persona es capaz de hacer por sí misma y lo que es capaza de hacer
con ayuda de otras personas.
Si la tarea la hace previamente el profesor, el alumno está siguiendo

comportamientos previos, pero le da un significado propio y está trabajando
competencias personales.
Se deben utilizar diferentes técnicas para diferentes tareas. Partimos de

una clasificación: de tareas que pueden hacer los propios alumnos:
-Sus propias producciones (creatividad)-competencia de iniciativa y

espíritu emprendedor.
-Producciones académicas-ejercicios propios de la unidad didáctica que se

trabaja-competencia lingüística y matemática.
-Ejercicios de realización digital- competencia digital.
Las estrategias pueden y deben ser muy variadas.
-Indagatorias para ver el nivel de desarrollo del alumno y ver el punto de

partida en el aprendizaje significativo.
-Asociativas, para establecer el grado de comprensión de los alumnos.
-Motivadoras, alimentando el interés del alumnado con vocabulario

adecuado, expresión corporal significativa, utilización de TIC (todos los proyectos
curriculares de las distintas editoriales incorporan este material que debe ser
utilizado por los profesores en la motivación y mejora de los aprendizajes y
43
competencias del alumnado, así como muchos otros pueden ser encontrados en la
RED pertenecientes a grupos de trabajo o de investigación).
5.3. Materiales y Recursos
Uno de los recursos principales es el metodológico. Según David Marsh

es importante tener en cuenta teorías como la de la zona de desarrollo próximo del
alumno. El adulto competente-mediador-profesor se debe situar ahí, conocer lo que
es, cómo es, las experiencias que tiene y las expectativas que busca, no en general
sino en cada propuesta de aprendizaje, en el contexto del que él forma parte. Así el
profesor puede prestar al alumno la ayuda que necesita para progresar, motivarle la
autoestima, fomentar los apoyos, ofrecerle recursos que clarifiquen objetivos que
están difusos, activar procedimientos de planificación en función de los objetivos
diseñados, identificar todas y cada una de las partes importantes en el desarrollo
personal del alumno y que llegue a ser capaz de transferirlo todo a su integración
social.
Ya sabemos que los recursos, además de los metodológicos (que

siempre deben ser activos), pueden ser recursos materiales, ambientales y
digitales, establecidos en las programaciones (y que no forman parte del contenido
de este curso). Se trata de todo lo que podemos tener a nuestro alcance y lo que
podemos poner a disposición de los alumnos para lograr los objetivos establecidos
en la programación.
Se podrán ver en función de las actividades propuestas.
5.4. Tipología de actividades
A continuación, presentamos, a modo de ejemplo, algunas de las

actividades que la EDITORIAL SANTILLANA ofrece en sus materiales y que
nosotros nos permitimos presentar aquí acompañadas de núcleos competenciales
como tareas que conllevan al aprendizaje de una o varias competencias.
(NOTA: Para complementar este curso se indica la referencia de manejar

actividades de otras editoriales y trabajarlas en grupos de competencias, siguiendo
este u otros ejemplos):
44
PARA 1º y 2º DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Además de las actividades correspondientes a la unidad y sin ningún afán

exhaustivo, y menos respecto a contenidos conceptuales, se ofrecen a continuación
algunos modelos de actividades:
-Antes de leer un cuento, preguntar:
-¿Quiénes son los personajes que aparecen en la lámina?
-¿Dónde se encuentran? (competencia de comunicación lingüística/

competencia de iniciativa y espíritu emprendedor/ competencia de aprender
a aprender)
-Preguntar, después de leer:
-¿Cómo era?
-¿Dónde trabaja? (competencia social y cívica/ competencia de

comunicación lingüística/ competencia de iniciativa y espíritu emprendedor/
competencia de aprender a aprender)
Es posible que se necesite explicar palabras aún desconocidas para ellos,

cuyo significado no comprendan. Para comprobar la comprensión y favorecer la
expresión oral, pida que inventen y digan en voz alta oraciones en las que usen
estas palabras. (Competencia de comunicación lingüística/ competencia de
iniciativa y espíritu emprendedor).
-Trabalenguas. Leer en voz alta y despacio las palabras clave, exagerando su

pronunciación. A continuación, pedir a los niños que localicen otros elementos
cuyos nombren comiencen por cada uno de estos sonidos trabajados, mostrando y
explicando cómo se pronuncian las letras.
En 2º curso, pedir a los niños que realicen una lectura en voz alta y en cadena.
Comentarles que deben intentar leer al mismo ritmo que el compañero que lo está
haciendo en voz alta, sin adelantarse ni quedarse retrasados (competencia de
comunicación lingüística/competencia de iniciativa y espíritu
emprendedor/competencia de aprender a aprender).
-Para comprender las onomatopeyas, realizar preguntas sobre cómo suena un

martillo o qué sonidos hacen ciertos animales (competencia de comunicación
lingüística/ competencia de iniciativa y espíritu emprendedor).
45
-Centrar la atención de los alumnos en las viñetas de los libros y pedirles que
interpreten lo que allí ven y elaboren una historia. Si es necesario, se les ayudará
con preguntas. Explicar que el orden de lectura de un cómic es de izquierda a
derecha y de arriba abajo; para ello, resaltar la numeración que figura en las
viñetas.
En 2º curso dividir la clase en grupos de cuatro niños cada uno y entregarles

una cartulina y lápices de colores. Cada grupo tiene que dibujar en cuatro viñetas
los hechos fundamentales de un texto que se haya leído previamente
(competencia de conciencia y expresiones culturales/ competencia de
comunicación lingüística).
-Proponer otros juegos con el lenguaje, como los siguientes:
-Palabras encadenadas. Un niño dice una palabra y el siguiente debe decir una
palabra que empiece con la misma sílaba con que termina la palabra anterior, y así
sucesivamente. Por ejemplo: rosa, saco, copa, palo...
-Palabras con ritmo. Segmentar palabras en sílabas, dando palmadas. Pedir a los
alumnos que digan palabras que tengan el mismo número de sílabas.
(Competencia de conciencia y expresiones culturales/ competencia de
comunicación lingüística)
-Si existen niños extranjeros en la clase, animarlos a que cuenten algunas

costumbres propias en la forma de preparar los alimentos y los platos típicos de su
país. (Competencia de conciencia y expresiones culturales / competencia en
-Preguntar: ¿qué es lo primero que debemos decir a la persona que nos atiende
cuando entramos a un restaurante? (Hola, buenos días, buenas tardes o buenas
noches, según corresponda. (Competencia social y cívica).
-Proponer como actividad estar más atentos durante una semana a las necesidades
de los demás y contar en clase las situaciones en las que hemos podido ayudar a
alguien. (Competencia social y cívica).
-Proponer a los alumnos que busquen los símbolos que aparecen en las etiquetas
de la ropa que llevan puesta. Pedir a varios de ellos que los dibujen en la pizarra.
Después, realizar preguntas como las siguientes:
-¿Qué significan esos símbolos?
46
-¿Es importante que entendamos su significado? ¿Por qué? (competencia de

aprender a aprender/competencia de sentido de la iniciativa y espíritu
emprendedor/competencia social y cívica).
-Comentar a los niños la importancia de respetar la naturaleza y de no causar daños

que puedan alterarla (competencia en la comunicación lingüística/
competencia social y cívica).
-Conversar con los alumnos sobre la importancia de cumplir las promesas.
Animar a los alumnos a participar y a exponer sus opiniones respetando, en

todo momento, los turnos de palabra.
Controlar que los alumnos se expresan correctamente, mediante oraciones

completas y bien estructuradas (competencia en la comunicación lingüística/
competencia social y cívica).
PARA 3º y 4º DE EDUCACIÓN PRIMARIA
-Comentar al finalizar las lecturas elementos característicos de los cuentos. En 4º

curso, comentar que estos relatos suelen tener una moraleja o enseñanza final, y
poner algunos ejemplos basados en los cuentos que hayan narrado los niños. Ver
en el vídeo de la clase algún fragmento de dibujos animados donde los
protagonistas sean animales, tipo "El libro de la selva" de Walt Disney para observar
los distintos roles de la fauna en las fábulas contemporáneas (actividad
interdisciplinar). Preguntar a los alumnos si conocen el significado de todas las
palabras. Trabajar con el diccionario (competencia de aprender a aprender/
competencia de sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor / competencia
social y cívica).
-Leer en voz alta la lectura inicial para que los niños puedan tomarla como
referencia. Procurar expresar con el ritmo de su lectura el dinamismo con que se
describen algunas de las situaciones del texto. Luego, pedir a los niños que realicen
una lectura en cadena y en voz alta. Y detectar errores del tipo.
o -Vocalización (mover los labios o seguir en voz baja la lectura oral que realiza
otra persona).
o -Regresión (retroceder y releer a menudo).

o -Campo visual reducido (leer una palabra y hacer pausa).
47
-Movimientos corporales (seguir el texto con el dedo o con la cabeza).

(Competencia de aprender a aprender/competencia de la iniciativa y espíritu
emprendedor/ competencia social y cívica).
-Para trabajar con el vocabulario destacar en las lecturas expresiones o giros

coloquiales y explicar sus significados si se cree necesario. Hacer notar a los
alumnos la importancia que tiene la entonación en este tipo de expresiones.
Trabajar con el Diccionario. (Competencia de aprender a aprender/competencia
de comunicación lingüística).
-Programar actividades de trabajo en esquemas complementando otras áreas

curriculares. (Competencia de aprender a aprender/competencia de
-En 4º curso, destacar la importancia de la división de un texto en párrafos. Esto nos

permite entender mejor lo que leemos y ordenar las ideas que escribimos. Conviene
que los niños tengan en cuenta las distintas fases del proceso de escritura y utilicen
diferentes medios en cada una de ellas. Además puede ser adecuado explicarles el
trabajo previo a la escritura del texto final. Así, advertirles que en la fase de
planificación es aconsejable tomar notas de sus ideas en un guión. A continuación,
en la fase de redacción, es conveniente escribir un borrador, un escrito todavía no
definitivo que podrán corregir y modificar cuanto quieran antes de pasar a limpio el
texto final. (Competencia de aprender a aprender/competencia de
-Dividir a la clase en grupos y proponer una lectura dramatizada del texto. Pedirles
que se repartan los papeles de los personajes. Explicarles que en la lectura
dramatizada de un texto es muy importante la entonación. Animar a los niños que
vayan a leer los diálogos a que lo hagan con voz fuerte y segura, y a que
representen los distintos estados de ánimo. Recordarles que las rayas introducen
los diálogos de los personajes. Explicar que, en cambio, los pensamientos se ponen
entre comillas y no se introducen mediante raya, y trabajar con el vocabulario de
los textos que se vayan a dramatizar. Competencia de aprender a aprender/
competencia de la iniciativa y espíritu emprendedor / competencia social y
cívica).
-Proponer a los alumnos jugar a adivinar títulos de películas y de libros de cuentos,

de aventuras… Explicar que cada niño de la clase deberá expresar a través de
gestos el título de una película o de un libro. El resto de la clase intentará adivinar
de qué libro o película se trata. (Competencia de aprender a aprender/
Competencia de comunicación lingüística/Competencia de conciencia y
expresiones culturales).
48
-La resolución oral y colectiva de actividades permite que el grupo se conozca mejor
y que muchos niños venzan la timidez ante sus compañeros, además de generar
pautas de comportamiento en el aula. (Competencia de iniciativa y espíritu
emprendedor).
-Utilizar las lecturas para hacer ver que no hablamos igual a todo el mundo. Explicar
que en determinadas situaciones y con ciertas personas (ancianos, personas con
autoridad…), suele ser habitual hablar de acuerdo con unas determinadas normas
de cortesía. Comentar que uno de los rasgos de la cortesía es tratar de usted.
Indagar si los alumnos hablan de usted en alguna ocasión. (Competencia social y
cívica).
-Comentar a los alumnos que los ciegos también poseen un código especial para
comunicarse, pero en su caso es solo a nivel escrito y se conoce como alfabeto
braille. Explicar que se trata de un alfabeto en el que letras, signos de puntuación y
símbolos aritméticos se representan con diferentes combinaciones de seis puntos
en relieve. Seguramente, a los alumnos les interesará saber que la lectura de un
texto en braille se realiza pasando la yema de los dedos por el texto, y que para
escribir existen máquinas especiales. (Competencia social y cívica/
competencia de iniciativa y espíritu emprendedor).
-Pedir a los niños que piensen qué le preguntarían a una persona sorda para saber
cómo transcurre su vida diaria. Por ejemplo: cómo se despierta por las mañanas,
(por destellos luminosos en un dispositivo cercano). Tras la redacción de las
preguntas, hacer una puesta en común y ellos mismos tratarán de dar respuesta a
sus interrogantes. También se puede intentar contactar con una asociación de
sordos y que respondan a las preguntas de una manera más satisfactoria y real.
(Competencia social y cívica / competencia de aprender a aprender
/Competencia de iniciativa y espíritu emprendedor).
-En 4º curso, se puede proponer a los alumnos que, entre todos, elaboren una
encuesta sobre la distribución del tiempo libre que tienen fuera de la escuela, o los
deportes o las asignaturas y creen una lista y/o una gráfica o expongan los
resultados de la siguiente manera: la mayoría de los niños prefiere..., a las niñas les
gusta más... que a los niños, los gustos respecto a... son muy diferentes. Lo pueden
hacer en el aula de ordenadores. (Competencia matemática/competencia de
iniciativa y espíritu emprendedor /competencia digital/competencia en
49
-Propiciar el trabajo en equipo para la realización de las actividades que puedan

resultar más difíciles. Se ayudarán unos a otros y se fomentará el compañerismo.
(Competencia social y cívica / competencia de aprender a
aprender/competencia de iniciativa y espíritu emprendedor).
-Diseñar un logotipo que sirva para animar a participar en la campaña por un

consumo responsable en televisión, por ejemplo. También lo pueden hacer en la
Sala de Informática (Competencia de conciencia y expresiones culturales/ la
competencia digital). (COMPETENCIAS BÁSICAS-ESCUELA ESPAÑOLA, nº 9
junio de 2008).
5º Y 6º DE EDUCACIÓN PRIMARIA
-Trabajo con el diccionario: Coger el diccionario y al azar, abrir una página y escribir
las palabras esdrújulas que aparezcan. (Competencia en comunicación
lingüística/ competencia de aprender a aprender).
-Lengua oral: Que expresen narraciones disparatadas que conozcan. Que narren
fábulas que conozcan. (Competencia en comunicación lingüística/
competencia de aprender a aprender).
-Proponer quitar los recursos literarios del poema de Federico García Lorca y al
leerlo contrastar la sonoridad y la fuerza expresiva de los recursos utilizados por F.
García Lorca y hacer una tabla comparativa de palabras y redactar pros y contras
de los dos textos. (Competencia matemática/competencia de iniciativa y
espíritu emprendedor).
-Sobre un poema dado al que se le han suprimido los adjetivos, escribir aquellos
adjetivos que más puedan concordar con el tema y debatir la diferencia con el
original. (Competencia en comunicación lingüística/ competencia de aprender
a aprender).
-Preguntar al grupo de alumnos sobre sus héroes actuales, identificando los que
tienen que ver con actitudes positivas y aquellos otros que vienen dados por los
medios publicitarios y que favorecen un consumo agresivo. Elaborar un decálogo de
lo que está bien y lo que es reprobable. (Competencia matemática/ competencia
de iniciativa y espíritu emprendedor / competencia digital/competencia en
comunicación lingüística /competencia social y cívica).
50
-Actividad interdisciplinar: Trabajar sobre el tiempo meteorológico ayuda a concretar

tareas entre todos y hacer un informe participativo. Incluso se podría dividir la clase
en tres grupos, uno trabajaría el informe sobre datos del Instituto Nacional de
Meteorología a través de Internet; otro sobre lo publicado en un determinado medio
de prensa y el último sobre lo informado en alguna cadena televisiva. De esta forma
se podrían observar las similitudes y las diferencias entre los tres informes.
(Competencia en comunicación lingüística /competencia social y cívica).
-Para hablar de los disfraces en Carnaval, utilizar el coloquio como medio de

expresión grupal. (Competencia en comunicación lingüística/competencia
social y cívica / competencia de aprender a aprender).
-Introducir a los alumnos en el concepto de “tormenta de ideas” (que han

trabajado en otros niveles sin conocer el concepto) para pensar el DÍA DEL
LIBRO. (Competencia en comunicación lingüística/competencia social y
cívica / competencia de aprender a aprender).
-Escribir una historia personal sobre un hecho acaecido en el patio de recreo.

(Competencia en comunicación lingüística/competencia social y cívica /
competencia de aprender a aprender/competencia del sentido de la
iniciativa y espíritu emprendedor).
-Para fomentar la técnica de la descripción, hacerlo con la tienda de Harry Potter y

la piedra filosofal (viendo el fragmento cinematográfico y luego comparándolo con
el libro.). (Competencia en comunicación lingüística/competencia de
aprender a aprender/ competencia digital).
-Repartir manuales de instrucciones y recetas y solicitar que se fijen en la

estructura y escriban imitando esta forma. (Competencia en comunicación
lingüística/competencia social y cívica /competencia de aprender a
aprender/competencia de iniciativa y espíritu emprendedor).
-Realizar un mural con diversos sonetos procedentes de antologías poéticas de

autores españoles. (Competencia en la comunicación lingüística/competencia
de aprender a aprender/competencia de conciencia y expresiones
culturales).
-Trabajar los puntos a favor y en contra de distintos temas de forma oral como
introducción a la argumentación y enseñar a hacer una reclamación escrita con
argumentos claros para un cambio de notas, por ejemplo, u otros temas de la vida
cotidiana. (Competencia de aprender a aprender/competencia social y cívica
/competencia iniciativa y espíritu emprendedor).
51
-Presentar los modelos de impresos de que dispone el centro, estudiarlos y

aprender forma y contenido. (Competencia de aprender a aprender/
competencia social y cívica/sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor).
-Representar un libro con dibujos, a modo de cartel publicitario de ese libro con una
breve reseña o el fragmento que más haya gustado para fomentar la lectura de
otros compañeros. (Conciencia y expresiones culturales).
- El binomio fantástico. La historia surge con toda fluidez partiendo de dos palabras
extrañas ("luz-zapatos"), lo suficientemente distantes la una de la otra para que lo
insólito las una, liberándolas de sus significados cotidianos. (Conciencia y
-Las hipótesis fantásticas. Del tipo de "¿Qué pasaría si...?" (Qué pasaría si
recibieses por correo un niño enlatado de siete años -"Konrad"- o si Gregorio,
mendigo de la esquina, se pusiese a levitar sin haberlo deseado previamente
"Incidente en Atocha", de Ferrer Bermejo, etc.). (Competencia de aprender a
aprender/ competencia social y cívica/ sentido de la iniciativa y espíritu
emprendedor/ conciencia y expresiones culturales).
- Confusión de cuentos. Utilizada por Rodari después en sus "Cuentos por teléfono",
trata de representar los cuentos bajo un punto de vista nuevo buscando efectos
paródicos: Así pueden equivocarse las historias (Caperucita es mala y el lobo
bueno.: "Caperucita azul", de Ignacio Viar), continuar la historia después del final
conocido del cuento (qué sucede después), mezclar las fábulas conocidas
(Caperucita encuentra en el bosque a Pulgarcito y juntos descubren a La Bella
Durmiente). (Competencia de aprender a aprender/competencia social y
cívica/sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor/conciencia y
-Construcción de un "limerick" (disparate organizado y codificado). Su estructura es

la siguiente: un primer verso indica el protagonista (un niño de nombre Perico); el
segundo verso contiene alguna característica (de ojos azules y cara de mico); el
tercero y cuarto expresan el predicado (tenía en las manos un gran abanico/ con el
que hacía aire a su muñeco chico); en el quinto verso se inserta el extravagante
epíteto final (el ventolero Perico de cara de mico). (Competencia de aprender a
aprender/competencia social y cívica/sentido de la iniciativa y espíritu
emprendedor / conciencia y expresiones culturales.) (GARCÍA RUIZ, 2003).
52
- Tabla de multiplicar en poesía ( ISABEL AGÜERA) siguiendo este ejemplo: Nueve

por una es nueve: Corre que llueve (Conciencia y expresiones culturales y
iniciativa y espíritu emprendedor)
-La redacción de CUENTOS (I. AGÜERA) siguiendo estas pautas:
1.-Punto de arranque: Alguien en un sitio: María salió al campo y...
2.-Preguntas: ¿Qué hará allí?/ ¿Para qué iría?
PRIMER PARTE: Cómo empieza: hace muchos años/ En un lugar lejano
SEGUNDA PARTE: ¿Qué pasa?: Puede pasar lo que queramos
TERCERA PARTE: ¿Cómo termina? Inventar el final que más nos guste.
Feliz o no. En la vida puede pasar de todo. (Conciencia y expresiones
culturales y de iniciativa y espíritu emprendedor).
-Cuentos locos (I. AGÜERA): A partir de titulares de periódicos, juntarlos hasta que
digan algo y elaborar una historia por grupos y compararlas después. (Conciencia
y expresiones culturales y de iniciativa y espíritu emprendedor).
Todas estas actividades se pueden incorporar a las sesiones de trabajo de

las UUDD para lograr alumnos competentes.
Los principales riesgos que amenazan la posibilidad de que las

competencias contribuyan a mejorar el currículo real de los centros educativos
son, a nuestro juicio, los siguientes:
a) Riesgos por falta de integración en el currículo oficial.
b) Riesgos que afectan a la visión del proceso de mejora.
C) Riegos que afectan a la estrategia de mejora.
Una de las novedades de la Ley consiste en la realización de una

evaluación de diagnóstico de las competencias alcanzadas por el alumnado al
finalizar el segundo ciclo de la etapa, que tendrá carácter formativo y orientador,
proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del
propio sistema educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar
las posibles deficiencias (COMPETENCIAS BÁSICA-ESCUELA, nº 9, junio 2008).
53
Otra evaluación se llevará a cabo en 2º de ESO, pero es necesario decir

que la integración de competencias en las UUDD. ha tenido un seguimiento muy
desigual en las diferentes CCAA.
Una vez vistas en páginas anteriores diferentes actividades y las

competencias que se adquieren con ellas, queremos reseñar aquí una
subcompetencia de la que venimos denominando número 1: La competencia en
comunicación lingüística. Nos referimos a la subcompetencia lectora como una de
las más importantes. Creemos muy conveniente que en todas las UUDD se haga
referencia a ella con estos apartados:
-Comprender globalmente un texto (idea principal y otras).
-Recuperar información (capacidad de localizar y extraer una información

en un texto).
-Interpretar textos (inferir a partir de la información escrita).
-Reflexionar sobre el contenido y evaluarlo (relacionar el contenido con

conocimientos previos, su utilidad y la intención que mueve al autor).
-Reflexionar sobre la forma.
Siempre teniendo en cuenta los diferentes cursos en los que diseñamos

las UUDD.
En estas UUDD podemos integrar las competencias por medio de las

actividades que indicábamos en páginas anteriores.
6. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Mucho se ha publicado sobre la atención a la diversidad y además conocemos

herramientas digitales que facilitan la labor que conocemos de forma teórica. Poco
más podemos aportar en este curso. Nos remitimos a los materiales de MAGÍSTER
para la información y el comentario de los aspectos oficiales.
En la Educación Primaria los problemas de aprendizaje se trabajan de forma

individual y con apoyos establecidos, especialmente en Lengua y Matemáticas.
Para la consecución de la competencia en comunicación lingüística se

proponen, a veces, lecturas adaptadas o de otros niveles, que pueden bajar la
54
autoestima de los alumnos con estas dificultades. Sin embargo, conocemos la

existencia del Proyecto LECTURA FÁCIL, que nació en los países del norte de
Europa, donde ha tenido una significación muy importante y en España se ha
desarrollado en Cataluña y Extremadura con unos muy buenos resultados. Hoy,
estas Comunidades forman parte de la ASOCIACIÓN DE LECTURA FÁCIL.
Creemos que es una buena herramienta de atención a la diversidad,

porque no se trata de lecturas adaptadas (con poco criterio, a veces), sino de obras
de todo tipo donde cada línea se corresponde con una idea y por lo tanto los niveles
de comprensión aumentan significativamente, mejorando la autoestima del
alumnado que puede mantener las lecturas de sus compañeros y fomentar su nivel
lingüístico para poder mermar su desfase en menos tiempo. Son libros para
personas con dificultades lectoras y se pueden encontrar títulos para todas las
edades.
Se puede ver toda la información en
www.lecturafacil.net
7.EL PLAN LECTOR
En la Educación Primaria se trabaja en distintas perspectivas:
1.-Recogiendo todos los títulos que, desde las diferentes áreas, leen los alumnos de
todos y cada uno de los cursos de un centro.
2.-Con actividades de fomento de uso de bibliotecas.
3.-Con la biblioteca de aula.
4.-Con actividades de distinto carácter.
Respecto a la número 1, cada coordinador recoge los libros que deben leer
los alumnos en cada curso, ciclo, área y trimestre y se elabora un PLAN LECTOR
DEL CENTRO que se revisa anualmente y se aportan propuestas de mejora. Forma
parte del proyecto Curricular del Centro y lo aprueba la Inspección, al igual que las
programaciones y el conjunto de documentos educativos.
55
Las actividades que constituyen los puntos números 2 y 3 se realizan

desde la Educación Infantil. Todos los cursos, al menos una vez en cada curso
visitan la Biblioteca municipal o la de distrito, para averiguar la disposición de los
libros, normas de uso, asistir a actividades programadas por la propia biblioteca
(cuentacuentos y similares). También se fomenta que lo hagan con las familias y
así suele ser en muchos de los casos. Esta familiarización con estos espacios
dedicados a los libros es importante para fomentar la competencias 1, 2, 3, 4, 7 y 8
e incluso con la del tratamiento de la información, ya que muchas de ellas están
digitalizadas y no a edades tempranas, pero sí a partir de los 10 años pueden
buscar libros en las pantallas del ordenador y familiarizarse con esos sistemas de
búsqueda.
Es cierto además, que la mayoría de los centros educativos tienen una

biblioteca al servicio de los alumnos con fondos variados, aunque muchas veces
insuficientes y/o poco actualizados.
Por otro lado, la biblioteca de aula es un recurso que figura ya desde

muchos años atrás en todas las clases, con las mismas características y carencias
que la biblioteca de centro.
Con todos estos datos, citaremos ahora algunas actividades que sirven
para el fomento de la lectura y para adquirir competencias.
En primer lugar, hablaremos del CLUB DE LECTURA que, con un libro de

lectura común, propicia el intercambio de opiniones y sentimientos en foro
determinado, que suele ser fuera del horario lectivo, pero que puede y suele tener
como marco una biblioteca, especialmente en estas edades.
No muy lejos se sitúa la técnica del LIBRO–FÓRUM, más antigua en

nuestros ámbitos educativos y que se puede ejercer tanto en horario lectivo, como
no lectivo en otros marcos.
La única diferencia puede ser tal vez esa: el horario y por supuesto, la libre
decisión. Al Club de Lectura va uno libremente y se puede fomentar como
actividades extraescolares en el PLAN DE BIBLIOTECA DEL CENTRO y el Libro –
fórum, como decíamos es una buena técnica de animación a la lectura que se debe
emplear en clase, especialmente con los libros que ha leído toda la clase.
Normalmente se lleva a cabo solo en un área y las nuevas disposiciones marchan
por la senda de los títulos interdisciplinares para ofrecer distintos puntos de vista a
los alumnos desde distintas perspectivas y profesores
La TÉCNICA DE LIBRO FORUM, como técnica de animación a la lectura,

tiene como principal objetivo hacer que los niños se conviertan en tipos de lectores
56
que leen para sí, para responder a interrogantes vitales, para divertirse, para soñar,
para poner en marcha su imaginación. El libro-forum no solo acerca el libro al niño
sino que también es una actividad para educar en la participación. Está basada en
la comunicación de ideas y experiencias, y se desarrolla a partir de una dinámica de
interacción grupal.
COMPETENCIAS (Y SUBCOMPTENCIAS) QUE SE TRABAJAN:
-Comprensión lectora (traducir una narración extensa a términos

reducidos, asociar la lectura a la propia experiencia, inferir propósitos de autor y
personajes, descubrir el esquema organizativo de la obra, discriminar los distintos
comportamientos de los personajes. Despertar el gusto por la lectura.
-Descubrir la función estética del lenguaje. Sentir con la obra de arte,

apreciar la obra literaria a partir del estilo, reconocer el valor connotativo que tienen
las palabras y captar las diferentes imágenes utilizadas en el libro.
-Competencia oral. Organizar ideas y expresarlas oralmente. Formular

juicios de una manera personalizada. Escuchar y respetar las opiniones de los
demás participantes.
Elementos imprescindibles: lectores, libro y un animador (profesor,

bibliotecario...) y dos fases: preparación y ejecución con preguntas motivadoras
respecto a los hechos, las dificultades de comprensión léxica, el tema ( que ha
gustado, otro título..., situaciones de humor, dramáticas.), personajes (cómo son,
qué les pasa, diferenciar reales o no, en el caso de que existieran diferentes tipos),
coordenadas espaciotemporales (contexto histórico, aspectos culturales
competencia cultural: aficiones, profesiones de los personajes, fiestas...),
sentimientos, situaciones, técnicas narrativas ( quién cuenta el relato, desde qué
punto de vista y por qué), siempre para motivar y orientar, como forma de implicar a
todos los participantes y como una experiencia grata (qué les ha gustado y por qué)
y que facilite a los pequeños lectores un verdadero encuentro con la obra literaria en
su doble aspecto de contenido y forma.
Se debe realizar con niños que han adquirido un cierto dominio de la

lectura comprensiva. Atendiendo al factor cognitivo y la organización de la
enseñanza primaria, diferenciaremos el ciclo medio (8 a 9 años), que se
caracteriza por el desarrollo de la inteligencia y la sociabilidad y cuyos temas
favoritos suelen ser las aventuras, los cuentos fantásticos, los experimentos y el
humor, de los más pequeños, o del ciclo superior que puede o tiene otro nivel lector.
57
Otra de las cuestiones interesantes es la referida a las LIJ (Libros de

Lectura Infantil y Juvenil) cuya polémica sigue arrastrando a planteamientos de si
se deben utilizar como lecturas obligatorias o no en las aulas y cuya controversia
abordaremos en las páginas posteriores.
Adelantamos ya nuestra postura a favor con muchas iniciativas, grupos de

trabajo e investigación que los han utilizado como herramientas para trabajar todas
las competencias, y dando por hecha la competencia en comunicación lingüística,
muchos títulos se acercan a esa ya aludida interdisciplinariedad para conseguir
alumnos competentes en conocimiento e interacción con el mundo físico, en el
tratamiento de la información y la competencia digital, competentes como seres
sociales y buenos ciudadanos, competentes en el conocimiento cultural y artístico y
competentes para fomentar su autonomía e iniciativa personal y lo hacen desde la
competencia de aprender a aprender.
Mencionamos aquí la iniciativa de CEGAL para la promoción y difusión de

la lectura entre el público infantil y juvenil, donde se pueden encontrar libros,
recursos para fomentar la lectura y recomendaciones.
La dirección es
www.clubkirico.com
Así como otras muchas direcciones electrónicas.
También mencionamos las lecturas y recursos que, para los docentes,

pone a disposición la FUNDACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUPÉREZ.
Terminamos con un decálogo tomado de la RED y que puede servir de

base para que nuestros alumnos redacten el suyo:
DECÁLOGO PARA NIÑOS
Diez principios imprescindibles para ser buenos lectores:
1.Todos los días resérvate un rato para leer.
2. Busca cualquier disculpa par que te lean y te cuenten cuentos.
3. Fíjate bien en cómo leen las personas mayores.
4. No te quedes con ninguna duda.
5. Pide consejo: a tus padres, a tus profesores, al bibliotecario, al librero...
6.Si te apetece leer, lee. No te distraigas con otras cosas.
7. Visita la librería y la biblioteca más próximas.

58
8. Organiza bien tu biblioteca.
9. Piensa que tus amigas, tus amigos son los mejores compañeros de
lecturas.
10 Aprovecha cualquier ocasión para leer.
Y para acabar, lo haremos con una pegunta a modo de reflexión ¿QUÉ SE

ENSEÑA CUANDO SE ENSEÑA A LEER?, porque la respuesta puede ser: TODO
y eso sería suficiente para saber que todas las competencias se alcanzan desde
esta actividad.
59
MÓDULO III
EN SECUNDARIA.
La didáctica o enseñanza forma parte de la racionalidad propia del ser

humano. Desde siempre la humanidad ha enseñado a otros y esto ha supuesto su
evolución.
Los procesos básicos sobre los que descansa el pensamiento humano

son:
-Observación.
-Comparación.
-Relación.
-Clasificación simple.
-Ordenamiento.
-Clasificación jerárquica.
-Análisis.
-Síntesis.
-Evaluación.
Y, podemos decir que el alumno descubre por observación, análisis,

comparación, abstracción y generalización. El profesor debe guiar estos procesos y
así llegar a potenciar los conocimientos teniendo en cuenta que la atención
cognitiva es de 15 minutos.
Entendemos también por formas de razonamiento aquellas que implican la

aplicación de los procesos básicos: Inducción, Deducción, Analogía e Hipótesis.
Es cierto que también conocemos procesos superiores, que se apoyan y

construyen a partir de los anteriores, y entre ellos citamos la resolución de
problemas, el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la creatividad, la inventiva
y otros metacomponentes.
Toda esta realidad indispensable forma parte del quehacer diario de un

docente, al que además se le pide que demuestre unas destrezas de
60
comunicación: que su comunicar sea coherente, que escriba con estilo, que tenga
mayor capacidad de comprensión de mensajes, que interprete materiales
profesionales, así como que haga uso de sus destrezas técnicas, entre las que
citamos:
-Identificar destrezas de los alumnos.
-Identificar objetivos para una materia.
-Ordenarlos.
-Seleccionar materiales para la enseñanza.
-Mantener interrelaciones con los alumnos.
-Ser motivador.
-Dominar las técnicas de la evaluación.
-Construir técnicas para la práctica docente.
Y que maneje, a su vez, destrezas interpersonales:
-Aconsejara los alumnos respecto a obligaciones y derechos.
-Demostrar conductas con valores.
-Demostrar destrezas sociales para que los alumnos desarrollen un

autoconcepto positivo.
-Demostrar destrezas didácticas para que los alumnos desarrollen sus

propios valores.
-Relacionarse de forma constructiva con otros compañeros.
Todo ello lo llevará a cabo con recursos metodológicos (concepto

manejado por diversos autores, entre ellos, SEVILLANO GARCÍA, 2007) que se
caracterizan por ser elementos del currículo que incluyen los grandes principios de
intervención educativa, las fórmulas estratégicas comunes a todas las
áreas/materias/módulos y, también, algunas técnicas.
LOS PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN son los que inspiran el proceso de

enseñanza-aprendizaje en cualquier situación didáctica. Aseguran la continuidad y
61
la coherencia vertical (en los diferentes niveles, etapa, ciclos y cursos) y horizontal (
en las distintas áreas, materias o módulos).
Los Principios de Intervención Educativa que debemos abordar (siguiendo

a POZO Y POSTIGO, DE LA TORRE, SEVILLANO GARCÍA, ZABALA, COLL) son
los siguientes:
- Promover el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”, con

contenidos y procedimientos adecuados. Los procedimientos son auténticas
herramientas de trabajo: la observación, el análisis, los comentarios...
- Impulsar la participación activa del alumno, es decir, motivar al alumno con

estímulos emocionales: apoyo a los logros, atención directa ante sus dificultades,
atractiva presentación de contenidos, estímulos intelectuales: diseño de actividades
alternativas, ejercitar su capacidad de toma de decisiones..., estímulos sociales:
trabajar en grupo.
- Contribuir al establecimiento de un clima de aceptación mutua y de

cooperación (se está investigando el importante papel que desempeñan los propios
compañeros en las metas educativas y en el desarrollo cognitivo y la capacidad de
socialización (COLL Y COLOMINA, 1991 y BONALS, 2000). La interacción entre
alumnos influye en el control de los impulsos agresivos, la relativización de puntos
de vista, el incremento de aspiraciones en el rendimiento académico, el proceso de
socialización).
- Dotar a las actividades de enseñanza-aprendizaje de un carácter lúdico (que no

siempre debe ser así, ya que ciertas tareas necesitan de un esfuerzo mayor, pero
que siempre debe ser gratificante).
Y, por supuesto el PRINCIPIO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, término

acuñado por AUSUBEL en los años 60 (aunque a España llegó en los 90), trata de
demostrar la importancia de los vínculos entre los nuevos contenidos que hay que
aprender y los que ya se dominan. Para conseguirlo se debe conocer la estructura
psicológica del alumno, unos conocimientos básicos y una actitud favorable, que los
contenidos sean relevantes y estén bien presentados y que los conocimientos se
puedan aplicar a nuevas situaciones puesto que la funcionalidad favorece el
aprendizaje.
En ellos subyacen principios psicopedagógicos que se enmarcan en una

concepción constructivista del aprendizaje escolar.
62
Este marco constructivista recibe aportaciones de autores ya citados tales

como PIAGET, BRUNER, AUSUBEL, NORMAN, FEURSTEIN Y VIGOTSKY, entre
otros muchos. Entendemos que el constructivismo no es un movimiento psicológico
y pedagógico con unos supuestos de carácter uniforme, sino más bien con
distintas posiciones que difieren en la consideración de qué es lo que se construye
y a través de qué mecanismos psicológicos y/ o sociales. Los estudios más
recientes centran sus esfuerzos en la elaboración previa del tema objeto de
aprendizaje como medio para favorecer las relaciones que pueda establecer el
alumno. Los autores representativos de esta posición son los inspiradores de la
denominada PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN (GAGNÉ, AUSUBEL, NOVAK,
MERRILL Y REIGELUTH).
Por otra parte, en el mundo occidental, se está trabajando en un

importante movimiento de investigación y práctica educativa orientado a
incrementar la calidad de la educación mediante la mejora de los centros escolares.
Se trata de un movimiento que integra dos tradiciones en el ámbito educativo: la de
la eficacia escolar y la de la mejora de la escuela. A esta línea se le ha denominado
“Efective School Improvement” (ESI) que puede traducirse como Mejora de la
Eficacia Escolar (AAVV, 2003).
No podemos olvidar la Teoría de la Elaboración de Merill y Reigeluth

puesto que constituye un modelo de diseño de instrucción que optimiza la
adquisición, retención y transferencia del conocimiento siguiendo unas fases de
tratamiento lógico:
-Principio de síntesis inicial.
-Principio de elaboración gradual.
-Principio del familiarizador introductivo.
-Principio de lo más importante lo primero.
-Principio del tamaño óptimo.
-Principio de la síntesis periódica.
El desarrollo del principio de transferencia del contenido a través de la

materialización de los enfoques globalizador e interdisciplinar favorecerá la
concreción del aprendizaje significativo.
Por supuesto, es básico el carácter globalizador, es una de las opciones

de actualizar la estrategia de globalización por centros de interés (Decroly), sobre
todos en enseñanzas de niveles inferiores.
63
Partir del nivel de desarrollo del alumno (es decir, conocer sus
capacidades y conocimientos previos) e identificar las capacidades de los alumnos
exige poseer conocimientos de su nivel de desarrollo psicológico-cognitivo, afectivo,
moral, lingüístico, psicomotriz-, y, familiarizarse con las experiencias de aprendizaje
contextualizadas (medio sociocultural, familiar, medio escolar...).
8.1. Planteamientos generales
El currículo para el que se desarrolla este planteamiento es el

establecido en Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, atendiendo al
calendario de implantación de la LOE-LOMLOE.
Hasta el curso 2022-2023, no se aplica la nueva ordenación, el nuevo

marco curricular quedará definido en la LOE-LOMLOE.
8.1.1. La intervención didáctica
Bien es cierto que hemos ido pasando por distintos modelos de

enseñanza, que iban sustituyéndose unos a otros, pasando por el conductismo,
entre otros, y llegando al constructivismo
, en el que se vieron varios principios, entre los que destacamos:
-Principio de intervención educativa (que fundamenta el trabajo docente

con la selección del método y la distribución de los contenidos) y los principios de
intervención de los aprendizajes que favorecen el aprendizaje de la construcción de
aprendizajes significativos. El profesor es un mediador, un adulto competente, que
busca zonas de desarrollo del alumno y debe ver en qué nivel está su desarrollo
en el momento del aprendizaje.
Los principios metodológicos siempre deben partir del nivel de desarrollo

del alumno para poder:
64
1.-Promover el aprendizaje significativo
2.-Partir de sus conocimientos y capacidades previas: qué saben y qué

deben saber (siempre hay que empezar las primeras clases facilitando el éxito)
3.-Fomentar la interdisciplinariedad
4.-Favorecer la autonomía en el aprendizaje (aprender a aprender),

principio básico del sistema educativo
5.-Motivar el trabajo en equipo
6.-Asumir responsabilidades progresivamente
Las competencias reclaman el desarrollo de una nueva cultura

profesional basada en el entendimiento de todos los agentes educativos
(COMPETENCIAS BÁSICAS-ESCUELA, nº 8, mayo 2008).
Aceptamos pues, que se deben mantener las prácticas actuales que sean
válidas tales como el análisis de conceptos previos, la elaboración de proyectos, el
trabajo en equipo del profesorado y las relaciones familia-centro y se deben
modificar algunas prácticas, por ejemplo, definir y seleccionar actividades que solo
son útiles en el contexto académico. Y además, se deben incorporar algunas
prácticas nuevas: analizar las tareas que el profesorado propone a su alumnado y
desarrollar tareas compartidas en el currículo formal, informal y no formal.
Este nuevo sistema reclama la integración consciente de distintos modelos

de enseñanza. Las competencias fomentan el desarrollo de una nueva cultura
profesional basada en la voluntad de entendimiento de todos los agentes
educativos para crear las condiciones más favorables al aprendizaje.
Es necesaria, también, por otro lado, una evaluación diagnóstica de cada

modelo de enseñanza para ver su validez. Pocos son los que dudan del sentido
común de la pedagogía que se basa en aprender desde lo más sencillo a lo más
complejo y/o de que la recompensa positiva es preferible a los castigos y el uso de
técnicas como los registros, las observaciones, programas de tratamientos de
dificultades y la contribución del modelo conductual nos lleva a la mejora de algunas
dificultades educativas.
Desde la perspectiva conductista, que tampoco podemos olvidar, aprender

significa controlar la propia conducta desde el medio. Aprender es por tanto, un
proceso de reconocimiento, selección y valoración de la forma de conducta que
mejor conviene en cada momento y lugar. El profesor puede concentrarse en el
65
comportamiento del que aprende controlando las variables del medio. La tarea del
psicólogo será descubrir qué variables del medio y de qué manera afectan al
comportamiento. El educador que sepa y pueda cambiar las variables podrá
cambiar el comportamiento. Con técnicas apropiadas, también puede hacerlo el
alumno (Joyce y Weill, 1985: 340).
Los conceptos esenciales del modelo conductual son tres: estimulación,

respuesta y refuerzo.
La conducta es una reacción a las condiciones del medio y se aprende, ya

sean buenas o malas conductas; ese aprendizaje está basado en una relación
adecuada entre respuesta y refuerzo.
Otros modelos de enseñanza están basados en un enfoque cognitivo, en

el que se tiene en cuenta que la clase constituye una verdadera sociedad para el
aprendizaje, con sus roles, sus redes de relaciones y su diferenciación de tareas.
Se aprende de los otros, con los otros y por los otros (PÉREZ GÓMEZ Y GIMENO
SACRISTÁN, 1992).
Durante mucho tiempo no se ha tenido en cuenta esta realidad por la idea

de homogeneizar los grupos, pero desde el modelo cognitivo se da gran
importancia a los intercambios de experiencias que puedan surgir en el aula, ya que
se consideran un componente esencial del aprendizaje. En consonancia con este
enfoque los profesores deberán prestar atención, tanto a los comportamientos,
como a las razones que el sujeto aporta para explicar esos comportamientos. A
veces, provienen de procesos internos difíciles de observar y de definir. En el marco
de las teorías cognitivas, el factor esencial que favorece el desarrollo humano, es la
interacción con el medio, en la medida en que esa interacción contribuye a modificar
patrones de comportamiento heredados. Para los partidarios de las teorías
cognitivas el comportamiento de los seres humanos no puede ser comprendido
como una simple reacción ante el medio. Los seres humanos no solo reaccionan,
sino que además, interrelacionan. (COMPETENCIAS BÁSICAS-ESCUELA
ESPAÑOLA, nº 8, mayo, 2008: 3-6).
Otros modelos de enseñanza se basan en enfoques de tipo personal y

social y centran su atención en cómo proporcionar a la diversidad de estudiantes
un contexto de máximo apoyo -un contexto cuya forma estará determinada
principalmente por el profesor, y por la forma en que este, a su vez entienda y
valore el rico conjunto de necesidades y diferencias individuales que presentan los
alumnos-, en el que el profesor tenga tiempo para dedicar tiempo a los problemas
personales de cada alumno. Mientras que las teorías anteriores enfocaban
comportamientos y “capacidades”, aquí el concepto clave es “necesidades” y el reto
66
estará en lograr un equilibrio entre el desarrollo personal de cada individuo y su

pertenencia a un grupo y un aula. Se puede lograr creando ambientes que empujen
al alumno a determinadas acciones, ambientes que desarrollen su creatividad, que
favorezcan el autodesarrollo, tal como dice Karl Rogers.
Las teorías sociales también presentan diversificaciones, pero se centran

en el grupo, las aulas y los espacios sociales.
En cuanto a la relación entre modelos de enseñanza y competencias, el

CEP de Arucas (COMPETENCIAS BÁSICAS-ESCUELA, nº 8, , mayo, 2008: 7)
vio que cada competencia requiere de una combinación de modelos de
enseñanza y que, por lo tanto, se debe hablar de integración de modelos de
enseñanza.
Así, por ejemplo, la competencia lingüística sigue un modelo social por su

investigación grupal y en cuanto al procesamiento de la información, se podría decir
que sigue un modelo inductivo básico, con formación de conceptos, indagación
científica y es memorístico y sinéctico.
Por tanto, podemos concluir que utilizando todas las experiencias de las
aulas, debemos integrar todos los modelos y tener en cuenta todas las
posibilidades eliminando las limitaciones. Joyce y Weil hablan en sus publicaciones
de 22 modelos de enseñanza que ellos agruparon en cuatro familias.
Recordemos que los modelos de enseñanza no son métodos. Como dirían

Joyce y Weil “la fuerza de la educación reside en la utilización inteligente de varios
enfoques, adaptándolos a los diferentes objetivos y a las características de los
alumnos” (Joyce y Weil, 1985:9). Entre los MODELOS SOCIALES de enseñanza
que estos estudiosos citan destacamos:
-El juego de roles (COMPETENCIAS BÁSICAS-ESCUELA, nº3 diciembre

2008, nº 4, enero 2009, nº 5, febrero 2009 y nº 6, marzo 2009) que se ocupa de
problemas reales a través de la acción, se representa y se discute y que se podría
resumir así:
-Efectos formativos: Adquisición de información acerca de problemas y

valores sociales y soltura para expresar las propias opiniones.
-Recursos: Se basa en la experiencia y requiere un mínimo de apoyo

material (instrucciones escritas para un rol, formularios con pautas para la
observación, películas, novelas, cuentos...)
67
-Sistema social: Estructurado, se inicia por el profesorado y guían a los

alumnos. El contenido de las discusiones y dramatizaciones está determinado por
los alumnos.
-Competencia docente: Empatía, respeto, análisis de valores y conductas

personales, estrategias para resolver problemas interpersonales
-Principios de intervención: El profesorado acepta las sugerencias del

alumnado sin emitir opiniones. Se les debe ayudar a identificar aspectos
problemáticos, incrementar su capacidad de opinión, subrayar distintas maneras de
enfocar un rol y dejar claras las diferentes posibilidades de solución de un conflicto.
Otro modelo social de enseñanza son los grupos interactivos:
-Efectos formativos: Aumento del aprendizaje instrumental, mejora de la

convivencia y de las competencias comunicativas
-Recursos: materiales ya existentes y comunitarios
-Sistema social: Inclusión, pequeños grupos heterogéneos y más personas

adultas
-Competencia docente: Diálogo igualitario, reconocimiento de la

inteligencia cultural, orientación transformadora
-Principios de intervención: Aprendizaje dialógico, inteligencia cultural,

solidaridad, igualdad .
Entre los MODELOS CONDUCTUALES contamos con La enseñanza

directa:
-Efectos formativos: Autoestima
-Recursos: Incluyen tareas de aprendizaje en secuencias muy elaboradas
-Sistema social: Altamente elaborado.
-Competencia docente: Dominio del contenido y de las habilidades

académicas. Motivación del alumno y capacidad de desempeño según el ritmo
individual
-Principios de intervención: Necesidad de proporcionar información de los

resultados. Ayudas al alumnado para encontrar su ritmo individual de trabajo.
Ofrecer refuerzo.
68
Y por último un MODELO COGNITIVO de enseñanza:
-Efectos formativos: Pone en práctica el razonamiento inductivo. Permite

mejorar las estrategias para construir conceptos. Facilita la comprensión de puntos
de vista alternativos y la tolerancia. Con la práctica los estudiantes dominan el
procedimiento de formación de conceptos y cuanto más conocen el procedimiento
más eficaz es el conocimiento conceptual.
-Recursos: Materiales
-Sistema social: Proceso dirigido al comienzo y posteriormente los

estudiantes toman la iniciativa.
-Competencia docente: El docente elige conceptos, selecciona ejemplos,

los ordena, los sigue de cerca y añade otros.
-Principios de intervención: El estudiante abstrae los conceptos apoya las

hipótesis de los estudiantes, estimula el valor de emplear diferentes estrategias para
formar conceptos y sirve para evaluar hasta qué punto el alumnado domina las
ideas iniciales.
Por último es importante recordar que en el curso 2009-10 entran en vigor

todos los diseños curriculares en todos los niveles y ciclos y también será el curso
en que se realicen las primeras evaluaciones de diagnóstico de las dos primeras
competencias: competencia comunicativa y competencia matemática.
Es necesario decir que el papel del docente ha cambiado mucho, la tarea

de la enseñanza-aprendizaje ha pasado a girar de una manera espectacular de la
figura del profesor a la figura del alumno. El término aglutinador es la competencia
APRENDER A APRENDER porque es el alumno el protagonista de su propio
aprendizaje. La enseñanza no es tal si no se produce aprendizaje. El profesor no es
protagonista, recordemos que es un adulto competente mediador en el proceso de
aprendizaje del alumno y este es el protagonista de su propio aprendizaje.
Lo que sí es cierto es que el aprendizaje es una actividad y el sujeto

aprende de modo activo; los aprendizajes se construyen en el interior y ese
aprendizaje requiere de varios momentos y lo que siempre debemos tener en
cuenta: Detrás de un sujeto que aprende hay un sujeto inteligente (que piensa)
69
8.2.Descripción de modelos de actividades para los distintos cursos de la ESO
Dado que en la Enseñanza Secundaria tenemos un perfil de alumnado

que se halla en un período de desarrollo de los rasgos propios del pensamiento
formal, progresan en habilidades que hacen posible la abstracción, construyen y
articulan conceptos complejos en forma de teorías y son capaces de comprender
contenidos contrarios a la intuición, a pesar de la ineludible heterogeneidad, son
años de interés por el grupo de iguales y se hace necesaria la apertura a tareas que
impliquen cooperación. Los intereses abstractos y la emotividad propia de este
tramo puede ser aprovechada para acciones que permitan la recepción, respuesta y
organización de valores personales y sociales. Se intentará que las actividades
resuman contenidos curriculares que trabajen competencias comunicativas,
sociales, culturales, lingüísticas y de autonomía e iniciativa personal.
8.2.1. Orales
Las investigaciones universitarias actuales siguen líneas de trabajo sobre

el habla y la interacción de hablantes. Citaremos, a modo de ejemplo, los estudios
de la Universidad de California (escuela etnometodológica con Aarón Circourel,
Harold Garfinkel y H. Sacks), la Escuela de Palo Alto, en el ámbito psiquiátrico con
G. Batenson, P. Watlawick y D. Jackson y las posteriores de análisis del discurso
hablado (Sinclair, Coulthard y Berry) que consideran el discurso como un nivel
distinto a la gramática, con sus propias unidades y reglas., y aquí, en España, la
Escuela de Lingüística Perceptiva, creada por el Profesor Ángel López García de la
Universidad de Valencia.
La enseñanza de la lengua oral, como ya hemos dicho es

complementaria de la enseñanza de la escritura y de la lectura. Fomenta la
competencia social, sirve para las relaciones interpersonales y el alumno debe
comprender la funcionalidad de expresarse correctamente., porque de no ser
entendido, puede que no sea respetado. Y con ello va la escucha como
competencia social , y con aspectos diferenciados tales como escuchar discursos
espontáneos o planificados y por supuesto, tiene una vertiente académica para la
toma de apuntes, la lectura de otros, la escucha crítica de profesores y compañeros
(podemos hacer prácticas de escucha leyéndoles cuentos de Bucay, de Millás y/o
microrrelatos).
Objetivos de la expresión oral:
-Dominio de la voz.
-Aprender a escuchar.
70
-Ampliar el vocabulario.
-Corregir errores de dicción, vocabulario, gramaticales...
-Expresarse creativamente.
-Importancia de la voz como símbolo personal.
-Valoración de la voz en las relaciones interpersonales.
-Aceptación de la propia voz ( MARINA CUERVO/ JESÚS DIÉGUEZ)
COMPETENCIA que se trabaja: el sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor
Damos a continuación una serie de actividades para trabajar las

competencias, recordando que en ningún caso se trata de ejercicios de tipo
conceptual. En la Educación Secundaria se debe tender a que cualquier tarea
encomendada a los alumnos trabaje todas las competencias.
ACTIVIDAD 1 : Al hablar en clase o en 1º de ESO trabajar con el libro “La

rosa de los vientos. Antología poética. de la editorial Vicens Vives, para mejorar la
técnica del recitado, el conocimiento de autores y/o que escriban, imiten o hagan
un dibujo . Siempre tendrán en cuenta:
Buen uso de pausas.
Retardar el ritmo de las ideas importantes.
Hablar con mayor rapidez en los comentarios accesorios.
Entonación y modulación de la voz para que se comprenda correctamente.
ACTIVIDAD 2. Ejercicios con la misma frase neutra ( por ejemplo: “El tren
de Madrid a Barcelona” ) y distintas entonaciones y tonos que se correspondan con
sentimientos: alegría, tristeza, miedo, rabia, aburrimiento, indiferencia, desdén,
expectación, duda...
ACTIVIDAD 3: DECLAMACIÓN ( Cuya técnica conocemos).
ACTIVIDAD 4: ADIVINAR TÍTULOS (1º, 2º de ESO): Sólo con gestos y

movimientos. Los otros pueden peguntar.
ACTIVIDAD 5: IMITACIONES: 5 personas. El 1º desarrolla mediante

gestos una actividad (cocinar, por ejemplo) lo más detalladamente. Se avisa a uno
de los que están fuera y repite por orden todo lo que ha visto y así hasta el 5º. El
71
equipo intervendrá para ver la justeza de los gestos del 1º, los que han sido
ambiguos y reflexión y puesta en común sobre ello.
ACTIVIDAD 6: CUENTO ENTRE TODOS: Con una técnica semejante a la

frase interminable se va inventando un cuento entre todos. Cada uno interviene con
varias frases (equivalentes a 2 ó 3 líneas de un escrito)
ACTIVIDAD 7:. HACIA OTRO DICCIONARIO:
1. En la pizarra figurarán diez palabras, unas sacadas del diccionario y

otras inventadas, por ejemplo: Ratimago. Inluz. Salangana. Peritren. Rosoli.
Desmarino. Ráspano, Bicicuta. Sámago. Transrosal.
2. Se hará una rápida. encuesta entre los alumnos para que decidan
cuáles creen que están en el diccionario y cuáles no.
3. Se repartirán diccionarios disponibles para que verifiquen los aciertos y

errores (en pequeños grupos).
4. Seleccionaremos una serie de prefijos, sustantivos y sufijos, por ejemplo

los siguientes:
(PREFIJOS: 1 Anti-, 2 Des-, 3 Extra-, 4 Infra-, 5 Retro-, 6 Súper-, 7 Re-, 8

Hipo-, 9 Micro-, 10 Bi-.
SUFIJOS: 1 -Ancia, 2 -Encia, 3 -Ez, 4 -Eza, 5 -0r, 6 .-Eda, 7 -Ar, 8 -í, 9 -

Ense, 10 –Algia.
SUSTANTIVOS: 1 Luz, 2 Rosal, 3 Marino, 4 Chorizo, 5 Etarra, 6 jamón, 7

Tren, 8 Bruja. 9 Cicuta, 10 Pichón.)
5. Se pide que elijan tres números del uno al diez y los anoten en secreto.
6. Se van cantando, alternadamente, los números y se van ligando nuevas

palabras; unas se desechan de entrada porque no nos gustan, otras se dejan
dispuestas para la definición.
7. Del repertorio de palabras nuevas, cada uno elige tres y las define a
modo de diccionario abierto.
8. En pequeños grupos se seleccionan las más conseguidas al gusto de la

mayoría y se leen en público, pasando a engrosar el diccionario particular del grupo
en lo sucesivo. (CARRILLO Y OTROS, 1985)
ACTIVIAD 8:.EL CUESTIONARIO DISPARATADO
72
1.-Se dictan una serie de preguntas a las que deben contestar en un plazo
de tiempo breve (responden al esquema de ¿Adónde van? ¿Qué hacen? ¿Qué
pasaría si ...?, por ejemplo:
a) ¿Qué crees tú que haría un leñador en el desierto del Sáhara?
b) ¿Cuál sería tu reacción si una: mañana, estando solo/ a en casa, llaman a la

puerta y te encuentras con un cocodrilo que té ofrece educadamente un de-
tergente?
c) ¿Dónde crees que estará el agua con la que te has lavado esta mañana?
d) ¿De qué color son los aminoguanos o guanaminos? ¿Por qué? ¿Crees que
tienen experiencia previa?
e) ¿Qué crees tú que pensarán los sapos de las ranas?
f) ¿Qué receta inventarías para hacer que ladre el perro? -¡ojo!, es mudo.
g) ¿Cuál sería tu reacción si te encontrases a la abuelita devorando al lobo?
h) ¿Cómo te las arreglarías si el mundo fuese plano?
i) ¿Te impresionaría el ver avanzar lentamente sobre nosotros la muralla china?
j) ¿Cómo reaccionarías si comprobases que, efectivamente, ese elefante en celo

que acabas de ver en el zoológico te persigue con intenciones deshonestas?
k) Trabajas en una empresa de calzado y te encomiendan vender una remesa de

zapatos a los bosquimanos (que jamás han usado tal tipo de prenda). ¿Cómo los
convencerías?
2.- Se leen las respuestas de cada uno/ a.
3.- Se seleccionan las tres más imaginativas y se encarga a los/as

alumnos/as, para el día siguiente, un desarrollo -en forma de breve relato- de una
de ellas.
Nota. Es un buen momento para hablar de obras literarias que arrancan

con planteamientos parecidos. Coméntense, por ejemplo, Konrad, de Christine
Nostlinger; La Metamorfosis, de Kafka; o Incidente en Atocha, de José Ferrer
Bermejo.
De aquí puede derivarse a planteamientos de ejercicios con instrucciones

del tipo de los textos de Cortázar -Historias de cronopios y famas- ( GARCÍA
DOMÍNGUEZ, 1989).
73
También puede derivarse hacia cómo se consiguen situaciones cómicas y

qué estructura tienen los chistes, todo ello integrado en la programación de las
clases de lengua (BONET, LABORDA Y OTROS, 1986).
ACTIVIDAD 9: MONÓLOGO INTERIOR
1. Se hace entrega a cada uno/ a del texto (o se hace una lectura del
mismo) de Jorge de Esteban "Hay que romper el bolero de Ravel" (publicado en El
País, 23 de octubre de 1982).
2. Se pedirá que traten de ponerse en el lugar de la protagonista y pongan

por escrito todos sus pensamientos desde el momento que la dejamos allí
encerrada, intentando reproducirlos según brotan de su mente.
3. Lectura de escritos.
4. Explicación teórica del monólogo interior como técnica de escritura.

Lectura de textos de Tiempo de silencio, de Luis Martín Santos, y parte final del
Ulises, de James Joyce.
Nota. Puede darse invertida la sesión: comenzando por lo informativo y

acabando en el proceso creativo.
ACTIVIDAD 10: RETRATOS
1. Se entrega a cada alumno (o grupo) la foto de dos personas.
2. Han de hacer acopio de todos los datos físicos externos.
3. Descripción de los rasgos psíquicos que se desprenden del rostro.
4. Selección de rasgos de una y otra índole que caracterizan a esas

personas.
5. Reducción de los rasgos al mínimo, procurando resumir en una frase a

cada personaje (idea-resumen).
6. Marcar los rasgos diferenciales -los más significativos- entre ambos.
7. Buscar un marco o situación donde ambos puedan mantener un

diálogo.
8. Bien al principio o al final de la sesión se pasará a leer y a comentar

varios retratos literarios.
ACTIVIDAD 11: -PREGUNTAS SORPRENDENTES: Un grupo lanza una

pregunta disparatada para que otro la conteste:
74
-Ayer te vi hablando con un billete de 50 euros ¿qué le decías? / ¿qué te

contestó? (MARINA CUERVO/ JESÚS DIÉGUEZ , 1993)
ACTIVIDAD 12: LECTURA PÚBLICA, por ejemplo, con motivo del Día del
Libro o como actividad de la SEMANA CULTURAL.
El teatro (TT) trabaja las competencias sociales ( no verbales: postura

corporal, gestual, expresión facial..., y las comunicativas en el aspecto verbal:
aceptar una crítica justa o rechazar la injusta, pedir disculpas, ponerse en el lugar
del otro, expresar emociones, sentimientos, sabe preguntar y saber pedir, uso de
expresiones de amabilidad y cortesía.
8.2.2. Escritas
ACTIVIDAD 1: CUENTO EN BLANCO: Él docente expresará lo siguiente:

Aquí, en la cartera tengo un cuento que he encontrado entre papeles viejos. Está
casi borrado, pero vamos a intentar leerlo entre todos. Cada uno leeremos una
frase. Empiezo yo. “Esto era una mariposa que quería ir a la escuela...(si alguien
no lo entiende que lo pase, pero no se puede hablar ni una sola palabra. Cada uno
una frase y que lo pase.
ACTIVIDAD 2: ESCRIBIR EN LA PIZARRA CON EL DEDO. Que sigan al

profesor y escriban y luego cada uno lea lo que ha escrito.
ACTIVIDAD 3: PERIÓDICO-MURAL
ACTVIDAD 4: FOTO CUESTIONARIO: En pequeño grupo y con fotos

cogidas del periódico, contestar a preguntas de este tipo y presentarlo en un folio
para exponer: ¿Qué puede estar diciendo? ¿A quién? ¿Le escuchará poca gente o
mucha? ¿Estarán sentados o de pie?
ACTIVIDAD 5: Escribir el diario de clase ( sin contar intimidades)
ACTIVIDAD 6: Fomentar el uso de conectores en distintos párrafos

poniendo en los escritos:
-Primero/ En primer lugar/ Para empezar
-Luego, más tarde, después, además
-Al final/, para terminar, en último lugar
ACTIVIDAD 7: Narraciones basadas en la combinación de argumentos

(Cenicienta y los siete enanitos).
75
ACTIVIDAD 8: Escribir poemas imitando a autores prefijados.
ACTIVIDAD 9: Escribir un poema en el que el primer verso sea bisílabo,

el 2º trisílabo, el 3º tetrasílabo,.... hasta el último que será octosílabo (S. A.
KOHAN,2004).
ACTIVIDAD 10: Dar un poema con los huecos de las palabras y sólo el
final de cada verso y comparar con el original, y/o convertir poemas de amor en
muerte, de alegría en tristeza.
ACTIVIDAD 11: Elaboración de un collage poético recortando palabras de

periódicos y revistas o componer un poema con versos de autores diferentes
(cuando se estudien las vanguardias)
ACTVIDAD 12: Escribir a partir de una fotografía en la que te veas incluido.
ACTIVIDAD 13: En pequeño grupo, escoger un cuento y escribir una situación

inicial distinta y dar a otro grupo para que lo siga.
ACTIVIDAD 14: Coger una poesía y explicarla empezando por el final

(MARTÍN SANTAMARÍA, N., 1991)
ACTIVIDAD 15: EJERCICIOS DE ARGUMENTACIÓN: A partir del texto

“Presentación de un monstruo: El Best-seller” de Pedro Salinas:
1.-Dividimos el texto en párrafos y escribimos al lado la idea que

desarrolla.
2.-Vemos si hay silogismos: que constan de tres juicios: 2 premisas y una

conclusión
76
ACTIVIDAD 16: FICHAS DE LECTURA (que ofrecen todos los libros de texto) y que
pueden ser como esta.
PARA 1º DE ESO
FICHA DE LECTURA GENERAL
NOMBRE DEL ALUMNO:
-TÍTULO:
-AUTOR:
-GÉNERO:
-ESTRUCTURA:
EXTERNA:
INTERNA:
-LUGAR DE LA ACCIÓN:
-Tiempo:
-ÉPOCA:
-DURACIÓN:
-PERSONAJES
-TEMAS
-VOCABULARIO
-SELECCIONA UN FRAGMENTO QUE TE HAYA INTERESADO
-SI NO HAS TERMINADO DE LEERLO, EXPLICA LAS RAZONES
77
PARA 2º DE ESO
TÍTULO:
ANTES DE LEER
1.-Fíjate en la cubierta de la edición que estés manejando y responde:
-¿Qué datos aparecen en la cubierta?
-¿Hay alguna ilustración en la cubierta?
2.-Lee atentamente el título de la obra y contesta:
-¿Quién crees que va a ser el protagonista?
-¿Cómo crees que va a ser la obra: realista o fantástica?¿Por qué?
3.-Busca información sobre el autor y anota los siguientes datos:
-Hechos principales de su biografía
-Obras literarias que ha escrito
-Características de su producción literaria:
DURANTE LA LECTURA
4.-CONTENIDO
-Ve anotando en el curso de tu lectura los sucesos que le ocurren al

protagonista
-Fíjate en el comportamiento de X y escribe frases que lo reflejen.
5.-ORGANIZACIÓN
-¿Cuál es el núcleo central de la obra?
-Escribe la relación de sucesos que encuentras en la lectura
-Según tu opinión, ¿cuál es el verdadero final? ¿Por qué?
78
6.-PERSONAJES
-Toma nota de los personajes que va encontrando el muchacho y escribe

brevemente sobre lo que le ocurre con cada uno:
-Toma nota de los personajes que a encontrando la muchacha y escribe

brevemente sobre lo que le ocurre con cada uno:
-NOMBRE: Características:
-NOMBRE: Características:
-NOMBRE Características:
-NOMBRE Características:
7.-TEMAS
-El tema X aparece claramente. Escribe tus impresiones sobre este tema y
pon ejemplos del libro que lo apoyen
-Otro tema que consideres importante y se vea claramente es: -¿Dónde lo

ves?
-¿Qué dicen los personajes y el autor sobre él? ¿estás de acuerdo?
8.-ESTILO
-¿Quién es el narrador?
-¿Cómo hablan los personajes?
-Anota 2 palabras cultas que digan los personajes
-Anota dos vulgarismos
-Escribe una frase impactante
-¿Crees que predomina la narración o el diálogo?¿Por qué?
DESPUÉS DE LEER
9.-¿Qué te ha parecido el final? Expresa tu opinión
79
10.-¿Crees que es realista?
11.-Menciona algunos episodios que te hayan parecido especialmente

atrayentes:
12.-¿Encuentras algo de misterio en el libro?
AHORA ESCRIBE TÚ
13.-Inventa un personaje y escribe una conversación (diálogo en estilo

directo) con los dos protagonistas (ten en cuenta los problemas que tienen
y sus características)
FICHAS DEL ALUMNO, para la cual presentamos el siguiente modelo:
FICHA PARA ALUMNO
“LA MIRADA DEL HOMBRE OSCURO” de IGNACIO DEL MORAL.
-¿Qué información te da el TÍTULO?¿Sobre qué crees que va a tratar la obra

de teatro?
-¿Por qué crees que el autor prefiere poner “hombre oscuro”?
-¿Tiene algo que ver con lo que sucede en tu país? Explícalo.
-LUGAR. ¿Dónde crees que puede ocurrir esta trama?¿Por qué?
-TIEMPO: ¿Cuándo ocurren los hechos?
-¿Cuánto duran?
Señala ejemplos que te ayuden a llegar a estas conclusiones:
-¿Qué conductas se desprenden de la incomprensión del idioma?¿Cómo

afectan a los siguientes personajes?
-AL PADRE
-A LA MADRE
-AL NIÑO
-A LA NIÑA
-A OMBASI
80
-Señala una frase que tenga que ver con los siguientes TEMAS:
-INTOLERANCIA:
-MIEDO:
-DIFICULTAD DE LAS RELACIONES HUMANAS
-VIOLENCIA:
-LENGUAJE: Escribe frases relacionadas con
-AMENAZAS
-INSULTOS
-INOCENCIA
-INGENUIDAD
-SABIDURÍA
-BONDAD
-¿Por qué crees que hay tantos “tacos”, expresiones malsonantes y palabras
soeces en el vocabulario del padre?
-RELACIONES HUMANAS: Señala un momento en que el PADRE vea con

“buenos ojos” a Ombasi:
-Señala un momento en que lo vea como un PELIGRO:
-Haz lo mismo con la MADRE: -
-¿Para qué crees que sirve el personaje de la NIÑA?
-Habla de las relaciones entre Padre/Niño:
.Padre/Madre
.Madre/niños
.Niño/niña
.Padre/Ombasi
.Madre/Ombasi
.Niño/Ombasi
81
.Niña/Ombasi
.Ombasi/Cadáver
-PERSONAJES.¿Qué crees que representa el personaje de EL CADÁVER?
-Escribe sobre cómo es el PADRE:
-Cómo es la MADRE
-Cómo es Ombasi
-¿Hay HUMOR en la obra?
Pon ejemplos y explícalos:
-¿Hay aspectos TRÁGICOS en la obra? ¿Y cómicos? ¡De qué tipo?
-¿Sabes lo que es una ACOTACIÓN?
En la obra dramática hay distintos tipos. Anota las páginas en las que están
y di cuál es la función de, al menos, tres tipos diferentes.
-¿Cuál crees que es el CLÍMAX o momento culminante de la obra ¿ ¿Por

qué?
-¿Cuál es el ANTICLÍMAX?
-REFLEXIONA:
-¿Crees que una obra de teatro es para ser leída? ¿Es preferible, desde tu
punto de vista que las obras de teatro se vean en el escenario?¿Por qué?
-¿Para qué sirven los títulos de las escenas en una obra de teatro, si luego,
en el escenario no se ven?
-Hazte la siguiente pregunta:
-¿Qué habría hecho yo en lugar de Ombasi?
-¿Y en lugar del Padre?
82
-Explica brevemente el final de la obra y sus consecuencias:
-¿Te ha aportado algo esta obra de teatro?
-¿Qué habría hecho yo en las mismas circunstancias?
-¿Dirías que esta obra es una INVITACIÓN A SER MEJORES?
REDACTA: ¿QUÉ VE ESE HOMBRE OSCURO A TRAVÉS DE SU

MIRADA?
PARA 3º DE ESO
CUESTIONARIO DE LECTURA. 3º ESO.
“CUENTOS DE LA EDAD MEDIA”, ed. Castalia
A/¿Quiénes eran CALILA E DIMNA?
1.-EL CUERVO Y LA CULEBRA:¿Qué le echa encima el cuervo a la culebra

para que la maten los hombres?
2.-LA RATA CAMBIADA A NIÑA:¿Quién tiene mayor valentía, esfuerzo y

poder y se casa con la niña?
3.-EL ASNO SIN CORAZÓN Y SIN OREJAS: ¿Qué enfermedad curaban las
orejas y el corazón del asno?
4.-EL RELIGIOSO ROBADO:¿Qué le corta el carpintero a la mujer del

barbero?
5.-LOS RATONES QUE COMÍAN HIERRO:¿Qué roba el mercader al

hombre para vengarse?
B/ SENDEBAR O LIBRO DE LOS ENGAÑOS
-¿Qué le dice la concubina al rey para engañarle y que mate a su hijo?
1.-LA HUELLA DEL LEÓN: ¿Qué se olvidó el rey en casa de la mujer

hermosa con la que quería cometer adulterio?
2.-EJEMPLO DEL HOMBRE, LA MUJER, EL PAPAGAYO Y LA CRIADA:

¿Qué quería el hombre que hiciera el papagayo?
3.-EJEMPLO DE LOS AMANTES, LA MUJER Y EL MARIDO:
83
4.-EJEMPLO DE CÓMO VINO LA MUJER Y DIJO AL REY QUE MATASE A

SU HIJO Y LE C/ BARLAAM E JOSAFAT CONTÓ UN EJEMPLO DEL HIJO
DE UN REY Y CÓMO LO ENGAÑÓ SU PRIVADO: ¿Qué poder tenía la
fuente?
5.- EJEMPLO DEL MERCADER DE SÁNDALO Y EL OTRO MERCADER:
¿Quién le dio al mercader sabios consejos?
C/ BARLAAM E JOSAFAT
-¿Quién es Barlaam?
1.-EL JOVEN QUE PREFERÍA A LOS DIABLOS:¿Quiénes eran,
verdaderamente, los diablos?
D/LIBRO DE LOS BUENOS PROVERBIOS:
¿Sabes qué es la misoginia?
1.-LAS GRULLAS DE ÍBICO: ¿Por qué cogieron a los asesinos?
E/ LIBRO DE LOS EJEMPLOS POR A.B.C.
CONTÓ UN EJEMPLO DEL HIJO DE UN REY Y CÓMO LO ENGAÑÓ SU

PRIVADO: ¿Qué poder tenía la fuente?
5.- EJEMPLO DEL MERCADER DE SÁNDALO Y EL OTRO MERCADER:

¿Quién le dio al mercader sabios consejos?
1.-NEDIO, EL DISCÍPULO DEL SASTRE:¿Qué dijo el sastre que no comía

Nedio?
-¿Qué significa “escarnio”?
2.-EL MONJE INVOLUNTARIO:¿Por qué consiguió la mujer que su marido

creyera que había pedido ser fraile?
84F/ LIBRO DE LOS GATOS

1.-¿QUIÉN PONE EL CASCABEL AL GATO?: ¿Con qué personas compara
este cuento?
2.-EL RATÓN EN LA CUBA DEL VINO: ¿Quién salvó al ratón?
G/EL ESPÉCULO DE LOS LEGOS
1.-EL BAILE MALDITO:¿ Cuál es la maldición?
2.-LA VERDAD, LA JUSTICIA Y LA VIRGEN: ¿A favor de qué se inclina la

balanza?
H/LIBRO DE LOS 7 SABIOS
1.-EL POZO: ¿A qué condenaban a los que encontraban de noche por la

calle?
I/ YSOPETE
1.-EL PERRO ENGAÑADO POR EL REFLEJO DEL AGUA: ¿Qué llevaba el

perro en la boca?
2.-EL REY Y EL FABULISTA: ¿Qué trasladaban por el río de una orilla a

otra?
3.-EL CIEGO Y EL PERAL: ¿Por qué dice la esposa que el ciego ha

recuperado la vista?
J/EJEMPLARIO CONTRA LOS ENGAÑOS Y PELIGROS DEL MUNDO
1.-LA MUJER Y EL BOTICARIO: ¿Qué le llevan al enfermo como medicina?
2.-LA LECHERA: ¿Por qué mata el hombre al perro?
K/ LIBRO DEL CABALLERO ZIFAR
1.-EL REY Y EL PREDICADOR
2.-EL RUISEÑOR Y EL CAZADOR: ¿Qué hace el cazador para volar?
3.-EL AGUA, EL VIENTO Y LA VERDAD:
85
L/EL CONDE LUCANOR
1.-LO QUE SUCEDIÓ AL REY CON LOS PÍCAROS QUE HICIERON LA

TELA : ¿Quiénes podían ver la tela?
2.-LA RESPUESTA QUE DIO EL CONDE FERNÁN GONZÁLEZ A SUS

GENTES DESPUÉS DE VENCER LA BATALLA DE HACINAS:¿Le aconseja
o no que vaya a la guerra?
3.-LO QUE SUCEDIÓ A UN HOMBRE QUE IBA CARGADO DE PIEDRAS

PRECIOSAS Y SE AHOGÓ EN UN RÍO
4.-LO QUE SUCEDIÓ AL QUE SE HIZO AMIGO Y VASALLO DEL

DEMONIO: ¿Qué pacto hicieron?
LL /LIBRO DE BUEN AMOR
1.-LA DISPUTA ENTRE LOS GRIEGOS Y LOS ROMANOS:¿Con qué parte

del cuerpo se entendieron?
2.-LOS DOS PEREZOSOS: ¿Qué defectos físicos tenían?
3.-DON PYTAS PAYAS : ¿Qué le pintó a su mujer?
M/ CORBACHO O REPROBACIÓN DEL AMOR MUNDANO
1.-EL ERMITAÑO DE VALENCIA : ¿Qué es un ermitaño?
REDACTA: Haz un RESUMEN del cuento que más te haya gustado
86
ACTIVIDAD INTERDISCIPLINAR : Hacer un AUCA con el Departamento

de Plástica (al modo de los pliegos de cordel de la literatura de ciegos en la
antigüedad).
ACTIVIDAD INTERDISCIPLINAR: Junto con el Departamento de CC.

Sociales llevar a cabo RUTAS O PASEOS LITERARIOS, por ejemplo en 3º de ESO
(Madrid de Capa y Espada), en 4º de ESO (Madrid de Galdós). Visitar:
www.carpetaniamadrid.com
La RED ofrece multitud de web con actividades diversas que podemos

manejar para que el alumnado adquiera las competencias. Citamos aquí, a modo
de ejemplo
http://escueladeescritores.com
Hemos plasmado aquí una galería de actividades que sirvan para trabajar
las competencias en la Enseñanza Secundaria. No ponemos aquí la concreción de
cada una porque el sentido y dirección con las que las maneje el docente pueden
hacer que se adquieran diferentes competencias, eso sí, integrándolas en el
currículum y con temas que interesen a los alumnos.
8.2.3. TICs
ACTIVIDADES Jclic y hot-potatoes (que se pueden encontrar en la RED

diseñadas para los alumnos y materiales ofrecidos por las editoriales)
-Estudio dirigido para buscar información sobre autores y épocas ( 3º y 4º)

en el aula de ordenadores con CD-ROMS de la mediateca del centro.
El CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa)

desarrolla propuestas TIC para la mejora del proceso educativo. La página
específica del PNTIC es
www.pntic.mec.es
www.cnicw.mec.es
-Recursos del Aula de Informática
Todas ellas trabajarán las siguientes competencias: comunicación

lingüística, matemática, tratamiento y competencia digital, social y
ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender y de autonomía e
iniciativa personal.
87
8.3. Propuestas diferenciadas
Abogamos por las actividades y tareas interdisciplinares y por trabajos en

equipo contando con varios departamentos para que la riqueza aportada al
alumnado sea mayor y más intensa. Sin duda una misma actividad vista desde
diversos departamentos y docentes es más motivadora para los alumnos. Entre
todas las actividades citadas hasta aquí hemos mencionado algunas.
Utilizar el PLAN LECTOR (un mismo libro que sirva para varios
departamentos) y el visionado de películas pueden ser puntos de partida muy
válidos para este tipo de actividades.
-Presentaciones PowerPoint sencillas que pueden trabajar y diseñar los

alumnos.
-Visita a un periódico (sabiendo que toda visita acaba con una actividad
como puede ser el taller de periodistas inquietos, mezclando actividades de las ya
descritas anteriormente). Recordemos que el uso de la prensa como material
didáctico es incuestionable.
8.3.1. Técnicas
Las técnicas deben convertirse en educadoras y deben ser constantes

para que se conviertan en una habilidad.
Debemos relacionar objetivos educativos con técnicas de trabajo

intelectual y convertir siempre las técnicas en actividades que sirvan para obtener
competencias.
Mencionamos las más importantes, a sabiendas de que algunas están

desarrolladas en las actividades, tal y como deben cumplir su función:
TÉCNICA DE DECLAMACIÓN.
DIARIO PERSONAL.
PRESENTACIÓN DE UN ESCRITO (Disposición, aspectos formales:

párrafos, márgenes, citas, tipografía)
DEBATE
FICHA DE SÍNTESIS
FICHA DE AUTOR
88
INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA ( Aprovechamiento de NNTT, pedir a

los alumnos divididos en equipos un mismo tema o bien dividir en partes y cada
equipo investiga una parte. Finalmente, expondrán de forma oral sus
investigaciones para transmitir la información).
ENTREVISTA
COMPLECIÓN DE IMPRESOS
TRABAJO MONOGRÁFICO ( de 4º de ESO en adelante).
COLOQUIO
RECENSIÓN
FICHA TEMÁTICA.
FICHA BIBLIOGRÁFICA.
FICHA AUTOR-TÍTULO.
FICHA DE REGISTRO.
PREPARACIÓN DE EXAMENES.
LA ENTREVISTA/ LA ENCUESTA.
PREGUNTAS DE COMPARACIÓN, DE ANÁLISIS , DE CAUSA.
CONFERENCIA.
EXPOSICIÓN ORAL / CHARLA.
ELOCUCIÓN.
TALLER DEL LEXICÓGRAFO.
SUBRAYADO.
RESUMEN.
ESTRUCTURA.
HISTORIA DEL LIBRO.
COMENTARIO DE TEXTO.
INFORME.
CLASIFICACIÓN DE DOCUMENTOS.
Expondremos aquí, desarrolladas, sólo algunas. Veamos las siguientes:

89
TÉCNICA 1: LA CHARLA
 OBJETIVOS de la actividad:
 -Trabajar la exposición y la argumentación, descripción, narración...
 -Superar la timidez
 -Ser claros: hablar alto y lentamente, precisar ideas, concisión, coherencia,

sencillez, naturalidad.
 -Fomentar la autoestima con la sinceridad y el convencimiento de lo que

exponemos.
 -Huir de la pedantería y la monotonía.
 PLANIFICACIÓN DEL DISCURSO según quien nos escuche y el contexto:
 -Elección del título ( llamativo, ajustado al tema)
 -Determinar el mensaje que se quiere trasmitir-Ajustarnos al tiempo disponible
 -Trabajar la estructura : Introducción, desarrollo y conclusión
 -Documentación y recursos de apoyo ( manejo de TICs, por ejemplo: POWER

POINT)

 La charla en sí comprenderá:
 -Saludo y bienvenida, agradecimiento, comentario llamativo para enganchar al

público, idea principal motivadora, argumentaciones e ideas de apoyo con
anécdotas y material de apoyo, distinguiendo lo propio de las ideas de otros ,
síntesis final y propuestas conclusión
 (Atención a la comunicación no verbal: gestos, tono, miradas)
 Se debe hacer siempre una EVALUACIÓN respecto a varios factores: el

espacio, el conferenciante ( voz, expresión, vocabulario...), el mensaje ( contenido,
exposición correcta,...), la duración (escasa o no), el auditorio ( actitud,
coloquio,...).
Se trabajan las competencias de aprender a aprender, social y

ciudadana y de autonomía e iniciativa personal
90
TÉCNICA2: EL DEBATE:
 Características:
 -Elección de un tema único.
 -Posturas opuestas entre dos o más personas
 Objetivo:
 -Defensa de una idea a partir de una correcta argumentación. No se

trata de mostrar quién tienen la razón, sino de ver quién expone y defiende
mejor sus ideas.
 Pautas de actuación:
 -Ceñirse al tema.
 -Respetar al contrario.
 -Presentar datos.
 -Distinguir entre la opinión propia y la de otros.
 -Repartir los tiempos con equidad
 -Claridad y concisión en las intervenciones.
 -Escuchar con atención al otro.
 -Subrayar las coincidencias.
 -No hacer demagogia.
 -Rapidez de respuestas para crear viveza.
 -Respeto.
 -Intentar ganarse al público.
Al final verbalizar un pequeño resumen para validar la postura .
 Finalidad:
 -Hacer que los oyentes se interesen por el tema y se informen

de todos los aspectos posibles: positivos y negativos.
91
 Respecto a las tareas del Moderador diremos que:
 -Reparte los turnos de habla.
 -Mantiene el orden
 -Comprueba la relación de ideas expuestas con el tema.
 -Anuncia y enuncia el tema y el objetivo y da instrucciones sobre

el orden de intervenciones y realizará la primera pregunta
 -Deja hablar sin interrumpir
Los participantes y público deben preparar los argumentos que van a

presentar antes del debate.
La EVALUACIÓN se realizará para reflexionar sobre las ideas expuestas,

la forma de debatir...entre otros aspectos.
TÉCNICA 3: LA ENTREVISTA
Toda entrevista es:
-Informativa: se pretende averiguar algo sobre una persona
-Orientadora: para tomar decisiones
Se puede proponer a los alumnos que hagan una entrevista real o ficticia
(redactar 8 preguntas para Cervantes)
TÉCNICA 4: LA MESA REDONDA (CUERVO/DIÉGUEZ)
Aspectos que se deben tener en cuenta:
-Un moderador (adecuado, con conocimientos sobre el tema y que tendrá

la autoridad para dar la palabra o quitarla y/ o proponer nuevos enfoques)
-Presencia de un reducido grupo de ponentes ( que sepan sobre el tema y

expongan sus ideas con habilidad y cooperación)
- Presencia de público
-Distribución de espacio y tiempo respecto al tema
-Coloquio final
92
TÉCNICA 5: EL LIBRO-FOUM Y/ O CLUB DE LECTURA
Para cualquiera de las dos actividades debe haber un animador o

conductor, que puede ser un profesor. De ser así nos convertiremos en animadores
de lectura y es preciso conocer que cuando se trabaja con un título se deben
cumplir las siguientes condiciones ( que sirven también para otras técnicas como
por ejemplo la del coloquio):
a) Presentación: Consiste en exponer algunos datos sobre el autor,

época, ambientación, recepción de la obra
b) Centrará el coloquio en algunos apartados exclusivamente El

moderador lanza preguntas al público o cambia de orientación animando a
intervenir sobre alguno de los siguientes aspectos:
-Argumento, tema fundamental y temas secundarios(a veces puede quedar

expuesto en la presentación)
-Mensaje: tipo y calificación
-Intencionalidad del autor: qué hay detrás del mensaje, a qué audiencia se dirige,
qué postura adopta ante el público, ofrece una tesis personal (para los mayores
o Secundaria),...
-Adecuación entre mensaje y forma: consistencia de los personajes, utilización

del tiempo y del espacio en la historia, acierto del género.
–Adecuación del lenguaje: a los destinatarios, al tema, propio o no de la época,

simbolismo...
La participación del público viene encauzada por el moderador que va

dando la palabra a quienes desean intervenir sobre algún punto. Las intervenciones
deben responder a las siguientes pautas:
a) –Brevedad.
b) -Exposición de opiniones y razonamiento.
c) -Expresión del desacuerdo con otras intervenciones pero nunca para

provocar la discusión.
d) -Opiniones centradas en el documento, no tomar otros datos: vida del

autor, etc... (que pueden servir para complementar pero no es un argumento de
fuerza.
93
Para moderar debemos hacer una tarea de búsqueda de información para

conocer bien el documento base, tener unos conocimientos mínimos respecto a
tipología textual, géneros literarios., diversos lenguajes, conocer la existencia de
distintos mensajes, estilos, técnicas de animación ( por ejemplo hacer preguntas
sencillas, subrayar lo positivo de las intervenciones, impedir la polémica, no
desautorizar), y hacer ensayos previos con cuestiones sencillas.
Son de especial importancia las que se trabajan desde la Educación

Primaria y se afianzan en Secundaria, por ejemplo:
TÉCNICA 6: LOS ESQUEMAS
Que, a su vez, pueden ser:
-Arbóreos: partiendo de la idea principal, el esquema se abre en ramas de

ideas subordinadas que pueden reabrirse.
Da lugar a esquemas de llaves (sentido horizontal) , diagramas (verticales

con nudos como carteles)
-Sangrado, partiendo de la idea principal, los enunciados aparecen en

sangría con las subordinaciones y da lugar a esquemas simbólicos (con símbolos
en los enunciados y sentido vertical)
-Esquemas numéricos o alfabéticos (verticales con enumeraciones letras

separadas por puntos)
TÉCNICA 7: EL MAPA CONCEPTUAL
Ideas básicas encerradas en óvalos o rectángulos y es importante ver la

conexión entre ellas, partiendo de la idea central más importante.
TÉCNICA 8: TIPOS DE ESTRUCTURAS:
-Planteamiento, nudo y desenlace..
-Presentación desarrollo y conclusión.
-Causa, efecto.
- Antecedente y consecuente.
-Problema, solución.
94
-Antes, después.
-Definición y ejemplo.
-General, particular.
TÉCNICA 9: LA DISCUSIÓN
Es una de las técnicas para mejorar la comprensión.
-Se puede llevar la contraria al alumno aunque se esté de acuerdo
-Proponer ideas controvertidas, incluso falsas
-Hacerse el ignorante
-Invertir los papeles: pedirles, por ejemplo, ayuda a los alumnos para
resolver algo (para darles protagonismo)
8.3.1.1. Criterios para elegir una técnica
-En función de los objetivos.
-En función de la madurez del grupo.
-En función del tamaño del grupo.
-En función del espacio y del tiempo.
-En función de las características de los miembros.
-En función de los intereses.
-En función de la capacidad del animador.
-En función de la atmósfera cordial y distendida.
-Para fomentar la mayor participación de todos los miembros.
8.4. Recursos y Estrategias
Los recursos son instrumentos o soportes para la materialización de los

contenidos y para la puesta en práctica de las actividades de enseñanza, de
aprendizaje y evaluación
95
Son los medios que facilitan la presentación y el tratamiento de los

contenidos. Por un lado tenemos:
A/ Recursos didácticos, entre los que se encuentra la Metodología y de ella parten:
o Principios metodológicos
o Estrategias
o Técnicas ( recurso metodológico que viene ser como la guía precisa

que orienta la actividad ) VER MAGÍSTER
B/-Recursos Personales
C/-Ambientales
D/ Materiales
Entendemos como recursos:
-Proyecto Cíceros: http://iris.cnice.mecd.es/lengua/
-Aula de Letras: http://www.auladeletras.net
-Centro Virtual Cervantes: http://www.cvc.cervantes.es
-www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/images?idMmedia=14861
Por citar algunos significativos.
Las estrategias son recursos metodológicos que determinan un plan de

actuación entre el profesorado y el alumno Estrategias didácticas importantes son
las expositivas (exposiciones orales por parte del docente) e indagatorias ( para
percibir, diagnosticar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje).
Estrategia es un término definido por diferentes autores (SEVILLANO

GARCÍA, DE LA TORRE, COLL, ZABALA partiendo de las teorías de aprendizaje
significativo de Ausubel y del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, y son
recursos metodológicos, también, para que el profesor y el alumno lleven a cabo
un buen proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor es el adulto competente
mediador en la construcción de conocimientos del alumno.
Las dos grandes líneas de actuación son la exposición de uno y otro de

los agentes del proceso educativo y la indagación y que, junto con diferentes
técnicas, deben llevar a ese aprendizaje significativo.
96
Las estrategias didácticas expositivas (MAGÍSTER-PROGRAMACIÓN)

parten del nivel de desarrollo del alumno y se deben presentar con claridad
introduciéndolas en las UUDD. en momentos significativos que son planteamientos
introductorios, recapitulaciones periódicas y síntesis finales. Las estrategias de
indagación permiten identificar problemas, determinar sus causas, obtener datos,
analizarlos, clasificarlos y llegar a conclusiones.
Entendemos por estrategias:
-Diálogos con los alumnos
-Cuestionarios para identificar conocimientos y actitudes previas.
-Exposiciones orales
-Análisis y síntesis de textos orales y escritos
-Mapas de contenido
-La investigación bibliográfica.
Todo esto lo usaremos en la DIDÁCTICA DEL LENGUAJE para conseguir

COMPETENCIAS BÁSICAS en el alumnado.
No sólo hay que enseñar Lengua y Literatura. La didáctica del LENGUAJE

abarca mucho más: leer, escribir y hablar para la vida cotidiana, de ahí que adquirir
las 8 competencias, hagan que con esta materia preparemos alumnos que sean
personas para la vida.
La enseñanza de la lectura y la escritura van unidas y éstas lo están al

modo oral.
La enseñanza moderna de la escritura se basa fundamentalmente en el

proceso; uno de sus máximos representantes es Daniel Cassany (2001)
“Se tiene una consideración negativa de los materiales intermedios ( feos,

sucios, torpes). Como no se tienen modelos, se piensa que los textos no tuvieron
estas versiones. La versión pulida final es lo único válido. Se piensa además que la
escritura es parecida al habla, que corregir es malo (se oculta siempre) y que
planificar sólo resulta una pérdida de tiempo. En consecuencia, se debe conseguir
el texto de una sola enunciación”
Y esos errores se deben erradicar de la didáctica, debemos valorar el

proceso de composición de los escritos y tener en cuenta desde el esfuerzo previo
al resultado final.
97
Björk y Blomstand, 2000 (cit. por Miguel Calvillo Jurado en SIMPOSIO

INTERNACIONAL DE UNIVERSIDADES LECTORAS. BADAJOZ, 2006) señalan 4
corrientes de enseñanza de la escritura:
1.-Expresiva: La escritura se presenta como medio de expresión de la vida

interior del alumno.
2.-Cognitiva: Se centra en los procesos psicológicos que suceden mientras

se escribe.
3.-Neorretórica.-La escritura sirve como comunicación entre los individuos

y hay que educar esa habilidad.
4.-Sociocultural.-La escritura es un producto resultado de la clase social-

cultural y debe educarse compensando estas diferencias socio-culturales.
En España se centró en estrategias y técnicas tales como los talleres

literarios con Enciso y Rincón (1985) y la influencia francesa de Queneau y la
italiana de Rodari.
Cassany en 2001 establece un decálogo para la enseñanza de la composición

escrita:
1. El aprendiz escribe en clase.
2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros.
3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes.
4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diferentes.
5.El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se

autorregula.
6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos.
7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase con el aprendiz.
8.El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez
o jefe.
9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios.
10. Escribimos entre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos
interesen.
98
Por tanto, vemos claramente que la educación literaria no debe

confundirse con la escritura. Para ello, debemos tener en cuenta que la lengua
informal incide en la formal y no sólo se debe trabajar para perfeccionarla, sino
para ponerla en evidencia y limitarla a los contextos apropiados.
La enseñanza de la escritura en Secundaria (según Calvillo Jurado-Curso

de Lectura-sin publicar) debe ser:
-Procesual: Enseñando desde el inicio, no cuando el texto está concluido.
-Secuencial: Abordando las habilidades que componen la escritura

parcialmente: de una en una
-Integrada: Relacionando escritura, lectura y lengua oral; relacionando las

formas de enseñanza de lengua oral y escrita
-Variada: enseñando sobre todo tipo de texto escrito aunque con diferente
intensidad.
Y ya sabemos que el mismo tratamiento debe tener la lectura y la oralidad
8.5. La interdisciplinariedad
Una de las formas más legendarias y tópicas es utilizar películas

en la enseñanza en general y si cabe más con ciertas materias como Biología,
Ciencias Sociales o Literatura, entre otras. Presentamos aquí una
interdisciplinariedad con Lengua.
Se pueden utilizar los fragmentos más significativos y trabajar como

apoyatura de ejemplos o con actividades comparativas
99
TEMARIO PELÍCULAS
El lenguaje no verbal Charles Chaplin
Fonética My fair Lady
El debate Elígeme
El lenguaje coloquial Krampack/Bwana
Propiedades textuales: la Todo sobre mi madre

intertextualidad
Saber redactar Descubriendo a Forrester
Lenguaje oral y lenguaje escrito Nell
Cronotopos Bwana
La narración Babel/ Crash/ Más extraño que la ficción
La descripción Eduardo Manostijeras
El lenguaje periodístico Primera plana
Neologismos Harry Potter
Los medios de comunicación Fahrenheit 451/ El show de

Truman/Scoop/ Quiz show: el dilema
La argumentación Quiero ser como Beckam /La vida de los

otros/Matar a un ruiseñor
Las lenguas de España La lengua de las mariposas
El español en el mundo Spanglish
El lenguaje literario: metáforas,etc. El cartero de Pablo Neruda
Variedades diatópicas Blade Runner
Registros lingüísticos El Bola
100
8.6. Atención a la diversidad
El BOCM en la Resolución 2701/2000 habla de alumnos con dificultades

de adaptación al aula, falta de motivación, abandono, etc..., aunque también recoge
los de altas capacidad en su vertiente opuesta. Pero normalmente hablamos de
atención a la diversidad en los que necesitan más ayuda.
Sabiendo que la atención a la diversidad centra sus materias en bloques y

el LENGUAJE pertenece al ámbito socio-lingüístico, no entraremos en apartados
de programación, organización ni documentos variados.
Citaremos como actividad la que recoge CARMEN DALDA BARRAGÁN

en la Revista. Al Sur, nº 6, 2007 “El taller de Teatro. Una propuesta para el
tratamiento de la atención a los alumnos de Compensación Educativa” y cuyo
objetivo fue desarrollar destrezas que no son puramente cognitivas y realizar un
trabajo en equipo que puede favorecer su inserción en el ámbito escolar y sus
relaciones interpersonales, participar en un proyecto integral y que pudieran asociar
su aprendizaje a una utilidad inmediata.
8.7.El Plan de Fomento de la lectura
No todas las lecturas son iguales. Miguel Calvillo Jurado en el Curso de

Enseñanza de la Lectura (sin publicar) las diferencia según la finalidad: leer para
buscar un dato, leer para pasar un tiempo entretenido, leer para estudiar.
También habla de los conocimientos previos que debemos poner en

marcha para comprender un texto. No duda en la relectura cuando el texto resulta
complicado, o disminuir el ritmo de lectura, atender mejor y delimitar posibles
pérdidas de información y concentrarse y poner mayor atención en las pistas que da
el texto para ser comprendido: pistas de organización o estructura, conectores o
marcadores u otros. Controlar el vocabulario, formar imágenes que nos hagan
visualizar lo que vamos leyendo, resumir y parafrasear, serían otras ayudas.
Pero muy importante también para la comprensión total de una lectura es

hacer inferencias (GARCÍA MADRUGA Y OTROS,1999). Estos autores ponderan
la importancia de las inferencias en la comprensión textual y las clasifican en los
siguientes tipos:
-Puente: integran frases del texto
-Referenciales o anafóricas: remiten a un elemento previo
-Causales: forman una cadena de causa-efecto
101
-Elaborativas: relacionan lo leído con lo que sabemos.
MORENO (2003) dice: “En consecuencia, lo que el lector hace cuando lee,
es llevar a cabo, por un lado, un conjunto de inferencias fundadas en el texto
(inferencias lógicas) y, por otro, fundadas en sus conocimientos previos(inferencias
pragmáticas (ct. por Miguel Calvillo Jurado en el Curso de Lectura)
Además, debemos hablar de la lectura crítica, que no sólo comprende el

texto, sino que lo juzga. No hablamos sólo de la crítica estilística, para opinar sobre
él y no sólo negativa., sino que para llevarla a cabo debemos desentrañar la
intención del texto, apreciar si consigue el objetivo entre otras posibilidades..
Por eso seguimos hablando de Subcompetencia LECTORA dentro de la

competencia en comunicación lingüística y la definimos así: “Es la capacidad de
comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector,
desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad” (OCDE,
2006:48 cit. en COMPETENCIAS BÁSICAS-ESCUELA E. , nº 6, marzo, 2008)
Los procesos implicados en la competencia lectora son:
-Comprender globalmente (idea principal).
-Obtener información (partes del texto y su información).
-Elaborar una interpretación (comprender la relación entre las partes de un

texto, ver su significado y sus inferencias).
-Reflexionar sobre el contenido de un texto y sobre su estructura.
En el Plan Lector distinguiremos dos vertientes fundamentales:
1-La Literatura clásica, o formal, en los términos que todos conocemos.
2.-La literatura juvenil (LIJ) sobre la que ya habíamos anticipado que

trataríamos. La literatura juvenil, tal como la entendemos hoy, es decir, apropiada a
una franja de edad (que luego en la realidad es trascendida) es la que se gestó ya
desde el autor con este fin o bien el editor la encaminó hacia este mercado. Los
profesores tuvieron que leerla para ver su utilidad y a veces, algún título llega
masivamente a todos los mercados como ha ocurrido con algunos libros en la
Literatura italiana (por ejemplo los del autor F. Moccia).
La teoría literaria caracteriza a la Literatura juvenil como un género de

formación; parece ser que tienen un aspecto didáctico respecto a la vida y a la
propia lectura (CALVILLO JURADO-Curso de Lectura-sin publicar).
102
Según este profesor las características de este género serían:
-Lecturabilidad, puesto que hablamos de obras con léxico, complejidad y

extensión adecuadas al término medio de la edad
-Recreación o creación de mundos adolescentes o fantasías en torno a él.

Cumplen el objetivo de estimular al adolescente invadiendo su mundo o
evadiéndolo de él. Además, el mundo de la literatura fantástica y épica está muy
ligada a los videojuegos que han recuperado estas facetas olvidadas en la
literatura.
En un CURSO DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA (sin publicar), Calvillo

Jurado aseguró que la calidad literaria de este tipo de libros no es más o menos
diferente de la Literatura considerada de adultos.
Sociológicamente, también es una forma literaria propia de los tiempos. y

ha nacido con un apoyo fundamental que es la Educación Obligatoria. El profesor
cree que los adolescentes sí leen en contra de lo que las estadísticas parecen
llegar a establecer y la prueba palpable es que mantienen un mercado propio de
libros.
En este curso se llegó a las siguientes conclusiones:
-La Literatura juvenil es en realidad Literatura para adolescentes y

postadolescentes
-Es una literatura de formación.
-Está supeditada a la educación.
-Responde a la lecturabilidad e intereses de sus destinatarios.
-Estimula fuertemente la identificación, invadiendo o evadiendo.
-No posee en términos de sus finalidades una calidad mayor o menor que
la literatura para adultos contemporánea.
Según COLOMER (1997) es a los 11 ó 12 años cuando el niño es capaz

de crear finales sorprendentes o sorprenderse más de los finales distantes de sus
expectativas.
BEINLICH (1973, cit. BAMBERGER, 1975) expresa que se pueden

distinguir dos etapas en la adolescencia: de 12 a 14 ó 15 años, edad de los relatos
de aventuras, y de 14 a 16, que sería la fase de la maduración estética porque
forman su mundo interior, un plan de vida con valores y evalúan la forma y los
valores propios.
103
Sí está claro que el interés por la lectura baja de edad cada vez más y, por
supuesto, contamos también con que el hábito lector sufre altibajos a lo largo de la
vida. La Secundaria con las lecturas obligatorias sí fomenta la lectura, mientras que
la Universidad no fomenta lectura alguna. Hoy son los profesores los que
recomiendan, no los padres como ocurría antes.
Estudios en otros países confirman que la variable social no es

determinante en el hábito lector y sí lo es la variable vocacional.
La lectura es un índice de prestigio, pero es cierto que requiere un

esfuerzo intelectual, de ahí que triunfe la lectura trivial.
Miguel Calvillo Jurado (cit. en Miralles, 2002) ve una evolución en la

literatura adolescente partiendo de Robinson Crusoe de Daniel Defoe (1719), Los
viajes de Gulliver, de Jonathan Swift (1726) y evoluciona hasta aparecer un
protagonista infantil en Tom Sawyer (1876) de Mark Twain. Muy importante fue la
llegada a las librerías de El guardián entre el centeno, de J. D. Salinger, porque
inicia la técnica del narrador adolescente . En Alemania, cita a Herman Hesse,
como autor de iniciación.
Respecto a los temas, poco a poco han entrado algunos que parecían
propios de la literatura adulta, o formas de narración moderna, así como géneros
considerados menores en la literatura clásica, como lo fantástico y/ o lo policíaco y
parece ser que lo ha producido la transformación de costumbres sexuales y las
propias de la familia, entre otras cuestiones .
COLOMER (1999), dice que en la literatura infantil cada vez hay menos
figuras negativas femeninas y más masculinas
En el año 2000 una serie de profesionales comprometidos con la LIJ

publicaron un manifiesto en el que demandaban el reconocimiento de esta literatura
, porque la ausencia de novedades en los medios y su crítica, y otras cuestiones
parece que la mantienen apartada del gran mundo literario, aunque en los últimos
años sí debemos mencionar que Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil ha
recibido el Premio Nacional al Fomento de la Lectura
La Enseñanza Secundaria es la que mantiene esta literatura, a la que se

impone un propósito: Todo Plan Lector debe tener un seguimiento.
ZAPATA L. (1985) nos presenta un listado de las características que sus

alumnos de 11 a 15 desearían encontrar en su libro ideal:
-Que hable de la realidad.
-Que sea también algo fantástico.

104
-Que hable de misterio, aventura y terror.
-Con protagonista de mi edad.
-Que sea alegre.
-No muy descriptivo.
-Con final triste feliz.
-De los tiempos actuales.
-Lenguaje sencillo.
-Dulce y romántico.
-Que tenga alegrías y tristezas.
-Que no siempre el protagonista sea el bueno.
Podemos decir que este tipo de Literatura es “bisagra” (CALVILLO

JURADO-sin publicar-Curso de enseñanza de la lectura) entre las literaturas
infantiles y cuentos propios de esta edad y los hábitos lectores que marcarán
nuestra vida de adultos. La transición se produce en el segundo ciclo de la ESO y
se debería consolidar en estudios posteriores si los hubiera por parte del alumno.
Contra esta literatura juvenil hay muchos detractores.
ANABEL SÁIZ RIPIO, Doctora en Filología y Profesora de Secundaria, (en

la Revista Cálamo de la FASPE de abril-junio 2008, p. 17) recoge un apartado de la
ponencia pronunciada en Valencia el 16 de noviembre de 2006 en el Congreso
Internacional d´Éducació Literaria i Societat con el título “El adolescente en la
narrativa juvenil contemporánea” donde habla de la literatura juvenil, como de algo
en perpetua evolución y que trata de responder a cuestionamientos de la gente de
esa edad y los temas que más les interesan. Aporta títulos que tratan estas
temáticas. Entre ellos cita:
-La vida y la muerte, y pone como ejemplos La casa de verano de Alfredo

Gómez Cerdá; Yo, Robinson Sánchez, habiendo naufragado de Eliacer Cansino; El
mar sigue esperando de Carlos Murciano; La cruz de El Dorado“ de César
Mallorquí; La sombra descalza de Ana Alfaya; a veces tratada la muerte con
incomprensión ( nadie comprende la muerte), a veces luchando contra ella, a
veces en la cercanía de los suyos.
105
-La guerra civil española. Títulos que aporta : Hubo una vez otra guerra de
Fernando Lalana y Luis Antonio Puent, los libros de Jaume Cela, La acera rota y
La primavera no reía de Mercedes Neuschäfer-Carlón, Noche de alacranes de
Alfredo Gómez Cerdá...
-La existencia de Dios y la religión: La mirada de la luna de Jaume Cela,

con un tratamiento exquisito.
-La belleza y la idealización: Malas tierras Jordi Sierra i Fabra o Las chicas
de alambre.
-La amistad en la adolescencia: La casa de verano de A. Gómez Cerdá,

Tiempo de olvido de Sierra i Fabra (con trasfondo de terrorismo), Cuba linda y
perdida de M. del Carmen de la Bandera, El tiempo y la promesa de Concha López
Narváez...
-El amor: La estrella de la mañana de Sierra i Fabra, Hola, ¿está María?

de Concha López N., Algún día, cuando pueda llevarte a Varsovia , y El cazador del
desierto de Lorenzo Silva ...
-El desencanto, con grupos de jóvenes que plasma muy bien Sierra i Fabra
en Nunca seremos estrellas de rock donde denuncia el mundo de las drogas, o en
Campos de fresas; también lo hace Gómez Cerdá en Pupila de águila, y El otro
barrio de Elvira Lindo sobre la falta de oportunidades de los jóvenes, o varios temas
mezclados como encontramos en Nunca seré tu héroe, de María Menéndez-Ponte
-Disconformidad consigo mismo y falta de respuestas: Días de Reyes

Magos de Emilio Pascual, Cero a la izquierda, de Andreu Martín, Del incierto
encuentro entre Don Giovanni y Turandot de Dimas Mas, Los hijos del Trueno de
F. Lalana y J. M. Almáncegui y una autora inclasificable y best-seller que no
podemos dejar de citar: Laura Gallego, quien también toca temas variados
-El estudio y los centros de enseñanza , temáticas que aparecen en El

tesoro de Fermín Mina” de Dimas Mas.
-La inmigración Un frío viento del invierno de Carlos Puerto .
-La rebeldía, la falta de compromiso ético de la sociedad : Un hombre con

un tenedor en una tierra de sopas de Sierra i Fabra , los abusos sexuales en
Anoche hablé con la luna de A. Gómez Cerdá , la homosexualidad en Nunca soñé
contigo de Carmen Gómez Ojea , entre otros.
106
Entre todos estos autores distinguimos algunos de los que podríamos decir
que escriben literatura de “adultos” (por utilizar una, entre tantas etiquetas). Nos
referimos a Lorezo Silva, Andreu Martín ... y por supuesto, el conocimiento de estos
autores por los adolescentes, les puede llevar a leer otros libros de ellos. También
debemos referir que existen muchos títulos de obras no estandarizadas en la LIJ y
que merecen el reconocimiento continuado de adolescentes y clases y cursos. En
este apartado podemos mencionar Rebeldes de Susan E. Hinton y Reencuentro
de Fred Uhlman, o el citado El guardián entre el centeno, de Salinger .
Vistas estas distinciones entre literatura clásicas y LIJ, se puede llegar a la

conclusión de que son complementarias, o más aún, no debemos hacer distinciones
si consideramos los beneficios de la lectura y que, por lo tanto, ningún tipo debe ser
excluyente, habida cuenta de la variedad temática que presentan y que suponen
todas las aristas de la vida de lo jóvenes cuya franja de edad estamos tratando.
Otro sector literario, cada vez más amplio entre los consumidores
adolescentes (y no tan adolescentes) de literatura es la NOVELA GRÁFICA. Cada
vez más títulos entran en este amplio campo. No debatiremos si es novela o no, o si
es Literatura o no; nos limitaremos a señalar que Maus de Art Spiegelman ha
obtenido un Premio Pulitzer y a dirigir la atención a otras obras:
-Pride of Baghdad de Brian K. Vaughan.
-Watchmen de Alan Moore y Dave Gibbons .
-Sin City, de Frank Miller
-From Hell de Alan Moore”
-Stardust de Neil Gaiman
Y en España los títulos de Victoria Francés, como Favole.
Una vez tratado este “espinoso” tema, debemos llegar a hablar de esa
obligatoriedad de lecturas que se deben llevar a cabo en los cursos. Abogamos por
decir, que sería deseable que cada curso de Secundaria leyera, al menos, 2 libros
por evaluación y que podría establecerse que la lectura de uno de ellos fuera
individual, (en casa), y otro en clase para fomentar la entonación y otros factores
importantes de la enseñanza de la lectura ( que en estas edades no debemos dejar
como asunto zanjado en la Educación Primaria), sino continuar con ello, afianzar y
corregir.
107
En las lecturas de clase, sabemos que suele dar buenos resultados la

dramaturgia, que también permite apreciar el teatro como medio artístico, a la vez
que estudiar el lenguaje dramático (competencia artística y cultural). Citaremos
algunos títulos y la recomendación para algunos cursos, aunque las preferencias o
niveles de lectura suelen depender del grupo.
1º de ESO.
-Un día de espías. Ignacio del Moral
-Los pieles rojas no quieren hacer el indio. Fernando Almena.
-La verdadera y singular historia de la princesa y el dragón. José Luis

Alonso de Santos
- Besos para la Bella Durmiente. J. L. Alonso de Santos
2º de ESO:
-Un día de espías. Ignacio del Moral
Eloísa está debajo de un almendro. Enrique Jardiel Poncela
3º de ESO:
-Carlota. Miguel Mihura.
-Retablo jovial . Alejandro Casona
4º de ESO:
-Las bicicletas son para el verano. Fernando Fernán Gómez
-¡Ay, Carmela!, José Sanchis S.
Así mismo, el CÉNLIT dispone de unas Guías de Lectura muy útiles y

prácticas, al igual que todos los Libros de Texto aportan diferentes Guías de
Lectura. Aquí aportamos otro modelo sobre la novela contemporánea El desorden
de tu nombre de Juan José Millás (recomendado para 4º de ESO o 2º de
Bachillerato)
108
GUÍA DE LECTURA
El desorden de tu nombre de Juan José Millás
Ed. Alfaguara
1.- Toma nota de las referencias a estos temas a lo largo de la lectura:
Soledad, Convivencia, Angustia. ¿Forman parte de uno sólo? ¿Por qué?
¿Qué otros temas vas encontrando? Apunta ejemplos en los que se vean con
claridad.
2.- ¿Qué tipo de narrador encuentras en cada capítulo? ¿Quién escribe la
novela?
3.- Descripción de Julio Orgaz. Separa lo psíquico de lo físico y de lo
profesional. ¿Dirías que es un egocéntrico?
4.- ¿Quién es Carlos Rodó?
5.- Relaciona en un cuadro a todos los personajes
6.-¿Qué piensas de lo que cree Orgaz respecto a Laura y a Teresa Zagro
¿¿Estás de acuerdo?.
7.- ¿Cómo piensan Julio y Laura obtener la felicidad?
8.- Toma nota de Orlando Azcárate. Escribe sobre la relación entre Julio
Orgaz y él en todos los sentidos. ¿Qué significado tiene este personaje?
9.- ¿Crees que lo que ocurre en el libro (respecto a Orgaz) es “vivir
escribiendo “ o “escribir viviendo”?
10.-Habla de la novela de Orgaz. Cómo es, temas que incluye, etc...
11.-¿Qué piensas sobre la escritura dentro de la escritura (novela dentro de la
novela)?
12.-Haz una reflexión sobre novela y cuento a partir de los datos del libro: qué
se dice sobre una y otro y cuál es tu opinión al respecto.
13.- Analiza la relación extramatrimonial y sus consecuencias. ¿Representa
un elemento de intriga?
¿Qué significa para Laura? ¿Y para Julio? ¿Y para Carlos?
14.- Escribe 3 puntos sobre el estilo del autor con ejemplos.
15.- Habla, con ejemplos, sobre el diálogo y la narración en el texto,
reflexionando sobre para qué sirven ambas técnicas.
16.- ¿Es Julio Orgaz un escritor? Habla sobre su teoría de la escritura.
109
17.- Llegados a este punto: ¿Ves la novela sencilla o compleja? Da razones.

18.- Realidad y ficción (apariencia) en la novela con ejemplos. Problema de
las “Lauras”.
19.- ¿Hay humor en la novela?¿Dónde? ¿Y crueldad?
20.- ¿Cómo participa el lector ( tú) en la novela? Explícalo.
21.- ¿Son simbólicos los personajes? ¿Qué problemas representan?
22.- ¿Crees que las relaciones amorosas de Orgaz son fruto de algún tipo de
crisis? ¿Por qué?
23.- Pon por escrito qué parte de la novela es comedia de enredo, qué parte
es policíaca, qué parte es erótica.
24.- En esta novela se habla del PLACER con varios significados. ¿Puedes
encontrar al menos tres tipos opuestos de placer que reflejen cómo es el ser
humano?
25.- La novela empieza y termina con episodios centrados en sesiones de
terapia psico-analítica .
¿Forman parte de la historia? ¿Con qué importancia? ¿Qué se pretende
enseñar al lector desde ahí?
26.- ¿Qué piensas de la terapia psicoanalítica del Dr. Rodó? ¿Por qué se la
discuten otras personas?
Aplica tus conocimientos al respecto.
27.- En esta novela hay once narraciones hilvanadas: 4 inventadas por Julio,
5 por Orlando Azcárate, una como narración radiofónica y una oída por Julio
en un bar. ¿Podrías resumir al menos 4 de ellas?
¿Tienen algo en común? ¿Cuál dirías que es la más básica, la primaria?
Cuéntala.
28.- Espacio. Ejemplos significativos.
29.- Tiempo externo e interno.
30.- ¿Percibes alguna reminiscencia edípica?
31.- ¿Cómo retorna Teresa Zagro?
32.- Toma notas sobre la IDENTIDAD EQUIVOCADA que tienen los
personajes (mira los títulos de los capítulos)
33.- Atención a la página 55. ¿Qué podrías decir sobre la palabra clave de
esta página y lo que significa para Julio?
110
34.- Mira el significado de la palabra PROTEICO/ A (pág. 172)

35.- ¿Por qué mata Laura a Carlos? ¿Por qué mata Julio a Carlos?
36.- Enfermedad en el texto: sus tratamientos.
37.- ¿Crees que como lector has caído en una trampa motivada por el libro?
38.- Pág. 95:¿Qué venganzas encuentras y de quién contra quién?
39.- ¿A qué se refiere el título “el desorden de tu nombre”? ¿Quién está
implicado en el desorden de “tu nombre”?
40.- ¿Crees que esta obra narrativa es una pesadilla del autor con forma de
novela?
La competencia literaria es otra de las subcompetencias de la competencia

en comunicación lingüística, pero también lo es de la conciencia y expresiones
culturales y al respecto Fernando Bringas nos recuerda ( “La educación literaria en
el marco escolar”, Fernando Bringas de la Peña, revista Cálamo de la FASPE nº
abril-junio p.5) “la competencia literaria es una capacidad formada por un conjunto
de habilidades, destrezas, etc... de diferente naturaleza ( psicolingüística, literaria,
social, histórica, estética, pragmática, etc..) que en conjunto posibilitan a cualquier
persona la capacidad suficiente para apreciar y valorar desde su perspectiva
personal un texto literario. El dominio de diferentes habilidades y destrezas por
medio de diferentes procedimientos, estrategias y actividades constituye la base de
la competencia literaria”.
COLOMER, T. (1998 cit. por F. Bringas) señala procedimientos y recursos

metodológicos para lograr objetivos de la competencia literaria: “El acceso al texto
(parcial o total como una novela entera), la lectura literaria (incluida la recitación y la
dramatización), la escritura literaria ( incluidos los talleres literarios), la interpretación
oral de textos literarios y la familiarización con el círculo social del fenómeno
literario”
Todo ello nos puede llegar a lograr lectores competentes.
111
RECOPILACIÓN DE ACTIVIDADES PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA
(COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA)
(SUBCOMPETENCIA LECTORA)
ACTIVIDAD 1: En busca del verso perdido: En un sitio visible del centro

educativo (o la biblioteca) colocar carteles de poetas y un verso cada semana.
Previamente se debe haber preparado unas papeletas con nombre del alumno/a,
nombre del autor y título de la composición poética. Dichas papeletas se meterán
en un recipiente cerrado o urna. Cada semana habrá un ganador y se dará algún
pequeño premio al que más acierte cada trimestre.
ACTIVIDAD 2: Regalar fragmentos de poesía (uno o dos versos) que

junto al departamento de Plástica pueden escribir en estrellas de cartulinas de
colores u otros formatos (Actividad para 1º y 2º de ESO). Se puede hacer una vez
al mes o con motivos especiales: Semana cultural, Día del Libro,...
ACTIVIDADES INERDISCIPLINARES
-Leer cuentos y ver películas o fragmentos de ellas estableciendo

diferencias o como apoyo o ejemplificación de lecturas.
Aportamos algunas sugerencias:
EL CINE COMO MEDIO DE COMPETENCIA LECTORA
1º de ESO
LIBROS PELÍCULAS
-Cuentos de Gianni Rodari. BIG FISH
-Cuentos de Edgar Allan Poe LOS HERMANOS GRIMM
-Cuentos de Lovecraf LA LEYENDA DEL CID
-Cuentos de Roald Dahl. 20. 000 LEGUAS DE VIAJE SUBMARINO
-Leyendas de Bécquer VIAJE AL CENTRO DE LA TIERRA
112
2º de ESO
LIBROS PELÍCULAS
-Textos de lenguaje coloquial -EL BOLA
-La mirada del hombre oscuro -BWANA
-Un marido de ida y vuelta -UN ESPÍRITU BURLÓN
-Eloísa está debajo de un almendro -TREASURE HUNT
-Romances -PRIMER CABALLERO
-Rebelión en la granja -REBELIÓN EN LA GRANJA
-Yo, Claudio de Alonso de Santos -GLADIATOR
3º de ESO
LIBROS PELÍCULAS
-El mito de Orfeo y Eurídice -MÁS ALLÁ DE LOS SUEÑOS /

MIGUEL Y WILL
-Entremeses de Cervantes
-LA NOCHE MÁS HERMOSA /
-El curioso impertinente.
CORAZONADA
-Poemas con “Locus amoenus” y
-LA MISIÓN/ UN LUGAR EN EL
“Carpe Diem”(Coplas a la muerte de mi
MUNDO/ EL CLUB DE LOS POETAS
padre)
MUERTOS / EL RÍO DE LA VIDA.
-Instrucciones para saber redactar.
-DESCUBRIENDO A FORRESTER
textos narrativos
- ROBOCOP/ MINORITY REPORT
-“ A Dafne...”.
-ALATRISTE
-El capitán Alatriste.
-LA FIERECILLA DOMADA / LA FIERA
-Cuento de “El Conde Lucanor” /
DE MI NIÑA
113
4º DE ESO
LIBROS PELÍCULAS
-Edipo, rey. PODEROSA AFRODITA
-La Odisea ( FRAGMENTOS) OH, BROTHER
-Dr. Jekyll y Mr. Hyde MI NOMBRE ES SOMBRA
-La metamorfosis. CLAROSCURO
-Textos sobre la guerra EL IMPERIO DEL SOL/ LA VIDA

SECRETA DE LAS PALABRAS/ LAS
TORTUGAN VUELAN AL AMANECER.
-Poemas de Espronceda
REMANDO AL VIENTO
-Poemas de Bécquer.
DRÁCULA
-Bajarse al moro
CASABLANCA
-Polifemo. El cuento “La bella y la
EL HOMBRE ELEFANTE
bestia”
-Las bicicletas son para el verano

LAS BICICLETAS SON PARA EL
VERANO
-Poemas de Juan Gelman
CINE MUDO
-Cita triste con Charlot de Alberti y
CINE MUDO
poemas de Lorca
-Primer día de vacaciones de L.

Montero .¿CONOCES A JOE BLACK?
-Fragmentos de La Regenta LA REGENTA
-Cuentos de M. Rivas. LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS
-El asombroso viaje de Pomponio Flato EL NOMBRE DE LA ROSA/ . LA VIDA

DE BRYAN
-Cuentos de Borges.
LA ESTRATEGIA DE LA ARAÑA
114
Una FICHA DE TRABAJO INTERDISCIPLINAR podría ser la siguiente:
LECTURA DE LA PELÍCULA
REMANDO AL VIENTO de Gonzalo Suárez
A: ACTIVIDADES PREVIAS
1.-TEXTOS
“El suceso en el cual se fundamenta este relato imaginario ha sido considerado

por el doctor Darwin y otros fisiólogos alemanes como no del todo imposible. En
modo alguno quisiera que se suponga que otorgo el mínimo grado de credibilidad
a semejantes fantasías; sin embargo, al tomarlo como base de una obra fruto de
la imaginación, no considero haberme limitado simplemente a enlaza, unos con
otros, una serie de terrores de índole sobrenatural.
(...)La circunstancia en la cual se basa mi relato me fue sugerida en una

conversación trivial. Lo comencé en parte como diversión y en parte como
pretexto para ejercitar cualquier recurso de mi mente que aún estuviera
intacto.(...). En modo alguno me siento indiferente ante cómo puedan afectar al
lector los principios morales que existan en los sentimientos o caracteres que
contiene la obra.
(...)Es además de gran interés para la autora el hecho de que esta historia se
comenzara en la majestuosa región donde se desarrolla la obra principalmente , y
rodeada de personas cuya ausencia no deja de lamentar. Pasé el verano de 1816
en los alrededores de Ginebra. La temporada era fría y lluviosa, y por las noches
nos agrupábamos en torno a la chimenea. Ocasionalmente nos divertíamos con
historias alemanas de fantasmas, que casualmente caían en nuestras manos.
Aquellas narraciones despertaron en nosotros un deseo juguetón de emularlos.
Otros dos amigos (...) nos comprometimos a escribir un cuento cada uno, basado
en algún acontecimiento sobrenatural.
Sin embargo, el tiempo de repente mejoró, y mis dos amigos partieron de viaje
hacia los Alpes donde olvidaron, en aquellos magníficos parajes, cualquier
recuerdo de sus espectrales visiones. El relato que sigue es el único que se
terminó.
(PRÓLOGO de Frankenstein de Mary Shelley)
115
CUESTIONES DE INTERÉS
-Este prólogo fue escrito por el marido de la autora, el poeta inglés Percy B.
Shelley (1792-1822), a quien algunos atribuyeron inicialmente la obra.
-Según la introducción de Mary Shelley a la edición de la novela de 1831, en

aquella reunión se hallaban lord Byron, Percy B. Shelley, Claire Clairmont,
hermanastra de la autora y John William Polidori, médico de Byron.
2.-TEXTOS
(...) Intento en vano convencerme de que el Polo es la morada del hielo y la

desolación. Sigo imaginándomelo como la región de la hermosura y el deleite. Allí
(...) navegando por un mar sereno se puede arribar a una tierra que supera, en
maravillas y hermosura, cualquier región descubierta hasta el momento en el
mundo habitado.
(Carta I de la novela Frankenstein)
ACTIVIDADES
1.-Dividios en grupos y que cada grupo busque en internet fragmentos de la vida

de uno de los personajes indicados anteriormente.
2.-Breve puesta en común para conocimiento general.
B: VISIONADO DE LA PELÍCULA
Atiende y escribe:
1.-ESTRUCTURA NARRATIVA:
-¿Quién empieza relatando la historia?
-¿En qué persona?
-Además de narración, encuentras diálogo y descripción:
-Señala un diálogo que te parezca significativo
-Indica una descripción ( en imágenes) que te guste:
-DOS TEMAS QUE OBSERVES EN LA PELÍCULA
-¿Cuál es el conflicto que se desarrolla?
-¿La banda sonora ayuda, sugiere...?
116
-Objetivo de la película:
-El visionado de la película te ha servida para.......
2.-PERSONAJES:
Define con una palabra a:
2.1.
2.2
2.3.
2.4.
2.5.
-Rasgos físicos y psicológicos:
-Elabora un mapa de relaciones entre los personajes
3.-TIEMPO / ÉPOCA: Vestimenta, símbolos...
4.-LUGARES QUE APARECEN EN LA PELÍCULA.
-5.-LENGUAJE
-Indica tres aspectos significativos: palabras, expresiones, ...
-C: ACTIVIDADES POSTERIORES AL VISIONADO DE LA PELÍCULA
-Elige un aspecto importante de la película y redacta media carilla de un folio para

que cambie la evolución de la historia.
-Hacer una puesta en común en pequeño grupo (4 ó 5 personas) y elegir el mejor

texto.
-Un portavoz de cada grupo leerá el texto elegido y entre los 5 ó 6 resultantes se
votará el más satisfactorio.
117
O películas sobre la falta de una educación en la infancia y la adquisición

del lenguaje, por ejemplo Nell o Eduardo Manostijera; la separación de la realidad
de la fantasía como La historia interminable o El guardián de las palabras(1º y 2º de
ESO)
8.8.Integración en las UUDD.
Nos remitiremos al material de MAGÍSTER (Desarrollo de la U.D. análisis de sus

elementos. Relaciones con la Programación al punto 2.1.1. con el Cuadro de
Relación entre Competencias, Competencias específicas y competencias
generales)
Lectura, escritura y oralidad se deben trabajar en las UUDD.. Una forma de

hacerlo (CALVILLO JURADO-Sin publicar: Curso de enseñanza de Lectura) es la
SECUENCIA DIDÁCTICA que tiene su origen en el estudio por proyectos o tareas.
Se trata de enseñar con una meta: REALIZAR ALGO: un libro, un discurso, una
lectura. Para llevar a los alumnos a esa meta (un proyecto, la tarea final) se
producen una secuencia de acciones que sirven para desarrollar el proceso en el
que interviene para educar las fases de desarrollo y evaluarlas (VILÁ, 2005 cit.
Calvillo)
El esquema básico de las secuencias didácticas es el siguiente:
-Definir claramente la tarea final: algún tipo de discurso
-Seleccionar pocos objetivos reales y evaluables
-Relacionar cada objetivo con dos o tres actividades
En cada actividad seguir el mismo proceso: Se planifica, se produce, de

evalúa.
-Conclusión de la tarea final.
CALAVILLO JURADO (Curso de Lectura-sin publicar)) proporciona un

ejemplo con el debate oral
1.-Explicamos y perfilamos el tema del debate, sus participantes, horario,

condiciones,...
2.-Seleccionamos tres objetivos:
-Conocer las características de los textos argumentativos orales
-Saber informarse para aportar argumentos
-Saber defender ideas oralmente sostenidas en argumentos
118
3.-Relacionamos las actividades con los objetivos .
Para el primer objetivo haremos dos actividades: presentar las

características de la argumentación oral (tipos de argumentos): les daremos
ejemplos de cada uno, y los alumnos tendrán que poner ejemplos similares (por
escrito). Veremos un debate televisado y analizaremos sus características (
anotadas y discutidas después oralmente)
Para el segundo objetivo haremos dos actividades: consulta de fuentes

escritas y consulta de fuentes orales. En la primera los alumnos deberán encontrar
y analizar tres textos sobre el tema con puntos de vista no coincidentes, analizarlos
y compararlos. Esta actividad se hará por escrito para lograr el factor sorpresa, de
forma que los grupos no conozcan las fuentes ni las conclusiones de los otros
grupos. Los alumnos actuarán oralmente dentro de su grupo y deberán encontrar
testimonios de personas sobre el tema: se les enseña la técnica de la encuesta y la
entrevista personal.
Para el tercer objetivo haremos tres actividades: organización argumental,

extrayendo los argumentos de las fuentes según sus fuerza y buscando
contraargumentos para rebatirlos; planificación del debate según las características
y el modelo del principio, finalmente organizaremos el debate.
4.-Para evaluar, podemos hacerlo por puntos ya que debe valorarse el

proceso. Asignamos a cada actividad una puntación máxima: Por ejemplo si vamos
a valorar 7 actividades y en total tenemos 10 puntos se ponderarán según su
dificultad. En cada actividad, tomamos la puntuación media como el aprobado, es
decir, la realización básica de la actividad y partir de ahí, aumentamos o
disminuimos según la calidad que apreciamos en la actividad al ser realizada por los
alumnos. Los alumnos presentan sus fuentes extractadas, si no las presentan se
quitan puntos y si está todo se aumenta; la nota final es la suma directa de las
puntuaciones. No sabremos el resultado hasta el final y a veces sorprende, pero
recordemos que cuenta todo el proceso, no sólo la realización del debate final.
También nos hace ver el profesor CALVILLO (Funciones de la lengua

oral en la enseñanza de la lectura. Simposio Internacional Badajoz, 6 y 7 de
noviembre 2006) la importancia de las habilidades sociales en la enseñanza de la
lengua oral con unos beneficios claros porque está contextualizada y es real, tal
como deben ser las tareas que llevan a competencias:
- Interesan los procedimientos comunicativos y el proceso gramatical
- Centrada en el significado pragmático
- Coherente con el enfoque comunicativo

119
Luego, a modo de síntesis, podemos concluir que la competencia lectora

adquiere su mayor importancia en función de su complementariedad con la
escritura y la oralidad, y todas las actividades relacionadas con estos tres aspectos
deben aparecer en todas las UUDD. Recordemos, así mismo que los Planes de
Lectura son un factor muy importe dentro de la PGA de los centros.

EDUCATIVAS EN BACHILLERATO Y F. P.
El Bachillerato se legisla con los siguientes documentos:
El 6 de noviembre se publicó en el BOE el Real Decreto 1467/ 2007 de 2

de noviembre por el que se establece la estructura del Bachillerato y se establecen
sus enseñanzas mínimas.
REAL DECRETO 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se

establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato.
ORDEN ECD/1941/2016, de 22 de diciembre, por la que se determinan

las características, el diseño y el contenido de la evaluación de Bachillerato para
el acceso a la Universidad
RESOLUCIÓN de 28 de febrero de 2018, de la Secretaría de Estado de

Educación, Formación Profesional y Universidades, por la que se establecen las
adaptaciones de la evaluación de Bachillerato para el acceso a la Universidad a
las necesidades y situación de los centros españoles situados en el exterior del
territorio nacional.
Orden ECD/462/2016, de 31 de marzo, por la que se regula el

procedimiento de incorporación del alumnado a un curso de Educación
Secundaria Obligatoria.
ORDEN ECD/1361/2015, de 3 de julio, por la que se establece el

currículo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato para el ámbito de
gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y se regula su
implantación, así como la evaluación continua y determinados aspectos
organizativos de las etapas
Orden PCM/2/2021, de 11 de enero, por la que se determinan las

características, el diseño y el contenido de la evaluación de Bachillerato para el
acceso a la Universidad
ORDEN 3347/2008 de 4 de julio de la Consejería de Educación por la que

se regula la organización académica de las enseñanzas del Bachillerato derivado
de la Ley Orgánica.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación (LOE)
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Modificación de la LOE (LOMLOE).
La LOE-LOMLOE identifica en el art. 6 los elementos del currículo (plan,

programa): objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios
de evaluación.
El concepto de área que se emplea en E. Infantil y Primaria, en esta etapa

se presenta como ámbitos de experiencia y desarrollo. La LOE no identifica las
áreas en Infantil, pero sí en Primaria (art. 18) destacando su carácter global e
integrador. La FORMACIÓN PROFESIONAL se regula con el Real Decreto 1538/
2006.
120
La LOE-LOMLOE en el título de Las enseñanzas y su ordenación,

Capítulo V sobre Formación Profesional, establece los elementos esenciales de
esta etapa (artículos 39 a 44)
En el art. 39 establece “que la formación profesional comprende el

conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de
las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida
social, cultural y económica.”
La LOE-LOMLOE establece que la FORMACIÓN PROFESIONAL en el

sistema educativo comprende una estructura curricular definida por un conjunto de
ciclos formativos con una organización modular, de duración variable y contenidos
teórico- prácticos adecuados a los diversos campos profesionales. Estos serán de
grado medio y de grado superior y estarán referidos al Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales y constituirán el Grado Medio y el Grado Superior de
la Formación Profesional. Y entre las capacidades que deben adquirir se halla la de
desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificación o
cualificaciones objeto de los estudios realizados, aprender por sí mismos y trabajar
en equipo con condiciones de seguridad y afianzar el espíritu emprendedor y la
iniciativa empresarial.
Cada 4 años se aprueba un Programa Nacional de Formación Profesional

con acuerdo entre Gobierno, CCAA, Sindicatos y Patronales y destacamos también
el PROGRAMA LEONARDO DA VINCI de la Unión Europea para promover un
espacio europeo de intercambio en la Formación Profesional dedicado a mejorar las
aptitudes y competencias individuales en esta enseñanza.
Existen tres tipos:
-Reglada (o inicial) : son las enseñanzas profesionales que se imparten

dentro del sistema educativo no universitario.
Formación Profesional Ocupacional: dirigida a la inserción y reinserción

laboral de aquellos que deseen acceder a un puesto de trabajo.
Formación Profesional continua: dirigida al reciclaje y perfeccionamiento

profesional de los trabajadores en activo.
9.1. Planteamientos generales
Tenemos presente en todo momento que la etapa de Bachillerato se incluye en

una enseñanza no obligatoria donde nos encontramos personas en plena
formación (16-18 años) y, por tanto, el sentido de la didáctica del LENGUAJE
121
responde a la necesidad de manejar un instrumento específico para una

asignatura determinada, en nuestro caso, Lengua y Literatura, asignatura común
(dividida en dos cursos) que aporta pilares tan interesantes como la construcción y
maduración de su léxico para fomentar su nivel declarativo y que con él puedan
ejercitar su memoria conceptual (aprender y verbalizar lo aprendido), así como los
modelos lingüísticos y literarios de expresión y las posibilidades creativas de su
mundo interior, el dominio de la lectura y la escritura como formas de adquisición de
nuevos conocimientos y otras cuestiones que permitan desarrollar su personalidad.
Desde estos puntos de vista recordaremos la TRIPLE FINALIDAD DEL

BACHILLERATO:
-FORMATIVA: contribuye al desarrollo de la madurez de este sector del

alumnado.
-PROPEDÉUTICA: Los prepara para continuar estudios en el amplio

espectro de posteriores opciones educativas, tanto universitarias como
profesionales.
-ORIENTADORA: Ayuda a que los alumnos tengan conocimiento de las

posteriores opciones y les capacite para elegir mejor.
Puntos concretados en las diversas leyes que han revertido en la LOE

cuando advierten:
La finalidad del Bachillerato es proporcionar a los alumnos formación,

madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan
desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y
competencia. Asimismo capacitará a los alumnos para acceder a la enseñanza
superior.
Las asignaturas comunes del Bachillerato, como la nuestra, desde el

ámbito curricular, sirven para una formación general y contribuyen a la madurez
intelectual, personal y social de los alumnos, de acuerdo con el valor educativo
intrínseco que el Bachillerato determina. También existen Materias de Modalidad y
Materias Optativas (para la formación especializada preparando y orientando)
9.2. Integración en las UUDD
Terminaremos diciendo que en las UUDD. es donde aparecen las

consecuencias prácticas ( relacionadas con las teóricas) de las competencias y
que nos obligan a una profunda revisión de las tareas desde las que el alumnado
adquiere el saber. Esto significa, tal como venimos manteniendo, que la 122
incorporación de las competencias sitúa como centro las actividades y tareas que
se ofrecen a los alumnos para alcanzar con ellas el dominio suficiente de cada
una de las competencias.
Deberemos manejar recursos personales que será necesario movilizar y

que son culturales, tipos de tareas y dinamización de todos esos recursos para
quedar configurados en competencias y ese factor dinámico no es otro que dos
metacompetencias: el pensamiento y el sentimiento. (COMPETENCIAS BÁSICAS-
ESCUELA ESPAÑOLA, nº 1 , octubre de 2008)
Las metacompetencias, pensamiento y sentimiento son importantes

porque el pensamiento impulsa la elaboración de respuestas inteligentes y el
sentimiento impulsa el compromiso con valores e ideales que otorgan el sentido a
todos nuestros actos. Son de especial relevancia los recursos personales, a través
del aprendizaje, tanto los que aparecen definidos en los diseños curriculares, en
forma de contenidos de las distintas materias curriculares, como los no definidos,
por tanto, hay que tomar decisiones, a veces en los centros, a veces en las aulas.
Una de esas grandes decisiones son las tareas, la configuración concreta que
adoptarán los recursos culturales (contenidos) predispuestos en la planificación
didáctica (diseños, proyectos y programaciones) y que el alumnado alcance un
nivel de competencia dependerá del acierto en la formulación y selección de la
estructura de las tareas. Deberá resolverlo el profesorado y las comunidades
educativas en los ámbitos de su actuación.
9.3. Descripción de modelos de actividades para los distintos cursos

de Bachillerato y F.P.
Una de las actividades que debemos integrar en esta etapa son las
lecturas. Nos referiremos especialmente al Bachillerato y por su orientación a la
Universidad debemos tener en cuenta las PAU (Pruebas de Acceso a la
Universidad) donde son un referente para una parte de la nota.
Así el currículum de 1º de Bachillerato invita a lecturas propias de los

contenidos de Literatura de este nivel, cuyo programa abarca desde los inicios de la
Literatura española hasta el siglo XVII, y obre la que hay mucha documentación.
Uno de los libros que se pueden leer es El Lazarillo de Tormes, cuya guía de
lectura nos ofrecen distintas editoriales, por ejemplo la que encontramos en el Libro
de Texto de Literatura española de la editorial ANAYA del año 1995, a nuestro
parecer bastante completa para este nivel e 1º de Bachillerato y respecto a la
lectura completa.
123
Por otro lado, la Literatura de 2º de Bachillerato se orienta a las PAU,

como hemos dicho, y hacia las lecturas obligatorias en este nivel respecto a esta
prueba.
Facilitamos una GUÍA DE LECTURA que es síntesis de los estudios

publicados por la profesora MATILDE MORENO (1995) y puede servir de
referencia para las lecturas de 2º de Bachillerato.
GUÍA DE LECTURA
DE
PEDRO PÁRAMO
DE
JUAN RULFO
1.-Estructura externa: Consta de 70 secuencias, sin título ni numeración.
2.-Estructura interna: De contrapunto.
Dos líneas narrativas:
-1ª: Relativa a Juan Preciado, en 1ª persona y orden cronológico.
-2ª: Relativa a Pedro P., en 3ª persona y desorden cronológico.
Se acaba con la muerte de los dos.
2.-TEMAS:
-Tema histórico-social: el cacique, la historia de Méjico
-Las etnias: el alma mejicana.
-Temas existenciales: Relación vida/ muerte; la frustración humana; reflexiones

sobre la muerte
3.-PERSONAJES:
-Protagonistas: P.P.(aparece en 45 secuencias).Está en los dos niveles y es el

cacique.
-Su psicología: CAUSAS: infancia de estrecheces y violencia (muerte del padre):

fracaso amoroso con Susana San Juan.
124
-Sus rasgos: Dominio, falta de escrúpulos, resentimiento, como cacique crea

leyes en beneficio propio, se le augura un mal final, esbirros que cumplen lo que
les manda por duro que sea, muerto a manos de su propio hijo.
-Otros personajes: EL PADRE RENTERÍA: Aparece simétricamente 6 veces en

cada nivel y en momentos fundamentales: boda de P.P., entierro de Miguel
Páramo, agonía y muerte de Susana., cómplice de Pedro P., pasivo ante la
violencia de éste: asesinato de su hermano, violación de su sobrina,....
Puede ser una nota negativa hacia la Iglesia, y el cura de Contla sería la crítica
positiva.
-FULGOR SEDANO: ejecutor de los pensamientos de P.P.
-LOS HIJOS DE P.P.:
-JUAN PRECIADO: Comienzo y fin de la primera línea narrativa.
-MIGUEL PÁRAMO: 5 veces en cada nivel. Es el continuador del cacique,

hijo ilegítimo reconocido, muerto como primer castigo de Pedro P.
-ABUNDIO MARTINEZ: Parricida, borracho matará al cacique, es el símbolo del

odio colectivo.
PERSONAJES FEMENINOS:
-SUSANA SAN JUAN: Simboliza la frustración amorosa del cacique. Son

importantes las INTERPOLACIONES: evocaciones en la mente de P.P.(sobre la
niñez y juventud de ambos) y las de ella sobre Florencio y su pasión por él. Ver
posibles relaciones incestuosas y su locura.
-DOLORES PRECIADO: Inductora de la acción narrativa porque manda a su hijo

a conocer a su padre. Ver INTERPOLACIONES SOBRE COMO RECORDABA
ELLA COMALA.
4.-ESPACIO. : COMALA
-Irreal, aunque lo sitúa cerca de Jalisco (real)
-Etimológicamente significa: placa de barro que se pone al fuego.
-Referente literario: Aquello está sobre las brasas de la tierra, en la mera boca del
infierno.
-Para Dolores Preciado era un lugar paradisíaco.
125
-Para P.P. es su creación.
-En la novela se ve como un espacio de ultratumba.
5.-TIEMPO
-No es lineal.
-Se entrecruzan acontecimientos ocurridos en tiempos diversos.
-Se destruye esa cronología del tiempo, posiblemente para interpretar el mundo
de los muertos donde el tiempo no existe.
-También para que el lector participe activamente y lo reconstruya.
-Tiempo real-histórico: Por la historia de Méjico vemos: guerra de los 3 años,

presidencia de Benito Juárez, revolución de los cristeros,...
-Tiempo de la narración: perspectiva temporal alternativa.
-Tiempo mítico: Llamado también ucronía o tiempo inmóviles el tiempo de los

muertos de Comala-infierno.
6.-EL NARRADOR
-En la primera línea narrativa es la autobiografía de Juan Preciado.
-En la segunda es omnisciente.
-INTERPOLACIONES. lo que piensan o recuerdan algunos personajes como

Dolores Preciado(lo que decía), los recuerdos de Susana S.J. sobre Florencio,...
-MONÓLOGO INTERIOR, el más importante es el de S.S.J. sobre la muerte de

su propia madre (sec.42)
7.-MODALIDADES DE ESCRITURA Y LENGUAJE
-Narración dominante.
-Descripción abundante
-Diálogos y monólogos.
-Lenguaje con variedades diastráticas (sociales): habla popular, vulgarismos

y hablas locales(mejicanismos y americanismos)
-Lenguaje poético en las evocaciones de Dolores Preciado y en los recuerdos de

infancia de P.P.
126
-Recursos estilísticos.
-RECURRENCIAS (reiteraciones con intención artística):
-Los murmullos (ecos, bisbiseos, voces secretas, risas, alaridos), en toda la

novela, especialmente en el centro. Significan el ambiente opresivo (factor
negativo)
-El aire y el viento, a lo largo de toda la novela, pueden significar positivamente

símbolos de la belleza, los buenos tiempos,...(recuerdos de Doloritas y niñez de
P.P.) y como connotación negativa serían símbolos de destrucción porque se
relacionan siempre con la Comala infernal.
-La lluvia, en toda la novela con una significación parecida a la anterior; en

sentido positivo sería la Comala paradisíaca que recuerda Dolores y en sentido
negativo (su ausencia = sequedad) sería la Comala infernal y de ultratumba. La
excepción sería el diálogo entre Dorotea y Juan Preciado que podría ser la
esperanza.
-Por otra parte se repiten palabras o expresiones al empezar y acabar una

secuencia o en varias.
-Es importante también la anticipación de hechos o personajes que se

desarrollarán después, por ejemplo, lo relativo a Toribio Aldrete y otros.
O bien lecturas obligatorias de 2º de Bachillerato para las PAU de otros

siglos. Son fichas de apoyo a la lectura para los alumnos.
127
GUÍA DE LECTURA
DE
TRISTANA
DE
BENITO PÉREZ GALDÓS (Alianza Editorial)
1.-Anota los lugares de Madrid que aparecen en la novela. Comprueba su

existencia real o no.
2.- ¿Cuántos años pasan a lo largo de la obra? Básate en ejemplos.
3.-Página 40: Rasgos físicos y psíquicos de Tristana.
4.- TRAMAS:
-Historia de Tristana
-Historia de Horacio
-Historia de Saturna
5.- ¿Dónde entendemos que Tristana ha sido “seducida” por Lope?
6.-Después de leer la obra y ver las ideas de Tristana ¿cómo entendemos que la
jóven, al principio, opte por ceder a los deseos sexuales de D. Lope?
7.-Ver páginas 40 y 54: Imprescindibles para conocer a D. Lope.
8.-Anota detalles sobre la evolución religiosa de D. Lope a lo largo de la novela.
9.- ¿A qué se debe que Galdós llame a Tristana “esclava”? Justifícalo
10.-Significado del personaje de Saturna respecto a los demás. ¿Y el de Horacio?

Da argumentos con ejemplos.
11.-Condición social de la mujer a principios del siglo XX (recuerda que se publicó

en 1912) Pon ejemplos.
12.-CONFLICTOS:
- Transformación afectiva de Tristana hacia Lope.
- Transformación afectiva de Tristana hacia Horacio.
128
- ¿A qué crees que se debe el cambio afectivo de Horacio?
- ¿Cuál es el verdadero conflicto de la novela? ¿Por qué?
- Evolución sentimental de los personajes.
13.-ESTRUCTURA
Externa: ¿Cuántos capítulos aparecen?
Interna: ¿Qué crees que separa en partes el relato: los sentimientos de Horacio o
la amputación?
Atención al capítulo 12: ¿Qué supone para el relato?
¿Para qué sirve la correspondencia? (Y ver qué extensión tiene en la novela)
14.-LENGUAJE: -Señala palabras de las que inventan en su relación
-¿Te parece serio el lenguaje que utiliza Galdós como escritor y narrador? ¿Por
qué? Pon ejemplos.
15: TEMÁTICA:
El tema del hijo.
El tema del matrimonio.
El tema de la desigualdad de género.
El tema de la inteligencia
El tema de la presión social
El tema de la esclavitud sexual
El tema del spleen
El tema del arte, de la música y la cocina
El tema de la religión
El tema de la familia: Dña. Trini, las primas de D Lope, el sobrino...
16-METÁFORA DE LA AMPUTACIÓN
17.-SIGNIFICADO DE LA PREGUNTA FINAL.
Otras actividades que podemos mencionar:
129
9.4. La interdisciplinariedad
En la defensa que venimos haciendo de la pluralidad de ópticas que

podemos ofrecer a nuestros alumnos destacamos las siguientes actividades:
ACTIVIDAD 1: TICs: Utilizando, valorando, haciendo experiencias con :

chat, correos electrónicos, foros, sms, lectura de web, blog. Por ejemplo se puede
montar una exposición con trabajos comparativos de este tipo: Capítulo I de El
Ingenioso Hidalgo D. Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes y su versión en
SMS:
N 1 lugar d la mancha, d kuyo nombr no kero akordarm, no a mucho tempo ke vivia

1 e-dalgo d los d lanza n ast-yero, adarga antgua, rocin flako y galgo korredor. 1 oya
de algo + va-k ke krnero, salpicon las + nochz, duelos y kebrantos los saba-2,
lentjas los vernz, algun palomino de añadidura los domingos, konsumian las 3 parts
de su ha100da. l rzto d la koncluian sayo de vlart, klzas de vyudo para las rumbas
kon sus pantoo:) flos de lo mismo, los dias de / semana se onraba kon su vyori de lo
+ fino.
ACTIVIDAD 2: Trabajar con los alumnos los blogs y presentar actividades

y ejercicios por estas vías. O bien las Webquest (para investigar en la web y
realizar tareas de búsqueda de información). Recomendamos ver los trabajos del
IES ALPAJÉS
www.educa.madrid.org/ies.alpajes.aranjuez
(Departamentos de Lengua y Literatura y de Ciencias de la Naturaleza)
-ACTIVIDAD 3: TRABAJAR CON EL PASTICHE: Imitar el discurso de un

autor consagrado.
-ACTIVIDAD 4: LEER CUENTOS del Infante D. Juan Manuel ( en 1º de

Bachillerato) e imitar su estilo, con combinaciones argumentales, por ejemplo, en “
Lo que contesçio a una muger que dizíen Cenicient” (NEMESIO MARTÍN
SANTAMARÍA, 1991)
-ACTIVIDAD 5 : EJERCICIOS DE PRAGMÁTICA ( GRACIELA REYES Y

OTROS, 2000) : A modo de ejemplo:
4.1. Convengamos que en cada una de las siguientes interacciones se

realiza, por medio del lenguaje, un acto de dar una orden o un acto de pedir algo. A
veces la interacción está completa, a veces falta la respuesta. En cada caso,
imagine quiénes podrían ser los participantes y qué relación tienen entre sí.
Justifique sus repuestas teniendo en cuenta la teoría de la imagen
130
A: Dame el dinero, pronto
B: Toma
A: ¿Tendrías la bondad de dejarme el bolígrafo un momentito?
B: Qué antipático eres.
4.2. Cortesía positiva y negativa. Observe los siguientes enunciados, e

intente adjudicarles un solo valor: si fomentan la cortesía positiva o negativa
-Cuando termines ¿podré usar tu diccionario?
-Cómete otro pastel, vamos, que digo que te comas otro pastel
ACTIVIDAD 6: ACTIVIDADES DE INTERDISCIPLINARIEDAD ENTRE

BIOLOGÍA, FILOSOFÍA, INGLÉS Y LENGUA
Habiendo leído en 1º de Bachillerato La vida es sueño de Calderón de la

Barca, se tratará el libro junto la película Abre los ojos de Alejandro Amenábar y con
el apoyo de la siguiente FICHA .
DESPIERTA, ABRE LOS OJOS.
Aspectos literarios
Esta película está basada en la novela “ El estudiante de Praga” de Paul Wegener

(1913).
Alejandro. Amenábar ha negado la influencia de la novela de ciencia-ficción

“Ubik” de Philip K. Dick (1969) (autor de la novela en la que se basa “Blade
Runner”)
131
A/ DESPUÉS DE LA LECTURA DE LA VIDA ES SUEÑO DE CALDERÓN DE

LA BARCA
B/ DESPUÉS DEL VISIONADO DE LA PELÍCULA ABRE LOS OJOS DE

ALEJANDRO AMENÁBAR
1.-¿Dónde estaba Segismundo al principio de la obra? ¿Y César?
2.-Situación socioeconómica de ambos
3.-En “La vida es sueño” aparecen dos chicas y en “Abre los ojos” también.
Función de cada una
--
--
4.- ¿Cuándo cree César que es UN MAL SUEÑO? ¿Y Segismundo?
5.- ¿Por qué crees que Sofía es MIMO?
6.- Cita una ANALEPSIS y una PROLEPSIS en el film:
7.-Escena que más te ha gustado
8.-INTERTEXTUALIDAD: “Vértigo”, “Fausto”, “Dr Jekyll y Mr. Hyde”, “Aliens” y

“Star Trek Primer Contacto”,
y, por supuesto, MATRIX.
LÍNEAS DE CONEXIÓN ENTRE “ABRE LOS OJOS” Y “MATRIX”
-M: en el ordenador: ¿Qué es Matrix?/ A: El despertador: Abre los ojos.
-M y A : Mujeres de rojo.
-M Y A : Los dos deciden salir del sueño y volver a la realidad
-La clave está en la RED: M: Neo por la RED/ A: Life extensión en una web
-Los dos finales son llegar a un edificio.
-El DEJÁ VU: Es esa extraña sensación que a veces sucede en la que te parece
que estás viviendo algo que ya has vivido. M: El gato negro/ A: en el parque.
132
ELEMENTOS PARA EL DEBATE
-La importancia de la apariencia (el físico/ la imagen) en la sociedad actual.
-El narcisismo.
-Dificultad de acomodar nuestra realidad a los deseos.
-El mundo de las apariencias: lo que creemos que es real o no.
-Todo lo que ocurre en la película está siempre en la mente del personaje que
interpreta Eduardo Noriega.
-La importancia del dinero.
-Los límites de la amistad.
-Influencia de los sueños en nosotros. A veces son tan complejos que creemos
estar viviendo ese momento o nos gustan más que nuestra vida y sentimos
despertarnos.
-La importancia de aceptarnos como somos.
CITAS:
“¿La verdad? Puede que no la soportaras” (señor de TV)
“Imagine you get up one morning, go out into the street, only to find that there´s no
one. You get to Madrid´s Gran Vía, for instance, and it´s absolutely empty; you´re
all alone in the world. That´s what you can feel thoughout OPEN YOUR EYES”
(Alejandro Amenábar)
REFLEXIONA
-¿De cuántas maneras diferentes se puede percibir una misma realidad?
-La cronización (congelación): ¿hasta dónde ha llegado la ciencia y la

tecnología?
-La realidad virtual, la simulación puede llegar a convertirse en droga.
-Las grandes empresas se sienten con derecho a decidir sobre nuestras vidas.
-LA CRIOGENIZACIÓN
133
A continuación es recomendable efectuar un COLOQUIO para tener las

apreciaciones de los alumnos y, si es posible, de forma conjunta o bien cada uno
utilizando su clase, que cada profesor de las materias implicadas aporte diferentes
puntos de vista para dar más opciones a los alumnos
Las actividades serán las vías conductoras para lograr las competencias.
134
Formación Permanente
Formación Permanente ©MAGISTER/MELC
©MAGISTER/MELC La Didáctica del Lenguaje
La Didáctica del Lenguaje
MÓDULO IV
10. LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE
Para evaluar es fundamental identificar las capacidades de un alumno,

poseer conocimientos del nivel de desarrollo psicológico del alumno en sus niveles
cognitivo, afectivo, lingüístico,...y familiarizarse con las experiencias de aprendizaje
contextualizadas (medio socio-cultural, familiar, medio escolar: sistema educativo y
centro) y los conocimientos adquiridos en el transcursos de las mismas.
El papel de los conocimientos previos también es representativo para un

aprendizaje significativo.
Un problema que puede presentarse es no advertir que la

EVALUACIÓN HOY SE HACE POR COMPETENCIAS y otro problema añadido
es no distinguir que la evaluación en competencias no es una evaluación de
contenidos. Para evaluar competencias han de cumplirse dos condiciones: una
metodología de la evaluación adecuada y unos criterios de evaluación
compartidos.
Los exámenes tradicionales evalúan los aprendizajes adquiridos. Esos

exámenes no servirían para la evaluación diagnóstica y para la evaluación
formativa.
10.1. Evaluación con referencias a competencias, objetivos,

contenidos y criterios.
Para evaluar competencias debemos tener en cuenta haber determinado

los criterios de evaluación que se consideran indicadores válidos de cada una de
las competencias (COMPETENCIAS BÁSICAS-ESCUELA E., nº 5, febrero de
2008)
Estos criterios de evaluación expresan los comportamientos que

deben manifestar los alumnos al desarrollar unas determinadas tareas.
También deben estar claras las tareas que proporcionarán a los alumnos
la oportunidad de adquirir y manifestar capacidades que van a ser evaluadas.
La clave está en esas tareas que hacen posible que el dominio del
contenido se transforme en competencia.
135
Las tareas son el centro de la evaluación, se deben identificar claramente

y obtener información de esos trabajos realizados por los alumnos y asociar el éxito
de esas tareas a los criterios de evaluación definidos en cada área curricular.
Las tareas deben ser actividades, situaciones, problemas que cada

alumno debe resolver de acuerdo a los contenidos y con ellas deben lograr
experiencias útiles
Estas tareas se caracterizan por:
-Claridad de los objetivos que orientan una tarea.
-Posibilidad de control progresivo en la resolución de la tarea, y quien la

realiza debe tener una autoevaluación continua
-Articulación de procedimientos u operaciones espaciales.
Un cuaderno de trabajo, actividades que tengan valor, todas las

actividades que resulten de la resolución: murales, representaciones, ...todos los
trabajos realizados por los alumnos en su proceso escolar indicarán el nivel
alcanzado en el desarrollo de competencias.
Bien, pues todos esos trabajos deben enmarcarse en el currículo y no

dejar ninguno de los realizados fuera del currículum oficial.
La evaluación de Bachillerato, por el RD 1467/07 dice que será en cuanto

a su CARÁCTER: continua y diferenciada según las materias y ateniéndose a:
-REFERENTES: criterios de evaluación
-ÁMBITOS: proceso de enseñanza-aprendizaje.
TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA:
Se tendrán en cuenta las siguientes:
-Técnicas que permitan recoger información de fuentes documentales y

archivos
-Técnicas de observación: (de comportamientos, opiniones manifestadas

en clase, recreo,...)
136
-Tipos de encuesta: cuestionarios, entrevistas con el alumno, padres..
-Técnicas que desencadenen procesos comunicativos y discusión grupal

(al comienzo del curso, continuo, revisión...)
TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS
-La triangulación: sirve para ganar objetividad, permite evaluar el proceso

de enseñanza-aprendizaje contrastando fuentes y enfoques. Debemos delimitar:
Triangulación de fuentes: profesores, alumnos, padres, documentos
Triangulación temporal: diferentes momentos
Triangulación de métodos y técnicas
Triangulación de evaluadores.
Y no perdiendo de vista siempre la AUTOEVALUACIÓN y la

COEVALUACIÓN, tanto de los propios alumnos (factor muy importante), como la
propia de nuestra actuación docente.
Así podemos decir que la AUTOEVALUACIÓN docente significaría una

mejora en la calidad de nuestro compromiso académico. La calidad de la
enseñanza depende de la actuación docente en general, en la interacción con el
alumnado y no sólo la conceptual y su trasmisión, de ahí que MARÍA ANTONIA
CASANOVA (CASANOVA, 2004) proponga una autoevaluación que partiría de la
reflexión y con indicadores válidos tales como:
-Actúo y reflexiono sobre mi práctica docente”
-Evalúo la diferencia entre mi práctica y el indicador
-Me propongo el cambio y la mejora necesarios y formulo un indicador de

calidad que me llevaría otra vez al comienzo.
137
Debemos ver las tareas de aula y fuera de ella, los trabajos , comprobar si
las hipótesis planteadas se traducen en aprendizajes deseados. No depende de
reformas institucionales, sino de autoevaluar el trabajo personal en la enseñanza y
su aprendizaje y con la información recibida introducir los cambios necesarios.
La autoevalución que cada profesor debe hacerse, está en función de su

práctica docente y debe analizar su actuación teniendo en cuenta los siguientes
parámetros:
-Organización del aula
-Adecuación de actividades previstas
-Aprovechamiento de los recursos del centro
-Relación profesor-alumno
-Convivencia entre alumnos.
Factores que siempre debemos tener en cuenta en nuestra evaluación

digamos interna”.
Otra cosa es la evaluación externa que corresponde a la Inspección

educativa.
De todo ello se desprende la COEVALUCIÓN de todos y entre todos.
10.2. Cómo se evalúan las competencias
Toda competencia se expresa en comportamientos (COMPETENCIAS

BÁSICAS-ESCUELA ESPAÑOLA, nº 5, febrero de 2008) en los que se expresarán
las competencias que son dos: objetivos y criterios de evaluación de cada área
curricular.
“Los criterios de evaluación son el tercer elemento que configura un área

curricular (excepto en Educación Infantil), la finalidad de este elemento es definir
unos indicadores válidos para reconocer el nivel alcanzado en el desarrollo de una
determinada competencia y/o capacidad”( p. 5)
Se propone el siguiente cuadro.
138
COMPETENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE

ÁREA/ MATERIA
Competencia digital Lengua
2.Captar el sentido global de textos

orales de uso habitual, reconociendo las
informaciones más relevantes.
4.Localizar información concreta y

realizar inferencias directas a partir de
la lectura de textos, de materiales
audiovisuales en distintos soportes y de
los elementos formales de los textos.
8. Iniciarse en el uso y organización de

las bibliotecas y en la utilización de las
tecnologías de la información y la
comunicación, descubrir sus
posibilidades lúdicas y respetar las
normas básicas de comportamiento.
(COMPETENCIAS BÁSICAS-ESCUELA ,nº5, febrero de 2008, p. 5)
10.3. Evaluación de competencias y práctica docente.
Los criterios sirven para saber si se ha logrado una competencia. El

problema al que se enfrentan los docentes es que estos criterios no aparecen
asociados a ningún objetivo de área, ni de etapa, de modo que resulta difícil saber a
qué tipo de competencia o competencias está asociado cada criterio. Todas las
competencias deberían tener asociados criterios al modo en que se ven arriba.
139
La valoración de los aprendizajes debería ser objetiva y aunque parta de

cuestiones complejas se deben hacer matrices de valoración para calificar aquello
que se presente como impreciso o complejo. Estas matrices de valoración servirán
para evaluar las competencias a partir de la resolución de tareas .
Una matriz de valoración o también llamada rúbrica (ya vista) debe tener
los componentes que van a ser valorados, los grados de dominio y cada uno de los
criterios que van a permitir la evaluación. La elaboración de matrices de valoración
o rúbricas se puede llevar a cabo con programas digitales tales como
RubiStar : http://rubistar.4teachers.rog.
Eduteka: http://www.eduteka.org/proyectos/RubricPresentacion.php3.
Los profesores evaluarán los aprendizajes del alumnado en relación con

el logro de las competencias teniendo en cuenta los criterios de evaluación.
(COMPETENCIAS BÁSICAS-ESCUELA E.nº 5, febrero de 2008, p.5 ).
No podemos olvidar instrumentos clásicos como los documentos oficiales y/o

los instrumentos de registro del profesor: Agendas, diarios de control, escalas de
estimación, listas de control; y técnicas como las mencionadas en páginas
anteriores y siempre con una función formativa que ofrezca al profesor indicadores
de desarrollo y de información del proceso de aprendizaje, siempre con una función
orientadora y sumativa
Tampoco debemos perder de vista la evaluación nacional con las pruebas

de diagnóstico y los informes exteriores tales como el documento PISA.
10.4. Diferenciación y complementariedad de las técnicas de evaluación.
La evaluación, podemos concluir, es un proceso continuo pautado por :
-El llamado Principio de Continuidad que hace referencia a distintos

momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin).
-El Principio de Sistematicidad entendido como necesidad de plantear la

forma de seguimiento de acuerdo a un plan que deberá ser llevado con rigor.
-El Principio de Flexibilidad que trata de la posibilidad de utilizar distintas

técnicas e instrumentos de registro.
140
Partimos de la importancia de identificar las condiciones para el

aprendizaje de cada uno de los alumnos y luego se relacionarán con el rendimiento.
Ahí se debe intervenir para lograr el máximo de posibilidades de cada alumno en su
individualidad y lograr con programas adecuados y técnicas de aprendizaje que
cada alumno llegue a sus mayores logros.
Debemos analizar cada competencia para identificar los comportamientos

que podrían llegar a expresar adecuadamente el nivel de dominio adquirido y no
olvidar relacionar esos comportamientos con los objetivos y criterios de evaluación
definidos en el área curricular. Esta decisión deberá adoptarse en el marco del
Proyecto Curricular de Etapa. Y, posteriormente, relacionar competencias y criterios
de evaluación, fijando distintos niveles de cumplimiento de cada uno de los
alumnos en sus tareas ( si cumplió bien, muy bien ...) y también seleccionar los
instrumentos que nos permitan obtener datos para ver el aprendizaje adquirido en la
resolución de una tarea determinada.
La evaluación debe servir para corregir el desajuste y facilitar el ajuste

entre las características del alumnado y las condiciones creadas para su
aprendizaje. Hay que tomar decisiones y desarrollar acciones aunque se
cometan errores; luego se podrá mejorar.
Debemos mencionar que los informes PISA y las Pruebas de Diagnóstico

vienen a referirse a las competencias y “tienen como finalidad mejorar las
condiciones institucionales, fijadas tanto en el sistema educativo como por la
escuela, para lograr que los aprendizajes previamente seleccionados y expresados
en términos de competencias puedan ser alcanzados” (COMPETENCIAS
BÁSICAS-ESCUELA, nº 6, marzo de 2008,).
El Instituto Nacional de Evaluación aparece en la LOE-LOMLOE en el art.

142 y a través de este órgano el MEC en colaboración con las CCAA y en el
marco de la evaluación general del sistema educativo que le compete, elaborará
evaluaciones generales de diagnóstico sobre el sistema. Estas evaluaciones se
realizarán en la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. El MEC, oídas las
Comunidades Autónomas, a través del Instituto, elaborará el SISTEMA ESTATAL
DE INDICADORES DE LA EDUCACIÓN (MAGISTER-TEORÍA DE
PROGRAMACIÓN).
No todos los centros educativos educan igual y no todas las personas son
educables en los mismos centros, de ahí que la evaluación diagnóstica permita
reconocer y valorar las condiciones de educatividad adecuadas para que unos
determinados sujetos resulten educables en ellas, tanto como determinar y valorar
las características de educabilidad que resulten más adecuadas para unas
condiciones de educatividad determinadas previamente.
141
Esas PRUEBAS DE DIAGNÓSTICO deben determinar las condiciones de

aprendizaje cuyo valor educativo es superior a otras porque contribuyen al éxito
escolar de los alumnos.
El Informe Pisa (Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores

de Rendimiento de los Alumnos, Programme for Indicators of Student Achievement)
debe ayudarnos a comprender y valorar la ansiedad de los estudiantes frente a
las matemáticas, por ejemplo, y su rendimiento (a mayor ansiedad, menor
rendimiento), la relación entre expectativas y rendimiento (mayores expectativas,
mayor rendimiento) relación entre funcionamiento de centros y rendimiento.
Este Proyecto PISA se enmarca dentro del Proyecto Internacional de

Indicadores de la Educación de la OCDE, comúnmente conocido como Proyecto
INES, desde la REDA que es la encargada del área de los resultados educativos ,
coordinado por la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo
(OECD), por el Centro Nacional para las estadísticas Educativas(NCES) y por el
departamento de Educación de los estados Unidos.
Trata de reconocer y valorar en qué medida los jóvenes de distintos países

son capaces de emplear sus conocimientos y competencias para afrontar los retos
que presenta la sociedad o nuestra vida cotidiana.
Las consecuencias de la incorporación de la competencias a los centros

educativos suponen modificaciones en las tareas actuales y como dijimos al
principio incorporarlas al currículo formal, informal y no formal y se necesita un
compromiso de todos los agentes implicados en la educación de alumnos como
personas competentes.
142
Concluyendo:
SE DEBEN ADQUIRIR CONOCIMIENTOS QUE GENEREN COMPETENCIAS.
Proponemos, por tanto que de cada competencia se realice un cuadro con

las subcomptencias trabajadas en las tareas, teniendo en cuenta tanto el proceso
como el logro final y que se evalúen todos los datos. Un ejemplo podría ser el
siguiente:
NOMBRE DEL ALUMNO:
COMPETENCIA: TAREAS PUNTUACIÓN

Comunicación lingüística
SUBCOMP. 1: Competencia
lectora
SUBCOM2: Compt. de
comprensión
SUBCOMP 3: Oralidad
SUBCOMP.4 :Proceso de
escritura
Y que podría ser un referente para las nuevas formas que presentan los
nuevos tiempos educativos.
143
TEST DE EVALUACIÓN
1.- ¿Cuál de estos estudiosos se vincula a la Teoría de la Actividad Verbal?
a. Vigotsky
b. Piaget
c. Chomsky
2.-¿Qué ley formula y desarrolla las competencias?
a. -LODE
b. -LOE
c. -LOGSE
3.-¡Cuáles son los elementos prescriptivos del currículo?
a. -Objetivos
b. -Contenidos
c. -Competencias
d. -Criterios de evaluación
e. -Todos los anteriores
4.-¿Cuántas son las competencias?
a. -7
b. -9
c. -8
144
5.-¿ Qué competencias trabaja la lectura?
a.-La competencia en comunicación lingüística
b.-La competencia social y cívica
c.-Todas las competencias que establece la LOE
6.- ¿A qué llamamos técnica del "limerick”?
a.-A una técnica que parte de un disparate organizado con forma

de versos.
b.-A un cuento popular irlandés que se trabaja en clase.
c.-A un ejercicio académico.
7.-¿Cómo se integran las competencias en las UUDD?
a.-Por medio de los contenidos.
b.-Utilizando las tareas.
c.-Trabajando la programación .
8.- ¿ A qué llamamos actividad interdisciplinar?
a. A la que integra varias materias
b. A la que profundiza en una disciplina
c. A la que sale fuera de las disciplinas académicas
9.-¿Cuáles son las finalidades del Bachillerato?
a. Formativa y Propedéutica
b. Orientadora
c. Todas las citadas anteriormente
145
10.-¿Qué significa LIJ?
a. Limitación informal del lenguaje juvenil
b. Lengua Inteligente de los Jóvenes
c. Literatura Infantil y Juvenil
11.- ¿Cuál es la función del Instituto Nacional de Evaluación?
a. Evaluar los diagnósticos sobre el sistema.
b. Elaborar evaluaciones sobre E. Primaria y Secundaria.
c. Evaluar el sistema educativo español.
12.-¿Cuáles son los principios sobre los que se asientan las técnicas de
evaluación?
a. De continuidad, sistematicidad y flexibilidad.
b. De observación, rendimiento y notificación
c. De continuidad, observación y flexibilidad.
13.-¿Cómo debe ser la evaluación actual?
a. Los profesores evaluarán contenidos, procedimientos y actitudes.
b. Los profesores evaluarán conceptos, objetivos y criterios de

evaluación
c. Los profesores evaluarán los aprendizajes del alumnado en

relación con el logro de las competencias teniendo en cuenta los
criterios de evaluación
146
14.- ¿Qué destreza técnica es indispensable y debe presentar un docente?
a. Identificar las actitudes de los alumnos.
b. Identificar los objetivos para una materia.
c. Ser mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
15.-La Teoría de Elaboración de Merill y Reigeluth sigue la menos una de

estas fases de tratamiento lógico:
a. Principio de síntesis inicial.
b. Principio de elaboración parcial.
c. Principio de síntesis final.
16.-La estrategia de globalización por centros de interes fue acuñada por :
a. Ausubel.
b. Piaget
c. Decroly
17.-Entre los modelos sociales de enseñanza destacan:
a. El juego de roles.
b. Los grupos interactivos.
c. a y b son correctas.
18.- Entre los modelos conductuales de enseñanza destacan:
a. El juego de roles.
b. La enseñanza directa.
c. Los grupos interactivos.
19.-El Principio de sistematicidad hace referencia a:
a. Los distintos momentos de la misma: inicio, desarrollo y fin.

147
b. A la posibilidad de utilizar distintas técnicas e instrumentos de

registro.
c. A la necesidad de plantear la forma de seguimiento de acuerdo

a un plan establecido.
20.-¿Qué características desean encontrar los alumnos en su libro ideal?:
a. Que los protagonistas sean de su edad.
b. Que el lenguaje sea sencillo y no muy descriptivo
c. Que hable de misterio, aventura, terror y con un final triste feliz.
d. Las tres alternativas son correctas.
148
TAREA 1
Realizar parcialmente una Unidad Didáctica de E. Infantil , o de un curso

de E. Primaria o de un curso de ESO donde se especifiquen contenidos,
objetivos, competencias y criterios de evaluación en forma de esquema
en uno o dos folios. El resto servirá para redactar actividades que
fundamentarán las competencias.
En esta tarea, el alumno elaborará el esquema en forma de cuadro a 4

columnas y posteriormente redactará las actividades para llevar a cabo esas
competencias en función de los contenidos y los objetivos y teniendo en cuenta
los criterios de evaluación según la U.D. y el curso elegidos.
149
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www.escuelaespañola.es
153
Formación
Formación Permanente
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del Lenguaje
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DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

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OBJETIVOS DEL CURSO

1.-Reconocer el concepto de competencia y su desarrollo curricular en Lengua y

2.-Analizar las características de la materia de Lengua y Literatura en los distintos

3.-Describir y ejemplificar técnicas y estrategias específicas para la enseñanza-

4.-Describir recursos didácticos para la enseñanza-aprendizaje de Lengua y

5.- Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la búsqueda,

6.- Explicar la Evaluación en la enseñanza internivelar de esta materia con

Se fomentará una participación abierta, on line, donde el alumnado estará en

CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

1.-Definir con rigor el concepto de evaluación con referencias a competencias.

Las técnicas de evaluación propuestas son:

TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO:

Para superar el curso se puede optar por:

- Realizar los test de evaluación que aparecen en la plataforma superando más

- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que encontrarás en el

Realizar parcialmente una Unidad Didáctica de E. Infantil, o de un curso

En esta tarea, el alumno elaborará el esquema en forma de cuadro a 4

1.1. El concepto de COMPETENCIA.

1.2. La confluencia de conceptos en la enseñanza-aprendizaje.

2.1. Ámbito legislativo.

2.1.1. Desarrollo curricular.

2.2.Funciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.3. La competencia en comunicación lingüística.

2.3.1. Contribución de la materia de Lengua a la adquisición de

3.1. Principios didácticos.

4. DIDÁCTICADEL LENGUAJE Y COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA

4.2. Estrategias y Técnicas.

4.3. Tipología de Actividades.

4.4. Incorporación de competencias a las UUDD.

5. DIDÁCTICA DEL LENGUAJE Y COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN

5.3. Materiales y Recursos.

5.5. Incorporación de competencias a las UUDD.

6. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

8. LA DIDÁCTICA DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LAS COMPETENCIAS

8.1. Planteamientos generales.

8.1.1. La intervención didáctica.

8.2. Descripción de modelos de actividades para los distintos cursos

8.3. Propuestas diferenciadas.

8.3.1.1. Criterios para elegir una técnica.

8.4. Recursos y Estrategias.

8.7.El Plan de Fomento de la Lectura.

8.8.Integración en las UUDD.

9. LA DIDÁCTICA DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LAS COMPETENCIAS

9.1. Planteamientos generales.

9.2. Integración en las UUDD.

9.3. Descripción de modelos de actividades para los distintos cursos de

10. LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE.

10.1. Evaluación con referencias a competencias, objetivos, contenidos

10.2. Cómo se evalúan las competencias.

10.3.Evaluación de competencias y práctica docente.