Programa de Asignatura

00 Código: F C Asign
P P113 07

01. Facultad Psicología y Relaciones Humanas / Carrera: Lic. En Psicología

02. Asignatura: Procesos Psicológicos Básicos II

03. Año lectivo: 2021 04. Año de cursada: 1º

05. Cuatrimestre: 2º 06. Hs. Semanales: 5 hs.

Horas teóricas semanales: 4 / Horas prácticas Semanales: 1

07. Profesores:

Asociados: Lic. J. Fernando Adrover

Mag. Mauricio Martínez
Psic. Francisco Muraca (Rosario)

Adjuntos: Dr. Pablo Depaula

Lic. Ana Gamba Incapie
Dr. Cristian Parellada
Lic. Maria Pizarro

08. Eje socio-profesional al que aporta la asignatura

La asignatura adscribe al Eje socio-profesional Formación Científica y Sistematización del

Campo teórico desde Perspectivas Múltiples.

09-Ítems del perfil que se desarrollarán:

 Conocimientos y capacidad para realizar estudios e investigaciones en las distintas

áreas y campos de la psicología.
 Conocimiento del hecho psicológico en las distintas etapas evolutivas del sujeto,
abarcando los aspectos normales y anormales.
 Capacidad para estudiar, orientar y asesorar sobre motivaciones y actividades en el
medio social y comunitario.

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10- Articulación con correlativas previas y posteriores (integración longitudinal)

 Correlativas previas: Procesos Psicológicos Básicos I. Procesos Psicológicos

Básicos I y II poseen una fuerte continuidad temática una respecto de la otra. Las
consideraciones metodológicas, la revisión histórica de los paradigmas de
investigación y las nociones de Arquitectura de la Mente son comunes.
Específicamente, Procesos Psicológicos Básicos I tiene por tópico el desarrollo de
los siguientes procesos psicológicos básicos: percepción, atención, memoria y
aprendizaje. Los mismos complementan la revisión de los procesos mentales
estudiados en Procesos Psicológicos Básicos II, a saber: capacidades mentalistas,
emoción, lenguaje y razonamiento.

 Correlativas posteriores: Psicología del Desarrollo I. En la actualidad, toma cada

vez más fuerza la consideración de que una determinada teoría sobre el
funcionamiento cognitivo sólo resulta aceptable si se dispone de hipótesis plausibles
acerca de cómo pudo haberse desarrollado ontogenéticamente tal capacidad.
Acogiéndonos a esta prerrogativa, y a efectos de complementar los contenidos de
Psicología del Desarrollo 1, en las unidades de lenguaje y razonamiento del
presente programa se incluyen contenidos sobre las diversas teorías que se han
propuesto para explicar el desarrollo ontogenético de estas funciones.
Seminario- Taller de Integración I: permite a los alumnos poner en práctica los
contenidos adquiridos en esta asignatura a partir de la realización de un trabajo de
campo.

11- Articulación con asignaturas del mismo año (integración transversal)

El enfoque predominante en procesos Psicológicos Básicos I y II es el de las ciencias

cognitivas, disciplina que constituye un esfuerzo interdisciplinario que integra aportes de la
psicología, la lingüística, la neurociencia, la filosofía y la inteligencia artificial. El hecho de
que la currícula del 1er año incluya muchos de estos contenidos, constituye una oportunidad
única para potenciar sinérgicamente los aportes de estas asignaturas.

 Filosofía: El estudio de las funciones cognitivas de la mente y la continuación de la

agenda filosófica sobre el problema del conocimiento, su génesis y su evolución. El
estatus de lo mental y el problema mente-cuerpo.
 Neuropsicología/Bases Biológicas y Neuropsicológicas del Comportamiento: La
noción de sistemas y el concepto del organismo: Relaciones entre las estructuras
anátomo-cerebrales, y la neurofisología con las funciones psicológicas básicas.
Estructuras neurofisiológicas de los mecanismos emocionales, lingüísticos y
racionales.
 Semiología y Comunicación Humana: Las capacidades mentales involucradas en
la comunicación (e.g., la teoría de la mente, el appraisal emocional, el lenguaje, y el
razonamiento) se vinculan con los modelos que analizan las peculiaridades y
funciones de la comunicación humana.

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  Informática: Las computadoras y sus lenguajes se relacionan con el curso de
Procesos II tanto en aspectos teóricos como en la modalidad de trabajo elegida.
Desde el punto de vista teórico, la comprensión de la lógica implícita en la
programación computacional (e.g., diagramas de flujo, procesos de codificación y
de procesamiento de la información) ha inspirado los principales modelos teóricos
desarrollados para dar cuenta de funciones cognitivas tan fundamentales como la
memoria, el lenguaje y el razonamiento. Desde el punto de vista de la modalidad de
trabajo que habrá de implementarse, el uso del laboratorio de computación resultará
un recurso frecuente para hacer que el alumno pueda correr por propia cuenta
simulaciones computacionales de los principales experimentos psicológicos
implicados en la cursada, tales como la realización de espectrogramas de frecuencia
de la señal del habla, y de experimentos sobre generación de inferencias, juicios de
prototipicidad, y reconocimiento de emociones básicas, entre otros.

12- Objetivos

El objetivo general de las materias Procesos Psicológicos Básicos II es que los alumnos
conozcan los principales procesos y funciones mentales necesarios para explicar el
comportamiento y las competencias cognitivas, sociales y afectivas de la mente humana. En
éste sentido, los alumnos deben:

 Conocer y comprender los fundamentos teóricos y metodológicos de los paradigmas

actuales para la explicación psicológica de las funciones básicas de la mente
humana.
 Comprender las características centrales de la arquitectura de la mente que se deriva
de la investigación de las funciones mentales.

Los alumnos deben adquirir un conjunto de conocimientos que les permita:

 Conocer y distinguir las principales teorías, modelos y datos empíricos generados

acerca de las capacidades mentalistas, la emoción, el lenguaje y el razonamiento.
 Comprender y analizar cómo estos procesos interactúan entre sí, cómo determinan
el funcionamiento psicológico de las personas en distintas tareas, ámbitos y
actividades, y cómo se desarrollan ontogenéticamente.

13- Unidades de desarrollo de los contenidos

Unidad 1. Competencias mentalistas y emocionales.

1.1 Teoría de la mente: definición conceptual y operacional. La historia del estudio de
la capacidad para realizar inferencias sobre creencias y deseos. El problema
filosófico (actitud intencional vs. actitud extensional). Característica de los
conceptos mentales. Instauración del concepto Teoría de la Mente: el trabajo de D.
Premack y G. Woodroff. La crítica de Dennett: la necesidad de comprender la
creencia sobre una creencia. La tarea de falsa creencia: el estudio de H. Wimmer y

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 J. Perner con niños. El autismo y la Teoría de la mente: El estudio de S. Baron-
Cohe, A. Leslie y U. Frith.
1.2 Desarrollo filogenético de las competencias mentalistas: ¿Es la capacidad de
atribuir estados mentales una capacidad exclusivamente humana; cuándo aparece?
Desarrollo ontogenético: a) Precursores de la teoría de la mente, b) Comprensión de
las tareas de falsa creencia; c) Desarrollos ulteriores de la teoría de la mente. Teoría
de la mente y autismo.
1.3 Perspectivas teóricas en el estudio de la teoría de la mente: Perspectiva de primera
persona: El modelo antiteórico de Johnson y el simulacionista de Harris (1991,
1993). Perspectiva de tercera persona: Los teóricos de la Teoría (Wellman, 1995), la
compresión de la mente como sistema representacional (Perner, 1991), el módulo
mentalista y las metarrepresentaciones (Leslie, 1987, 1993). La perspectiva de
segunda persona: Intersubjetividad primaria y secundaria (Trevarthen, 1982, 1989),
Las anomalías en las capacidades de relación interpersonal como etiología primaria
del autismo (el modelo de Hobson, 1993)
1.4 Teorías de la emoción. Diferenciación entre sentimientos y estados emocionales.
Componentes cognitivos de la emoción. Manifestaciones de la emoción: patrones
expresivos, fisiológicos y comportamentales. Clasificación de las emociones. Bases
neuroanatómicas y neurofisiológicas de la emoción. La función de las emociones
como reguladores biológicos, cognitivos y comportamentales básicos. Procesamiento
emocional e intersubjetividad. La relación entre emoción y conciencia nuclear.
Aspectos del funcionamiento emocional sobre los que puede haber modulación
cultural: formas y límites de la modulación sociocultural. La empatía, definición. La
empatía en primates humanos y no humanos. Empatía y autismo.
Tiempo: 5 clases

Unidad 2. Comprensión del lenguaje.

2.1 Definición lenguaje. Diferenciación entre comunicación y lenguaje. Conducta

Comunicativa (intencional, intencionada y sígnica). Historia del estudio del
lenguaje. Diferentes perspectivas teóricas.
2.2. El lenguaje como facultad mental. Chomsky: Noción de "gramática generativa".
Competencia y actuación. Nivel de problema y nivel de misterio en el lenguaje. El
problema de la adquisición del lenguaje: innatismo versus empirismo. Distinción
entre gramática universal y gramáticas particulares. La psicolingüística cognitiva y
su relación con la lingüística. Procesos componentes de la comprensión lingüística.
2.3. Procesamiento subléxico. Características generales de la señal de habla:
espectrogramas de frecuencia. Relación entre la señal de habla y la percepción:
coarticulación, falta de invariancia y variabilidad de la señal. El carácter categorial
de la percepción fonémica. La estrategia de silabificación del habla. Estudios
ontogenéticos y trans-linguísticos. Adquisición de segundas lenguas y bilingualismo.
2.4. Procesamiento léxico. El léxico mental y su organización. Reconocimiento y acceso
léxico. Tareas on-line y off-line para el estudio del reconocimiento y el acceso

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 léxico. Modelo de la cohorte para el reconocimiento de la palabra hablada. Modelos
seriales y paralelos para el reconocimiento de la palabra escrita. Evidencia
experimental a favor de la autonomía del procesamiento léxico.
2.5. Procesamiento sintáctico. Constituyentes sintácticos de la oración. Teoría de "garden
path" (callejón sin salida). Teoría construal. Dos problemas aún no resueltos: el
problema de la autonomía del procesador sintáctico y el problema de la
universalidad de las estrategias de procesamiento.
2.6. Comprensión del texto. El modelo proposicional de Kintsch y Van Dijk (1978).
Realidad psicológica de las proposiciones. Distinción entre representación
superficial, base de texto y modelo de situación. Reglas de construcción de la
macroestructura del texto. Generación de inferencias durante la lectura. Inferencias
obligatorias y elaborativas. Métodos on-line y off-line para el estudio de la
generación de inferencias. Teorías minimalistas y maximalistas.

Tiempo: 4 clases

Unidad 3. Razonamiento

3.1 Razonamientos deductivos. Razonamiento silogístico: tipos de premisas y reglas de

resolución. La actuación frente a premisas abstractas: efecto atmósfera e hipótesis de
la cautela. La actuación frente a premisas con contenido significativo: la influencia de
las convicciones personales. La teoría de los modelos mentales. Razonamiento
condicional: formas válidas e inválidas. Teoría de la lógica mental. Propuestas
surgidas a partir de la tarea de selección de Wason: Teoría del sesgo confirmatorio,
teoría del recuerdo de indicios, teoría de los esquemas de razonamiento pragmático,
y teoría del contrato social. Desarrollo ontogenético.
3.2. Razonamiento probabilístico: ¿Somos buenos estadísticos intuitivos? Nociones
básicas de teoría de la probabilidad. Sesgos derivados de los heurísticos de
representatividad, accesibilidad y anclaje/ajuste. Toma de decisiones: utilidad
esperada, aversión al riesgo y efecto de “costo hundido”.
3.3. Razonamiento categorial. Funciones del proceso de categorización Teoría
definicional (clásica) de los conceptos. Propuestas actuales: teoría de los prototipos,
teoría de los ejemplares y teoría de la teoría. Los principios inductivos de tipicidad,
monotonicidad y diversidad de las premisas y su pauta de desarrollo ontogenético. El
modelo de similitud-cobertura. Inducción categorial vs. conocimiento causal.
3.4. Razonamiento analógico. Establecimiento de correspondencias y generación de
inferencias. El principio de sistematicidad. Similitud superficial y estructural.
Desarrollo ontogenético: la hipótesis del giro relacional. Empleo del razonamiento
analógico en la comprensión de metáforas: la teoría de la metáfora conceptual
(Lakoff y Johnson) vs. la teoría de la carrera de la metáfora (Bowdle y Gentner). El
razonamiento analógico en el aprendizaje de conceptos científicos.

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3.5. Razonamiento abductivo. La formulación de hipótesis explicativas. El modelo de la
inferencia a la mejor explicación. La abducción en la vida cotidiana y en el contexto
de descubrimiento científico. Abducción hipocodificada, hipercodificada y creativa.
3.6. Solución de Problemas. Problemas de resolución súbita y de resolución gradual. La
teoría de la Gestalt sobre la solución por reestructuración cognitiva. La teoría del
procesamiento de la información. Estrategias de solución de problemas. Heurísticos
fuertes: ¿Qué es la experticia y cómo se adquiere? Estudios con expertos y novatos.
Heurísticos débiles: prueba y error, subir la cuesta, trabajar hacia atrás y análisis
medios-fines. El heurístico de solución por analogía: la recuperación de análogos
distantes y el problema del conocimiento inerte.
Tiempo: 5 clases

14- Metodología de Trabajo:

Los principales estudiosos del razonamiento científico (e.g., Kuhn, 2008) postulan que este
no se define tanto por el tipo de contenido sobre el que trata, sino por el tipo de
restricciones que observa. Varios teóricos del área (e.g., Klahr y Dunbar, 1988; Koslowski,
1996) han defendido que la capacidad de pensar científicamente depende críticamente de la
coordinación de dos espacios de búsqueda: un espacio de hipótesis y un espacio de
experimentos capaces de contrastarlas empíricamente. En términos más concretos, una
hipótesis científica tiene sentido en la medida en que resulta posible idear experimentos que
puedan someterla a escrutinio, actividad que a su vez requiere conocimientos de diseño
experimental y de análisis de datos. En sintonía con estas ideas, las actividades de cursada
buscarán propiciar que el alumno descubra el modo en que las hipótesis teóricas interactúan
con el diseño de experimentos y el análisis de resultados. La cursada se dividirá en cuatro
tipos de actividades: 1) Clases teóricas: exposición y discusión de los planteos teóricos
relevantes respecto de un problema de investigación, 2) Clases prácticas: los alumnos
reproducen procedimientos experimentales clásicos, ya sea en el aula (con lápiz y papel) o
en el laboratorio de computación (utilizando software específico), a efectos de experimentar
en primera persona la secuencia temporal de la administración de un procedimiento
experimental, 3) realización de trabajos prácticos, bajo la forma de trabajos de investigación
pautados, en los que grupos de alumnos administran estos procedimientos a muestras
pequeñas de participantes, y extraen conclusiones teóricas a partir de los resultados
encontrados, y 4) actividades evaluación.

1. Clases teóricas. Los segmentos teóricos de la cursada tienen como objetivo fundamental
introducir al alumno a los principales interrogantes teóricos acerca de los procesos básicos
que efectúa la mente, y se ajustan a la siguiente estructura:

1. Enunciación de los objetivos e introducción del tema.

2. Desarrollo del tema. Se presenta el fenómeno en estudio y las teorías y modelos que se
han propuesto para explicarlo así como también los datos y la evidencia principal que

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 las apoya. En ese momento el docente organiza un conjunto de información que los
estudiantes globalmente ya conocen, a partir de la lectura previa de la bibliografía. El
objetivo es clarificar conceptos, identificar los problemas en estudio, las dificultades
que supone su investigación, así como también los límites de las teorías disponibles.
3. Se favorece el análisis y la discusión respecto de los problemas identificados y de la
evidencia presentada. Aquí se plantean dos dinámicas diferentes: A) Se promueve la
discusión y participación en forma plenaria; B) Se divide a los alumnos en pequeños
grupos de discusión dándole a cada grupo un tema para elaborar y discutir durante un
tiempo acordado previamente. En el caso de la modalidad (B), al finalizar la tarea
grupal, el docente integra la producción de cada grupo y se realiza una discusión acerca
de las similitudes y diferencias en la producción de cada grupo de discusión.
4. Resumen de los conceptos tratados, establecimiento de vínculos con los anteriores y
anticipación de tópicos de la clase siguiente.

2. Clases prácticas. En ellas se busca que el alumno obtenga una experiencia corporeizada
de algunos de los procedimientos experimentales que fueron desarrollados en los
segmentos teóricos, a efectos de incrementar su comprensión, recuerdo y potencial
inferencial. Tómese como ejemplo el uso del laboratorio de computación para el estudio del
reconocimiento de fonemas (punto 2.3 del programa). A efectos de demostrar el tipo de
problemas informacionales que conlleva convertir la señal acústica del habla en unidades
perceptivas discretas (fonemas), los alumnos graban una oración en un analizador acústico
(el programa Speech Analyzer) y visualizan un oscilograma de la señal, intentando intuir los
puntos de separación entre fonemas (o entre palabras, e incluso oraciones!) a partir del
ploteo de la señal acústica. El probable fracaso en este intento muestra de manera tangible
cómo la percibida separación entre una unidad y la siguiente es el resultado de un análisis
perceptivo y no una característica física del input. Del mismo modo, un concepto complejo
como la variabilidad del input ocasionada por la coarticulación fonológica, puede ilustrarse
mediante la extracción de espectrogramas de frecuencia a partir de distintas apariciones del
fonema “a”. En contra del sentido común, que indica que el sonido de la letra “a” es el
mismo en todas sus apariciones, la utilización de espectrogramas muestra que la “a” de la
palabra barco es físicamente distinta de la “a” de la palabra manto, debido a que su
articulación se solapa con la de los fonemas vecinos. Demostraciones como esta permiten al
alumno 1) tomar dimensión de la complejidad del procesamiento lingüístico en todos sus
niveles de estructura, y 2) comprender el carácter “categorial” de la percepción fonémica,
de impronta modular.

En conjunto existen instancias de revisión, fijación y transferencia, diversos momentos en

el proceso educativo donde los alumnos dan cuenta de los contenidos y capacidades
adquiridas.

Actividades extra áulicas

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Complementariamente a la actividad áulica los estudiantes realizarán actividades en
ámbitos extra áulicos planificadas y supervisadas por el profesor. El propósito de estas
actividades es promover oportunidades de aprendizaje en contextos reales o simulados, en
modalidad presencial o virtual, donde los estudiantes puedan ampliar/ profundizar los
conocimientos, habilidades y actitudes desarrollados en cada asignatura. Estas propuestas
extienden el aula tradicional a ámbitos más atractivos y motivadores para el alumno.

Las actividades extra áulicas asumirán diferentes denominaciones y modalidades conforme

la propuesta didáctica de cada asignatura. Serán propuestas y acordadas con los estudiantes
al inicio de la cursada en cada comisión.

15-Trabajos Prácticos:

Los trabajos prácticos implican responder un conjunto de problemas planteados en una

guía. Se propone la realización de experiencias y de un informe sobre los resultados. Los
alumnos tendrán Tutorías de Práctica. El trabajo se realiza en forma grupal y comporta la
presentación de una carpeta con la producción del grupo.

Unidad 1

Opción 1. Administrar la tarea de falsa creencia a niños de 2, 3, 4 y 5 años de edad,

registrando su pauta de desarrollo ontogenético.
Opción 2. Los alumnos deberán identificar a partir de alguna película o serie de ficción de
conocimiento general, qué inferencias mentalistas (i.e., atribuciones de estados mentales de
creencia y deseo) deben realizar, y qué información acerca de los estados de conocimiento
de los distintos personajes deben mantener en mente, para poder seguir y comprender la
trama de la misma. A partir de esto se discutirá cómo intervienen estas atribuciones en las
interacciones intersubjetivas cotidianas, y se analizará, en particular, en qué medida estas
capacidades se ponen en juego y son un requisito para la relación docente-alumno.

Unidad 2

Los alumnos deberán diseñar, administrar y analizar los resultados de un experimento on-
line que utilice la tarea de decisión léxica. Los alumnos deberán programar la
administración utilizando el programa PEBL (Psychology Experiment Building Language).
Este experimento podrá seguir (pero no necesariamente circunscribirse) a alguna de las
siguientes alternativas:
Reconocimiento léxico: A efectos de determinar si la lectura de palabras procede de manera
secuencial (letra por letra) o en paralelo (todas las letras a la vez), en un paradigma de
decisión léxica se presentarán palabras cortas (3-5 letras) o largas (+10 letras)
entremezcladas con ítems no léxicos, debiendo los participantes decidir a gran velocidad si
el ítem presentado es una palabra existente o no. Mientras que la hipótesis secuencial

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predice una relación lineal entre el largo de la palabra y el tiempo de decisión léxica, la
hipótesis del reconocimiento en paralelo predice tiempos similares para todas las palabras.
Acceso léxico: A efectos de investigar el carácter interactivo vs. modular del acceso al
significado de una palabra durante su lectura, se presentarán palabras polisémicas (e.g.
“planta”) precedidas por textos preparadores ambiguos (e.g., “Los edificios actuales tienen
muchas plantas”) o inambiguos (e.g., “ la sequoia es la más longeva de las plantas”). Tras la
presentación oral de esta frase, los participantes verán en pantalla una palabra
semánticamente relacionada con las distintas acepciones de la palabra “planta” (e.g.,
“árbol”, o “piso”), debiendo indicar a gran velocidad si constituye o no una palabra. Mientras
que la hipótesis interactiva predice facilitación sólo para los sinónimos de las acepciones
favorecidas por un contexto sin ambigüedad, la hipótesis modular predice una facilitación
similar para sinónimos de todas las acepciones.
Generación de inferencias: Con el objeto de investigar qué tipos de inferencias se realizan
durante la lectura, se presentarán en pantalla pequeñas narraciones que den pié a inferencias
de distinto tipo, tales como las antecedentes causales, consecuentes causales, inferencias
instrumentales, etc. A modo de ejemplo, si se quiere investigar la realización de inferencias
consecuentes causales, se presentará un texto que concluya con una afirmación del tipo “el
jarrón se cayó del balcón” (condición pro inferencia) o con una afirmación del tipo “el
toldo se llenó de agua” (condición de control). Tras la lectura de ambas frases se presentará
en pantalla una palabra que represente la inferencia “romper”, debiendo los participantes
indicar a gran velocidad si es una palabra o no lo es. Si las respuestas en la condición pro-
interferencia resultan más rápidas que en la condición de control, ello constituirá evidencia
de que las inferencias consecuentes causales se realizan automáticamente durante la lectura
ordinaria.

Unidad 3

Los alumnos deberán diseñar, administrar y analizar los resultados de un experimento off-
line que ponga a prueba hipótesis teóricas acerca del modo en el que las personas extraen
conclusiones a partir de premisas. Este experimento podrá seguir (pero no necesariamente
circunscribirse) a alguna de las siguientes alternativas:
Razonamiento Deductivo. Resolución del problema de las cuatro tarjetas de Wason (1968)
en sus versiones abstracta, concreta, y familiar, comparando el rendimiento de un grupo de
20 personas en estas tres modalidades y discutiendo sus implicancias para las teorías
actuales sobre el razonamiento condicional.
Razonamiento probabilístico. Los alumnos deberán escoger algunos de los sesgos
discutidos en la literatura sobre razonamiento probabilístico (e.g., insensibilidad al tamaño
muestral, a la probabilidad previa y a la regresión) y constatar si una muestra de 20
participantes exhibe estos sesgos al realizar estimaciones de probabilidades.
Razonamiento inductivo. Los alumnos deberán administrar un procedimiento similar al
utilizado por Osherson et al. (1990) a efectos de 1) documentar la sensibilidad adulta a los
principios de tipicidad, monotonicidad y diversidad de las premisas, ó 2) registrar su pauta
de desarrollo ontogenético.

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Razonamiento analógico. Los alumnos deberán administrar el procedimiento ideado por
Gentner et al. (1993) para mostrar el contraste entre la facilidad implicada en comprender una
analogía entre dos situaciones, y la dificultad implicada en la recuperación espontánea de
una situación análoga almacenada en memoria de largo plazo.
Razonamiento abductivo. Los alumnos analizarán diferentes casos de abducción. Deberán
aportar ejemplos de los distintos tipos de abducción utilizando todas las fuentes
disponibles.
Solución de problemas. Se buscará entrenar a los alumnos en el análisis de protocolos de
razonamiento en voz alta, a efectos de buscar evidencia empírica sobre la operación de
heurísticos fuertes y débiles durante la resolución de problemas bien definidos.

16- Bibliografía En el caso de la bibliografía obligatoria, se la indica en el orden sugerido de lectura. Se ha

introducido la categoría de bibliografía ampliatoria, para indicar bibliografía alternativa que el docente
puede sugerir a alumnos interesados o que presenten dificultades o tengan dudas relativas a determinados
temas. A su vez, es bibliografía que permite profundizar en determinados tópicos. Se la considera ampliatoria
en la medida en que sería imposible profundizar, durante el cuatrimestre, en todas las unidades. Los
profesores adjuntos, en función de sus intereses y de los intereses del grupo optarán en cuáles unidades
focalizar, con lo cual, intentando mantener una coherencia global entre comisiones, también hay un
considerable margen de flexibilidad para decidir sesgos o énfasis en el desarrollo de los temas”.

Unidad 1

Bibliografía Obligatoria:

Rivière, A. y Núñez, M. (1996). La mirada mental. Desarrollo de las capacidades

cognitivas interpersonales. Buenos Aires: Aique. [Cap. 1: “Investigaciones empíricas
sobre las destrezas mentalistas”].

Hobson, P. (1993). Autism and the development of mind. London: Lawrence Erlbaum
Associates. Trad. cast. de Á. Rivière: El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid: Alianza,
1995. [Cap. 3: “Las capacidades de relación interpersonal: El niño normal”].

Happé, F. (1994). Autism an introduction to psychological theory. London: UCL Press. (Trad.
cast. de M. Núñez: Introducción al autismo. Madrid: Alianza, 1998.) [Cap 5.: “El nivel
cognitivo del autismo: La comprensión de las mentes”]

Núñez, M. (2012). Teoría de la mente: el desarrollo de la psicología natural. En A.

Castorina y M. Carretero (Eds). Desarrollo cognitivo y educación (I) (pp. 268-290). Buenos
Aires: Paidos

Adrover, J. F. (2005). Mesa Redonda sobre Autismo (Facultad de Medicina – UBA 2004).
Buenos Aires: Lenguaje y Cognición.

10
Adrover, J. F. (2011). ¿Qué le pasa a un niño autista? Universidad Hoy, Revista de la
Universidad Católica de Santa Fe, 23, pp 14-16.

Ballesteros Jiménez, S., & García Rodriguez, B. (1998). Procesos psicológicos básicos.
Madrid: Universitas. [Cap. 16: “El concepto de emoción”. Cap. 17: “Las distintas teorías
de la emoción”.]

Damasio, A. (1996). El error de Descartes: La emoción, la razón y el cerebro humano.

Barcelona: Crítica. [Cap. 7: Emociones y sentimientos.]

Baron-Cohen, S. (2011). Zero degrees of empathy: A new theory of human cruelty. Penguin
uk. Trad. cast. de E. Santoyo: Empatía cero. Nueva teoría de la crueldad. Alienza: Madrid,
2012. [Cap. 3:El mecanismo de la empatía. La curva de la campana.]

Bibliografía Ampliatoria

Iacoboni, M. (2008). Mirroring people. The new science of how we connect with others.
(Trad. Cast. de I. Rodríguez Villegas: Las neuronas espejo. Empatía, neuropolítica,
autismo, imitación, o de cómo entendemos a los otros. Buenos Airtes: Katz, 2012.) [Cap. 6:
“Espejos rotos”]

Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive

science. Cambridge, MA: MIT Press. Trad. cast. de J. C. Gómez y M. Nuñez: Más allá de
la modularidad. Madrid: Alianza, 1994. [Cap. 5: “El niño como psicólogo”].

Martínez, M. (2011). Intersubjetividad y Teoría de la Mente. Un mapa para comprender sus

relaciones y las diversas formas que adopta su investigación. Psicología del Desarrollo.
1(2), 9-29.

Valdez, D. (2012). Desarrollo de la comunicación. En A. Castorina y M. Carretero (Eds).

Desarrollo cognitivo y educación (I) (pp. 198-217). Buenos Aires: Paidos.

Bibliografía Complementaria

Astington, J. W. (1993). The child’s discovery of the mind. Trad. cast. de T. del Amo: El
descubrimiento infantil de la mente. Madrid: Morata, 1998.
Baron-Cohen, S. (2011). Zero degrees of empathy: A new theory of human cruelty. Penguin
uk. Trad. cast. de E. Santoyo: Empatía cero. Nueva teoría de la crueldad. Madrid:
Alienza, 2012.
Bloom, P. y German, T. P. (2000). Two reasons to abandon the false belief task as a test of
theory of mind. Cognition, 77, B25-B31.

11
Español, S. (2001). Un estudio de semiosis evolutiva: Los primeros gestos comunicativos y
simbólicos. Tesis doctoral inédita. Universidad Autónoma de Madrid.
Español, S. (2004). Cómo hacer cosas con palabras: Gesto y ficción en la infancia
temprana. Visor: Madrid.
Frith, U. (1989). Autism: Explaining the enigma. Oxford: Basil Blackwell. (Trad. Cast. de
Á. Rivière y M. Nuñez: Autismo: Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza,
1991.)
Frith, U. (1989, 2003). Autism: Explaining the enigma. Second Edition. Oxford: Basil
Blackwell. Trad. Cast. De Celina González: Autismo: Hacia una explicación del enigma.
Madrid: Alianza, 2004.
Happé, F. (1994). Autism an introduction to psychological theory. London: UCL Press. (Trad.
cast. de M. Nuñez: Introducción al autismo. Madrid: Alianza, 1998.)
Hobson, P. (1993). Autism and the development of mind. London: Lawrence Erlbaum
Associates. Trad. cast. de Á. Rivière: El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid:
Alianza, 1995.
Mateos, M. (1999). Metacognición en expertos y novatos. En J. I. Pozo y C. Monereo (Eds.):
“El aprendizaje estratégico” (pp. 123-129); Madrid: Santillana.
Martí, E. (1997). Construir una mente. Barcelona: Paidós.
Martínez, M. (2015). Intervención psicoeducativa para niños con Trastornos del Espectro
Autista. Descripción, alcances y límites. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Martos, J. (2001). Autismo: Un desafío psicológico y neurobiológico. En R. Rosas (Ed.),
La mente reconsidera (pp. 141-151). Santiago: Psykhe.
Martos, J. y Burgos M. A. (2013). Del autismo infantil precoz al trastorno de espectro
autista. En F. Alcantud Marín (Coord.) Trastornos del espectro Autista. Detección,
diagnóstico e intervención temprana (p.17-33). Madrid: Ediciones Pirámide.
Nuñez, M. y Rivière A. (2001). Una ventana abierta hacia el autismo. Siglo Cero, 32, 25-39.
Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive
science. Cambridge, MA: MIT Press. Trad. cast. de J. C. Gómez y M. Nuñez: Más allá
de la modularidad. Madrid: Alianza, 1994.
Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Trad. cast. de M. A. Galmarini (Rev. tec. de E. Martí): Comprender la mente
representacional. Barcelona: Paidós, 1994.
Perner, J., Leekam, S. R. y Wimmer, H. (1987). Three-year-old’s difficulty with false belief:
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Reimpreso en E. Martí (Ed.), Construir una mente (pp. 179-205). Trad. cast. de Pérez i
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Rosas, R. (2001). La mente reconsiderada: En homenaje a Ángel Rivière. Santiago:
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Rusell, J. (1997). Autism as an executive disorder. Oxford: Oxford Univ. Press. (Trad. cast.
de J. M. Igoa: El autismo como trastorno de la función ejecutiva. Madrid: Editorial
Médica Panamericana, 1999.)
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Desarrollo cognitivo y educación (I) (pp. 198-217). Buenos Aires: Paidos.

Unidad 2

Bibliografía Obligatoria

Molinari Marotto, C. (1998). Introducción a los modelos cognitivos de la comprensión del

lenguaje. Buenos Aires: Eudeba.

Belinchón, M., Rivière, A. e Igoa, J. M. (1992). Psicología del lenguaje: Investigación y

teoría. Madrid: Trotta. [Capítulo 1 y 2]

León, J. A. (2003). Conocimiento y discurso. Madrid. Pirámide. [Cap. 1 Una introducción a

los procesos de inferencia en la compresión del discurso escrito].

Bibliografía Ampliatoria:

De Vega, M. y Cuetos, F. (eds.) (1999). Psicolingüística del Español, Madrid: Trotta.

[Cap. 2, 3, 4 y 5.]

Español, S. (1989). El lenguaje en la Psicología Cognitiva. Buenos Aires. Tekné. [Parte I:

Gramática Oracional.]

Gagne, D. E. (1991). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor. [Cap.
3. La representación del conocimiento. pp 78 a 92]

Bibliografía Complementaria

Belinchón, M., Rivière, A. e Igoa, J. M. (1992). Psicología del lenguaje: Investigación y

teoría. Madrid: Trotta.
Carreiras, M. Descubriendo y procesando el lenguaje, Trotta, Madrid, 1997.
De Vega, M. y Cuetos, F. (eds.) (1999). Psicolingüística del Español, Madrid: Trotta.
Gersbacher, M. A. (ed.) (1994). Handbook of Psycholinguistics. San Diego (CA):
Academic Press.

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Segui, J. y Ferrand, L. (1999). Leçons de parole. París: Odile Jacob.
Ferrand, L. y Grainger, J. (eds.) (2004). Psycholinguistique cognitive. Essais en l’honneur
de Juan Seguí. Bruselas: De Boeck.

Unidad 3

Bibliografía Obligatoria

Fernández, H. (2008). El pensamiento y sus facetas. En H. Fernandez, Lecciones de

psicología cognitiva. (pp. 131-197). Buenos Aires: Universidad Abierta Interamericana.

Tversky, A., & Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty: Heuristics and
biases. science, 185(4157), 1124-1131.Reimpreso en Kahneman, D. (2011). Thinking, fast
and slow. Macmillan. (Trad. Cast. de J. Chamorro Mielke: Pensar rápido, pensar despacio.
Buenos Airtes: Debate, 2015.) [“Apendice A: Juicio bajo incertidumbre: heurísticos y
sesgos”]

Bonfantini, M. A. y Proni, G. (1983). To guess or not to guess?. En U. Eco, y T. Sebeok

(Eds.), The sign of three (pp. 164-184). Indiana Univ. Press. Trad. cast. de A. Vilanova: El
signo de los tres. Barcelona: Lumen, 1989.

Eco, U. (1983). Cuernos, cascos, zapatos: Algunas hipótesis sobre tres tipos de abducción.
En U. Eco, y T. Sebeok (Eds.), The sign of three (pp. 265-294). Indiana Univ. Press. Trad.
cast. de A. Vilanova: El signo de los tres. Barcelona: Lumen, 1989. [Apartados I.2, I.3 y
I.4, pp. 270-278]
Minervino, R. A. (2005). Solucionar problemas. En Gabucio, F. (Comp.), Psicología del
Pensamiento. Barcelona: Editorial de la Universitat Oberta de Catalunya.

Bibliografía Ampliatoria

Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Macmillan. (Trad. Cast. de J. Chamorro
Mielke: Pensar rápido, pensar despacio. Buenos Airtes: Debate, 2015.) [“Introducción”]

Best, J. B. (1999). Cognitive psychology. Stamford: Thomson. Trad. cast. de S. Díaz-

Sepúlveda y S. Madroñero (Rev. tec. de M. Froufe): Psicología cognitiva. Madrid:
Paraninfo, 2001. [Cap. 10: “Razonamiento y decisión”]

Minervino, R. A. y Adrover, J. F. (2004). La teoría sintáctica y la teoría semántico-

pragmática sobre el pensamiento por analogía: ¿constituyen verdaderamente enfoques
alternativos? En D. A. Duarte y E. A. Rabossi (Comps.), Psicología Cognitiva y Filosofía
de la Mente (pp. 111-169). Alianza: Buenos Aires.

14
Minervino, R., Trench, M. y Adrover, F. (2012). Más allá de la información dada: el
desarrollo de la capacidad de transferir conocimiento a través del pensamiento analógico e
inductivo. En M. Carretero y A. Castorina (Eds.) Desarrollo y Educación. Buenos Aires,
Paidós.

Bibliografía Complementaria

Ayuso, M. (1997). Razonamiento y racionalidad: ¿somos lógicos? Barcelona: Paidós.

De la Fuente Arnanz, J. y Minervino, R. A. (2004). Pensamiento analógico. En Carretero,
M. y Asensio Mikel (Coords.), Psicología del Pensamiento (pp. 193-214). Alianza:
Madrid.
Carretero, M.; Almaraz, J. y Fernández Berrocal, P. (1995). Razonamiento y comprensión.
Madrid. Paidós.
Carretero, M. y Ascsensio, M. (2004). Psicología del Pensamiento. Madrid: Alianza.
Eco, U. y Sebeok, T. (1991). El signo de los tres. Buenos Aires: Lumen.
Eysenck, M. W. & Keane, M.T. "Cognitive Psychology" Student´s Handbook 3rd Edition
Psychology Press Taylor & Francis group.
González Labra, M, J. (1998). Introducción a la psicología del pensamiento. Madrid:
Editorial Trotta. Cap. 3 (pp. 118-132).
Hofstadter, D. R., & FARG (1995). Fluid concepts and creative analogies: Computer
models of the fundamental mechanisms of thought. New York: Basic Books.
Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Macmillan. (Trad. Cast. de J. Chamorro
Mielke: Pensar rápido, pensar despacio. Buenos Airtes: Debate, 2015.)
Piatelli Palmarini (1995). Los túneles de la mente: ¿Qué se esconde tras nuestros errores?
Barcelona: Crítica.
Sutherland, S. (1996). Irracionalidad: El enemigo interior. Madrid: Alianza.

17 - Procedimiento de evaluación y criterios de promoción

Evaluaciones durante el cursado de la asignatura: Habrá tres exámenes parciales, que

podrán ser a desarrollar o en la modalidad de de multiple choice, y cada uno de ellos
abarcará una de las unidades del programa. Esta modalidad conlleva una serie de ventajas
pedagógicas. En primer lugar, la división de los contenidos en bloques de menor tamaño,
altamente cohesionados, permite al alumno una mayor profundización de cada uno de los
temas. En segundo lugar, evita que el período dedicado a su preparación se superponga con
la preparación de otras asignaturas de primer año, contribuyendo a mayores posibilidades
de elaboración. En tercer lugar, la combinación de diferentes modalidades de evaluación,
permite profundizar el relevamiento de contenidos, a su vez, se analizan con los alumnos
las respuestas dadas, posibilitando la discusión de las opciones correctas y el análisis de las
ideas equivocadas que pudieron subyacer a muchos de los errores. De esta manera, la

15
realización del examen se convierte en una instancia de adquisición de conocimientos y de
rectificación de concepciones erróneas. Los alumnos deberán presentar a su vez, en forma
grupal, un informe escrito de los trabajos prácticos encargados durante la cursada (ver
sección sobre trabajos prácticos). Al final de la cursada, se contará entonces con tres notas
provenientes de los parciales y una nota proveniente del informe escrito, además de
eventuales notas vinculadas con el trabajo áulico.

Evaluación Final de resultados:

El Reglamento interno de la UAI determina que:

Los alumnos con promedio entre 10 y 6 acceden y asistencia del 70% acceden a una
evaluación final integradora coloquial. Podrán presentarse en forma grupal (no más de 3
alumnos). La evaluación se realizará en forma individual, debiendo demostrar el dominio
de la asignatura como unidad y la capacidad de asociarla con otras materias del plan de
estudios ya cursadas El examen es oral, pero podría ser complementado por un examen
escrito si el docente lo juzga pertinente

Los alumnos con promedio entre 5.99 y 4 rinden examen final individual. El alumno se
presentará de forma individual ante un tribunal examinador, el que interrogará sobre el
programa de la asignatura, debiendo demostrar su capacidad de integrarla y relacionarla
con otras asignaturas del plan de estudios.

El examen es oral, pero podría ser complementado por un examen escrito si el docente lo
juzga pertinente.

Los alumnos con promedio entre 3.99 y 1 y que tengan asistencia a clases igual o mayor al
50%, deberán rendir examen recuperatorio de asignatura de carácter escrito y habiendo
aprobado el examen recuperatorio de materia con nota mínima de 4 puntos estarán en
condiciones de acceder al examen final, en el siguiente llamado.

Si la asistencia es menor del 50% de las clases, deberán recursar la materia sin considerar
las notas obtenidas.

En función de las diferentes instancias de evaluación, los conocimientos y habilidades

adquiridas por el alumno serán evaluadas a través de diferentes modalidades (multiple
choice, trabajo e informe escrito de elaboración domiciliaria y grupal, y examen oral) lo
que aumenta las probabilidades de que ésta refleje los cambios en la estructura conceptual y
en las nuevas habilidades adquiridas por el alumno en función de los contenidos
curriculares de la asignatura.

16