Sylvia Schmelkes. 1996. Educación y Valores: Hallazgos y Necesidades de Investigación.

En la revista
Educar. Número 4 Educación y valores.
http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_24/nr_273/a_3536/3536.htm
Introducción (1)
Las sociedades actuales plantean un conjunto de exigencias al sistema educativo relacionadas con la formación
en valores de los alumnos. Ello obedece a un conjunto muy complejo de razones. Entre ellas podemos mencionar
las siguientes (2):
1) El rápido cambio que sufren las sociedades, las economías, las formas de producción, han ocasionado una
incertidumbre acerca de lo que antes no se dudaba y, en muchos casos, una correspondiente "crisis" de valores:
los anteriores ya no responden a las realidades actuales, pero no se ha generado el proceso cultural necesario
para generar valores nuevos. La comunicación entre generaciones se vuelve más difícil, y se pierden los asideros
que otrora permitían la transición progresiva y gradual a nuevos estadios históricos. La incertidumbre provoca el
derrumbe de lo compartido, con lo que se corroe el cemento que antes cohesionaba a las sociedades y a las
culturas.
2) El equivocado rumbo del desarrollo económico, que ha provocado la exclusión de mayorías poblacionales de
los procesos sociales, económicos y culturales en países como el nuestro, no puede más que generar entre sus
víctimas sentimientos de impotencia, frustración e incluso ira que se transforman en crimen y violencia. La
angustia de vivir en sociedades donde priva la inseguridad —de sobrevivencia para los más, de integridad física
para los que algo tienen— a su vez alimenta antivalores de competencia, individualistas, de venganza y de
sobrevivencia del más apto a costa de los más débiles, que claramente aparecen como disruptores de la
posibilidad de convivencia armónica.
3) El desencanto con las formas de gobierno que permiten que los individuos se beneficien personalmente de
los puestos que son para el servicio de los demás, que no representan los intereses de las mayorías, y que
entorpecen en lugar de favorecer los procesos de desarrollo; formas de gobierno en las que las leyes se hacen
para violarlas y donde priva la impunidad —realidad propia tanto de los países con dictaduras como de aquéllos
con democracias imperfectas (casi todos)—, y la ausencia de alternativas a estos sistemas, desmorona los
valores nacionales y cívicos y genera actitudes de "sálvese quien pueda", lo que a su vez impide construir
sociedad.
Porque viene a cuento y porque es central a mi planteamiento, voy a repetir aquí algo que en otra parte ya había
comentado: se exige una formación que permita exigir ética en los procesos de desarrollo social, político,
económico y cultural. Si no existe claridad en valores que deben ser de consenso en sociedades determinadas,
se carece de puntos de referencia de carácter cultural o societal a partir de los cuales formular los criterios de
juicio acerca de las múltiples decisiones, individuales y políticas, que en conjunto van determinando el rumbo
del desarrollo. Somos testigos, víctimas y en ocasiones protagonistas de decisiones y acciones que conducen
el proceso de desarrollo por rumbos que, para la gran mayoría de quienes se preocupan por juzgarlos, no son
éticos. No es ético perpetrar el fraude electoral. No es ético permitir la marcha suelta del consumismo
desenfrenado. No es ético aprovechar las posiciones de poder y de servicio para enriquecerse personalmente.
No es ético procurar defender intereses personales o grupales cuando éstos afectan los derechos o el bienestar
de otros. No es ético distribuir los recursos materiales y humanos en el sistema educativo de tal manera que le
toque lo menos y lo peor a los más necesitados. No es ético crecer como país a costa de agravar la realidad de
pobreza de las grandes mayorías. No es ético, en pocas palabras, decidir y actuar con otro criterio que el de la
justicia. Las leyes sancionan —cuando lo hacen— a quienes cometen actos particulares en alguno de estos
sentidos. Pero ninguna ley castiga los grandes rumbos de los procesos de desarrollo. Esto sólo los pueblos, la
sociedad, los individuos organizados, pueden lograrlo. Pero si el pueblo no ha sido formado valoralmente, en
procesos que le hayan permitido asumir los valores conscientemente, convertirlos en orientadores de actos y
decisiones, y compartirlos con otros, se debilita su fuerza por carecer de criterios de referencia colectivamente
asumidos. Tan así que, si la escuela no forma valoralmente, no hay ética política posible (Schmelkes, 1994).
4) Específicamente en el caso latinoamericano, se recurre al sistema educativo con insistencia para prevenir las
violaciones a los derechos humanos y para evitar que se vuelvan a presentar situaciones como las que muchos
países de la región sufrieron durante los años setenta y ochenta. Las exigencias de formación valoral en el
subcontinente latinoamericano giran fundamentalmente en torno a la formación de ciudadanos capaces de
conocer, defender y promover los derechos humanos, tanto de ciudadanos como de pueblos. Los
planteamientos reconocen que en los derechos humanos se encuentran las bases para una formación valoral
profunda y completa, capaz a la vez de limitar los riesgos del adoctrinamiento propios de todo intento de
educación valoral.
5) A escala mundial, el proceso irreversible de globalización plantea una doble exigencia, aparentemente
contradictoria en el terreno de los valores: la necesidad de comprender y respetar las diferencias culturales, y la
necesidad de fortalecer el sentido de identidad y pertenencia a un grupo y a una nación con valores, identidad y
expresiones culturales propias. Esto no hemos logrado hacerlo internamente en los países con realidades
multiculturales. En prácticamente todos ellos existen manifestaciones claras de prejuicio, racismo y
discriminación por razón del color de piel, de la lengua o de la religión, que claramente tienen que combatirse.
Cuánto más difícil será prepararnos para vivir en un mundo plural con la actitud básica de respeto y valoración
de lo diferente.
6) En todas partes, y notablemente en países como los nuestros, la situación de la mujer contradice todas las
declaraciones que a nivel internacional se vienen haciendo sobre sus derechos y la igualdad fundamental ante
la ley. Degradación, trato desigual, discriminación, abierto abuso, cobijado todo ello bajo la visión de "naturalidad"
de la superioridad masculina.
Enfrentar estos problemas es exigencia que hacen sociedades, o grupos sociales, a la escuela. Educación
moral, educación para la democracia, educación para los derechos humanos, educación para el respeto a la
mujer, educación para la multiculturidad y el pluralismo, son retos que se sabe no pueden ser enfrentados
solamente por las instituciones tradicionalmente encargadas de formar en valores: familia e iglesias. Su abordaje
requiere formación humana e intelectual de sus promotores, constancia y sistematicidad, coherencia y
congruencia, gradualidad y relación con los contenidos curriculares y con el contexto circundante. Sólo el sistema
educativo, a través de la escuela, puede ofrecer un proceso formativo con estas características.
Los sistemas educativos, a través de la escuela, han venido cumpliendo funciones de formación valoral, cívica
y para la democracia a lo largo de su historia institucional. Mientras las sociedades evolucionaron establemente,
llevar a cabo estas funciones no presentó mayor problema: era parte de la transmisión de la cultura de la
humanidad y/o nación. Tan bien lo han logrado que en el campo de la sociología de la educación ha surgido una
corriente que atribuye a la escuela la función de reproducir la ideología dominante, y que en general sostiene
que lo ha realizado de manera ejemplar (3). No obstante, para enfrentar estos retos novedosos los sistemas
educativos se encuentran pobremente dotados. Además, reaccionan de manera justificadamente temerosa ante
planteamientos como los anteriores, pues resulta difícil en las circunstancias actuales evitar caer, en todos los
casos, en procesos de adoctrinamiento, que todos sabemos y los maestros también, van en contra de los
principios educativos que favorecen el desarrollo de sujetos autónomos —también en lo moral—, y en los que
creemos la inmensa mayoría de quienes estamos involucrados en actividades de naturaleza educativa.
Resulta cada vez más difícil que los sistemas educativos pongan oídos sordos a las exigencias sociales que,
fundamentalmente, demandan de la escuela una formación ética y moral que permita la convivencia armónica
—lo que no significa libre de conflictos— en las sociedades en las que vivimos. Los sistemas educativos están,
inevitablemente, fundados en valores. Estos persuaden los sistemas educativos. Como bien nos dicen los
filósofos de la educación, todas las elecciones que deben hacerse en educación —desde los contenidos, las
metodologías, los tipos de maestros— están basados en la visión que esa sociedad tiene de "lo que vale la
pena", es decir, en un conjunto de valores. Lo que parece no ocurrir con toda la eficacia que la sociedad quisiera
es la apropiación de esos valores por parte de los educandos, que en un número creciente de casos están
apropiándose de valores, o al menos de criterios de juicio y comportamiento, procedentes de otras fuentes,
extraescolares, entre las cuales los medios de comunicación, por cierto, cada vez más globalizados, juegan un
papel importante.
En otras ocasiones he sostenido la tesis de que la escuela debe dar respuesta a estas exigencias. Y he
fundamentado esta tesis en otra que la complementa: el hecho de que la escuela es la institución mejor dotada
para hacerlo (Schmelkes, 1995) pues es la única institución que ofrece la posibilidad del abordaje sistemático al
descubrimiento y apropiación de criterios de juicio que una formación orientada hacia el desarrollo del juicio
autónomo requiere (4). Aquí quisiera añadir a estos planteamientos que, para que la escuela pueda ejercer este
cometido de manera adecuada y efectiva, es necesario que se fortalezca la investigación sobre la educación en
valores que se realiza tanto a escala mundial como, sobre todo, en los países latinoamericanos. Esto no significa
que debamos esperarnos a que la investigación permita acumular los conocimientos suficientes como para poder
emprender una empresa de esta naturaleza. Por el contrario, considero que en la medida en que haya procesos
de formación valoral, escolares, andando, esta investigación podrá enriquecerse considerablemente. No
obstante, sí advierto sobre el riesgo que puede traer consigo generalizar procesos de formación valoral en la
medida en que no estemos seguros de que es posible, y de las formas de asegurar proyectos capaces de evitar
el adoctrinamiento y de orientarse hacia el desarrollo autónomo del juicio moral.
Quisiera antes de entrar en materia, plantear un último supuesto. No creo posible la neutralidad valoral. No
considero por tanto que pueda formarse valoralmente desde una perspectiva a-valoral. Por ello mismo, no
entiendo el propósito del desarrollo de la autonomía de juicio desde una perspectiva relativista. Creo que el
sistema educativo, la escuela singular, y el maestro específico, tienen valores propios que necesariamente
influyen sobre la perspectiva desde la cual se proponen la formación valoral. Lo justo es que estos valores se
hagan explícitos, y a la vez que se respete la libertad del individuo de apropiarse esos valores u otros. Lo único
que se exige es que, al final, la definición del código ético propio sea coherente y fundamentado, y realmente
tenga la capacidad de orientar las acciones propias y el juicio de la expresión del pensamiento y de las acciones
de los demás. ((moral, inmoral y amoral))
Por último, quiero proponer que estos valores del sistema educativo —y en su nivel de la escuela y del docente—
tengan en común un avance al que ha llegado —imperfecto e incompleto, en proceso continuo de construcción—
el esfuerzo por la construcción de una ética universal. Me refiero a los derechos humanos, tal y como ellos se
expresan en la Declaración Universal, en los pactos (derechos económicos, sociales y políticos), y en las
convenciones (derechos del niño y derechos indígenas). Desde luego, deben además recoger los valores
propios de la cultura en la que se desenvuelve la escuela y el docente, por lo que pueden, y deben, a partir de
esta mínima unicidad, ser diversos.
Los requerimientos de investigación (5)
Aterrizando después de este largo preámbulo, que consideré necesario, en el tema de mi propuesta,
permítaseme agrupar los aspectos prioritarios de investigación en torno a la formación valoral en la escuela en
los siguientes apartados.
1. Los fundamentos teóricos de la formación valoral
Esta es una necesidad que seguramente estará con nosotros durante muchas décadas. La preocupación por la
formación valoral es relativamente reciente, y son escasos los intelectuales que se han dado a la tarea de definir
lo que significa, de desentrañar lo que implica, y de explicar los procesos mediante los cuales se logran los
objetivos que pueden proponerse. En términos generales, se observa que los fundamentos teóricos para la
formación valoral se han desarrollado mucho menos que los propios de la formación del intelecto. De hecho, el
fundamento propiamente pedagógico de los procesos de formación valoral, ubicado en él al de la Escuela Nueva,
carece de las bases evaluativas suficientes que permitan asegurar que quienes han sido educados en este tipo
de procesos hayan resultado mejor formados valoralmente que otros.
La teoría más sólida respecto a este conjunto de procesos parece ser la relativa al desarrollo del juicio moral.
De hecho, los intentos serios por fundamentar teóricamente propuestas y programas de formación valoral o de
educación para la paz y los derechos humanos recurren, las más de las veces, a estas bases. Sin embargo,
también en este caso observamos algunas dificultades que no fácilmente pueden ser subsanadas. Entre ellas
cabe mencionar la ausencia de evidencia empírica conclusiva respecto a los resultados de los procesos
educativos que se han inspirado en estos planteamientos teóricos; el problema de la ambigüedad en la
aceptación o no de valores absolutos y, en todo caso, su identificación; el problema no resuelto en torno al
supuesto del carácter supra cultural de estos planteamientos y del proceso evolutivo, en lo moral, del ser
humano. Es necesario realizar investigación básica al respecto —cosa que no se ha hecho en América Latina—
de forma tal que podamos ir construyendo bases más sólidas de apoyo a procesos de esta naturaleza.
2. La organización conceptual de la formación valoral
En parte como consecuencia de la novedad del "campo" —si ya se puede llamar así— de la educación en
valores, en este momento existe una gran confusión conceptual. Dadas las diversas corrientes detrás de las
concepciones de la formación valoral, se corre el riesgo de llamar de la misma manera a fenómenos muy
distintos. Esta preocupación por la polisemia de los términos utilizados en este campo se pone de manifiesto en
la pasada Conferencia Mundial de Educación (UNESCO, 1994). No obstante, también ocurre lo contrario. Todos
ellos tienen exactamente los mismos fundamentos Estamos llamando de maneras diferentes, y construyendo
aparatos conceptuales diferenciados, para fenómenos que en el fondo son la misma cosa. Formación valoral,
educación para la paz, educación para los derechos humanos, educación para la democracia y la comprensión
internacional.... Por lo mismo, una porción mayoritaria de sus planteamientos pedagógicos y metodológicos es
coincidente. Si bien no se puede negar que para cada una de estas diversas aproximaciones a la formación
valoral existen contenidos de carácter informativo específicos, en todos los casos se señala con claridad que en
ello no estriba lo esencial. Sería muy conveniente, por lo tanto, identificar muy claramente las corrientes que
presentan planteamientos distintos entre sí, así como aquellos planteamientos que, a pesar de tener diferentes
nombres, pertenecen claramente a una misma corriente teórica. De la misma manera, el esfuerzo de
construcción conceptual del horizonte vocabular propio de este campo deberá continuarse con más ímpetu.
3. El carácter social de la formación valoral
Los valores, si bien se constituyen individualmente, son sociales. Tomemos por caso la evolución de los
derechos humanos, que claramente evolucionan de lo individual a lo cultural y lo social, e incluso a la dimensión
planetaria. En cambio, los planteamientos educativos en relación con los valores todavía parecen encontrarse
aprisionados en planteamientos individuales, aún fuertemente inspirados por la razón que da origen a la
UNESCO: que las guerras se construyen en las mentes de los hombres y es en ellas donde deben construirse
los baluartes de la paz. Se observa una preocupación creciente por atender los aspectos más comunitarios y
sociales de la educación en los planteamientos cada vez más insistentes y consensados acerca de la importancia
del currículum oculto y de la gestión escolar institucional en la formación de los valores de los alumnos. No
obstante, hace falta fortalecer esta perspectiva más social —y cultural— del hecho educativo.
4. El tratamiento curricular de los objetivos, contenidos y métodos de la formación valoral
Quizá estemos aquí ante el aspecto más complejo, y a la vez más necesario, de la investigación en torno a la
educación valoral. En general se observa que los objetivos planteados, como los mencionados al principio de
esta presentación, son ambiciosos: No siempre se encuentra adecuadamente fundamentado el hecho de que la
actividad educativa, y en concreto la escuela, pueda proponerse su logro. Pero lo más grave es que los
planteamientos son muy generales, y nunca distinguen, en este nivel de generalidad, ni etapas ni modalidades
educativas. Como tales, representan una serie de buenas, si bien ambiciosas, intenciones.
Se sabe que los valores no pueden ser estudiados como una asignatura más. Se sabe también que la formación
valoral es un proceso que debe acompañar las etapas de desarrollo y maduración del niño: que no pueden
proponerse los mismos objetivos de formación valoral a niños de diferentes edades y con diferentes niveles de
desarrollo cognitivo. Pero este conocimiento no se traduce en general, en las propuestas y proyectos conocidos,
en el planteamiento de objetivos teóricamente fundamentados, debidamente graduados y claramente
evaluables. Tampoco existen muchos planteamientos que explícitamente establezcan la coherencia entre los
objetivos propuestos, la metodología para lograrlos y el papel del maestro en el proceso. No obstante, es en los
escasos planteamientos curriculares que sí existen donde encontramos el mayor nivel de operacionalización de
las propuestas de formación valoral. De hecho, es en estos planteamientos, así como en las experiencias
concretas a los que dan origen, las que permiten revisar los ambiciosos objetivos abstractos que se plantean a
la formación valoral.
Esta dificultad para la operacionalización de procesos de formación valoral atañe de manera particularmente
importante a la investigación básica. En concreto, es necesario profundizar en los estudios evolutivos de la
formación del juicio moral y ampliar los mismos al estudio de la apropiación y aplicación congruente de valores
a situaciones de vida cotidiana. Ello deberá traducirse en criterios para la formulación de objetivos posibles de
alcanzar en los diferentes grados y niveles del sistema escolar.
Experimentalmente es muy conveniente desarrollar procesos que permitan ir descubriendo formas
metodológicas que favorezcan la apropiación crítica y autónoma de valores. Porque, si bien finalmente los
valores son definidos a nivel personal, el proceso para llegar a la definición es necesariamente social e involucra
análisis, reflexión, planteamientos de alternativas, revisión de consecuencias, procesos que sólo adquieren la
riqueza necesaria cuando se realizan en un contexto de discusión respetuosa y diálogo constructivo con los
padres y con el maestro.
La necesidad de sistematizar y evaluar las experiencias —exitosas y no tanto— ya existentes en este terreno es
de primordial importancia. La ausencia de evaluaciones y sistematizaciones de experiencias muy ricas es quizás
una de las principales diferencias a subsanar en el futuro próximo.
Es a partir de este tema de investigación propio de la formación valoral, aunque con el necesario apoyo de los
demás, del cual esperamos claros lineamientos acerca de las formas de evitar las tentaciones adoctrinadoras y
de identificar las tendencias adoctrinadoras propias de algunas propuestas de formación valoral. Ello mismo
debe fortalecer el propósito de formar individuos críticos capaces de identificar, juzgar y rechazar intentos futuros
de adoctrinamiento, así como los fanatismos y dogmatismos tan cotidianos en nuestros medios. Sin embargo,
debido a la precariedad teórica y pedagógica de los planteamientos de formación valoral, la frontera entre la
constitución de los individuos que autónomamente construyen su sistema de valores y los procesos de
adoctrinamiento todavía tiene zonas grises. Es absolutamente esencial que éstas sean identificadas y que se
tomen las medidas necesarias para asegurar que no se caiga en la tentación de la salida fácil a la formación
valoral, que siempre será la moralizante.
5. El necesario cambio estructural-organizativo de la escuela como institución
Estos temas se han venido trabajando, al menos en el caso de América Latina, desde fuera del Estado, si bien
en muchas ocasiones en escuelas públicas. Pero quienes desde fuera del estado han venido trabajando estos
temas están convencidos de que su incorporación necesariamente cuestiona seriamente las bases sobre las
que opera, se estructura y se organiza la escuela tradicional latinoamericana. Por otra parte, estas experiencias
plantean la necesaria complejidad del trabajo en materia de educación para los derechos humanos. Ello plantea
la pregunta de cómo hará el Estado para enfrentar esta responsabilidad en forma masiva. Pero a la vez, conduce
a la convicción de que, así se asume seriamente, no existen atajos ni salidas fáciles —es necesario asumir la
complejidad implícita en los procesos de formación valoral, y la necesidad de ofrecer en la escuela misma una
estructura de relaciones y una organización coherente con los valores en los que se quiere formar. Esto será,
en sí mismo, probablemente lo más poderosamente formativo en valores.
Aunque se trata de un aspecto específico, sí quiero hacer especial mención de la inadecuación de la estructura
de la educación secundaria en México para los efectos de formación valoral. Las edades de la secundaria (13 a
15 años), según la mayoría de los teóricos de la evolución del juicio moral, son absolutamente claves en el
proceso de formación valoral, pues es la etapa en la que se constituye la identidad y la autonomía personales.
Sin embargo, en muchos países, la organización de este nivel educativo impone serios límites a que este proceso
pueda darse. Se accede al conocimiento de manera fraccionada, a través de múltiples asignaturas en las que
se enfatiza lo cognoscitivo. Los alumnos tienen tantos maestros como asignaturas, y conviven con ellos durante
periodos demasiado breves como para dar lugar a procesos reflexivos de otra naturaleza. Si realmente se
pretende formar valoralmente, es necesario reconocer la importancia de esta edad y repensar seriamente la
estructura y forma de operar de la educación secundaria. La investigación sobre formas alternativas de
estructuración de este nivel educativo es, en este sentido, clave.
Cómo y en qué cambiar la escuela, sin embargo, es objeto de estudio y experimentación muy reciente. La
necesidad de encontrar formas racionales, pero más participativas, menos verticales y posibilitadoras de
interacciones humanas más integrales, es un espacio de investigación y experimentación de muy clara
necesidad.
6. El abordaje del docente en los procesos de formación valoral
Quizás por el hecho de que los planteamientos de formación valoral, en cualesquiera de sus modalidades, son
aún incipientes, y por lo tanto se carece de orientaciones, guías y materiales suficientes, lo que todas ellas exigen
del docente es realmente apabullante. De hecho, todas las experiencias exitosas registradas trabajan
intensamente con los docentes, pues su importancia es claramente reconocida. El docente debe tener la
capacidad de introducir la formación valoral en su enseñanza formal y en su convivencia informal. Debe poder
tematizar de manera explícita lo que antes realizaba inconscientemente. Debe poder identificar el proceso de
evolución de la formación de valores en cada uno de sus alumnos, a fin de combinar adecuadamente, en las
discusiones, alumnos de mayor y menor nivel de desarrollo en este aspecto. Debe estar al tanto de los problemas
valorales, los que se presentan en la vida cotidiana del aula y de la escuela, así como en el entorno inmediato,
a fin de incorporarlos como temas de discusión y solución. Debe crear en el aula un clima de afecto y confianza
en el que los alumnos puedan expresarse libremente. Para ello, debe él mismo tener una sólida formación
valoral, una definición propia coherente de valores, y un comportamiento ejemplar de coherencia y consistencia
en el juicio y la acción. La importancia de su formación —inclusive en tanto sujetos de derecho—, de que
transiten por un proceso de revisión de su práctica, y de que tengan la oportunidad de conocer otras formas de
trabajar en el aula en forma vivencial, parecen esenciales para involucrarse con éxito en un proceso de formación
valoral con sus alumnos.
No podremos negar que estas exigencias asustan de primer intento a cualquiera que quisiera acercarse al tema
de la formación valoral. Es necesario que la investigación vaya precisando la función del docente, junto con la
de los mismos alumnos, del resto del personal de la escuela, y de las familias. De la misma manera, la
investigación debe ir generando y desarrollando guías y materiales que a la vez animen y faciliten el trabajo del
docente en este sentido.
Por otra parte, es evidente la distancia que media entre lo que dicen los planteamientos que deben ser de la
escuela, el aula y el comportamiento del docente y la práctica pedagógica usual en nuestras escuelas. Hablar
de formación valoral significa entonces un cambio fundamental en la organización escolar, como ya decíamos,
y en la práctica pedagógica. Este cambio no puede ser inmediato. Debe ser gradual y debe prepararse
adecuadamente desde los procesos de formación de docentes y directivos. La investigación debe ayudar a
graduar este proceso y a evaluar su avance.
7. La relación entre la escuela y otras agencias formadoras de valores
La escuela claramente no es el único agente de formación valoral. Lo son, en términos generales, todos los
agentes socializadores que operan a niveles tanto microcomunitarios como macrosocietales. Inclusive se
reconoce a la escuela actual como limitada, dada la racionalidad predominante y su estructura y organización
tradicionales, para actuar eficazmente en este sentido. Si bien la escuela es posiblemente el agente socializador
potencialmente más fuerte tanto por su carácter masivo como por su capacidad de aproximación explícita y
sistemática al logro de objetivos como los que se propone la educación valoral, sabemos muy poco acerca de
cómo ella debe interactuar con otras agencias socializadoras (notablemente de los medios de comunicación.
Ver Orozco, 1991). Se intuye que de la sinergia de la interacción respetuosa con otras agencias socializadoras
podrán potenciarse los efectos de la formación valoral en el sentido del desarrollo de la autonomía, tal y como
aquí la estamos entendiendo. He aquí un campo vasto de investigación necesaria.
Reflexiones finales
Se observa una preocupante escasez de material, experiencias y pensamiento en torno al papel de las
universidades y otras instituciones de educación superior en el terreno de la docencia, investigación y difusión
de la temática de formación valoral en general. Ello preocupa porque es en el seno de las universidades donde
fundamentalmente habrán de tener lugar los procesos de investigación a los que nos hemos referido. Su falta
de experiencia en el terreno, su aparente falta de preocupación por el tema, indican que los esfuerzos de
fomentar la investigación al respecto serán cuesta arriba y que el plazo en el que se pueden esperar resultados
importantes es aún largo. Preocupa también el hecho de que, si en las universidades no existe este impulso
inicial por investigar y experimentar en torno a procesos de formación valoral, difícil es imaginar de dónde podrá
proceder dicho impulso.
Estamos, parece, ante un tema que, a pesar de su importancia individual pero, ante todo, social y política, es
todavía un tema desconocido y marginal. Quizás será necesario un proceso de difusión de experiencias micro
exitosas para desatar el desarrollo más amplio que la respuesta a las exigencias sociales mencionadas al
principio requiere.
Creemos que, en un horizonte no muy lejano, el sistema educativo todo, la escuela y las modalidades no
formales de educación en todos sus niveles y con todas las edades, tendrá una irrenunciable responsabilidad
en la formación valoral, ética y moral de sus beneficiarios. Al hacerlo, tendrá que asumir también una
responsabilidad de contribuir a la construcción de una sociedad que permita una vida en dignidad para todos;
una convivencia respetuosa de las diferencias individuales, de género, culturales, raciales y religiosas; la
posibilidad permanente de participar en forma activa en la toma de decisiones y en la vida cívica y política
cotidiana; una sociedad capaz de asegurar el mejoramiento continuo y de largo plazo de la calidad de vida en el
planeta. Este es el ideal que anima estas propuestas.
Notas

1) Ponencia presentada en el Foro Internacional sobre Valores e Ideología en la Educación, organizado por la
Secretaría de Educación y Cultura del estado de Zacatecas y el International Center for Higher Education and
Philantropy de Tucson, Arizona, celebrado en la ciudad de Zacatecas, Zac., del 9 al 11 de septiembre de 1996.
2) Señalan este tipo de exigencias un conjunto de autores, entre ellos Sockett, 1992; Savolainen, 1991;
UNESCO 1991 y 1994; Mosca y Pérez Aguirre, 1985, Delors et al., 1996.
3) Me refiero, claro está, a los teóricos de la reproducción.
4) Esta tesis, a su vez, encuentra su fundamento en los planteamientos tanto de Piaget como, sobre todo, de
Kohlberg, en toda su obra. Parte del supuesto de que el desarrollo del juicio moral no es algo que ocurra en
forma automática con el proceso de maduración del individuo. Requiere de una aproximación sistemática y de
una clara dosificación en función del nivel de desarrollo propiamente cognitivo del niño.
5) Las ideas fundamentales de esta parte de la presentación provienen de una extensa investigación realizada
por la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe, sobre los planteamientos de educación
valoral en América Latina (Schmelkes, en prensa).

Bibliografía

DELORS, Jacques et al., Learning: The Treasure Within: Report to UNESCO of the International Commission
on Education for the Twenty-first Century, UNESCO, París, 1996.
OROZCO, Guillermo, Educación para la recepción, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa,
México, 1991.
SAVOLAINEN, Kaisa, "Education and Human Rights: New Priorities", en UNESCO Insititute for Education,
Adult Education for Innternational Understanding, Human Rights and Peace. Report of the Workshop Held at
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SCMELKES, Sylvia, "La formación valoral y la calidad de la educación", ponencia presentada en el Seminario
Internacional sobre Educación y Valores, Insitituto de Fomento de la Investigación Educativa, México, 1994.
— "Necesidad y dificultades de la educación valoral", en prensa, 1995.
— Educación para los derechos humanos y la paz en el marco de una educación valoral: estado del
conocimiento y de la práctica en América Latina, UNESCO/Castellanos, México, en prensa.
SOCKETT, Huhg, "The Moral Aspects of the Curriculum", en Jackson, Philip W. (Ed.), Handbook of Research
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UNESCO, La educación en los derechos humanos y la comprensión internacional, Informe para la
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UNESCO-INSTITUTE FOR EDUCATION, Adult Education for International Understanding, Human Rights and
Peace. Report to the Workshop Held at UIE, UNESCO Institute for Education, Hamburgo, 1991.

* Silvia Schmelkes: Profesora investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV-IPN.

México ¿un equipo destinado al fracaso?
11 agosto 2009 03:50 PM

• Dos psicólogos reconocidos detectan la falta de un interés común

• La reeducación parece ser el único camino para lograr un éxito grupal

Levantaron la mano y tocaron el cielo. Hugo Sánchez, Julio César Chávez, Ana Gabriela Guevara,
Paola Espinoza, Lorena Ochoa, Soraya Giménez, Felipe Muñoz, Guillermo Pérez y María del
Rosario Espinoza, hicieron que la bandera de México ondeara en todo lo alto, enorgulleciendo a
una nación. Sus logros deportivos marcaron la historia de un país que no está acostumbrado a la
gloria y que la disfruta esporádicamente cuando en solitario un deportista decide a trascender.

En conjunto México sólo ha disfrutado un Campeonato del Mundo en la categoría Sub-17 de futbol
varonil. El 2 de octubre de 2005, el Tricolor se coronó Campeón después de vencer a Brasil. A su
regreso el trato fue de héroes, en las calles la gente se arremolinó para verlos aunque sea un
momento, su triunfo fue un segundo de gloria en la eternidad.

México simplemente no se ha acostumbrado a trabajar en equipo para salir adelante logrando un

interés común, “somos individuos egoístas”, explica el psicólogo Octavio Rivas.

La situación es compleja en una nación donde estamos acostumbrados a manejarnos bajo

ambientes disfuncionales que no permiten llegar a un momento de encuentro, bienestar y
equilibrio, como lo explica el Psicólogo Armando Sámano quien está acostumbrado a trabajar con
grupos de conflicto y por ello con claridad detecta los tres puntos básicos que no permiten crecer:

-El éxito del otro es el reflejo de mi fracaso. Es una forma de reflejar mi mediocridad.

-Interés común. Hay intereses personales que bloquean el interés común. El interés común debería
ser pensar en ir al Mundial y hacer una participación destacada.

-Necesidad de un líder, un papá, un hombre que nos diga qué hacer y a dónde ir, que nos resuelva
la vida. Cuando lo ideal es que cada jugador asuma su propia responsabilidad.

Sámano advierte que aún hay solución, que no todo está perdido a pesar de que en el tema de
grupos México vive una de sus peores épocas, pues para los Juegos Olímpicos de Beijing 2008 no
se calificó, a nivel grupal, en ninguna categoría; el futbol femenil, varonil ni el béisbol pudieron
obtener un boleto. Además, en la categoría Sub 20 la Selección, que era en su mayoría integrada
por jóvenes que lograron ser Campeones del Mundo en el 2005 con la Sub-17, no pudieron
obtener el boleto al Mundial. Además de que en la categoría mayor el equipo nacional no logró el
boleto para la Copa Confederaciones 2009, el lugar quedó en manos de Estados Unidos.

“La base es la educación, necesitamos reeducarnos, necesitamos empezar a agarrar otro

esquema, otro estilo; pensar en un sistema de educación, concientizar y revaluar lo que nos ha
ayudado a nosotros.

“El futbol es un instrumento magnífico para que sea un modelo social para apoyar al país, pero (los
mexicanos) queremos ganar todo y en la vida todo tiene un costo, todo tiene un valor de
oportunidad”, explicó Sámano, quien asegura los de Estados Unidos se manejan bajo un sistema
diferente.

“La imagen del imperio de América es muy interesante porque ellos tienen un profesionalismo muy
fuerte, tienen un interés común, el americano tiene un interés nacionalista muy fuerte y eso los
lleva a tener niveles de competencia muy intensos. Ellos tienen esquemas de liderazgo que suben
y bajan; en realidad lo que sustenta al sistema es una creencia importante en que la participación
de cada quien es significativa para el éxito de Norteamérica”, explicó Sámano.

Para Rivas el problema también es muy claro, pues al comportarnos como seres egoístas
olvidamos el bien común, y la disciplina que se necesita dentro de un equipo para sacarlo adelante.
Estados Unidos entiende perfecto estos dos conceptos, por ello en los últimos mundiales han
acaparado los primeros lugares.

“Parte de los valores que ellos se transmitieron es que aunque sean egoístas, saben de la
disciplina, de la necesidad de que cuando se enfrentan a “enemigos” es indispensable hacer un
grupo”, señaló Rivas.

En los Juegos Olímpicos del 2008, Estados Unidos ganó, a nivel grupal, obtuvo Medalla de Oro en
4x100 metros en relevo estilo libre masculino, 4x200 estilo libre masculino, remo 8 con espadilla –
femenino, tenis dobles femenino, en atletismo 4x400 metros de relevo masculino, 4x400 metros de
relevo femenino, así como el oro en selección de baloncesto femenino y masculino, voleibol.
Además fueron Campeones del Mundial de Béisbol 2007 masculino, en el Mundial de Waterpolo
femenino 2009, Campeonato Mundial de Gimnasia femenino así como el voleibol de playa
femenino y los relevos en el Campeonato Mundial de Natación 2009 en las categorías de 4x100
estilo libre masculino, 4x200 estilo libre masculino, 4x100 cuatro estilos masculino. Y en el
Campeonato Mundial de Atletismo de Osaka 2007 4x100 masculino y femenino, 4x400 masculino y
femenino.

A diferencia de los pocos triunfos que el país tiene a nivel grupal, sobre todo en el balompié, donde
la Selección varonil apenas ha logrado ser Campeón de la Confederaciones de 1999 realizada en
tierras aztecas, y también se ha coronado en diversas ocasiones Campeón de la CONCACAF
(1965, 1971, 1977, 19993, 1996, 1998, 2003, 2009), así como de Panaméricanos (1967, 1975 y
1999) y Centroamericanos y del Caribe (1935, 1938, 1959, 1966, 1990).

“Lo que necesita (la Selección Nacional) es una asesoría psicológica por gente especializada y no
por improvisados para hacer funcionar el cerebro al máximo; es un trabajo estructurado.

“Pero no hay uno solo de los directivos que tenga idea de qué hacer, y además Javier está
convencido de que no necesita un Psicólogo, a pesar de que él trabajó con nosotros desde que era
jugador. Él cree que el que debe ser el líder psicológico del grupo es el técnico, pero pues para eso
hay que capacitarse, como lo hizo Bora; es como si quisiera prescindir del preparador físico porque
él fue jugador y sabe de eso”, relató Rivas al detectar las fallas que hoy tiene el equipo masculino
de futbol.

El problema está detectado y una reeducación en del sistema parece ser la única solución que
México tiene para abarcar el éxito a nivel grupal y no sobrevivir sólo de triunfos esporádicos en
solitario.