Conocimientos espaciales y conocimientos geométricos

Comenzaremos nuestra reflexión tratando de dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿en
qué se diferencian los conocimientos espaciales de los geométricos, en qué se asemejan?;
¿qué relación existe entre ellos?; ¿pueden asimilarse los conocimientos espaciales, necesarios
para la resolución de los problemas cotidianos, con los que corresponden al saber matemático
llamado geometría? Una primera diferencia es la relativa a la génesis de estos conocimientos
en el niño. Cada niño dispone de conocimientos espaciales antes de que se le proponga
aprender conocimientos de geometría. En cambio, la geometría, como todo saber matemático,
debe ser enseñada para poder ser utilizada.

Los problemas espaciales se caracterizan porque:

• Se circunscriben al espacio físico o sensible. Es decir, al espacio que «vemos», que

«tocamos», que nos contiene y contiene a los objetos concretos. Nos apropiamos de él a
través de los sentidos, de la percepción, del contacto directo.

• Se refieren a la realización de:

– Acciones; como fabricar, desplazarse, desplazar, dibujar, etc

– Comunicaciones, a propósito de acciones o de comprobaciones; por medio del lenguaje y/o

las representaciones espaciales podemos comunicar información que sustituye a la
percepción.

– Su éxito o fracaso son determinados por el sujeto mediante la comparación entre el

resultado esperado y el obtenido.

En términos más simples, las situaciones geométricas implican que un matemático

interactúa con un entorno abstracto en lugar de un espacio físico real y sus objetos. Este
entorno abstracto se compone de conjuntos de puntos y sus características, y nos ayuda a
entender el espacio físico al representarlo de manera simplificada. Usamos
representaciones para conocer este espacio geométrico, lo que significa que podemos
imaginar un objeto sin necesidad de tenerlo físicamente presente.

se utiliza un vocabulario diferente. En la vida cotidiana nadie califica de rectangular a un objeto

de forma cuadrangular, pues la misma sería interpretada como un error, significaría diferencia
de longitud entre los lados consecutivos.

Las diferencias enunciadas determinan una organización diferente de los conceptos. Los
conocimientos geométricos son identificados y organizados por la disciplina matemática. En
cambio, los conocimientos espaciales, al referirse a problemas en el espacio físico, admiten
resoluciones de carácter particular, asistemático; no tienen el mismo status dentro del
currículum, dado que su incorporación es reciente. Hemos planteado que los problemas
espaciales se relacionan con la resolución de situaciones de la vida cotidiana, mientras que los
problemas geométricos se refieren a un espacio representado mediante figuras-dibujos. Por
ejemplo: una persona quiere cambiar la distribución de los muebles de una habitación. Ante
esta situación puede: • Probar diferentes formas de ubicar los muebles, hasta encontrar la que
más lo satisface (resolución empírica). En este caso, se debe realizar la resolución dentro de la
habitación. • Realizar un plano de la habitación y allí probar distintas posibilidades hasta
encontrar la más conveniente (resolución geométrica). Aquí la resolución se puede realizar
fuera de la habitación

Cuando observamos y analizamos un objeto del espacio físico desde un punto de vista
geométrico, estamos haciendo uso de las propiedades geométricas, y dejando de lado otras
características no geométricas de ese objeto. De ahí que, conocimientos geométricos y
conocimientos espaciales, están fuertemente ligados, a pesar de sus diferencias. Por ejemplo:
Al observar un dado, desde el punto de vista geométrico lo consideramos un cubo y
analizamos su forma, la cantidad y distribución de sus caras, aristas, vértices, etc., y
prescindimos de su color, textura, densidad o uso social. Ahora bien, si queremos calcular el
área de una de las caras del cubo, con conocer sólo la medida de uno de sus lados podemos
hallarla. El conocimiento geométrico nos informa que una de las propiedades del cuadrado es
la igualdad de sus lados. Para resolver este problema realizamos una modelización de la cara
del cubo, la consideramos un cuadrado.

El sujeto y el espacio

Las relaciones entre sujeto y espacio son complejas y a la vez necesarias; el sujeto se mueve
desde pequeño en el espacio tridimensional, desplazamiento que le permitirá ir construyendo,
representando y anticipando un modelo mental del espacio. El espacio no sólo se construye a
partir de la acción, sino también de la interacción con los otros, pares y adultos, y con el
medio.

Tamaños del espacio

Microespacio: Es el sector del espacio, próximo al sujeto, que contiene objetos posibles de ser
manipulados. El sujeto puede mover los objetos y moverse él mismo, obteniendo amplia
información del resultado de las acciones que realiza. El bajo costo de las acciones determina
que las relaciones con el objeto permanezcan a un nivel pragmático. Se constituye en un
ámbito familiar para el sujeto, por lo que no requiere de muchos ensayos para resolver las
situaciones; no le plantea grandes problemas y tampoco necesita realizar representaciones. Un
ejemplo de microespacio es el espacio de la mesa, en el cual el sujeto puede manipular objetos
situándose desde fuera.

Mesoespacio: Es una parte del espacio que contiene tanto objetos físicos no manipulables
como al sujeto. Los objetos funcionan como puntos de referencia para los desplazamientos del
sujeto. Es accesible a partir de percepciones sucesivas. Se trata, entonces, del espacio de los
desplazamientos del sujeto que resultan ser más costosos que en el microespacio. El sujeto,
por estar incluido en el mesoespacio, necesita descentrarse para construir una representación
del mismo.

Macroespacio: Corresponde al espacio urbano, rural y marítimo; es imposible obtener una

visión global simultánea de este sector del espacio. Al igual que en el mesoespacio, el sujeto se
desplaza y reconoce objetos fijos. Pero al macroespacio, por ser un espacio de grandes
dimensiones, sólo es posible construirlo a partir de la conceptualización y la abstracción. Por
ejemplo: un sujeto puede representarse la República Argentina sin necesidad de recorrerla en
su totalidad.

La cognición ambiental
La cognición ambiental, también denominada conocimiento ambiental trata de comprender el
conocimiento que el sujeto tiene sobre espacios concretos y específicos como la casa, el
colegio o el barrio; es decir, estudia cómo el sujeto construye el conocimiento del espacio en el
cual se mueve, de su entorno.

El estudio del conocimiento ambiental se realiza sobre ambientes reales, en los que el
observador es parte interactiva del medio y no un observador pasivo del objeto-estímulo. El
medio envuelve al sujeto y puede verse desde múltiples puntos de vista a medida que se lo
explora. Dentro de este enfoque, las representaciones espaciales que el sujeto construye se
denominan mapas cognitivos. Los mapas cognitivos son los procesos, las representaciones
internas, por medio de los cuales las personas usan la información que procede de su entorno.

Dentro de los mapas cognitivos se diferencian tres tipos de elementos, que se adquieren
secuencialmente: mojones, rutas y configuraciones.

Mojones: Son objetos o elementos del entorno que llaman la atención, o que se perciben y se
recuerdan fácilmente, alrededor de los que el sujeto coordina sus acciones y decisiones. Son
puntos estratégicos desde los cuales y hacia los cuales se mueven las personas.

Rutas: Son las rutinas que permiten moverse de un mojón a otro. Su conocimiento es de tipo
secuencial. Si la secuencia de mojones que percibimos al recorrer un itinerario no coincide con
nuestras expectativas sobre ese recorrido, tenemos la sensación de estar perdidos.

Configuraciones: Son representaciones que abarcan coordinada y simultáneamente gran

cantidad de información espacial del entorno. Los planos de las ciudades, que se encuentran
en diferentes guías de uso cotidiano, son ejemplos gráficos de configuraciones. Un cartero que
reparte correspondencia en un determinado barrio logra construir una configuración del
mismo que le permite llegar a un mismo lugar desde distintos puntos utilizando diferentes
rutas.

La representación gráfica, que los niños pueden realizar de los mapas cognitivos muestra una
progresión que gradualmente comprende representaciones en las que:

• únicamente aparecen elementos aislados (mojones);

• aparecen conexiones entre algunos elementos (rutas);

• todos los puntos están conectados entre sí (configuraciones).

Sus experiencias anteriores y el contexto, entre otras cuestiones. Las acciones más
importantes a trabajar son:

Observar. Es percibir mediante el sentido de la vista los diferentes elementos que componen
una escena y las posiciones que asumen los objetos y las personas. Es obtener una imagen
visual que permite reproducir y reconocer lo visto.

Copiar. Reproducir la ubicación, posiciones y formas de objetos y personas. Imitar en presencia

o ausencia del modelo; en este último caso, es necesario evocar.

Comunicar o dictar. Comunicar la ubicación de objetos, personas, formas geométricas es una

actividad descriptiva en la cual se pasa de un objeto físico a un discurso sobre ese objeto. Es un
mensaje verbal en el que el niño debe ser capaz de utilizar un vocabulario que permita al
interlocutor reproducir lo descrito
Representar. Representar figuras, espacios, recorridos, objetos concretos implica –en la
mayoría de los casos– pasar de lo tridimensional a lo bidimensional. Es plasmar en una hoja
objetos de la realidad que nos rodea.

La medida

En la vida diaria enfrentamos constantemente problemas de cuantificación y de medición, es

decir, problemas que, en su resolución, involucran sólo números o números acompañados de
un patrón de medida. Pocas actividades escapan a la acción de medir. La medida, uno de los
ejes de la matemática, articula a los otros dos ejes: número y espacio, dado que medimos
objetos del espacio y, como resultado, obtenemos un número y una unidad.

Medir y estimar

Medir es el proceso por el cual averiguamos cuántas veces una cantidad –elegida como patrón
o unidad de medida, convencional o no convencional– está contenida en otra de la misma
magnitud. El número obtenido a partir de este proceso de iteración es, precisamente, la
medida. Por lo tanto, medir implica calcular cuántas veces «entra» la unidad elegida en el
objeto que se desea medir. El «cuántas veces» hace referencia al número, ya que la medida es
una aplicación del número en el espacio continuo.

Por ejemplo: Si queremos averiguar el largo de nuestra cocina podemos:

• contar la cantidad de baldosas y decir que mide 30 baldosas;

• medir con el pie el largo, y expresar: mide 20 pies;

• tomar un metro y establecer que el largo de la cocina es de 6 m. En este caso hemos

realizado mediciones utilizando unidades no convencionales (baldosa, pie) y unidades
convencionales (metro).

Hay situaciones en las cuales no es necesario tener precisión en el acto de medir; es decir, no
hace falta usar instrumentos de medición, convencionales o no, sino que se pueden resolver
mediante estimaciones. Es decir, a través de aproximaciones (alrededor de) o
encuadramientos (está entre tanto y tanto).

Por ejemplo, una persona mirando la cocina dice: «Su largo es de 5, 50 m». En este caso realizó
una estimación usando medidas convencionales, basándose en la representación mental del
metro y sin usar un instrumento de medida. También se puede estimar y medir
simultáneamente; siguiendo con nuestro ejemplo: la persona que contó las baldosas y realizó
la acción de medir a partir de una unidad no convencional, puede decir: «Si cada baldosa mide
aproximadamente 25 cm, el largo de la cocina es de 750 cm, es decir, de 7,5 m». El uso
reiterado de estimaciones en situaciones de la vida cotidiana hace que determinadas personas,
por ejemplo, un verdulero, adquieran gran destreza en esta acción. Por lo general, al
confrontar lo estimado con lo medido, la coincidencia es casi total. En la vida cotidiana,
entonces, el medir y estimar son acciones que se realizan según las necesidades que las
situaciones presentan.

Cantidades continuas y discontinuas

La realidad enfrenta al hombre a problemas de diferente tipo, cuya resolución implica el uso
de los números naturales mediante el procedimiento de conteo. Por ejemplo, para averiguar
cuántos lápices de colores hay en una caja contamos y luego decimos: «Hay 18 lápices»; igual
acción realizamos para determinar la cantidad de butacas de un teatro, de personas que
asisten a una conferencia, etcétera. Los ejemplos dados se refieren a cantidades discontinuas.
Las cantidades discontinuas son las que se cuentan. La unidad que se utiliza es el número.

Por ejemplo, decimos: «La tira de asado pesa 1,850 kg. El bidón tiene una capacidad de 20
litros. Voy a usar ¼ de metro de esta cinta para hacer un moño. Para llegar de mi casa al
gimnasio, demoro 10 minutos». En estos últimos ejemplos no sólo usamos números, sino que,
en cada caso, el número está acompañado por una unidad de medida (kilogramos, litros,
metros, y minutos), que hace referencia a las cantidades continuas. Las cantidades continuas
se miden. Requieren de una unidad previamente convenida, sea convencional o no.

El niño y la medida

La construcción de los conocimientos relacionados con la medida implica un largo proceso por
parte del niño. En este proceso, las experiencias, reflexiones, intercambios, análisis, hipótesis y
verificaciones que realiza en este nivel serán de vital importancia para el logro de las
conceptualizaciones que realizará en los niveles posteriores.

Construcción de la medida

El concepto de medida involucra a los principios de conservación y transitividad. La

conservación implica la invariancia de determinados aspectos de una situación (este concepto
significa que cuando hablamos de conservación, estamos diciendo que ciertos aspectos o características
de una situación no cambian con el tiempo o bajo ciertas condiciones. En otras palabras, estos aspectos
se mantienen constantes o invariables). Por ejemplo, la distancia entre Buenos Aires y Mar del
Plata es única, independientemente de que la recorramos en bicicleta, tren, automóvil o
micro; aun tardando diferentes tiempos. Esta distancia también se conserva tanto cambiando
el punto de partida, Mar del Plata-Buenos Aires, como expresándola en metros o kilómetros.

Dentro de la medida, la transitividad se relaciona con la posibilidad de usar un elemento

intermedio de medición, sea convencional o no convencional, que permita establecer
comparaciones cuando no es posible superponer los objetos a medir. Por ejemplo, para
comparar el largo de dos pizarrones ubicados en diferentes salas, al no poder superponerlos,
es necesario medir uno de ellos con un elemento intermedio, como un metro, una soga o una
varilla, y luego, utilizar el mismo elemento para medir el otro y, por último, comparar ambas
mediciones.

Registro de cantidades

En este apartado haremos referencia a la forma en que se registran las cantidades continuas.
Retomando los ejemplos de la página 19: «la tira de asado pesa 1,850 kg», «el bidón tiene una
capacidad de 20 litros», «voy a usar ¼ de metro de esta cinta para hacer un moño», «para
llegar de mi casa al gimnasio demoro 10 minutos», vemos que, en todos los casos, el número
va acompañado de la unidad que se usa para medir. Esto es necesario, dado que, si
expresáramos «el bidón tiene una capacidad de 20» no sabríamos a qué hace referencia el
número 20. Por lo tanto, en los registros de cantidades continuas es necesario expresar la
cantidad y la unidad de medida utilizada.

Las magnitudes en la sala

Las magnitudes se trabajan en los diferentes niveles de escolaridad; en el Nivel Inicial

abordaremos intencionalmente la longitud, el peso, la capacidad y el tiempo. Los contenidos
del eje «medida» deberán abordarse desde el uso social de las diferentes magnitudes, a partir
de la utilización de unidades no convencionales. El uso de las unidades no convencionales
obedece a que el niño realiza estimaciones y comparaciones de tipo visual, y con elementos
intermedios de su cuerpo y del entorno, sin poder comprender aún el significado y el uso de
las unidades de medida convencionales. El niño no puede comprender estas unidades, ya que,
para él, el 30 de la banda numérica es igual al 30 en la balanza o en la regla; no se da cuenta de
que en un caso se hace referencia a 30 kg y en otro a 30 cm.

Longitud

La longitud forma parte del Sistema métrico decimal, su unidad de medida es el metro. Cada
unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del inmediato inferior. La longitud se
relaciona tanto con la dimensión como con la distancia. La dimensión hace referencia al
tamaño del objeto, involucra a «objetos llenos», mientras que la distancia se relaciona con el
«espacio vacío» entre los objetos. Por ejemplo, podemos establecer que la dimensión de la
mesa es de 1,50 metros y la distancia entre ella y la silla es de 0,50 m.

El instrumento que se utiliza para medir longitudes es el metro, que se encuentra dividido en
decímetros (dm), centímetros (cm) y milímetros (mm). En el uso social se pueden diferenciar
distintos tipos de metros, tales como:

• El metro de madera, utilizado, por lo general, en mercerías o tiendas.

• El centímetro, generalmente de hule o plástico, que utilizan las modistas o sastres.

• La cinta métrica, utilizada por los carpinteros y vidrieros.

• La regla de plástico o acrílico, que se utiliza en la escuela.

Ante los problemas que el docente le plantea, los niños buscan soluciones desplegando
variedad de procedimientos, utilizando tanto su cuerpo como elementos del entorno. Los
procedimientos que pueden realizar con esos elementos son:

• Cubrimiento: se cubre el objeto a medir utilizando varias veces la misma unidad de medida
seleccionada, ubicando una unidad al lado de la otra.

•Desplazamiento: se elige una unidad de medida y se la desplaza a lo largo del objeto a medir.
Los niños comienzan realizando desplazamientos discontinuos, es decir, dejando espacios sin
medir, hasta que comprenden que es necesario ajustar el desplazamiento para lograr una
medición más certera y lo realizan en forma más continua.

Peso
Concluimos en que habitualmente usamos el término peso en situaciones en las cuales el
vocablo más adecuado sería masa. La unidad de las medidas de peso es el gramo (gr). El
instrumento que se utiliza para medir el peso de un cuerpo es la balanza. Es importante que el
niño del nivel conozca diferentes tipos de balanzas.
Ante la resolución de diferentes problemas matemáticos, los niños pueden hacer uso de los
siguientes procedimientos:

• Anticipar: se utiliza la percepción visual para determinar el peso.

• Sopesar: se usan las manos como platillos de una balanza.

• Medir con instrumento se utiliza la balanza de platillos para determinar qué objeto es más
pesado o liviano. El procedimiento de sopesar y de medir con instrumentos se usa para
verificar lo anticipado

Capacidad
La capacidad consiste en «la facultad de los envases huecos para alojar algo, sea líquido o
sólido continuo, por ejemplo, arena. Por lo tanto, la capacidad de un recipiente es el volumen
de líquido o de sólido continuo que puede contener. La unidad de las medidas de capacidad es
el litro. Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del inmediato inferior.

Con los niños de Nivel Inicial trabajamos solamente la capacidad como propiedad que poseen
algunos objetos de contener líquidos o sólidos, del tipo arena, agua; es decir, la posibilidad que
tienen algunos objetos de ser llenados.

Dentro de esta magnitud los niños pueden hacer uso de diversas formas de resolución:

•Anticipar. determinar la capacidad de los recipientes mediante la percepción visual.

• Llenar y trasvasar. son acciones que forman parte del quehacer de los niños desde los
primeros años de vida, pero aquí conllevan prácticas de medición, por lo tanto, requieren un
trabajo intencional del docente para que el llenado logre cierto grado de precisión y
regularidad; es decir, todos los recipientes deben llenarse hasta determinado nivel.

El llenado y el trasvasado se concretan a través de procedimientos tales como:

– Cubrir: se utilizan varios recipientes, todos de igual forma y capacidad. Aquí el conteo es
posterior al cubrimiento.

– Desplazar: se utiliza un solo recipiente como unidad de medida. El conteo es simultáneo al

desplazamiento.

• Medir con instrumentos: se utiliza el vaso graduado.

Tiempo
La magnitud tiempo, tiene tanto un carácter objetivo como subjetivo, dado que una hora
equivale a 60 minutos (carácter objetivo), pero no siempre ese lapso lo vivenciamos de igual
forma; en ciertas circunstancias nos parece un siglo y, en otras, un segundo (carácter
subjetivo).

Los niños, para resolver los problemas que el docente les propone, harán uso de diferentes
procedimientos, como:

• Anticipar: se utiliza la percepción para determinar la duración de los sucesos o acciones.

 • Medir sin instrumentos: se usa como unidad de medida el palmoteo acompañado del
conteo o sólo el conteo.

• Medir con instrumentos: se utilizan instrumentos convencionales, o no, para determinar la

duración de los sucesos o acciones. Este procedimiento sirve para verificar lo anticipado.