Ficha bibliográfica:

Siede, Isabelino (coord.) et al (2010): Ciencias Sociales en la escuela: criterios y

propuestas para la enseñanza, Buenos Aires, Aique Grupo Editor.

CAPÍTULO 1 Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza Isabelino A.

Siede

“Profe… ¿y esto, para qué me sirve?” es quizá la pregunta más temida y odiada por
los docentes de Ciencias Sociales. En el último tramo de la escuela primaria, y durante
toda la secundaria, los estudiantes saben que esta es una buena herramienta para
perturbar a los profesores, quienes se sienten menospreciados y descalificados ante el
interrogante. Es cierto que el tono utilitario de la pregunta empobrece cualquier atisbo
de respuesta. Pero lo mismo ocurre con otros aspectos interesantes de la vida (y con
la vida misma): ¿para qué me sirve compartir una velada con amigos?, ¿para qué me
sirve enamorarme?, ¿para qué me sirven el arte y la expresión?, ¿para qué me sirve la
felicidad? No sirven para nada, y allí radica su verdadero valor. Puestos a pensar
seriamente, lo importante es lo que menos sirve. Ahora bien, superado el desasosiego
inicial, no está mal transitar una pregunta menos utilitaria, pero tan radical como la
primera: ¿por qué y para qué enseñar Ciencias Sociales? Es una interpelación
necesaria a la hora de revisar las propias prácticas, y al momento de evaluar si tiene
sentido el currículum que habita actualmente nuestras escuelas. Allí se amontonan
prescripciones curriculares de otras épocas, tradiciones de enseñanza que, a veces,
se mantienen por inercia, valoraciones heredadas sin demasiada crítica de una
generación a otra. Se trata de una pregunta indispensable para orientar las
transformaciones curriculares y didácticas que nos planteemos a nivel colectivo, al
mismo tiempo que configura un buen ejercicio al inicio de cada año y de cada unidad
temática: ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Cuál es el sentido de la enseñanza que nos
proponemos realizar?

Por qué enseñamos lo que enseñamos

No es la primera vez que esta pregunta se plantea. Ricardo Rojas la esbozó con
singular fuerza en tiempos del Centenario de la Revolución de Mayo. La
conmemoración suponía, además de los festejos, un repaso de lo que el país había
llegado a ser, y una mirada del futuro que le esperaba. Rojas formaba parte de una
generación que quiso revisar el rumbo de la Argentina moderna y, entre otras cosas,
cuestionaba el excesivo cosmopolitismo de los postulados sarmientinos y se
interesaba por reafirmar la identidad argentina ante la llegada de grandes contingentes
de inmigrantes. Junto con Gálvez, Ramos Mejía y otros cultores de un incipiente
nacionalismo cultural, bregaron por reorientar la enseñanza escolar hacia una finalidad
de educación patriótica, centrada en efemérides, relatos míticos, exaltación de las
virtudes de los héroes y las riquezas del territorio. Según este planteo: 10 (…) se ha de
educar en la escuela primaria la conciencia de nacionalidad; en la secundaria ha de
razonársela poniéndola en contacto con el proceso general de la civilización; en el
universitario se ha de investigar la verdad histórica, prefiriendo para ello los problemas
y fuentes de la propia tradición nacional. (…) La enseñanza primaria es escuela de
ciudadanía, así en la extensión de los temas estudiados como en la orientación de su
propaganda política (Rojas, 1971: 74 y 75). Rojas postula que el nivel primario tiene
como tarea la “propaganda”, mientras que la “verdad” queda para más adelante.
Según el texto, se trata de ofrecer una “conciencia” no razonada, que sea escuela de
ciudadanía, pero ¿qué ciudadanía se lograría por este medio? Probablemente, una
población dispuesta a seguir los dictados de sentimientos colectivos, a homogeneizar
su manera de actuar. Así era, según este autor, la educación alemana, que tomaba
como ejemplo: No podría ser sino acentuadamente nacionalista, la enseñanza de la
Historia de un pueblo que, desde lo hondo de su espíritu, lanza el grito de aclamación
a la patria, que millares de voces corean: ¡Alemania, Alemania sobre todos, sobre todo
el mundo! Tal país nos interesa, a nosotros los argentinos, que estamos forjando una
nación, pues esta ha de ser, según el sueño de todos, fuerte y dominadora, pero con
fortaleza de espíritu. La evolución de Alemania enséñanos lo que puede una idea que
se anuncia en la palabra de un hombre; una idea que después se difunde hasta
poseer a otros hombres; idea a cuyo fuego sagrado se trasmuta la masa heterogénea
en unidad orgánica y vibrante (Rojas, 1930: 153). Rojas no podía saberlo pero, en esa
época, se estaban formando en las escuelas alemanas quienes luego engrosarían las
huestes nacionalsocialistas. No se trataba, por cierto, de un fenómeno local que
contrastara con orientaciones de otras latitudes sino, por el contrario, de una tendencia
que embriagaba los ánimos de gobernantes y cientistas sociales amalgamados en la
intención de utilizar la Historia como herramienta de homogeneización nacional. Mario
Carretero advierte que, en varios países del mundo: (…) al difundirse la escolarización
pública universal, la historia tomó una de sus funciones centrales, tal como se refleja
en los programas de estudio: contribuir a crear una imaginada comunidad de
ciudadanos entre sujetos que, hasta ese momento, habían estado separados por el
lenguaje, las culturas regionales o la religión. Es decir, la historia en la escuela actuó
como un cemento que unía lo que estaba disperso, que ofrecía tejido conjuntivo a
partes y personas que provenían de lugares separados (Carretero, 2007: 81). 11 La
enseñanza escolar adoptó entonces un fuerte énfasis de exaltación de lo nacional, de
valoración de la tradición, de convocatoria a la homogeneidad. Junto con fechas
patrias y anécdotas de encendido tono moral, los currículos incorporaron referencias a
la defensa del territorio, de la raza predominante y de la lengua oficial. Un siglo más
tarde, aquella visión siguió derroteros disímiles en cada país y, en buena medida, fue
desmontada de los discursos pedagógicos europeos en tiempos de posguerra,
mientras se prolongaba en América Latina. En la Argentina del siglo XXI, este enfoque
muestra signos de agotamiento, pues sus metodologías no encuentran eco en las
nuevas generaciones, y su sustento discursivo es cuestionable. En 1910, nuestra
sociedad se caracterizaba por un acelerado progreso económico, desigual e injusto,
pero inclusivo y promisorio. Los educadores buscaban explicar el éxito de un país que
se levantaba de sus cenizas para aspirar a un liderazgo regional o quizá mayor. Las
élites gobernantes daban la posta a las capas medias que emergían a la política y
trataban de garantizar continuidad en las líneas directrices que, según su evaluación,
habían engrandecido al país. El contexto actual es muy diferente. Las últimas décadas
del siglo XX dejaron un país empobrecido, con más temores que esperanzas y más
malestares que orgullos. Si el terrorismo de Estado de los años setenta quebró los
pliegues más delicados del lazo social, el terrorismo de mercado de los años noventa
expulsó del paraíso laboral a vastos sectores de la población. Las instituciones
democráticas, con una continuidad notable en contraste con las décadas previas, no
se han mostrado suficientemente capaces de orientar el rumbo hacia propósitos
comunes de inclusión y progreso. Transitamos un nuevo Centenario, que encuentra al
país emergiendo de profundas crisis económicas, sociales y políticas. El futuro que un
siglo atrás estaba cargado de promesas hoy es un pasado teñido de dolores,
desencuentros y extravíos. También afrontamos las preguntas sobre el derrotero y el
destino de nuestra sociedad, aunque con menos optimismo y mayores recaudos.
Vivimos una sociedad desencantada, con grandes dosis de exclusión, de desigualdad
y de maltrato, con una cultura política a la que le cuesta construir consensos y
deliberar con respeto por la palabra y la dignidad del otro. Transitamos un nuevo
escenario, aunque buena parte de la enseñanza escolar perpetúa un currículum
residual pensado en y para otros tiempos. En este contexto, es conveniente que
volvamos a preguntarnos qué enseñamos y qué deberíamos enseñar; para qué
enseñamos y para qué deberíamos enseñar. 12

Los aprendizajes que perduran

¿Qué Ciencias Sociales se enseñan en las escuelas? Es difícil saberlo, y

probablemente caigamos en erróneas generalizaciones si tratamos de dar una
respuesta definitiva. Las prácticas de enseñanza son, en la extensa realidad de
nuestro sistema educativo, muy variadas, y sería injusto cuestionarlas de modo global.
Quizá nos sirva como aproximación revisar una selección de los relatos que han
escrito distintas camadas de estudiantes de profesorado y de la universidad durante la
primera década del siglo XXI. Ante la pregunta por sus propios aprendizajes de
Ciencias Sociales en la escuela, cada uno rememoró contenidos, metodologías y
sensaciones. Se trata mayoritariamente de jóvenes que cursaron la escuela primaria
en los años ochenta y noventa, de la cual guardan algunos recuerdos. “Cuando estuve
en 6.° grado, mi curiosidad por las ciencias se basaba en temas de lectura, como el
relieve del continente americano, los climas, la hidrografía, tradiciones y costumbres
de la población argentina, la Revolución de Mayo y la Asamblea del año XIII, que fue
un tema especial, el cual tuve que estudiar para explicarlo en el frente del aula. Me
movilizó por todo lo acontecido y por el significado, en ese momento, de entender la
abolición de la esclavitud” (Marina F.). “Con respecto a las Ciencias Sociales no
recuerdo mucho, pero trabajábamos con guías y, a veces, con el manual. En sí el área
abarcaba más Geografía que Historia, y nos hacían hacer muchos mapas” (Valeria L.).
“En cuanto a la enseñanza de las Ciencias Sociales, la maestra explicaba un tema,
utilizando en algunos casos un mapa para situar ríos, provincias, países, etc. Nuestra
tarea se reducía a calcar mapas, completar cuestionarios, pegar figuritas de próceres
o con imágenes referidas al contenido, hacer dibujos, copiar cuadros de los manuales
y estudiar determinadas páginas. Esta última actividad la realizaba en forma
memorística, de manera que, en las lecciones, me olvidaba una palabra y no sabía
cómo continuar” (Silvia C.). “En 4.º grado, tuvimos una clase especial de la Revolución
de Mayo. La maestra, junto con su manual (…) nos hizo leer toda la semana de Mayo
y en la parte izquierda de cada hoja estaba ilustrada. Nosotros sabíamos qué pasaba
día por día, y ella nos explicaba lo que no entendíamos del libro. Tanto la maestra
como el libro nos contaban una historia, un cuento que para nosotros era emocionante
porque, como ella lo explicaba, nos entretenía. A veces no queríamos que se
terminara la hora para poder enterarnos de cómo era el desenlace de la historia, de
nuestra historia. Quizá no la recuerdo con lujo de detalles, pero puedo asegurar que la
historia comenzaba a gustarme” (Mariela V.). 13 “Capítulo aparte merecen las
excursiones, de las cuales nunca supe el motivo, pero me encantaban. Si mal no
recuerdo, fui al Cabildo, al Museo Histórico Saavedra, varias veces a la Catedral y a la
Plaza de Mayo. Pero lo que recuerdo de ellas era en realidad, la salida en el micro, y
el picnic (era algo especial, una gaseosa o una Cindor, y algún sándwich de pan
lactal). Realmente de las clases de Ciencias Sociales, recuerdo haber investigado
sobre Belgrano, Sarmiento, la Primera Junta, el Primer Triunvirato, las Invasiones
Inglesas… siempre lo mismo, durante todos los años y en el mismo orden: 25 de
Mayo, 20 de Junio, 9 de Julio... Me olvidaba ya de los recuerdos agradecidos a la
Madre Patria, y de lo bien que hizo Colón al venir a enseñarles cosas a esos indios
que andaban medio desnudos, y que creían en espejitos de colores. Y recuerdo algo
más al respecto: los hermosos collares de fideos pintados y las vinchas de papel
glasé, fiel reflejo de la vestimenta de los indígenas americanos. Y las alusivas
carabelas hechas en una media nuez, muy representativas” (María Gabriela B.). “En la
escuela primaria me enseñaron temas como las fechas patrias, también llamadas
clases alusivas. También vi ríos, valles, límites de Argentina y de mi provincia, Jujuy.
Otros temas que vi fueron los planetas, el universo en sí, cómo está formada la Tierra,
los nombres de los países, con su respectiva capital, tipo de religión… En 7.º, vi los
indígenas argentinos, diaguitas, onas y todos los demás indígenas” (Alejandra S.).
“Hice hasta 3.º grado en una escuela primaria de Córdoba y lo que puedo recordar de
Ciencias Sociales son: las fiestas patrias, la región de Córdoba, los límites de esta con
las demás provincias. Luego terminé la primaria en una pequeña localidad que se
encuentra ubicada entre Río Negro y La Pampa. Estudié el suelo, los límites, los ríos
de esas provincias, la flora, la fauna, etc., y años tras años, las fiestas patrias y el
porqué de estas” (Ana Laura P.). “Lamentablemente no es mucho lo que puedo
recordar. Diría que prácticamente nada. Apenas los actos referidos al 25 de Mayo, 9
de Julio…” (Marina G.). “En la escuela primaria tenía que memorizar datos y nombres
que surgían de trabajos de Comprensión de texto, en los cuales se transformaban las
oraciones de los textos en preguntas y yo tenía que encontrar la respuesta. También
me hacían calcar mapas y pegar figuritas de distintos próceres. Siempre fue esta
materia, para mí, un cuento vacío y aburrido, en el que los protagonistas vivían
historias ajenas a la vida real. Cada personaje de la historia tenía un atributo, es decir,
había hecho algo que lo convertía en célebre. Nunca se me hubiese ocurrido que
hacían las cosas impulsados por sentimientos o emociones” (Silvina L.). 14 “En la
escuela primaria, recuerdo que lo que más vimos en Ciencias Sociales fue todo lo
referido a las fiestas patrias, ya que la mayor parte del tiempo en la escuela se
destinaba a otras disciplinas, como las Matemáticas y la Lengua” (Lorena T.). “En la
mayoría de las clases, todo se centraba alrededor de la resolución de interminables
cuestionarios. En estos 15 fechas, que me enseñaron como fundamentales y que son
precisamente lo que no recuerdo. En 7.º grado, recuerdo haber visto historia antigua”
(Andrea F.). “Otra de las cosas que me vienen a la cabeza cuando hablo de esta
materia son las lecciones, las noches en casa estudiando de memoria los nombres,
fechas de nacimiento y muerte de los próceres. Me acuerdo de mi mamá corriendo
hasta un kiosco para comprarme Billiken o Anteojito, calcar mapas, usar tinta china y
colorear” (Julieta I.). “Séptimo grado fue con el mismo maestro, quien contaba los
acontecimientos históricos en forma de cuento o le agregaba al final una moraleja o
enseñanza para hacer más llevadera la clase” (Oscar A.). “Temas como la familia o el
barrio eran vistos a nivel general, es decir que, por estar ubicada la escuela en un
barrio ajeno al mío, el barrio era tratado en forma general, según la mayoría de los
alumnos y, a partir de allí, se trabajaba dicho tema, utilizando como base ese barrio.
Con respecto a la familia, eran comunes los dibujos, gráficos o redacciones sobre
dicho tema” (Marina L.). Se trata de una breve selección de testimonios, entre muchos
semejantes, solicitados al inicio de la materia donde se prepararían para dar clases de
Ciencias Sociales. Obviamente, no nos interesa juzgar a los maestros de estos
alumnos, ni podríamos hacerlo a partir de los recuerdos que ellos guardan unos
cuantos años después de haber cursado la primaria, pero el ejercicio nos permite
formularnos una pregunta sobre nuestra tarea cotidiana: ¿qué queda de lo que
enseñamos? Encontramos en esos testimonios una puerta a la reflexión sobre los
contenidos y las metodologías efectivamente presentes en la enseñanza escolar de
los últimos años. Si bien hay diferencias significativas, debido a la diversidad de
edades, de procedencias y de trayectorias personales, también hay algunas
recurrencias: Muchas actividades centradas en la lectura y en responder cuestionarios.
Esta pareciera ser la modalidad principal de la enseñanza del área. Algunas
actividades en equipo, frecuentemente orientadas a preparar un tema y a exponerlo
para el conjunto de la clase. En ciertos casos, se alude a la partición del tema, para
que cada uno aporte de modo equitativo, sin demasiada interacción den- tro del grupo.
Alusión a las evaluaciones como instancias controladoras de lo memorizado:
exposiciones, preguntas con respuestas únicas y actividades, como ubicar en el mapa,
etcétera. 16 Los relatos y las narraciones como un recurso ordenador y motivador, que
generalmente ayudaba a dar sentido y, en algunos casos, culminaba con una moraleja
o conclusión de carácter moral. El manual como un recurso rutinario, como vía de
escape del docente, que sólo se ocupa de indicar su lectura y de controlar que se haya
realizado. Largas enumeraciones descriptivas sobre las características del territorio
argentino, la región, los países del mundo y el planeta. Mención de la memoria y las
actividades de memorización como algo traumático y sin sentido. Referencias a las
emociones vinculadas con el aprendizaje, en la relación con los contenidos o en la
relación con compañeros y docentes. Las fechas patrias, los héroes, las batallas y las
grandes gestas, casi como contenido exclusivo de la enseñanza de la Historia. Si lo
anterior es algo de lo que está, también podríamos cuestionarnos acerca de lo que no
está o aquello que figura tenuemente. Esta nueva pregunta alude, necesariamente, a
las expectativas de quien lee los testimonios, a lo que esperaba hallar o a lo que uno
considera que debería haber. Así, nos sorprende encontrar: Pocas referencias al
entusiasmo, al interés, a algún tipo de búsqueda o exploración intelectual. Cuando
aparecen suelen estar ligadas a un docente entusiasmado o a una actividad disonante
en un contexto generalmente monótono. Muy esporádicas conclusiones generales o
ideas-fuerza sobre la realidad social actual o del pasado, cercana o global. Vagos
recuerdos de haber usado documentos o de haber realizado actividades vinculadas
con la investigación. Casi nulos recuerdos de haber discutido un problema, de haber
contrastado opiniones, de haber arribado a conclusiones tras una construcción
argumentativa. Ausencia casi absoluta del siglo XX entre los contenidos, que se
centran mayormente en la primera mitad del siglo 17 Debemos tomar en cuenta que,
en su gran mayoría, los consultados eran estudiantes jóvenes, que hicieron toda su
escuela primaria tras el retorno a la democracia, y que fueron pocos los que la
cursaron antes. Sin embargo, en ellos se reconocen modalidades de ense- ñanza no
muy diferentes de las que podíamos esperar unas décadas atrás. ¿Qué rasgos
caracterizan esta enseñanza? Muchas descripciones geográficas, cuestionarios sobre
textos, temas recurrentes en todos los años, presencia constante de los próceres,
escaso interés. Sobre la base de su propia experiencia, Iaies y Segal (2004)
describieron algunas de las vertientes que, a su juicio, estuvieron presentes en la
enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel primario durante el siglo XX. No se
trata de escuelas formales, como podemos encontrar en otras didácticas específicas,
sino de modalidades y tendencias que mencionan enunciados como “el discurso de los
próceres”, “las nuevas metodologías”, “los mejores próceres”, “la llegada del
pensamiento de los chicos”, “las didácticas del medio” y “el desembarco de los grupos
académicos”, a los cuales agregan su propio recorrido, en el uso didáctico de juegos
de simulación. Se trata de un ejercicio rico y abarcador que ayuda a recuperar
múltiples sentidos, propósitos y núcleos de contenidos que han influido en la
enseñanza del área. Sin embargo, la colección de testimonios que transcribimos más
arriba muestra la sorprendente vigencia del primer discurso, el de los próceres,
acompañado de una geografía descriptiva y valorativa, más allá de lo esperable. ¿Por
qué este currículum residual (1) persiste con tanta fuerza? ¿Por qué no se generalizan
valiosas experiencias alternativas que también existen? A modo de hipótesis,
podemos plantear que aquellos propósitos enunciados un siglo atrás no terminan de
abandonar las aulas porque no se consolidan otros a los cuales cederles el lugar. Los
contenidos y las metodologías de principios del siglo XX perduran con mayor
asiduidad de la que podríamos suponer, y no se revisarán si no discutimos
nuevamente de qué tratan hoy las Ciencias Sociales y para qué queremos enseñarlas
en la escuela: cualquier postulación de propósitos alternativos requiere empezar por
discernir el objeto de enseñanza.

El objeto de enseñanza del área: la realidad social

Un área de enseñanza cobra sentido cuando define su objeto, lo que le permite

diferenciarse de otras, pero también le permite reconocerse a sí misma; establecer
contenidos, propósitos, metodologías, etc. Sus fuentes habituales son el ámbito
académico, donde se produce el conocimiento sistemático, y las definiciones
institucionales de cada gestión, que expresan orientaciones político-pedagógicas; es
decir, los criterios desde los cuales seleccionar qué saberes se consideran relevantes
para incluir en la educación pública. 18 En la tarea cotidiana de la escuela, todos
sabemos a qué nos referimos cuando mencionamos las áreas que tradicionalmente
forman parte del currículum, pero conviene considerar que, en el ámbito académico, el
objeto de conocimiento no siempre ha permanecido estable. Al mismo tiempo, los
propósitos político-pedagógicos varían con el tiempo y las prioridades de cada época.
Por lo tanto, el objeto de enseñanza se ve interpelado desde fuera de las escuelas,
aunque no siempre acusa recibo de esas nuevas demandas, porque las tradiciones
tienden a continuarse de modo inercial. Si bien esto ocurre en todas las áreas, las
Ciencias Sociales probablemente muestran una de las distancias mayores entre las
prácticas efectivas y las expectativas formales. También podemos evaluar desde el
punto de vista de los sujetos cuál fue la pertinencia de la formación ofrecida: ¿cuánto
de aquello que nos enseñó la escuela resultó luego útil para nuestra vida social? Fuera
de las expectativas utilitarias o aplicacionistas, ¿qué sentido tuvieron aquellos
aprendizajes? ¿Nos ayudaron a comprender mejor el mundo en que vivimos, a tomar
decisiones sobre nuestra propia vida, a participar en la deliberación pública sobre los
problemas comunes, a reconocer nuestras identidades en la relación con otras, a
entender la lógica de funcionamiento de los espacios? Quisiera evitar una
generalización prepotente, pero imagino que muchos responderemos que no, o que la
enseñanza escolar nos ha servido bastante poco para desempeñarnos como
ciudadanos de nuestro país y habitantes de nuestro planeta. Quizás ese hueco en
nuestro propio recorrido sirva para pensar qué podemos proponerles a nuestros
alumnos y alumnas, como reajuste o contracara de una formación que reconocemos
limitada. En ese sentido, podemos plantear que estudiar Ciencias Sociales es tratar de
acercarse a la realidad social para comprenderla y para poder formar parte de ella, lo
cual requiere ampliar y confrontar, en el espacio público del aula, las socializaciones
primarias de los grupos de referencia de cada estudiante. El conocimiento infantil de la
realidad social es fruto de interacciones entre cada sujeto y su medio social, en las
cuales intervienen las presiones del medio y las elaboraciones originales de cada cual.
A lo largo del siglo XX, hubo diferentes teorizaciones sobre la forma en que cada
sujeto percibe la realidad social, los factores que interactúan en ese proceso y las
condiciones para intervenir en él. En su texto ya clásico de los años sesenta, Berger y
Luckmann estudiaron la socialización como un proceso de construcción social de la
realidad. Según ellos, “(…) la vida cotidiana se presenta como una realidad
interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un
mundo coherente” (Berger y Luckmann, 1994: 36). 19 En el conocimiento de sentido
común, la rutina funciona como soporte de nuestra manera de ver el mundo, de
asimilar lo desconocido a lo ya conocido, de interpretar lo problemático o distinto
según parámetros preexistentes. El sentido común es la fuente de nuestros prejuicios
y tiende a expresarse como mentalidad pragmática, conservadora y bastante rígida: lo
que consideramos conocido se resiste a dejar un espacio a cualquier nuevo
conocimiento, sobre todo si este no confirma el anterior, si lo modifica o lo cuestiona.
Por el contrario, un conocimiento ordinario se valida simplemente por su utilidad
cotidiana. Pero ¿de dónde proviene ese sentido común? Básicamente, de
interacciones con los demás, que se tipifican a partir de las experiencias cara a cara y
luego se proyectan a relaciones menos personales. Berger y Luckmann plantean que
la realidad social incluye una dimensión objetiva, por la cual los modos de vida se
institucionalizan y legitiman, y otra dimensión subjetiva, que alude a la internalización
en cada miembro de la sociedad, al establecimiento en cada sujeto de una identidad
coherente y continua. De este modo, la sociedad, la identidad y la realidad se
cristalizan subjetivamente en el proceso de socialización. Hay, claro está, una
concepción adaptativa que sirve como trasfondo a esta teoría clásica. Zigmunt
Bauman lo advierte con crudeza: “La socialización, tal y como lo expresan casi todos
los libros de sociología de primer año, consiste en inducir a la gente a hacer
voluntariamente lo que está obligada a hacer” (Bauman, 2001: 88). La noción de
socialización dio un salto cualitativo de la explicación a la prescripción cuando el
sistema educativo asumió como tarea propia la enseñanza para la adaptación a la
realidad efectivamente existente. El fundamento ideológico de tal pretensión es
cuestionable, pero además aquellas teorías clásicas sobre los procesos de
socialización parecen insuficientes o inadecuadas para la condición posmoderna
(véanse Lezcano, 1999; Pérez Gómez, 1999), que ha pasado de la convergencia de
discursos entre las familias, el Estado y la escuela a la multiplicación, fragmentación y
contradicción de agentes socializadores. Familias inestables, Estados en retirada,
escuelas perplejas, medios masivos de presencia creciente y otros factores de la vida
actual conforman experiencias sociales cada vez más diversas y dispersas. Según
Eduardo Galeano: (…) día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los
hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana.
El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a
actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura,
para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni
pobres, los tiene atados a la pata del televisor, 20 para que desde muy temprano
acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los
niños que consiguen ser niños (2004: 11). La experiencia social de cada niño se ve
recortada por su clase social, su género y su entorno cultural, por lo que se conforman
vectores cada vez más segmentados, aislados y distantes. La realidad social que cada
uno percibe tiende a ser fragmentaria y sesgada, aunque cada sector la cree unívoca y
veraz. Por eso es relevante que la escuela ofrezca oportunidades de ampliar,
enriquecer y tamizar argumentativamente los discursos socializadores que niñas y
niños reciben de su entorno. La expectativa es que cada niña o niño se integre en la
sociedad, pero también, que tenga herramientas para incidir en su destino y favorecer
los virajes necesarios. Según el diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires:
“Cuando se habla de las Ciencias Sociales en la escuela se hace referencia a una
construcción didáctica que agrupa bajo ese nombre los contenidos que dan cuenta del
estudio de la sociedad, desde las múltiples dimensiones en que se puede sistematizar
para su estudio —la social, la política, la económica, la cultural—” (GCBA, 1999: 94).
Este sentido formativo es previo a la definición de los contenidos que se incluyen en el
área: nos interesa entender la realidad social y encontrar herramientas para participar
en ella, incidiendo en sus cambios, recuperando sus legados, atravesando sus
dilemas, recorriendo sus problemas y desafíos. Una definición de la Unesco, del año
1977, plantea que (…) la realidad social está constituida por grupos humanos, con
todo aquello que pueden aportar de historia, de cultura, ritos, tradiciones... las
infraestructuras materiales construidas por el hombre, los rendimientos de producción
y los sistemas institucionales que el hombre ha elaborado (políticos, económicos,
organizativos). La realidad social testimonia la manera en que las sociedades
humanas se organizan y funcionan para satisfacer, en primer lugar, las necesidades
de alimentación, de refugio, de salud, de educación y de trabajo (citado en Alderoqui y
otras, 1995: 21). Es decir que la realidad social implica tanto la actualidad como el
pasado y la prospectiva, tanto los espacios cercanos como los lejanos, las diferentes
dimensiones de la complejidad social, la multicausalidad de sus procesos y
fenómenos, los datos empíricos y los discursos que los explican, las técnicas y
procedimientos que cada disciplina ha desarrollado para su trabajo sistemático, las
pautas éticas y las valoraciones asociadas a la comprensión de lo real. Más que una
definición, que implicaría ponerle límites a lo infinito, esta caracteriza- 21 ción abre las
ventanas de un objeto amplio y complejo, cuyo estudio puede tornarse también
interesante y apasionante, si tomamos en cuenta algunos de sus principales rasgos:
La realidad social es multifacética, diversa y desigual, por lo que ninguna experiencia
social personal la abarca en su conjunto, sino que hay facetas siempre ocultas, ajenas,
diferentes de la propia. Cada cual observa y juzga el mundo desde su experiencia
vital, su trama de relaciones y su marco representacional, pero ese punto de vista es
necesariamente insuficiente y parcial. La realidad social nos implica como objeto, pues
formamos parte de ella, nos involucramos en algunos de sus recovecos y tomamos
posición desde alguno de sus ángulos. Eso dificulta la comprensión de lo propio y lo
cercano, teñido de prejuicios y naturalizaciones. La realidad social es compleja y
admite múltiples dimensiones de análisis, aunque la escuela ha privilegiado
tradicionalmente los procesos político-institucionales por sobre los procesos
económicos, demográficos, culturales, etcétera. La realidad social es cambiante y se
mueve en el tiempo como un río sin pausa, con mayor o menor velocidad, con
continuidades y rupturas. Con permanencias y novedades no siempre observables a
simple vista. En consecuencia, cualquier análisis sobre el presente o el pasado reduce
a una fotografía lo que está en constante movimiento y está sesgado por el
movimiento imperceptible de nuestra lente. La realidad social es conflictiva. Admite
coherencias temporarias e inestables entre una y otra etapa, pero las pugnas y
contradicciones motorizan el pasaje hacia estadios que expresen la resolución de las
tensiones previas y el surgimiento de otras nuevas, en una pugna incesante. El objeto
de enseñanza es la realidad social, algo tan vasto e inabarcable que parece dejarnos
nuevamente en la intemperie frente a nuestras preguntas. ¿No es demasiado amplio e
indefinido? Precisamente, la realidad social se ha constituido como objeto de
conocimiento de diferentes disciplinas, cada una de las cuales se aborda desde una
óptica y con unas herramientas particulares. Se trata de ciencias no muy antiguas,
fogoneadas al calor de la modernidad occidental, como expresión de un sujeto con
avidez de conocer el mundo y de conocerse a sí mismo habitando en él. Por eso, la
escuela tiene mucho para ofrecer a fin de que sus estudiantes conozcan e interpreten
la realidad social, si se tiene en cuenta que cada disciplina construye o adopta
metodologías variadas (a veces, extrapoladas de una a otra) y admite diferentes
corrientes que expresan posiciones disímiles sobre un mismo asunto. Las Ciencias
Sociales han llegado a la escuela en respuesta a finalidades políticas 22 (2), tales
como formar al ciudadano, moldear las identidades y establecer valoraciones
compartidas. Por eso, un desafío permanente de la escuela es mantenerse cerca del
ritmo y los avances de la producción científica para que las ciencias escolares sigan
siendo tales y no devengan en discurso sin fundamento. Melina Furman y María
Eugenia de Podestá (2009) explican el objeto de enseñanza de las Ciencias Naturales
como una moneda de dos caras. En una de ellas ubican el “conjunto de conocimientos
que la humanidad ha construido a lo largo de varios siglos y que nos permiten explicar
cómo funciona el mundo natural” (p. 39); en la otra, ven a las Ciencias Naturales como
“unos modos de conocer la realidad” (p. 40). Es decir, que el objeto de enseñanza es
el conocimiento acumulado por las generaciones como producto de la investigación,
pero es también el proceso por el cual llegaron a ese producto. Dos caras íntimamente
vinculadas y, por supuesto, inseparables. Esto también ocurre en las Ciencias
Sociales, pues se trata de enseñar los enunciados de las ciencias junto con los
procedimientos y quehaceres que permiten a los científicos justificar por qué dicen lo
que dicen. Más aún, si las Ciencias Naturales han logrado saberes consensuados en
la comunidad científica, las Ciencias Sociales se caracterizan por trabajar con
enfoques diversos que coexisten y disputan entre sí desde paradigmas distintos, no
siempre con la misma metodología y frecuentemente sesgados por valoraciones e
ideologías contrastantes. Hace ya tiempo que se intenta ampliar y enriquecer las
Ciencias Sociales escolares. Esta tarea implica: sacar la Historia de los estrechos
límites del devenir institucional, de la obra de los gobiernos y de la biografía de los
gobernantes; sacar la Geografía de la descripción chata y enumerativa, del dato
irrelevante y de la exaltación emocional por la variedad de climas, las dimensiones
territoriales y las generalizaciones infundadas sobre los rasgos de la población; incluir
conceptos y metodologías de la Sociología y la Antropología, disciplinas que
enriquecieron el panorama de las humanidades y ampliaron el horizonte de las
investigaciones, pero han encontrado escaso eco en el currículo escolar; incluir
aportes de una Economía que, desde hace décadas, es preocupación cotidiana de los
argentinos, pero no encuentra orientación conceptual suficiente en la enseñanza
escolar. 23 Por otra parte, la definición del objeto de enseñanza no se da sólo con
referencia a saberes provenientes de las disciplinas que toma como fuente, sino
principalmente con respecto al tipo de actividades didácticas que se prevén para el
aula. Así, plantea Horacio Itzcovich: (…) la Matemática, para los alumnos, quedará en
parte definida y caracterizada por el conjunto de experiencias que les hagamos vivir en
relación con los conceptos que se traten. Es decir, el trabajo matemático quedará
evidenciado ante los ojos de los alumnos a partir de las propuestas que las
instituciones educativas les hagan experimentar a lo largo de la escolaridad. Podemos
sospechar, entonces, que la Matemática que se decide enseñar, así como su
tratamiento, impactan de una manera determinante en lo que los alumnos van a
considerar como “cultura matemática” (2007: 9 y 10). Esto significa que el contenido
escolar termina de definirse en la actividad misma, que enuncia en acto aquellos
contenidos que pueden haberse prescripto de un modo distinto, pero que atraviesan la
traducción didáctica cotidiana. Lo que los estudiantes recuerdan, años después de su
paso por la escuela, no es lo que la docente decía enseñar, sino lo que efectivamente
comunicaba en sus decisiones metodológicas y recortes temáticos. De este modo, lo
que los estudiantes recuerdan muchos años después de haber cursado la escuela no
es una mera deformación de la enseñanza que recibieron, fruto de la desmemoria o
del desinterés, sino la expresión más cruda y descarnada del objeto de enseñanza:
cuestionarios, actos, repetición de listados, etc. No basta con caracterizar el objeto de
conocimiento para derivar de él los propósitos de enseñar Ciencias Sociales, sino que
estos requieren un análisis específico de la inserción que estas disciplinas tienen en el
currículo escolar. En definitiva, el objeto de enseñanza escolar no coincide con el
objeto de una o de varias disciplinas académicas, sino que se construye en el proceso
de incorporación de una rama de conocimientos al currículum, con algunas
intencionalidades y con algunos rasgos distintivos dentro de la trama institucional.

Los propósitos y el valor formativo

En la práctica cotidiana de las escuelas, perviven temas, énfasis y enfoques

heredados de lógicas precedentes e intencionalidades divergentes. Según el planteo
de Mario Carretero y Miriam Kriger (2004), la enseñanza del área ha estado
frecuentemente tensionada entre la intención de ofrecer herramientas para la
comprensión del mundo y para desnaturalizar las creencias usuales, y la expectativa
de consolidar el lazo social y forjar una identidad colectiva. Estos autores denominan a
los primeros propósitos cognitivos y los encuadran en la tradición ilustrada,
preocupada por la autonomía de los individuos y la emancipación a través del
conocimiento. A los segundos, por su parte, los llaman propósitos conativos y 24
reconocen en ellos una raíz romántica, pues enfatizan la posibilidad de que la
formación humanística contribuya a fortalecer la identidad nacional y la adscripción de
cada uno a las tradiciones comunitarias. Según este análisis: (…) la enseñanza actual
de la Historia en la escuela se enfrenta con la contradicción entre los dos tipos de
ideales que la fundaron: los románticos, de carácter emotivo nacionalista, y los
ilustrados, de carácter cognitivo universal. La disyuntiva se reproduce en el juego de
los objetivos de la asignatura, perfilando, por un lado, los societales, que apuntan a la
formación de identidades colectivas de tipo nacional y, por el otro, los disciplinares,
referidos al desarrollo cognitivo individual (2004: 88 y 89). En el nivel primario, la
educación patriótica desarrollada a comienzos del siglo XX fue pregnando la
enseñanza del área, desviándola desde la formación en disciplinas de conocimiento
hacia una formación moral identitaria, que persiste en muchas escuelas. Como rasgo
visible de esa dirección, el currículo del área lleva el ritmo de las efemérides, que se
repiten acompasadamente año tras año. En esa trama, lo más relevante son las
valoraciones. Hay allí una necesidad urgente de despertar amor al terruño y valores
tales como el patriotismo y el respeto a los personajes emblemáticos del pasado
nacional. Esta intencionalidad, a la que se puede reconocer cierto grado de
legitimidad, se desvirtúa sensiblemente cuando entra en colisión con el conocimiento
sistemático y la aproximación crítica a los contenidos del área. Tras un estudio
extendido y riguroso, Mario Carretero advierte considerables diferencias en las
concepciones europeas y americanas de la enseñanza de la Historia, a la cual se le
atribuyen propósitos formativos discordantes: La enseñanza de la Historia, en
numerosas naciones del planeta, como en Iberoamérica, proporciona un buen ejemplo
para indagar los efectos de la adquisición cognitiva y emotiva de los contenidos
históricos en los niños. Todo ciudadano de países como Argentina, Bolivia, Chile,
Costa Rica, México, Perú y Uruguay considera cotidiano y natural que existan
tempranamente en la escuela un juramento a la bandera o celebraciones de las fechas
“patrias”. Incluso, que estas fiestas sean las que vertebren el calendario escolar y la
actividad toda de la institución, en el sentido de servir de eje de la memoria colectiva y
el tiempo en general. En cambio, en algunos países europeos como en España,
sorprendería enormemente la posible incorporación de símbolos patrios en la escuela.
Para los ojos europeos, las actividades histórico-patrióticas que son parte de la
esencia de los sistemas escolares iberoamericanos —también de los estadounidenses
y de otras naciones— son consideradas más cercanas al adoctrinamiento que a la
enseñanza disciplinar de la Historia (2007: 23). 25 Por su parte, Carlos Escudé analiza
la expresión de lo que considera un “nacionalismo patológico” en la enseñanza de la
Geografía durante el siglo XX, integrado por mitos territoriales, prejuicios raciales y
enconos deliberados hacia los países vecinos. Al preguntarse por las causas de su
extendida presencia en los textos escolares, considera: (…) quizá la clave más
importante para entender por qué la enseñanza de la Geografía en la Argentina
adquirió ribetes tan chauvinistas como los descriptos en este ensayo radica en la
orientación pedagógica impuesta a la enseñanza primaria entre 1908 y 1913 por el
entonces Presidente del Consejo Nacional de Educación, José María Ramos Mejía. La
introducción de la llamada “educación patriótica” a la enseñanza primaria (una
reacción contra la temida desnacionalización que el aluvión inmigratorio
presuntamente produciría) probablemente haya tenido un impacto perdurable sobre la
cultura política argentina (1987: 144). Los adoctrinamientos desembozados, los
rituales que apelan a suscitar emociones acríticas y los destemplados juicios de valor
fueron desmantelados en el continente europeo tras la Segunda Guerra Mundial
(aunque tienden a reverdecer con los despertares nacionalistas tras la caída del
bloque soviético), mientras que en los países latinoamericanos se ha revisado poco
cuánto han contribuido a que la población se aglutine en torno a falsos relatos, que se
movilice en guerras estériles y mire con desdén o temor a los recién llegados a su
territorio. Con miras al siglo XXI, la enseñanza del área requiere una nueva
articulación entre los aspectos conativos y cognitivos, revisando la vigencia doctrinaria
de la nación como categoría política. Es legítima la expectativa de integrar a niñas y
niños en la sociedad, de vincularlos con las tradiciones y los desafíos de la nación de
la que forman parte y de promover en ellos el compromiso con su entorno, pero estos
propósitos no pueden realizarse mediante manipulaciones y engaños. Cuando la
escuela apelaba a mitos patrióticos incontrastables, cuando cincelaba héroes para la
emulación, cuando enardecía los ánimos contra los países vecinos (considerados
potenciales enemigos de la patria), fomentaba un patriotismo acrítico y propiciaba una
lealtad puramente emocional, disponible para la apelación de discursos paternalistas,
demagógicos y autoritarios. Por el contrario, solo una aproximación crítica a la realidad
local y global permite y promueve una inserción consciente en la propia comunidad.
Las Ciencias Sociales son disciplinas de conocimiento y, como tales, ponen en
cuestión los relatos míticos y las valoraciones preconcebidas. En ese punto, se
oponen a las estrategias formativas de principios del siglo XX, preocupadas por
moldear patriotas como figuras de barro. 26 Algunas voces se alarman cuando la
escuela promueve el estudio crítico de la realidad social, cuando favorece la
deliberación y permite el disenso, cuando revisa sus tradiciones de enseñanza para
renovar su objeto tanto como su metodología. Esas voces se preguntan adónde
iremos a parar si desmontamos la educación patriótica tradicional. La respuesta es
que no lo sabemos, pues el pensamiento libremente ejercido nunca tiene un punto de
llegada definido, sino que precisamente acepta el desafío de encontrarlo en la marcha.
Lo que sí sabemos es que aquella educación centrada en la adhesión emotiva a los
mitos y a los héroes no impidió que la Argentina se desbarrancara por la senda de
gobiernos autoritarios, administraciones corruptas y debilitamiento del lazo social. Los
ciudadanos no ponen en riesgo a la sociedad cuando piensan y participan
críticamente, sino cuando aceptan dócilmente las seducciones del poder de turno,
cuando admiten la realidad tal como se les presenta, cuando renuncian a buscar
alternativas. Esta aproximación crítica a la realidad social recupera los mejores rasgos
de la tradición ilustrada, en tanto promueve la reflexión metódica y la revisión de los
prejuicios, pero al mismo tiempo, los propósitos identitarios perviven como posibilidad
de reconstrucción permanente por parte de los estudiantes y no ya como una
imposición externa basada en la transmisión vertical de una identidad monolítica e
incuestionable. En la mirada al mundo social, cada cual tiene ocasión de preguntarse
desde dónde observa y con quiénes se identifica, en tanto nacidos en un mismo país,
partícipes de un mismo género, adherentes a un sistema de ideas, insertos en una
clase social, etc. Los focos identitarios pueden ser múltiples y convergentes. Es la
apertura a la diversidad de actores, sectores y tradiciones sociales la que posibilita que
cada sujeto revise su propia experiencia social y produzca identificaciones durante el
proceso de conocimiento del mundo. Del mismo modo, la comprensión de la realidad
social no es ni puede ser un proceso aséptico y neutral, sino que está teñido de
valoraciones e invita a justificarlas argumentativamente. Según Tzvetan Todorov: (…)
hay que recordar que la existencia humana está impregnada de parte a parte de
valores, y que, por consiguiente, querer expulsar de las ciencias humanas cualquier
relación con los valores es una tarea inhumana (…) ¿Podemos apartar la referencia al
bien y al mal bajo pretexto de que se trata de un “viejo antropocentrismo”, cuando se
trata precisamente de observar y de comprender el anthropos en cuestión? No es
después de la explicación cuando interviene el juicio de valor: es en su mismo seno,
en la identificación de su objeto. Podríamos decir: la historia de las sociedades se
convierte en algo más que la simple recolección de antiguallas únicamente a partir del
momento en que podemos sentir nuestra 27 común humanidad, en esos personajes
alejados y cuando podemos, por consiguiente, incluirlos dentro de nuestro circuito de
valores (1993: 21). Toda pregunta y sus respuestas posibles, toda aproximación al
mundo y los intentos de explicar cada uno de sus aspectos está cargado de
valoraciones. Esto no es un defecto del conocimiento, tal como pretendía cierta visión
ilustrada, sino uno de sus rasgos constitutivos. Al mismo tiempo, es un sustento de la
formación escolar, pues siempre educamos en, desde y para ciertos valores. Lo que
cabe preguntarse es quién y cuándo valora, ya que algunas intervenciones docentes
plantean valoraciones previas al conocimiento, que impiden u obstaculizan la
pluralidad de valoraciones en el aula. Si en una propuesta de enseñanza “vamos a ver
qué importante es lo que hizo este prócer” o “vamos a reconocer qué hermoso es
nuestro país”, las valoraciones preceden y obturan las aproximaciones de niñas y
niños. Por el contrario, una enseñanza crítica incluye la invitación a formular y
sustentar juicios de valor a partir de conocer. Este proceso contribuye a la
construcción paulatina de una conciencia histórica en la que cada sujeto podrá in 28
que adquieren diferentes grados de relevancia en cada segmento del proceso
formativo de los estudiantes. El sentido formativo del primer ciclo se centra en una
alfabetización en el área de Ciencias Sociales (Zelmanovich, 1998) a través de
propuestas de enseñanza que permitan a los alumnos construir nociones básicas
complejas, como pasado-presente, comercio, industria, espacio público, cultura, etc.
Estas nociones provienen de diferentes disciplinas, como la Sociología, la
Antropología, la Economía, etc. Se trata de provocar la reflexión sobre la realidad
social a través de preguntas o problemas específicos. En cualquier caso, la intención
es revisar críticamente las propias representaciones, al mismo tiempo que se pretende
ampliar la experiencia social, proveyendo a los alumnos de aquellas experiencias que
su propio entorno familiar no les ofrece. En el Primer Ciclo se pone la mirada sobre
aquellos aspectos de la vida en sociedad del pasado y del presente que son más
accesibles a la comprensión de los pequeños: la vida familiar y social, la organización
del trabajo, el contexto tecnológico en el cual se desenvuelve la vida de las personas,
los problemas y conflictos al interior de las familias y entre grupos sociales diversos.
Esta entrada al conocimiento de las sociedades desde la perspectiva de la vida
cotidiana facilita para niños/as pequeños comprender acerca de la vida en sociedad y
también recupera enfoques de las ciencias sociales. Tanto la perspectiva de la historia
contemporánea, como los aportes de la sociología y la antropología coinciden en que
la vida cotidiana es una dimensión central para estudiar la realidad social, para
entender los procesos en sus distintas manifestaciones, para comprender tanto cómo
los sujetos experimentan las determinaciones estructurales, como sus posibilidades de
apropiarse y resistir a estas determinaciones (Dirección General de Cultura y
Educación, 2008a: 228). El Segundo Ciclo inicia un trabajo sistemático en Historia y
Geografía, dos disciplinas que recién en este tramo adquieren centralidad, sin perder
de vista los aportes de otras. A lo largo de este ciclo, se espera que los estudiantes
desarrollen progresivamente autonomía en el trabajo con fuentes escritas y
audiovisuales, en el estudio personal sostenido, el trabajo en equipo y la exposición de
producciones ante sus pares. En ambas disciplinas, se ofrecen los elementos básicos
para comprender la formación del Estado argentino y algunos de sus desafíos
pendientes. En el tramo final del Segundo Ciclo, cobra relevancia que los estudiantes
reflexionen sobre los procedimientos más adecuados para abordar preguntas sobre la
realidad social y que confronten el derrotero de la sociedad argentina con procesos
mundiales. En términos prácticos, se espera que los estudiantes desarrollen las
competencias básicas tanto para 29 abordar un texto de las disciplinas de base como
para leer el diario con comprensión creciente. El desafío, en síntesis, es centrarse en
el estudio sistemático de la realidad social, incluyendo saberes de las disciplinas
científicas, sus conceptos fundamentales y métodos de abordaje, más que estudiar
sumativamente las disciplinas y ver qué relación podría hallarse entre ellas y la
realidad (3). De este modo, la enseñanza de las Ciencias Sociales asume, en la
enseñanza básica, el valor formativo de dos caminos complementarios que pueden
articularse entre sí: la aproximación a las disciplinas académicas del área y la
contribución al ejercicio de la ciudadanía. La aproximación a las disciplinas sociales
incluye comunicar informaciones básicas, que permitan contextualizar la propia
experiencia social; ofrecer categorías de interpretación de los datos, que promuevan
una mirada globalizadora y crítica sobre la vida social, y orientar modos de
aproximación, que favorezcan la sistematicidad y la argumentación. La contribución al
ejercicio de la ciudadanía incluye ampliar la experiencia social, complementando y
enriqueciendo lo que la educación familiar le ha ofrecido a cada uno; favorecer
valoraciones y posicionamientos, fomentando el compromiso subjetivo con la sociedad
global y local, y fundamentar modos de intervención, a fin de superar la comprensión
adaptativa o las propuestas basadas en opinión infundada. No se trata de propósitos
contradictorios, pero pueden entrar en contradicción cuando uno pretende eliminar al
otro: cuando se pretende formar ciudadanos sin reflexión crítica o fomentar estudios
disciplinares sin conciencia ética y política. En ambos casos, se traicionan tanto las
mejores tradiciones de las Ciencias Sociales como el sentido formativo de la institución
escolar.

El desafío ético y político de enseñar Ciencias Sociales

Este artículo ha intentado discutir para qué enseñamos y analizar cómo las diferentes
respuestas que podemos dar a esta pregunta operan en nuestros criterios de
enseñanza. Como hemos visto, las Ciencias Sociales permiten contradecir las miradas
naturalistas y deterministas de quienes abordan ingenuamente la realidad social, sean
estos niños o adultos atrapados en los modos infantiles de aproximarse al mundo
social. Cada niño, como cualquier sujeto inexperto, comprende la sociedad en función
de su propia experiencia social, de las hipótesis que se formula sobre ella y de las
representaciones sociales que circulan en su entorno. El desafío de la enseñanza es
ofrecer conceptos y explicaciones que puedan cuestionar, reordenar y trascender las
comprensiones ingenuas. Una enseñanza de tales características conlleva una
enorme responsabilidad política y ética, en tanto pro- 30 mueve una mirada crítica del
mundo social y ofrece herramientas para la intervención de cada sujeto en la
transformación de las relaciones sociales que lo involucran. Los sentidos generales
que reseñamos tienen que anclar en contextos concretos y requieren un análisis de las
necesidades formativas de los estudiantes: ¿qué aspectos de su realidad podrían
comprender mejor desde las Ciencias Sociales? ¿Qué prácticas de ejercicio de la
ciudadanía podrían enriquecer si tuvieran mejores conocimientos sobre la realidad
social? ¿Qué experiencias culturales le puede ofrecer la escuela a este grupo
concreto? ¿Qué prejuicios hay que desarmar, qué tradiciones hay que interpelar, qué
inquietudes hay que provocar en este grupo concreto de estudiantes? Estas y otras
preguntas pueden orientar la definición de prioridades formativas y la selección de los
contenidos específicos que se han de abordar. El conocimiento de la realidad social y
la construcción de dispositivos intelectuales que perdurarán más allá de la etapa
escolar serán una herramienta para que los estudiantes, sujetos políticos de esta
sociedad, inscriban su propia experiencia en los procesos colectivos. Señala Ulrich
Beck: (…) las crisis sociales aparecen como individuales, y cada vez menos se
advierte su carácter social ni se someten a elaboración política. Ahora bien, así crece
la probabilidad de que se produzcan brotes de irracionalidad de los más diversos tipos,
incluidos los de la violencia contra todo lo que se etiqueta como “extraño”. Porque,
efectivamente, en la sociedad individualizada, es donde surgen líneas de conflicto
respecto de elementos identificables socialmente: la raza, el color de la piel, el sexo, la
apariencia física, la pertenencia étnica, la edad, la homosexualidad o la minusvalía
física (2000: 38). Contra esa tendencia aislacionista y atomizada, la tarea de la
enseñanza es correr el velo de lo obvio y desnaturalizarlo, cuestionar las conclusiones
de una experiencia social atrapada en límites estrechos y ampliar el horizonte de
mirada y de reflexiones. En una sociedad fragmentada, injusta y excluyente, buena
parte de los discursos públicos tratan de mantener a los ciudadanos distraídos y
dóciles. El trabajo es arduo y puede ser apasionante, aunque el desgaste de avanzar a
contrapelo de los procesos culturales extraescolares puede minar nuestras fuerzas. Si
la utopía funciona como motor de la tarea, una expectativa desmesurada y urgente
puede desgastarnos rápidamente. José Antonio Castorina insiste en que (…) nadie
tenga la menor expectativa de que la enseñanza va a eliminar estas creencias, lo que
va a hacer es cuestionarlas, ponerlas entre paréntesis, permitiendo que frente a cier-
31 tos problemas de la ciudadanía donde nos manejamos con sentido común
podamos manejarnos con conceptos próximos a las ciencias sociales. Apostamos a
una contribución a la formación del ciudadano, que el avance en el conocimiento social
de los niños les permita un análisis político e histórico menos atado al sentido común,
en ciertos contextos, pero no en otros (2008: 56). Si, en buena medida, las creencias
gobiernan el mundo o son la correa de transmisión para que quienes gobiernan el
mundo lo hagan sin sobresaltos, someterlas a validación es y será, probablemente, un
gesto de carácter subversivo, una acción política de construcción de autonomía ética e
intelectual. Se trata de estudiar la realidad para entender su carácter contingente y
mutable, para comprender que es fruto de la acción humana sobre el mundo natural,
para asumir las posibilidades de intervenir en su conservación o en su transformación.
Habremos cambiado el para qué de la enseñanza cuando nuestros alumnos recuerden
varios años después: “En las clases de Ciencias Sociales, siempre tenía que pensar
mucho y descubría cosas que no sabía”, “En las clases de Ciencias Sociales, aprendí
a indagar en diferentes fuentes, contrastar visiones y defender mis ideas con
argumentos”, “En las clases de Ciencias Sociales, empecé a preguntarme en qué
mundo vivo y quién soy en este mundo”. Quizá no estemos demasiado lejos y para
eso trabajamos.

CAPÍTULO 9 Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales

Isabelino A. Siede

¿Cómo diseñar una propuesta de enseñanza de Ciencias Sociales? ¿Cómo organizar

una clase o un recorrido de clases sobre un mismo contenido? No se trata de
preguntas retóricas, sino de preocupaciones prácticas de quien pretende enseñar, que
interpelan la teoría didáctica en busca de respuestas. La instancia de planificación, el
pasaje del diseño curricular a una propuesta de enseñanza, es el primer momento en
el que las orientaciones didácticas necesitan articularse en una trama específica y
propositiva. Organizar los contenidos para la enseñanza es un desafío de
envergadura, que adquiere ribetes particulares en el área de Ciencias Sociales. Lo
saben los estudiantes del profesorado cuando, en la formación docente, llega un
momento en que inician sus prácticas de enseñanza. Con ellas, se ponen en juego sus
representaciones e ideas prácticas sobre cómo organizar la clase. Estas nociones
provienen de lo que el profesorado les ha brindado, pero se imbrican en una larga
formación que atraviesa todo su recorrido como alumnos: ¿Cuál es el punto de partida
desde el que inician su formación didáctica estos futur@s maestr@s? Sin duda, el
punto de partida es su experiencia anterior como alumn@s de la enseñanza primaria,
secundaria y universitaria. A lo largo de su larga vida estudiantil, reciben experiencias
de todo tipo que se van sedimentando en su pensamiento hasta crearles una imagen,
una concepción sobre el significado de la enseñanza, sobre los contenidos a enseñar
y su valor educativo, sobre la manera de enseñarlos y de aprenderlos, etc. (...) Van
constituyendo lo que podemos denominar su pensamiento y su competencia como
futuros profesores y profesoras (Pagés Blanch, 1999: 164). De este modo, los criterios
y las recomendaciones didácticas que reciben en su formación profesional se articulan
con una experiencia más extensa a la que esos criterios interpelan y por la cual
también ellos son procesados y modificados. En el pasaje de estudiante a docente,
hay expectativas de renovación, pero el oficio de estudiante ha dejado más
enseñanzas de las que, a veces, reconoce el novel docente (90). De modo que,
puesto a pensar en una clase de Ciencias Sociales, es bastante probable que se
parezca mucho a las que recibió cuando habitaba los pupitres y de las cuales tenía
intención de diferenciarse. No alcanza la rebeldía ni la reforma por decreto. La
renovación de la enseñanza es más difícil de lo que, a veces, suponemos. Más allá de
cortar lo sano y devastar las tradiciones 211 prácticas sin reemplazarlas por otras
mejores, los intentos de reforma educativa de las últimas décadas dejan el sabor
amargo de que la enseñanza mejora poco. Persisten modelos de aprendizaje
denostados en el discurso pedagógico, pero útiles para resolver las vicisitudes del
aula; y perduran concepciones del conocimiento que la ciencia ha dejado atrás, pero
se resisten a abandonar las aulas de la escuela primaria. Históricamente en educación
hemos tenido el predominio de una pedagogía de la respuesta sobre una pedagogía
de la pregunta, en la que los modelos de aprendizaje se apoyan en meros contenidos
ya elaborados que deben ser transmitidos por el profesor (Zuleta Araújo, 2005: 117).
Enseñar Ciencias Sociales ha sido, frecuentemente, ofrecer respuestas a preguntas
que nadie se ha formulado, acumular datos que no ofrecen solución a ningún
problema, ofrecer un conocimiento masticado por dientes ajenos y poco útil para
saciar un apetito que no han manifestado los alumnos. En el reino de las respuestas a
preguntas no dichas, a estas solo les queda la función de indagar lo que no se
escuchó desde el fondo, pedir la repetición de una explicación o averiguar la fecha de
la próxima prueba. Las preguntas curiosas, las que generan ansiedad por la
respuesta, las que fruncen el ceño de quien está razonando, las que provocan aleteos
de opiniones dispares y tomas de posición discordantes, esas son poco frecuentes.
Los días de escuela parecen esterilizar, paralizar y excluir del aula buena parte de las
expectativas que traían los chicos al ingresar. No es una novedad, y lo planteaba John
Dewey en su obra fundamental: Nadie ha explicado aún por qué los niños están tan
llenos de preguntas fuera de la escuela (de tal modo que llegan a abrumar a las
personas mayores si reciben algún estímulo) y su sorprendente ausencia de
curiosidad sobre las materias de las lecciones escolares (Dewey, 1982: 170). Varias
décadas más tarde, nos preocupa la misma cuestión. No se trata de culpabilizarnos,
sino de reconocer que nos gustaría ofrecer una enseñanza mejor, una propuesta más
atractiva y movilizadora, como la que se encuentra en la enseñanza renovada de otras
áreas, pero que aún es poco frecuente en las horas de Ciencias Sociales. En este
artículo, trataremos de plantear los rasgos constitutivos de un enfoque
problematizador, a partir de considerar algunas características de las Ciencias
Sociales, revisar alternativas de organización de la enseñanza y evaluar las
potencialidades de los problemas y las preguntas en la enseñanza del área. 212

Dime qué preguntas y te diré qué encontrarás

Usualmente, cuando se consulta a los futuros docentes de nivel primario cómo

piensan abordar un contenido, la respuesta más frecuente es la siguiente: “Empiezo
por preguntarles sobre el tema, para indagar sus conocimientos previos”. La frase
resuena como una novedad mayúscula, como un avance de la didáctica, que permite
a los docentes (y aspirantes a serlo) sentirse innovadores y hasta, quizá,
provocadores. Ahora bien, si nos remontamos a más de un siglo atrás, en un intento
arqueológico de reconstruir las recomendaciones didácticas de los primeros
formadores de formadores, no hallamos posiciones muy distantes de esta. El
emblemático José María Torres, prestigioso director de la Escuela Normal de Paraná,
publicó en 1888 su curso de pedagogía, donde recomendaba iniciar las clases con lo
que llamaba “preguntas preliminares”: El objeto de esta clase de preguntas es indagar
las ideas que el discípulo tiene sobre el asunto de la lección que se le va á dar, ó
sobre algo que estrechamente se relacione con el mismo asunto. Lo que por la lección
se le ha de enseñar debe agregarse á lo que él sabe ya, y no podrá el maestro hallar
el punto en que debe comenzar la lección, sino sondeando la mente del niño por
medio de las preguntas preliminares con que le predispone para la adquisición de
otros conocimientos. Si el maestro comprende el objeto de este ejercicio preparatorio,
no necesitará reglas para dirigirlo; y en verdad que solo hay esta general: averiguar
todos los puntos débiles del conocimiento del discípulo, preguntándole hasta que
exprese las ideas que tenga sobre el asunto, por pocas que sean (Torres, 1888: 130)
(91). En la experiencia de Torres, las ideas de los alumnos son el punto de partida
para recibir nuevas enseñanzas, que necesariamente llenarán los “puntos débiles” del
saber previo. En esta concepción, la función básica de las preguntas es despejar la
mente de los estudiantes y despertar su atención sobre el objeto de conocimiento que
se les ofrecerá en enseñanza: Por las preguntas preliminares, el maestro debe
ganarse la atención del niño, para la ense- ñanza venidera; pues esto es
evidentemente necesario, para que la reciba. En verdad que no es hábil el maestro
que puede dar instrucción solamente á niños que tienen capacidad y aplicación para
recibirla, sino más bien el que predispone para adquirirla á los lerdos é indiferentes. El
maestro debe estimular en sus discípulos el deseo de saber, antes de exigirles los
esfuerzos necesarios para aprender. Es tan inútil, y aun, podemos decir, dañoso,
compeler á un niño indolente á que aprenda, como obligarle á que se alimente, cuando
no tiene apetito. El maestro debe proveer al apetito y al alimento de las inteligencias
que diri- 213 ge; y podrá hacer todo esto, si sabe preparar á sus discípulos para recibir
las lecciones, y si las da con método racional y agradablemente (Torres, 1888: 130-
131). De este modo, la indagación de saberes previos busca estimular el apetito
intelectual, motivar a los alumnos para despertar una inquietud y garantizar un
aprendizaje agradable. El maestro estimula, provee, alimenta, dirige, prepara y exige.
Se observa en los verbos la centralidad del enseñante y su preocupación por atraer las
mentes infantiles hacia el conocimiento que deben recibir. Los consejos de Torres se
asemejan mucho a una versión de los conocimientos previos, extendida entre
docentes y publicitada por cierta bibliografía ecléctica, que reúne aportes de Piaget,
Vigotski, Bruner, Ausubel y otros autores, como si no hubiera entre ellos diferencias
significativas, desconociendo investigaciones aún abiertas sobre el conocimiento
social. De allí procede un mandato más o menos sutil de comenzar una clase
preguntando qué saben los alumnos sobre el tema, achatando y licuando un problema
epistemológico más complejo. Beatriz Aisenberg, quien ha trabajado arduamente por
comprender las implicancias didácticas de los conocimientos previos en la enseñanza
de las Ciencias Sociales, aportaba aproximaciones fundamentales hace unos años: El
marco asimilador para significar los contenidos del área de estudios sociales está
constituido por un conjunto de teorías y nociones sobre el mundo social, que los niños
construyeron en su propia historia de interacciones sociales. […] Los niños, para
conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones propias y originales. No
reciben pasivamente la información de los adultos sobre los distintos aspectos del
mundo social, sino que realizan un trabajo intelectual ligado a sus propias
interacciones sociales. Se plantean interrogantes y formulan hipótesis originales
acerca de los objetos con los cuales interact- úan (Aisenberg, 1994: 141). Los
conocimientos previos son un marco de referencia que se nutre de la experiencia
social personal, los discursos y las valoraciones ideológicas, las representaciones, las
elaboraciones subjetivas y el discurrir del propio pensamiento. Desde allí, cada sujeto
da sentido a toda nueva información, a veces la deforma para que quepa en los
parámetros de lo ya sabido, de sus juicios de valor y de sus creencias. De alguna
manera, este proceso nos advierte sobre cierto carácter conservador del conocimiento,
que se resiste a ceder sus certezas y, en muchas ocasiones, busca la manera de
perpetuarse tal como es. Desde otra perspectiva, lo advertía Bachelard al revisar los
fundamentos del avance de la ciencia: 214 Cuando se investigan las condiciones
psicológicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la convicción de que hay
que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos. […] Se
conoce en contra de un conocimiento anterior (Bachelard, 1999: 15). Preguntar
simplemente “¿Qué saben ustedes sobre la Revolución de Mayo?” en los primeros
minutos de la clase puede servir para relevar alguna información y traer el recuerdo de
lo estudiado el año anterior. Pero los conocimientos previos son bastante más que
información y recuerdo. Que los alumnos repitan fechas, nombres y acontecimientos,
que recuerden algún acto escolar o alguna imagen del libro de texto no
necesariamente nos muestra lo que entienden por revolución, las explicaciones que
dan a un proceso largo y complejo como fue la emancipación americana. Nuestra
preocupación didáctica es entrar en diálogo con una trama de pensamientos,
valoraciones y representaciones que no son directamente observables. La información
que ofrezcamos es un ingrediente que será procesado de modo diverso según las
categorías de análisis que se utilicen, los afectos que se conmuevan y las lógicas que
predominen: con la misma harina, se cuecen distintos panes. De este modo, la
información cobra sentido en la relación que establece con las preguntas y los
problemas para la cual es utilizada. Solo un problema puede invocar un uso de lo ya
sabido para afrontar lo nuevo y una búsqueda intelectual de aquello que no podíamos
resolver inicialmente. Bachelard advertía sobre el carácter movilizador de las
preguntas en el proceso de conocer: Lo que cree saberse claramente ofusca lo que
debiera saberse. […] Para un espíritu cientí- fico todo conocimiento es una respuesta a
una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es
espontáneo. Nada está dado. Todo se construye (Bachelard, 1999: 16). Ahora bien,
¿qué clase de preguntas permite esto? Tanto la investigación científica como la
práctica de la enseñanza muestran lo difícil que es formular buenas preguntas.
Basándose en la experiencia socrática, Hans-Georg Gadamer afirma que […]
contrariamente a la opinión dominante, preguntar es más difícil que contestar. […] El
planteamiento de una pregunta implica la apertura, pero también su limitación. Implica
una fijación expresa de los presupuestos que están en pie y desde los cuales se
muestra la cantidad de duda que queda abierta. […] En su condición de pregunta
muestra una aparente apertura y susceptibilidad de decisión; pero cuando lo que se
pregunta no está destacado con claridad, o al menos no lo está suficientemente, frente
a los presupuestos que se 215 mantienen en pie, no se llega realmente a lo abierto y
en consecuencia no hay nada que decidir (Gadamer, 1994: 439-441). La función de la
pregunta, entonces, no solo es abrir, sino también orientar; no es averiguar lo que
cada uno sabe, sino desafiar lo que podemos pensar a partir de lo que sabemos. De
este modo, la pregunta tiene sentido y ayuda a construir sentidos compartidos entre
quienes la abordan. Alumnos y docentes podrán pensar en un problema en común, lo
cual implica decidir cuál de las respuestas posibles es más atinada y qué argumentos
la sustentan. Las preguntas con sentido ayudan a pensar solos y a pensar con otros.
De algún modo, una pregunta es significativa para el proceso de conocer cuando
indica una dirección y delimita un territorio mental. Al mismo tiempo que abre un
enigma para resolver, su enunciado postula el espacio dentro del cual será posible
construir la respuesta. Ese es el sentido de preguntar y esas son preguntas con
sentido tanto en la producción de conocimientos como en la enseñanza.

El conocimiento social en el aula

Las preguntas adoptan formas y modalidades específicas en cada área del saber y en
cada disciplina en particular. ¿Qué cualidades del conocimiento social deberíamos
tener en cuenta para formular preguntas con sentido? Si todos los campos de la
enseñanza enfrentan dificultades en las sucesivas traducciones del saber erudito al
diseño curricular y de este al aula, el área que nos ocupa ofrece algunos problemas
particulares que podemos considerar. En primer lugar, su objeto de estudio es infinito:
la “realidad social”. Nada de lo humano le es ajeno, y todo lo que la humanidad es y ha
sido forma parte de sus indagaciones. La función de las Ciencias Sociales en la
escuela es, principalmente, desnaturalizar las representaciones de la realidad social,
rigidizadas a través de las experiencias sociales necesariamente acotadas de cada
estudiante. Y esto supone ampliar esa experiencia social, ofreciendo en la escuela un
plus de experiencia que no brinda el entorno social inmediato. Al mismo tiempo, las
Ciencias Sociales ofrecen herramientas para analizar los discursos propios y ajenos
sobre la realidad social. Solo desde esta perspectiva cobra sentido introducir a los
alumnos en las disciplinas que estudian la realidad social, que no se abordan de modo
acabado en el nivel primario, sino en un escalón ascendente hacia los niveles
superiores. Las pretensiones descriptas contrastan tristemente con los rasgos
recurrentes del currículum residual de algunas escuelas (92): se ven frecuentemente
los mismos temas, atados al libro de texto, acotados a la agenda historiográfica clásica
y a una geografía excesivamente enumerativa. Nos pesa reconocer que las Ciencias
Sociales escolares suelen abrir poco las 216 ventanas del mundo y, teniendo por
delante un objeto de estudio infinito y apasionante, lo reducen a migajas de
conocimiento. Es cierto que los tiempos y las condiciones de la ense- ñanza requieren
acotar el objeto, pero ¿cómo hacerlo sin empobrecerlo? ¿Cómo encarar una
enseñanza que despierte la tentación de seguir aprendiendo, en lugar de apagar las
llamas de la curiosidad? Esa pregunta nos anticipa el segundo rasgo del área que
debemos tener en cuenta: el objeto de estudio es complejo y no permite aislar
variables. La complejidad del mundo social está presente en cada uno de sus
momentos, de sus espacios, de sus protagonistas, donde la humanidad entera se
recrea. Cada hecho o proceso social puede abordarse desde diferentes dimensiones:
social, cultural, económica, tecnológica, política. Aun cuando prioricemos una de ellas
o seleccionemos los datos que consideramos más relevantes, las otras dimensiones
están allí presentes y no podemos desconocerlas, porque eso supondría perder la
complejidad. Obviamente, hemos de seleccionar temas para la enseñanza, pero
¿cómo hacerlo conservando la riqueza de lo social? ¿Cómo encarar una enseñanza
que aproxime a los alumnos a los temas de estudio, pero les advierta que siempre
queda algo más complejo para seguir profundizando? El tercer rasgo para considerar
es que la realidad social es objeto de estudio de diferentes disciplinas. La Historia, la
Geografía, la Antropología, la Sociología o la Economía a veces se pueden abordar
por separado, y conviene hacerlo, a veces se pueden articular entre sí, y conviene
hacerlo. En cualquier caso, hay que tomar una decisión que no implique desmerecer a
unas en beneficio de las otras, atrapar la singularidad de alguna disciplina en una
mezcla difusa, escoger una y desdeñar otras, etc. En el ámbito académico, las
Ciencias Sociales nacieron y crecieron multiplicándose. No faltaron intentos de
unificación del campo y es cierto que hay cruces, influencias, cooperaciones y
migraciones, pero cada una sigue preservando celosamente su autonomía, sus
categorías básicas y metodologías específicas, sus tradiciones de investigación y sus
desafíos pendientes. Mientras tanto, la tradición de la escuela primaria argentina es
destinar un único espacio curricular (93), en el cual predomina el abordaje de la
Historia y la Geografía, que aportaron los primeros contenidos en los inicios del
sistema educativo. Ahora bien, ¿cómo articular los aportes de las distintas disciplinas
en la enseñanza? ¿Cómo garantizar la presencia de contenidos, enfoques y
categorías conceptuales provenientes de distintos ámbitos académicos, sin perder
cohesión en la enseñanza? En cuarto lugar, es menester advertir que las disciplinas
sociales son multiparadigmáticas. Es decir, dentro de cada ciencia social, hay
diferentes vertientes y programas de investiga- 217 ción. Un mismo proceso es
estudiado e interpretado desde concepciones ideológicas contrastantes, desde
supuestos teóricos disímiles y metodologías de investigación no siempre concertables.
El escenario de las Ciencias Sociales es un mosaico de diferencias, lo cual enriquece
al tiempo que complica su abordaje. La vastedad de variedades, a veces lleva a
considerar que toda opinión es válida y cualquiera puede darse por buena, perdiendo
de vista que toda disciplina científica requiere rigor epistemológico y argumentativo en
sus fundamentaciones. ¿Cómo llevar al aula estas divergencias sin caer en la mera
opinión ni en el dogmatismo de imponer la propia? Finalmente, pero no menos
importante, es destacable ver lo que ocurre con los contenidos sociales en el aula: a
diferencia de otras disciplinas, tienden a abrirse y a ramificarse. Cualquier tema de las
Ciencias Sociales se relaciona con otros y, cuanto más rico e interesante es el
abordaje que propone el docente, tanto más lejos lo llevan los alumnos con sus
comentarios y reflexiones. Echados a rodar, los contenidos de Ciencias Sociales
crecen como una bola de nieve que se nutre de lo que encuentra a su paso. El
maestro novato, entusiasmado con las intervenciones de sus alumnos, deja que la
bola avance sin contralor y rara vez evita que se estrelle contra el timbre que finaliza la
hora, momento en que el conjunto estalla por los aires sin orden ni destino. ¿Cómo
organizar los contenidos de ense- ñanza de modo tal que los alumnos sumen sus
aportes pero, al mismo tiempo, no perdamos la posibilidad de orientar el proceso?

Establecer un recorte

¿Cómo organizar los contenidos para la enseñanza de las Ciencias Sociales? La

didáctica del área no ofrece aún una respuesta consensuada entre los especialistas,
aunque se ha propuesto, en los últimos años, la noción de recorte como forma de
seleccionar los contenidos para la enseñanza. Esta categoría didáctica se centra en la
delimitación de la realidad social, concebida como una trama o un lienzo que no tiene
límites y en la que es necesario recortar para profundizar, sin perder complejidad.
Gojman y Segal lo plantean en los siguientes términos: ¿En qué sentido utilizamos
aquí la palabra recorte? Nos referimos a la acción de separar, de aislar una parcela de
la realidad coherente en sí misma, con una racionalidad propia, y a la que uno podría
acercarse como si lo hiciera con una lente de aumento (Gojman y Segal, 1998: 83).
Como el retazo de una tela, atravesado por hilos de diferentes direcciones, el recorte
alude a una unidad de sentido dentro de la vasta realidad social, que puede seguir
desarrollándose en varias direcciones. Se trata de un fragmento susceptible de ser
interpretado en sí 218 mismo y en relación con otros recortes posibles, conservando la
complejidad constitutiva del mundo social. Permite la delimitación interna y externa del
contenido. Es decir, en primer lugar deja aspectos de lado, renuncia a la totalidad y
trata de evitar propuestaschicle, que se alargan indefinidamente sin ritmo ni horizonte.
Como contrapartida, favorece un contrato más claro con los estudiantes, de modo que
ellos sepan qué estamos estudiando y alcancen un conocimiento mejor de esa parcela
al finalizar el recorrido de ense- ñanza. Recortar es, también, admitir que no
enseñamos todos los contenidos todo el tiempo, ni repetimos lo mismo todos los años,
sino que el retazo que abordamos ahora se relacionará luego con otros recortes en el
mismo grado o en grados sucesivos para lograr una mirada de conjunto sobre la
sociedad: Focalizar la mirada en una parcela de la realidad, reconocer los elementos
que la conforman, analizar las relaciones que los vinculan entre sí, encontrar las
lógicas explicativas de la misma, puede resultar de utilidad para explicar la sociedad
en una escala más amplia (Gojman y Segal, 1998: 83). Ahora bien, ¿y esto, cómo se
hace? Gojman y Segal ofrecen un conjunto de cuestiones que, a su modo de ver,
intervienen en la definición de un recorte, como trastienda de la propuesta. Aunque no
lo afirman, estas variables pueden entenderse como una serie de decisiones que
permiten realizar el recorte, en el camino de la prescripción curricular a la enseñanza
efectiva del aula. Recorreremos nuevamente sus notas distintivas recreando, en parte,
aquella formulación y aportando algunas alternativas surgidas de la práctica y de
reflexiones posteriores sobre aquella formulación ya clásica. En primer lugar, las
autoras sostienen que definir un recorte significa adoptar un marco conceptual
explicativo. Esto quiere decir que el recorte se inicia cuando un docente analiza y
estudia los contenidos propuestos por el diseño curricular. Lejos aún de las urgencias
del aula, comienza por abrevar en las disciplinas para establecer qué enfoques se
tendrán en cuenta. Decíamos más arriba que hay diferentes vertientes y líneas
teóricas de las Ciencias Sociales, y este es el momento de adoptar una de ellas.
Frecuentemente, esto significa escoger un autor o un estudio particular en el cual
basarse para enseñar. Temas complejos —como la Revolución de Mayo o los
procesos de globalización— admiten lecturas disímiles y generan controversia entre
los especialistas. Un maestro de escuela no tiene posibilidad de recrear la
investigación de base de cada contenido, por lo cual, adoptar un estudio particular le
permitirá sentirse seguro en la enseñanza y no yuxtaponer enfoques de modo
contradictorio. Del mismo modo, el docente se plantea qué relevancia tiene ese
contenido 219 para su grupo de alumnos, según su contexto y sus necesidades
formativas. Recortar es tomar decisiones que no tienen un sustento meramente
técnico, sino una fundamentación pedagógica contextualizada y argumentada, con
compromiso ético y político. Podría objetarse que esto significa brindar una enseñanza
sesgada, y es verdad: en las Ciencias Sociales, lo que no es sesgado es amorfo; lo
que no adopta una perspectiva, navega en la ambigüedad. Por el contrario, pararse en
un marco conceptual es un rasgo de honestidad intelectual. En segundo lugar, Gojman
y Segal plantean que definir un recorte es pensar en tiempos y espacios acotados. De
este modo, recuperan dos coordenadas básicas de las Ciencias Sociales, pero las
utilizan para acotar los límites del abordaje. Este es el punto donde la noción de
recorte se vuelve más práctica y específica. En lugar de entender la Historia como una
sucesión de hechos en el tiempo o la Geografía como una colección de espacios,
invitan a utilizar ambas coordenadas para precisar el recorte y profundizar en la lógica
interna de un período y de una región específica. Un contenido clásico como la época
colonial encubre una vastedad temporal y territorial imposible de atrapar
comprensivamente en una propuesta de enseñanza. El período hispánico de América
duró más de tres siglos y abarcó casi todo el continente, por lo cual allí no hay recorte
alguno. Sí lo hay si hablamos de la Nueva España en la primera mitad del siglo XVI
(conquista del Imperio azteca), de Potosí en el siglo XVII o del Río de la Plata en el
período tardocolonial (la época del Virreinato). La extensión en el tiempo y en el
espacio es discutible, pero debe reunir, al menos, dos condiciones: que tenga sentido
en sí mismo y que sea abordable en un tiempo adecuado de enseñanza (94). Por
nuestra parte, entendemos la practicidad de este elemento para formular un recorte,
sobre todo, en los contenidos de Historia y de Geografía. Sin embargo, para otros
contenidos del área, puede resultar conveniente establecer comparaciones entre
diferentes tiempos o espacios. Si abordamos la enseñanza sobre los grupos
familiares, podemos circunscribirnos a los habidos en un tiempo y espacio acotados o
recorrer configuraciones familiares distantes en ambas dimensiones, centrados en la
noción misma de familia y sus transformaciones contextuales (Siede, 1998). Lo mismo
ocurre si queremos abordar contenidos, como el barrio o las instituciones sociales.
Puede ser útil comparar qué se entiende por barrios en distintas partes del mundo y
qué características adoptan en distintas ciudades; indagar sobre las instituciones
sociales de distintas épocas y lugares también contribuye a precisar las concepciones
existentes sobre cada una de ellas. Se trata de recortes basados en la Sociología, la
Antropología o la Economía, o sea, las Ciencias Sociales 220 menos presentes en el
currículum clásico de la escuela primaria. Lo que predomina en este tipo de recortes
es el tercer elemento que proponen Gojman y Segal. Las autoras plantean que definir
un recorte ayuda a precisar los conceptos que habrán de enseñarse. Este es el punto
en que se ingresa claramente en el terreno de la enseñanza, tras haber estudiado los
contenidos desde un marco teórico particular, haber sopesado las necesidades
formativas de los alumnos y tras haber establecido una localización precisa en el
tiempo y el espacio (con las salvedades planteadas en el párrafo anterior). Se puede
plasmar el recorte en una red de contenidos que pueda ser revisada periódicamente,
que funcione como guía mental del docente y que, en los grados superiores, también
puede ser guía de los chicos. En esta instancia, se define qué categorías y qué
explicaciones se pondrán en juego en torno al contenido. Se trata de un aporte
sustantivo al avance desde una enseñanza solo fáctica (basada en hechos y
personajes) hasta una enseñanza que articule los datos en una explicación más
compleja de los procesos sociales. En este caso, cobran relevancia las nociones que
utilizaremos para encarar cada contenido. Por ejemplo, a veces, se recorre toda la
enseñanza de la Revolución de Mayo sin dedicar un tiempo relevante a discurrir qué
se entiende por revolución. Puestos a desbrozar el concepto, también necesitaremos
nociones como grupo social, orden social, legalidad, etc. Las Ciencias Sociales
trabajan con conceptos, que definen y recrean permanentemente. Parte de la
enseñanza es recortar cuáles de ellos utilizaremos y enseñaremos a utilizar en cada
propuesta, vinculando los aspectos fácticos y los conceptuales, usando las categorías
para dar sentido a los datos (95). El último ingrediente que mencionan Gojman y Segal
es que definir un recorte permite “abrir” una puerta de entrada al tema. Tras las
operaciones descriptas previamente, la puerta de entrada suele ser una pregunta para
la cual el contenido que ha de enseñarse es una respuesta posible, un problema que
los estudiantes pueden encarar con los conocimientos que ya tienen, pero que, al
hacerlo, reconocen insuficientes o contradictorios (Torp y Sage; 1998). Como puede
observarse, las últimas decisiones de los docentes son las primeras que encontrarán
los estudiantes, ya que ellos recibirán en las primeras clases un desafío en forma de
pregunta problematizadora, pero esta es una decisión que el docente habrá tomado
tras recorrer un camino bastante complejo y preciso de decisiones. Ese camino lo
condujo a la definición de un recorte de enseñanza, que se expresa en la pregunta,
pero tiene un sustento bastante más extenso de lo que se enuncia en ella. Ahora bien,
si hemos enfatizado el carácter serial de estas decisiones, para sugerir un camino en
la planificación, es necesario también relativizar y enriquecer ese proceso. Cada 221
docente tiene un estilo propio de trabajo, y no siempre (casi nunca) este proceso es
tan ordenado y lineal: puede haber diferentes vías por las cuales empezar a elaborar
una propuesta. Por otra parte, la sucesión de decisiones no debería hacernos olvidar
las articulaciones e implicancias recíprocas que hay entre ellas: las preguntas ayudan
a precisar un tiempo y espacio, los contenidos para enseñar vuelven a interpelar el
marco explicativo que adoptamos, etc. Hacemos el ejercicio de disecar la toma de
decisiones para ponerlo sobre la mesa y entender qué tiene dentro, pero no debemos
olvidar que es un proceso vivo, contextualizado y personal.

Herramientas de problematización y conceptualización

Volvamos sobre el último aspecto de la formulación de recortes: la pregunta que

funciona como puerta de entrada a la propuesta de enseñanza. En el pensamiento de
Gadamer, preguntar es abrir y suspender, porque las opiniones, los juicios y las
certezas se vuelven vulnerables: El sentido del preguntar consiste precisamente en
dejar al descubierto la cuestionabilidad de lo que se pregunta. Se trata de ponerlo en
suspenso de manera que se equilibren el pro y el contra. El sentido de cualquier
pregunta solo se realiza en el paso por esta situación de suspensión, en la que se
convierte en pregunta abierta. La verdadera pregunta requiere esta apertura, y cuando
falta no es en el fondo más que una pregunta aparente que no tiene sentido real de la
pregunta. Algo de esto es lo que ocurre, por ejemplo, en las preguntas pedagógicas,
cuya especial dificultad y paradoja consiste en que en ellas no hay alguien que
pregunte realmente (Gadamer, 1994: 440). Como se puede ver, Gadamer sospecha
de las preguntas que se hacen para esconder una verdad que el docente está
convencido de poseer y sólo espera que los alumnos atrapen convenientemente. Esas
no son preguntas verdaderas y —podríamos agregar— no son las únicas preguntas
pedagógicas posibles. Establecer una pregunta o problema que permanezca abierto
durante el recorrido de enseñanza y alcance algún grado de conclusión al finalizarlo,
una pregunta que movilice y organice el recorrido, que sea susceptible de apropiación
por parte de los alumnos, es una invitación a pensar en un fragmento de la realidad
social y buscar en las ciencias todas aquellas herramientas conceptuales y
procedimentales que ayuden en este proceso. Organizar la enseñanza a través de
recortes permite salir del listado de temas o del tratamiento episódico de los
contenidos, a veces circunscripto a las efemérides o a las páginas del manual escolar.
En esos casos, la forma misma de abordaje conlleva una fuerte priorización de los
aspectos fácticos sobre las categorías explicativas y las Ciencias Sociales de- 222
vienen en una materia en la cual no hay que pensar, sino solo memorizar. Por el
contrario, el conocimiento científico es fruto de la actividad de pensar, de objetar las
certezas y explorar las alternativas. Afirma John Dewey: “[…] el pensar es un proceso
de indagación, de observar las cosas, de investigación. Adquirir es siempre secundario
e instrumental respecto al acto de inquirir” (1982: 162). La historia de cada ciencia
puede mostrar que un caudal de saberes no se reúnen durante mucho tiempo por
simple sumatoria, sino por la permanente apertura a cuestionar todo lo acumulado y a
barajar de nuevo aquello que nuevas comprobaciones objetan. De modo semejante, el
conocimiento existe en el aula sólo en tanto y en cuanto se sustente argumentalmente
y se recree con procedimientos y restricciones derivados del ámbito de la
investigación. De lo contrario, puede devenir en saber dogmático, en un archivo de
datos o en una mera opinión. El pensamiento crítico siempre está basado en
preguntas y en respuestas provisorias: enseñar solo las conclusiones no es enseñar a
pensar con criterio. Los artículos de este libro ofrecen buenas herramientas para
formular preguntas en la enseñanza del nivel primario:  ¿Qué es una nación? ¿Cómo
nace y cómo se transforma una nación? ¿Qué es una revolución? ¿Por qué se
produce una revolución? ¿Qué efectos tiene una revolución en la vida cotidiana de la
gente?  ¿Por qué la sociedad argentina de fines del siglo XIX acompañó y celebró la
llamada campaña al desierto? ¿Qué condiciones había en la sociedad para que la
matanza de población indígena se hubiera considerado conveniente, necesaria,
indispensable? ¿Qué tipo de relaciones había previamente entre los pueblos indígenas
y el resto de la sociedad?  ¿Qué es el trabajo? ¿Cómo se ha organizado el trabajo de
la sociedad en cada modelo económico? ¿Qué trabajos hacen falta para construir una
represa? ¿Qué efectos sociales y territoriales tiene la construcción de una represa en
la región patagónica?  ¿Qué actividades económicas caracterizan la vida rural actual?
¿Qué efectos sociales y territoriales tiene la inclusión de nuevas actividades como el
turismo? ¿Por qué la coexistencia de actividades, como el turismo y el cultivo de arroz,
genera discusiones? ¿Qué actores sociales se oponen y las defienden? ¿Qué papel
desempeña el gobierno en esas discusiones y decisiones?  ¿Por qué la gente migra?
¿Por qué se va de su lugar de origen? ¿Por qué llega a donde llega? ¿Qué factores
originan el que mucha gente, al mismo tiempo, decida 223 irse de un lugar? ¿Qué
factores llevan a que mucha gente, al mismo tiempo, decida llegar a un mismo lugar?
¿Cuáles son los efectos culturales de los procesos migratorios? ¿Cómo actúa el
Estado ante las migraciones?  ¿Cómo fue posible el terrorismo de Estado? ¿Cómo
actuaron diferentes sectores de la sociedad ante la represión desatada por la
dictadura? ¿Cómo se recuerda e interpreta actualmente la dic- tadura militar? ¿Qué
relación hay entre la dictadura militar y los procesos políticos y económicos previos y
posteriores? Se trata de preguntas de diferentes tipos; cada una conlleva
priorizaciones o sesgos especí- ficos en la lectura de los aportes de este libro. En los
ejemplos que aquí enumeramos, ¿pueden los estudiantes plantear una respuesta
antes de recibir enseñanza? Seguramente no podrán si se les plantea la pregunta en
frío, sin ninguna información. Pero si el docente les ofrece algunas imágenes, algunos
datos, alguna descripción inquietante o elementos contradictorios, puede desafiarlos a
pensar por qué la realidad es como es o ha sido como ha sido (96). Una pregunta es
problematizadora cuando invita a pensar con voz propia, con los conocimientos y las
herramientas que cada uno tiene, en relación con otros, en qué respuesta provisoria
podemos formular. Se trata de preguntas que no tienen una respuesta definitiva, pues
muchas de ellas están aún abiertas en las Ciencias Sociales y en los debates de la
opinión pública. En este punto, estas ciencias se diferencian de otros campos de
conocimiento, que solo delegan a la escuela la enseñanza de nociones ya
consolidadas. En las Ciencias Sociales, buena parte de lo que las escuelas enseñan
sigue siendo controvertido y dinámico en las disciplinas que son fuente del currículo.
Eso implica que estas preguntas resultan riesgosas, pues no hallaremos, al final del
recorrido de enseñanza, una respuesta definitiva. Ahora bien, ¿no es eso propio del
conocimiento crítico? Avanzamos de un conocimiento débil a uno de mayor
consistencia, de mayor sustento argumentativo, de mejor fundamento. Pero en el
conocimiento de la realidad social, no avanzamos del error a la verdad, entendiendo
ambos como situaciones mutuamente excluyentes. Avanzamos de mayor a menor
error, de una hipótesis provisoria hacia otra. Aunque toda pregunta se relaciona con
otras en una trama que configura el problema, conviene que una funcione como punto
de partida y marco de contención del problema. A partir de una pregunta general,
puede haber luego ramificaciones y reformulaciones sucesivas del problema. Entre
1992 y 1994, junto con Beatriz Aisenberg y Adriana Villa, desarrollamos una secuencia
de enseñanza sobre la inundación de Buenos Aires, secuencia efectuada en varias
escuelas públicas, aunque luego no salió publicada. La pregunta que 224 orientaba
todo el recorrido era ¿Por qué se inunda Buenos Aires? Como se puede observar, es
una pregunta que preocupa actualmente tanto a investigadores de la geografía, el
urbanismo y la ingeniería hidráulica como a la sociedad porteña y los sucesivos
gobiernos. Es decir, se trata de un problema social y también de un problema de
investigación. En muchos casos, los problemas irresueltos de la sociedad ofrecen
buenas oportunidades para problematizar la enseñanza, aunque esto no siempre es
obligatorio: puede haber buenos problemas de investigación no basados en este tipo
de dramas sociales. Asimismo, las preguntas del investigador pueden ser buenas para
el trabajo del enseñante, pero solo se transforman en problema didáctico si son
asumidas como tales por los alumnos, si encarnan con cierta autonomía e interés la
preocupación por resolver o responder a lo que les propone la actividad. En las
primeras clases, necesitábamos chequear si los alumnos tenían alguna información
básica sobre la inundación, algo muy diferente de lo percibido entre barrios que la
sufren frecuentemente y entre quienes la observan a cierta distancia. Por eso
comenzamos preguntando “¿Qué pasa cuando Buenos Aires se inunda?” y “¿Por qué
la inundación es un problema?”. De este modo, empezábamos por las consecuencias
y los efectos antes de encarar las causas del problema. Trabajamos en escuelas de
Villa Crespo y de Palermo, donde buena parte de los alumnos tenían experiencias
personales o cercanas para comentar. La propuesta incluía también imágenes y
recortes periodísticos que enriquecían y ampliaban esas experiencias hacia otras
zonas de la ciudad y hacia una mirada más general del problema. En la instancia
siguiente, formulábamos la pregunta central de la problematización, que permitía
establecer hipótesis: “¿Por qué creen ustedes que se inunda Buenos Aires?”. Es
relevante observar que el pasaje por una instancia anterior en la que se describían la
inundación y sus consecuencias facilitaba la reflexión posterior sobre sus posibles
causas. Las intervenciones del docente se centraban en la conducción del
intercambio, en el registro escrito de la producción oral, y en el pedido de ampliaciones
y justificaciones. No se trata de que los alumnos adivinen o lancen frases
azarosamente, sino de que piensen y argumenten (97). Si alguno decía “Se desbordan
los arroyos” o “La gente tira basura”, el maestro solicitaba que explicara cómo afectaba
ese dato, de qué modo contribuía a provocar la inundación de la ciudad. En definitiva,
el trabajo del docente no era averiguar qué sabían sus alumnos, sino qué hacían con
lo que sabían, cómo articulaban los datos, qué explicaciones podían construir con la
información que tenían. En general, la sumatoria de las explicaciones no distaba
mucho de algunos contenidos que luego se enseñarían, pero aparecían de modo
dudoso y más como repetición de frases escuchadas que como elabo- 225 ración
personal. Tampoco faltaban contradicciones y el maestro debía señalarlas: algunos
decían que la basura no permite que el agua baje al desagüe, mientras que otros
afirmaban que los arroyos desbordan por el desagüe, y ambas explicaciones son
incompatibles (no es posible que ambas cosas ocurran al mismo tiempo). La
perplejidad de la contradicción encendía la curiosidad por seguir avanzando. En los
encuentros posteriores, se analizaban diferentes variables de la inundación porteña,
que estaban anticipadas en las hipótesis de los alumnos: “Buenos Aires, ¿se inunda
porque llueve mucho?”; “Buenos Aires, ¿se inunda por la sudestada?”; “Buenos Aires,
¿se inunda porque desbordan las cloacas?”; “¿Toda Buenos Aires se inunda o solo
algunos barrios?”; “Buenos Aires, ¿se inunda por la basura y la falta de
mantenimiento?”; “¿Cómo circula el agua en la ciudad?”, “¿Cómo afecta el relieve al
problema de la inundación?”, etc. El orden del recorrido se determinaba por la fuerza
de las hipótesis del grupo y, en algunos casos, había preguntas que era preciso
agregar porque no habían aparecido en la anticipación de los alumnos. Los alumnos
de Villa Crespo otorgaban gran relevancia a las lluvias, mientras que, si hubiéramos
desarrollado la experiencia en La Boca, seguramente la sudestada habría aparecido
en primer término. Para subsanar esto, planteamos nosotros la pregunta y fuimos con
el grupo a La Boca. Allí la sudestada aparecía frecuentemente entre los testimonios de
los vecinos. Cada variable era analizada con los instrumentos más convenientes del
caso: pluviogramas de Buenos Aires y de otras ciudades, registros de las lluvias que
habían desencadenado inundaciones, mapas del recorrido frecuente de la sudestada,
planos de relieve de la ciudad, planos de las cuencas pluviales y cloacales, etcétera.
Hacia el final del recorrido, nuevamente las preguntas cobraban un carácter más
global. “¿Garay fundó la ciudad en un terreno inundable?” fue la que nos llevó a
indagar, en mapas históricos y en textos explicativos, la ubicación original y las
sucesivas ampliaciones del casco urbano. También planteamos “¿Qué clase de
problema es la inundación?”, apuntando a elucidar por qué se incluía este tema en el
área de Ciencias Sociales y no en Ciencias Naturales. Finalmente, la pregunta “¿Es
posible hallar una solución?” requirió la lectura de algunas propuestas y el análisis
crítico de sus objetores, algo que todavía está vigente como discusión recurrente de la
política porteña. Desde las primeras clases, la pregunta problematizadora (“¿Por qué
se inunda Buenos Aires?”) se había ramificado y ampliado, y había requerido
numerosas estrategias de indagación y conceptualizaciones parciales. También hubo
una instancia sumaria de recapitulación y resumen de lo que habían aprendido. En
líneas generales, los rasgos constitutivos 226 del conocimiento social estaban
presentes en la propuesta. Suele ser difícil y aburrido enseñar temas clásicos de la
Geografía, como cuenca, relieve, pendiente, vientos o régimen de lluvias. Sin
embargo, todos estos conceptos habían sido invocados de modo necesario para
resolver un problema específico, que los alumnos habían asumido y querían resolver.
El análisis multicausal permitió diferenciar causas estructurales y detonantes,
comprender mejor el problema y dejar abiertas unas cuantas cuestiones para seguir
estudiando e indagando en otras oportunidades.

El valor de las preguntas

Preguntar tiene siempre un carácter político, que enlaza al sujeto que interroga con el
mundo sobre el cual se cuestiona y con los demás sujetos involucrados en la cuestión.
Por eso, las preguntas son herramientas del inquisidor y armas del revolucionario,
cuando este objeta lo existente, y aquel brega por mantenerlo incólume. En
consecuencia, eliminar las preguntas de la enseñanza o dejarles un espacio marginal
es también un modo de despolitizar el abordaje de unas Ciencias Sociales que, sin la
estructura argumental de los interrogantes, se vuelven cordero manso del orden
establecido. Plantear un recorte supone también decidir qué enseñar en función de las
necesidades formativas de cada grupo y abordar contenidos que, si no es la escuela,
ningún otro agente de socialización va a promover. Preguntar es movilizar no solo los
intereses que los chicos manifiestan, sino advertir sobre aquello que puede llegar a
despertar nuevos intereses. Porque una escuela que solo enseña lo que interesa a sus
alumnos corre el riesgo de convalidar y perpetuar las formas discursivas de la
segmentación social y cultural, dándole a cada cual lo mismo que recibe de su
entorno. Por el contrario, enseñar Ciencias Sociales debería incluir siempre algún tipo
de provocación intelectual que conduzca a desnaturalizar lo cotidiano, a cuestionar lo
obvio, a justificar las propias creencias con el riesgo de tener que abandonarlas si la
justificación no encuentra sustento. Más aún, transitar juntos un recorrido de preguntas
permite que alumnos y docentes compartan sus ignorancias, pues estas no son
iguales, sino complementarias. La criticidad del docente radica en tener conciencia de
que no sabe todo, en reconocer la insuficiencia de sus conocimientos y en tener la
posibilidad de recurrir a algunas herramientas con las cuales avanzar desde lo que
sabe. La fuerza del estudiante está en su capacidad de asombro, de formular
preguntas que, a veces, los adultos hemos dejado de lado. La enseñanza requiere
ensamblar ambas ignorancias en un proyecto compartido, para que el docente guíe a
los estudiantes en la búsqueda de una mejor respuesta. Ambos deben asumir un
contralor epistemológico sobre su propio saber, dando cuenta de sus hipótesis y
razona- 227 mientos, extremando las dudas y las objeciones a toda afirmación que se
propone indiscutible. De este modo, se justifica la invitación a repetir el recorte varios
años, con pequeñas modificaciones, pues esto permite aprovechar la experiencia, los
materiales y toda la producción didáctica que la escuela ha acumulado acerca del
contenido que el docente se propone enseñar. También permite que un docente
comparta sus preguntas e indagaciones con diferentes grupos de alumnos, que
interpelarán la propuesta cada vez desde aspectos y dimensiones antes inexploradas.
Cuando un docente cambia sus propuestas todos los años, no está experimentando
realmente, sino vagando a la deriva. Volver a recorrer las preguntas de un mismo
recorte le permite registrar cambios y recurrencias, ajustar las consignas, evaluar
destrezas insospechadas en sus alumnos, enriquecer los materiales y dar una vuelta
de tuerca a su propia experiencia de abordaje de ese contenido. Imaginar una
criticidad sin preguntas es equivalente al mar sin agua: el espacio está, queda el olor
marino, pero eso ya no es mar. Del mismo modo, está seca una enseñanza que se
supone crítica porque plantea objeciones a los relatos tradicionales, pero no echa a
rodar interrogantes susceptibles de ser apropiados por el grupo de alumnos, que no
ofrece caminos de construcción de respuestas posibles, de defensa argumentativa de
las alternativas, de corroboración de hipótesis y de reformulación de las preguntas
originales, incluso con el riesgo de empezar a pensar diferente de lo que el docente
esperaba al inicio. Se renuncia a la criticidad cuando se omite el pensar
colectivamente o se silencia el disenso. Sólo un sujeto que pregunta y se pregunta,
que comparte sus preguntas con otros y transita el recorrido que cada pregunta exige,
está en condiciones de construir un conocimiento crítico y emancipador. El
conocimiento puede ser una estratagema para doblegar mentes inquietas o una
herramienta de libertad, en tanto se erija como conocimiento autónomo y solidario,
inquisidor y errante. Su carácter se define en el modo que escojamos de enseñar y en
las condiciones de aprendizaje que propiciemos. Así la didáctica de las Ciencias
Sociales no habrá trabajado en vano.