Matematica 02AGO06.qxp 03/08/2006 04:49 a.m.

PÆgina 93

El sujeto y el espacio

Las relaciones entre sujeto y espacio son complejas y a la vez nece-

sarias; el sujeto se mueve desde pequeño en el espacio tridimensional,
desplazamiento que le permitirá ir construyendo, representando y anti-
cipando un modelo mental del espacio.
El espacio no sólo se construye a partir de la acción, sino también
de la interacción con los otros, pares y adultos, y con el medio.
Liliane Lurcat (1976)27 considera que las fuentes del conocimiento
espacial son dos. En primer lugar se encuentra la que proviene del des-
plazamiento y la manipulación de objetos por parte del sujeto; aquí el sujeto
construye a través de su propia acción. La segunda está ligada a la trans-
misión por medio del lenguaje de lugares, consignas, prohibiciones. Por lo
tanto, ubicarse en el espacio es ser capaz de usar un vocabulario que
permita comprender y transmitir información espacial.
Diversos autores han estudiado estas relaciones, focalizando diferen-
tes aspectos. Haremos referencia a dos de ellos, cuyos aportes resultan
valiosos a la hora de trabajar sistemáticamente el espacio en la sala.

Tamaños del espacio

El ser humano se desplaza constantemente en espacios de distin-

tas dimensiones, a saber: su habitación, la casa, el barrio, el país, que le
plantean diferentes tipos de problemas cuya resolución requiere de
variadas estrategias.
Para el común de la gente el espacio es uno, aunque se muevan habitual-
mente en espacios amplios o pequeños; utilizan movimientos, puntos de referen-
cia acordes a cada uno de ellos sin ser concientes de sus diferencias.
Al respecto, es importante tener en cuenta los aportes de Grecia
Galvez (1985)28 en relación con la variable «tamaño del espacio».

Microespacio: Es el sector del espacio, próximo al sujeto, que con-

tiene objetos posibles de ser manipulados. El sujeto puede mover los

27. Lurcat, L. (1976) «El niño y el espacio. El rol del cuerpo». Citado por Saiz, I. (2003)
«La derecha... ¿de quién? Ubicación espacial en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de
la EGB». En: Panizza, M. (compilador) (2003) Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y
el Primer Ciclo de la EGB. Paidós. Buenos Aires..
28. Galvez, G. (1985) «El aprendizaje de la orientación en el espacio urbano. Una pro-
posición para la enseñanza de la geometría en la escuela primaria». Tesis doctoral
dirigida por Guy Brousseau. En: Parra, C. e I. SAIZ (compiladoras) (1994) Didáctica
de las Matemáticas. Paidós, Buenos Aires.

93
Matematica 02AGO06.qxp 03/08/2006 04:49 a.m. PÆgina 94

objetos y moverse él mismo, obteniendo amplia información del resul-

tado de las acciones que realiza. El bajo costo de las acciones determina
que las relaciones con el objeto permanezcan a un nivel pragmático.
Se constituye en un ámbito familiar para el sujeto, por lo que no
requiere de muchos ensayos para resolver las situaciones; no le plantea
grandes problemas y tampoco necesita realizar representaciones.
Un ejemplo de microespacio es el espacio de la mesa, en el cual el
sujeto puede manipular objetos situándose desde fuera.

Mesoespacio: Es una parte del espacio que contiene tanto objetos

físicos no manipulables como al sujeto. Los objetos funcionan como
puntos de referencia para los desplazamientos del sujeto. Es accesible
a partir de percepciones sucesivas.
Se trata, entonces, del espacio de los desplazamientos del sujeto
que resultan ser más costosos que en el microespacio.
El sujeto, por estar incluido en el mesoespacio, necesita descen-
trarse para construir una representación del mismo. Esta representa-
ción se obtiene mediante sucesivos desplazamientos que el sujeto debe
integrar y coordinar.
Por ejemplo: el sujeto se desplaza desde su habitación hasta la
cocina, para lo cual utiliza los muebles, puertas y paredes como puntos
de referencia fijos que le permiten realizar ese recorrido. Construye una
representación mental de su casa al realizar variados desplazamientos
hacia y desde las distintas dependencias.

Macroespacio: Corresponde al espacio urbano, rural y marítimo; es

imposible obtener una visión global simultánea de este sector del espacio.
Al igual que en el mesoespacio, el sujeto se desplaza y reconoce
objetos fijos. Pero al macroespacio, por ser un espacio de grandes dimen-
siones, sólo es posible construirlo a partir de la conceptualización y la
abstracción.
Por ejemplo: un sujeto puede representarse la República Argentina
sin necesidad de recorrerla en su totalidad.
En la tarea diaria de la sala se deben trabajar intencionalmente los dife-
rentes tamaños del espacio mediante el planteo de situaciones problemáticas que
permitan comprenderlos y diferenciarlos.
Por ejemplo, para trabajar el:

• Microespacio
Un problema que involucra esta porción del espacio es propo-
ner a los niños hacer con cinco cajas una construcción sobre la

94
Matematica 02AGO06.qxp 03/08/2006 04:49 a.m. PÆgina 95

mesa o el piso, y luego comunicar a sus compañeros lo realizado,

con el fin de que ellos construyan lo mismo.
• Mesoespacio
Proponer representar el recorrido que hacemos de la sala hasta
el patio; jugar a la búsqueda del tesoro dentro del jardín; pintar
en un plano los lugares por los cuales pasamos cuando nos diri-
gimos del jardín hasta la plaza; todos ellos implican problemas
que involucran el trabajo con el mesoespacio.
• Macroespacio
Salir de visita a una granja, o conocer un barrio alejado de la
escuela, constituyen situaciones interesantes que dan cuenta del
espacio rural y urbano, y acercan al niño a la comprensión del
macroespacio.

La cognición ambiental

La cognición ambiental, también denominada conocimiento ambiental

trata de comprender el conocimiento que el sujeto tiene sobre espacios
concretos y específicos como la casa, el colegio o el barrio; es decir, estu-
dia cómo el sujeto construye el conocimiento del espacio en el cual se
mueve, de su entorno.
En la cognición ambiental el conocimiento del espacio se aborda
desde una perspectiva ecológica, desde la interacción del individuo con
su entorno específico.
El estudio del conocimiento ambiental se realiza sobre ambien-
tes reales, en los que el observador es parte interactiva del medio y no
un observador pasivo del objeto-estímulo. El medio envuelve al sujeto
y puede verse desde múltiples puntos de vista a medida que se lo
explora.
Dentro de este enfoque, las representaciones espaciales que el
sujeto construye se denominan mapas cognitivos.
Neisser (1977)29 los define como:
«el esquema que guía nuestra conducta en el espacio y que nos per-
mite abordar la solución de problemas espaciales...».

Los mapas cognitivos son los procesos, las representaciones inter-

nas, por medio de los cuales las personas usan la información que pro-
cede de su entorno.

29. Neisser, N. (1977) citado por García Madruga, J. y P. Lacasa (1995) El desarrollo de la
representación espacial. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid.

95
Matematica 02AGO06.qxp 03/08/2006 04:49 a.m. PÆgina 96

Dentro de los mapas cognitivos se diferencian tres tipos de elemen-

tos, que se adquieren secuencialmente: mojones, rutas y configuraciones.

Mojones
Son los elementos básicos de los mapas cognitivos que se destacan
por sus características visuales y/o funcionales.
Son objetos o elementos del entorno que llaman la atención, o que
se perciben y se recuerdan fácilmente, alrededor de los que el sujeto
coordina sus acciones y decisiones. Son puntos estratégicos desde los
cuales y hacia los cuales se mueven las personas. Sirven como instru-
mento para mantener el rumbo. Son diferentes para cada persona y
también varían con las edades.
Por ejemplo: el semáforo, el color de una casa, un mástil, una plaza,
un puente, etcétera.

Rutas
Son las rutinas que permiten moverse de un mojón a otro. Su cono-
cimiento es de tipo secuencial. Si la secuencia de mojones que percibi-
mos al recorrer un itinerario no coincide con nuestras expectativas sobre
ese recorrido, tenemos la sensación de estar perdidos.
Por ejemplo: todos tenemos una representación interna de la ruta
de un colectivo de uso cotidiano, en ella reconocemos determinados
mojones. Si el colectivo, por algún motivo, debe modificar el recorrido,
nos sentimos perdidos, porque no encontramos los mojones habitua-
les en el nuevo recorrido.
Los sujetos primero reconocen las rutas y luego las reconstruyen.
Siguiendo con nuestro ejemplo: al realizar cotidianamente el reco-
rrido del colectivo reconocemos una ruta y algunos mojones. Esto nos
permite indicar a otras personas ese recorrido, evocando la ruta y los
mojones.

Configuraciones
Son representaciones que abarcan coordinada y simultáneamente
gran cantidad de información espacial del entorno. Los planos de las
ciudades, que se encuentran en diferentes guías de uso cotidiano, son
ejemplos gráficos de configuraciones.
Un cartero que reparte correspondencia en un determinado
barrio logra construir una configuración del mismo que le permite lle-
gar a un mismo lugar desde distintos puntos utilizando diferentes
rutas.

96
Matematica 02AGO06.qxp 03/08/2006 04:49 a.m. PÆgina 97

La representación gráfica, que los niños pueden realizar de los

mapas cognitivos muestra una progresión que gradualmente comprende
representaciones en las que:

• únicamente aparecen elementos aislados (mojones);

• aparecen conexiones entre algunos elementos (rutas);
• todos los puntos están conectados entre sí (configuraciones).

Los mapas cognitivos de los adultos, por lo general, logran confi-

guraciones de aquellos espacios de uso cotidiano. Sin embargo, al visi-
tar una ciudad nueva, o al mudarse a otro barrio, el sujeto vuelve a pasar
por todas las fases de las representaciones espaciales mencionadas, aun-
que su competencia esté en un nivel más alto. La reestructuración de
estas fases evolutivas se logra muy rápidamente.
No todos podemos ubicarnos en el espacio con la misma facilidad;
algunos son eternamente «despistados», mientras que otros se ubican
rápidamente en cualquier lugar. Existen variables que permiten expli-
car estas diferencias individuales en relación con la construcción de los
mapas cognitivos. Algunas de ellas son:

• La familiaridad con el entorno.

Se relaciona no sólo con la edad cronológica del sujeto, sino con
el área que recorre habitualmente y con la frecuencia con la que
lo hace; con la actividad que desarrolla el sujeto en ese entorno.
Niños de la misma edad que viven en el mismo barrio constru-
yen representaciones de diferente nivel, debido a que desarro-
llan actividades distintas.
• Las diferencias entre medio urbano y medio rural.
Se deben a que los niños de zonas rurales se mueven en espacios
más amplios que los de zonas urbanas. Los espacios rurales son
más fáciles de representar dado que, por lo general, se encuen-
tran estructurados a partir de mojones naturales: el río o la mon-
taña, por ejemplo; en cambio, en las ciudades, es necesario recor-
dar nombres de calles, ubicación de plazas, carteles, etcétera.
• Sexo.
Las diferencias observadas se deben más a la actividad espacial
que el sujeto desarrolla que a la variable «sexo» propiamente
dicha. En los lugares donde las pautas educativas son distintas
para niños y niñas, encontramos que las niñas se mueven en un
área espacial más reducida que la de los niños. Por lo tanto, las
representaciones de las niñas son menos evolucionadas.

97
Matematica 02AGO06.qxp 03/08/2006 04:49 a.m. PÆgina 98

• La vinculación emocional.
Se han observado diferencias en las representaciones que un
mismo niño realiza de sitios que le gustan, de sitios que no le gus-
tan, de sitios que le infunden miedo.

En la sala podemos plantear a los niños realizar una representa-

ción gráfica del recorrido que realizamos habitualmente entre el aula y
el salón de música. Los niños probablemente realicen representaciones
en las cuales:

• Dibujen sólo mojones tales como: el baño, el patio, la dirección,

otra sala; uno a continuación del otro, en forma aislada. En algu-
nos casos pueden incluir como primer mojón la sala y como
último el salón de música.
• Dibujen una ruta sobre la cual marquen diferentes mojones. Esa
ruta da cuenta del camino recorrido y los mojones, de lo que se
ve en dicho camino. En este caso, por lo general, se determinan
con claridad el punto de salida y el de llegada.

Ante propuestas de este tipo, no es habitual encontrar representa-

ciones de configuraciones, ya que implicarían una organización jerár-
quica y sistematizada de información espacial a la que los niños de este
nivel, por lo general, no acceden.
Por tratarse de una propuesta intencional es importante que el
docente analice con el grupo las diferentes producciones, con el fin de
que la mayor cantidad posible de niños accedan a representaciones en
las que incluyan tanto mojones como rutas, y en las que se indiquen con
claridad los puntos de salida y de llegada.

Las relaciones espaciales en la sala

Como ya hemos planteado en el Capítulo 1, nos encuadramos en

un modelo didáctico centrado en la construcción de conocimientos por
parte del alumno. Es así como el abordaje de los contenidos espaciales
deberá realizarse mediante el planteo de situaciones problemáticas que,
partiendo de los conocimientos espaciales que el niño posee, construi-
dos antes de y durante su ingreso al jardín, los desafíen y les permitan
construir nuevos saberes.
El objetivo de esta enseñanza consiste en proporcionar al niño las
herramientas necesarias para dominar sus relaciones con el espacio, así

98