; UIESC-IV

3
ESCALA. DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS
DE WECHSLER - IV

Manual
¡ Técnico y de
•1) Interpretación
David Wechsler
Incluye
Adaptación argentina y
Normas Buenos Aires

Equipo a cargo de la adaptación:

Alejandra Taborda
Claribel Barbenza
María Elena Brenlla

Coordinación general:
María Elena Brenlla

BUENOS AIRES | BARCELONA | MÉXICO

tf
< I" Cabítulo 1
* *
¿. J? Introducción

¿ La Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición (WISC-IV) es un instrumento de ad-
¿" ministración individual para evaluar la inteligencia de niños o adolescentes de entre 6 años O meses y 16
años I I meses (6:0 - 16:11). Se trata de una revisión de ¡i Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler
* -Tercera Edición (W1SC-III; Wcchsler, 1991). El WISC-IV otorga puntuaciones compuestas que proveen
mw "* información sobre el funcionamiento intelectual en áreas cognítivas específicas, es decir, los índices de
J, Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de Procesamiento así
i1 como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general del ruño, el CI total.

: Tendencias históricas y actuales en la evaluación

3 de la inteligencia
Las necesidades de la sociedad conducen a la innovación, y las innovaciones realizadas en el desarro-
* lio de tests a lo largo del siglo pasado reflejan el medio social en el cual tuvieron lugar. La teoría de la
' inteligencia que prevalecía a principios del siglo XX se bajaba en considerar a un único constructo de
3 inteligencia como el responsable del desempeño de un individuo en todas las tareas mentales. Spcar-
J man (1904) originalmente identificó este constrccto como el factor/. Si bien su teoría de la inteli-
j gencia incorporaba factores más específicos, los primeros tests de inteligencia hacían hincapié en la
-.* clasificación de los individuos basada en su nivel de funcionamiento cognitivo general (Beres, Kauf-
5 man y Perlman, 2000; Goldstein y Hersen, 2000).
"* En 1905 Binet y Simón publicaron una escala de inteligencia solicitada por una comisión del go-
J bierno francés, que pretendía desarrollar métodos para identificar niños que, en el futuro, podrían te-
"j ner dificultades con la educación regular. Terman y sus colegas en Stanford (Terman, 1916) incrodu-
J jeron una serie de mejoras a esta escala y publicaron una revisión estandarizada y tipificada de la escala
•* en Estados Unidos. A pesar de que la metodología para el desarrollo de tests fue mejorando durante
esc tiempo, el foco principal en la evaluación de la inteligencia continuó siendo la identificación de la
deficiencia intelectual.
* El ingreso de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial creó la necesidad de hallar medidas de in-
* teligencia para seleccionar reciuras. Con este propósito se creó e! Army Alpha, que incluía un gran
.4 componente verbal. La limitada capacidad para leer y escribir de algunos reclutas presentó la necesi-
j dad de una medición no verbal de inteligencia, y dio lugar al desarrollo del Army Beta (Thorndike,
. 1997). Consciente de [a necesidad de medidas de inteligencia verbal y no verbal, Wechsler elaboró su
•n primera escala de inteligencia, la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellcvue (WfchsUr-BeHevue Intelli-
* gtnce Scalr, Wechsler-Bellevue; Wechsler, 1939). la cual arrojaba ambos tipos de puntuaciones (ver-
9 bales y de ejecución), además de la puntuación de Escala Completa. La escala Wechsler-Bcllevue fue
1 también innovadora porque otorgaba las puntuaciones CI de desviación basadas en puntuaciones cs-
^ tándar computadas con las mismas caracierísúcas de distribución para todas las edades.
» A mediados del siglo XX, :1 sistema de educación especial comenzó a expandirse y también lo hizo
-' la necesidad de identificar y diagnosticar la naturaleza de los problemas de aprendizaje en los niños.
La evaluación de la inteligencia comenzó a focalizarse en la medición de aspectos más precisos dei
J funcionamiento cognitivo del individuo. Para medir las habilidades mentales y clarificar aún más la
í naturaleza de la inteligencia, se aplicaron técnicas de análisis factorial (Cattell, 1941, 1957). Caitell,
 »
K á^
• Introducción

•. 0 Las revisiones más recientes de las escalas de inteligencia de Wechsler han incrementado la medición
un estudiante de Spearman, introdujo la teoría de que la inteligencia estaba compuesta de dos facto- de dominios de funcionamiento cognitivo más específicos (velocidad de procesamiento, memoria
res generales, U inteligencia fluida (10 y la cristalizada (Ic) (Canell, 1941, 1957). Mas tarde Hotn •* operativa), sin dejar de proporcionar una medición confiable de la inteligencia global (es decir, CIT).
amplió csti teoría de Cartel e incluyó los factores de percepción visual, memoria de corto plazo, al- •*e *
*
Si bien existen ventajas distintivas ín la evaluación y división del funcionamiento cognitivo en domi-
macenamiento y recuperación a largo plaio, velocidad de procesamiento, capacidad de procesa-
« nios más estrechos, algunos puntos merecen ser mencionados. Primero, las fundones cognitivas están
miento auditivo, aptitud cuantitativa y habilidades de lectura y escritura (Hotn, 1985,1988, 1991;
Horn y Noli, 1997). A medida que los investigadores fueron identificando dominios de inteligencia
I interrelacionadas, funcional y neurológicamenre, lo cual hace difícil medir un dominio puro de fun-
cionamiento cognitivo. Incluso las medidas tradicionales de dominios estrechos, como la velocidad de
más concretos, la interpretación de los tests de inteligencia comenzaron a hacer hincapié en el desem-
j
peño del individuo en dominios de funcionamiento cognitivo más focalizados, así como en posibles i procesamiento, involucran la habilidad de los individuos para discriminar entre estímulos visuales,
procesar la información e indicar sus respuestas mediante una función motora. A pesar de que los re-
diferencias en las Trayectorias de desarrollo de estos dominios (Carroll, 1993; Goldstein y Hetsen, «T n sultados de estudios con análisis factorial sugieren la presencia o ausencia de un dominio evaluado, es
2000; Keith, 1985. 1990). «_ 1 posible que los resultados no capturen la variedad de habilidades cognitivas requeridas para comple-
Gran parte del debate sobre la evaluación intelectual durante los últimos 60 años se ha centrado en la
fts qf tar la tarea demandada por e! subtests. Las cargas factoriales de los subtests difieren de acuerdo con la
existencia de un aspecto global subyacente de la inteligencia que influye en el desempeño del indivi- composición y combinación de los subtest. Por lo tanro, lo que un subtes! mide también varía según
duo a travo di los dominios cognitivos (Custafsson y Undheim, 1996; Jenscn, 1998). Sobre U bise el conjunto de subtests incluidos en el análisis.
de una exhaustiva investigación analítico-íáctorial de los tests de habilidades cognitivas existentes, Ca- Segundo, es válido incluir subtests que requieran el uso de habilidades cognitivas múltiples ya que las
rrol! (1993, 1997) concluyó que 1a evidencia de un factor general de inteligencia era abrumadora. Así, habilidades cognitivas en rara ocasión, si es que la hay, se realizan en forma aislada. Tal como Wechs-
la tendencia a poner énfasis en habilidades cognitivas múltiples mis definidas no invalida un aspecto ler lo indica (1975):
global subyacente de la inteligencia. Los resultados de las investigaciones llevadas a cabo con métodos
de análisis factorial coinciden en identificar entre 8 y 10 dominios amplios de inteligencia (Carrol!, Los atributos y los tactores de U inteligencia, como las partículas elementales en física, tienen a la vez
1993, 1997; Horn y Noli, 1997) a los que subyace un factor general de inteligencia. Actualmente propiedades individuales y colectivas, es decir, parecen comportarse de manera diferente cuando ac-
túan solos a cómo lo hacen cuando actúan en forma conjunta, (pág. 138)
existe bastante coincidencia en aceptar que la inteligencia tiene una estructura jerárquica con aptitu- :
des más específicas agrupadas en dominios cognitivos mis amplios.
La validez ecológica de la inteligencia general se sustenta por la evidencia de su capacidad para prede-
Por supuesto que esta descripción histórica no es completa, sino que sólo se centra en las teorías de U
cir cosas tales como el desempeño laboral y el bienestar psicológico general. Las medidas de dominios
inteligencia relacionadas con las habilidades cognitivas. Para una información más completa de los as- J de funcionamiento cognitivo y de personalidad más específicos no muestran el mismo grado de capa-
pectos históricos y las tendencias actuales sobre teorías de inteligencia, pueden consultarse las si- ** I í
guientes obras: Handbook of'Inteliigenct (Colman, 1985) y Handbook of Psychological Ásseumtnt •a cidad de predicción (Gottfredson, 1998). La medición de dominios concretos mediante factores ps¡-

w i
cométricamente puros puede ser útil para la investigación, pero no necesariamente otorga informa-
(Goldstein y Hersen, 2000). ción práctica o clínicamente rica para ser aplicada en el mundo real (Zachary, I990).
«=i
Las escalas de Wechsler en perspectiva histórica
«1 Tercero, seria poco razonable esperar que una única medida de inteligencia sirviese para medir ade-
cuadamente todos los dominios de una manera significativa y práctica (Carroll, 1997), Wechíler tuvo
éxito al seleccionar medidas que abarcan una amplia variedad de dominios (por ejemplo, compren-
sión verbal, organización perceptiva, memoria) que desde su creación han probado ser aspectos im-
La evolución de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición (W1SC-1V) co-
menzó con la primera versión denominada Wechslcr-Bellevuc. Wechsler basó su test sobre la pre-
« portantes del funcionamiento cognitivo y que han sido incluidos como dominios más concretos en las
revisiones de las escalas de Wechsler. También se dio cuenta de que existe la posibilidad de obtener re-
misa de que la inteligencia es una en ti dad ¿/o ¿d/, porque caracteriza la conducta del individuo como
sultados inválidos cuando los examinadores o los examinados se cansan. Para ello seleccionó una can-
un todo, y que también es tsptcífica porque se compone de elementos o habilidades que son dife-
tidad de subtests suficiente que podían dar información clínica significativa con respecto al funciona-
rentes unos de otros. A partir de su experiencia clínica, Wechsler seleccionó y desarrolló subtests
«= J miento cognitivo de un individuo, en un período de tiempo razonable. Wechsler consideraba que

«1
destinados a poner de relieve los aspectos cognitivos de la inteligencia que consideró más impor- otros factores, tales como el rendimiento académico, el funcionamiento ejecutivo y la destreza motora
tante medir: comprensión verbal, razonamiento abstracto, organización perceptual, razonamiento
cuantitativo, memoria y velocidad de procesamiento. Las teorías y las medidas de inteligencia más
modernas han confirmado que todas estas áreas reflejan aspectos importantes de la habilidad cog-
*ie i pueden influir en el desempeño de los tests de inteligencia pero que son mejor medidos por instru-
mentos designados específicamente para evaluar estos dominios. En cal sentido, el desarrollo de una
escala separada para evaluar solamente memoria (Wechsler, 1945) atestigua su agudeza en cuanto a loí
nitiva (Carroll, 1993, 1997; Horn, 1991). e j aspectos prácticos en la evaluación de la inteligencia.
Las investigaciones indican que la inteligencia se compone de habilidades especificas que parecen
agruparse en dominios de habilidad cognitiva de nivel superior (Carrol!, 1993; Keight, 1990). Algu-
? Finalmente, el desempeño en las medidas de habilidad cognitiva refleja sólo una porción de lo que
comprende el concepto de inteligencia. Wechsler (1944) definió ia inteligencia como "la capacidad de
nos investigadores han deducido que Wechsler consideraba que la estructura de la inteligencia tiene un individuo para actuar con una finalidad, pensar racionalmente y relacionarse adecuadamente con
dos factores y que por eso dividió sus tests en tareas verbaJes y de ejecución. Sin embargo, Wechsler e! entorno" (p. 3). Evitó definir la inteligencia en términos puramente cognitivos porque consideraba
(1958) aclaró el propósito práctico de dicha división: que «tos factores sólo comprenden una parte de la inteligencia. Era perfectamente consciente de que
[La agrupación de sub:csts en dos ¿reas, verbal y de ejecución] no implica que éstas sean lis únicas ha- e los resultados del análisis factorial toman en cuenta sólo una parre de ella, y consideraba que otro
grupo de atributos también contribuía a la conducta inteligente. Estos atributos incluían la capacidad
bilidades involucradas en los tests. [...] Los subtests son diferentes medidas de inceligencU, no medi-
das de diferentes tipos de inteligencia, y la dicotomía de las áreas en verbal y de ejecución es sólo una
o de planificar y fijarse metas, el entusiasmo, la dependencia o independencia de campo, la impulsivi-
de las untas maneras en que pueden agruparse los tests, {p. 64) dad, la ansiedad y la constancia. Estos aspectos no son medidos directamente en las medidas de capa-

o
 l

Introducción
Capítulo 2

cidad intelectual estandarizadas pero influyen en los resultados que el sujeto obtiene en las mismas y
en el grado de eficacia al enfrentarse a los retos que plantea la vida diaria y el mundo actual (Wechs-
ler, 1975).
«c
• Diseño y propósito del WISC-IV
El profesional debe considerar a cada niño como único y en el momento de interpretar los resultados
del test, debe tenet en cuenta no sólo la inteligencia sino también otros atributos {Maiarazzo, 1972 ti»"
4!
1990). Se sabe que es posible que niños con puntuaciones de test similares no afronten de igual ma- «V 4
nera desafíos del entorno semejantes, debido a razones que no están relacionadas con sus habilidades er Durante los últimos 60 años, las escalas de inteligencia Wechsler han sido frecuentemente actualiza-
cognitivas. De igual manera, debido a la influencia de factores no relacionados con la inteligencia, ni- fl das para incorporar los avances en el campo de la evaluación intelectual, así como para reflejar las ne-
ños con niveles de habilidad intelectual diferentes pueden llegar a obtener puntuaciones similares. La cesidades prácticas y clínicas de la sociedad contemporánea. El desarrollo del WISC-IV continúa con

5*
tarea de evaluar la inteligencia de un niño involucra mucho más que la simple obtención de puntua- esta tendencia. Este capítulo comienza con una reseña de los antecesores del WISC-IV, continúa con
ciones en mediciones de inteligencia. Tal como dijo Wechsler (1975): una discusión sobre la estructura revisada del WISC-IV, sigue con un repaio de los objetivos de revi-
«e sión que guiaron la edición original y concluye con una discusión detallada de cada subtest.
Lo que medimos con los tests no es lo que los tests miden: información, percepción espacial, capaci-
dad de razonamiento. Son sólo un medio para e! fin. Lo que los tests de inteligencia miden es algo ** *
mucho mis importante: la capacidad de un individuo para entender e¡ mundo que lo rodea y su ca-
pacidad para afrontar los retos que se le presentan, (p. 139)
* Antecesores del WISC-IV

El fundamento de la base teórica de las escalas de Wechílcr es evidente por dos razones: la inclu- En la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC; Wechsler, 1949) los siguientes subteso
sión de los mismos subtests o similares en otras medidas de inteligencia, y la alta correlación de las de la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue (Wechsler, 1939) se adaptaron de manera que fuesen
escalas de inteligencia de Wechsler con otras medidas de habilidad cognitiva. Muchos de los sub- aplicables a los niños: Información, Aritmética, Semejanzas, Vocabulario, Retención de Dígitos,
tests originales, por ejemplo Construcción con Cubos y Vocabulario, se siguen usando, con modi-
«? Comprensión, Completamiento de Figuras, Ordenamiento de Historias, Construcción con Cubos,
ficaciones de forma, en otras mediciones de la habilidad cognitiva que se arrogan tener fuertes fun-
« Composición de Objetos y Claves. Con la incorporación del subtest Laberintos desarrollado espetiaj-
damentos en la teoría de la inteligencia. De igual manera, la evidencia de la validez del test se «• mente para el WISC, quedaron en total 12 subtests. Estos fueron organizados en dos escalas: Verbal y
sustenta por sus correlaciones con otras mediciones de habilidad cognitiva, por ejemplo Diffcren- ir de Ejecución, y suministraron puntuaciones para Cociente Intelectual Verbal (CIV), Cociente Inte-
lectual de Ejecución (CIÉ) y Cociente Intelectual de Escala Completa (CIEC).
tialAhlity Sealts (DAS; Elliot, 1990), Stanford-Bmei¡ntelligencf Scales. Fifth Edition (S-BV; Roid,
2003), Kaufman Assessme ni Batteryfor Chtldren (K-ABC; Kaufman y Kaufman, 1983), Woodcock- En la Escala de Inteligencia para Niños - Revisada (WISC-R; Wechsler, 1974) se mantuvieron los 12
subtests de la primera edición pero se modificó eí rango de edad de 5-15 años a 6-16 años. No se in-
Jobnton III Test ofCognitivr Habilities (W-J III; Woodcock, McGrew & Mather, 2001). Las eleva- « trodujeron nuevos subtests, y el instrumento revisado continuó suministrando puntuaciones CIV,
das correlaciones entre las escalas de inteligencia de Wechsler y otras mediciones de habilidad inte-
lectual indican que estos instrumentos miden constructos similares.
«» CIÉ y CIEC.

Más de 60 años de investigación sustentan la utilidad práctica y clínica de las escalas de Wechslcr en En la Escala de Inteligencia para Niños -Tercera Edición (WISC-III; Wechslcr 1991) se retuvieron to-

i"
un amplio rango de campos y propósitos. Una y otra vez han demostrado su utilidad clínica para pro- dos los subtests de! WISC-R y se introdujo un nuevo subtest, Búsqueda de Símbolos, para medir la ve-
pósitos tales como identificación de la incapacidad intelectual y dificultades de aprendizaje, asigna- locidad de procesamiento. Además de las puntuaciones tradicionales, CIV, CIÉ y CIEC, se incorpora-
ción a programas especializados, intervención clínica, evaluación neuropsicológica (Beres y cois., ron en el WISC-III cuatro puntuaciones índice nuevas para evaluar dominios mis concretos de funciones
2000). Con semejante evidencia sobre la utilidad clínica, es difícil aceptar, como algunos lo han he- cognitivas: índice de Comprensión Verbal (ICV), índice de Organización Perceptiva (IOP), índice de
Ausencia de Distraedbilidad (IAD) e índice de Velocidad de Procesamiento (FVP).
cho, que "es una cuestión de suerte que los tests de Wechsler sean relevantes en términos neurológi-
cos" {McFie, 1975, p. 14), o que Wechsler no tuvo una perspicacia destacable sobre ia naturaleza de
la inteligencia al momento de seleccionar y desarrollar los subtests para sus escalas.
Estructura del WISC-IV
Puntuaciones compuestas
El WISC-IV provee una medición del funcionamiento intelectual general (CIT) y cuatro puntuacio-
nes índice que, en términos generales, se denominan punruaciones compuestas. Ya no se utiliza la es-
tructura dual de puntuación de CI (verbal y de ejecución) y se modificó la estructura de puntuacio-
nes índices implementada en el WISC-III. La nueva estructura está basada en los avances teóricos más
actuales y se halla fundamentada en la investigación clínica y en los resultados de análisis factoriales.
La configuración de cuatro índices del WISC-IV es similar a la introducida en el WISC-III y en el
WAIS-III(Wecbsler;l997).
 Diseño y propósito del WISC-IV
si WISC-IV

Tabla 2.1 Puntuaciones compuestas, subtests

os usuarios de las «calas de inteligencia de Wechslcr anteriores notarán cambios en la terminolo- V abreviaturas
gía de los índices compuestos. Estas modificaciones en la nomenclatura reflejan de manera mas pre-
Puntuieiones compueitjs Atravijturas
cisa la naturaleza de los subtests que lo componen y las habilidades cogmtivas medidas por cada m- *.
índice de Comprensión Verbal icv
dice U cuatro puntuaciones Índice son. índice de Comprensión Verbal (ICV), índice de Razonamiento
Perceptivo (IRP), índice de Memoria Operativa (IMO) e índice de Velocidad de Procesármelo
(IVP) El ICV está compuesto por aquelloss subtesu verbales que involucran razonamiento, com-
V
*

«i'
1 Índice de Razonamiento Perceptivo
Índice de Memoria Operativa
Indica de Velocidad de Procesamiento
|RP
IMO
IVP
prensión y formación de conceptos. El IRP se compone de subtests que miden organización y razo- tf
namiento perceptivo. El IMO está conformado por subtests que evalúan atención, concentraron y Cociente Intelectual Total CIT
me-noria operativa. El IV? incluye los subtesu que miden la velocidad de procesamiento grafo-mo-
tor y mental. El gráfico 1. 1 presenta los 1 5 subtests del WISC-IV dentro de ¡a estructura de 4 índ,-
ees que presenta la escala. _
«L Subte»* principales
Construcción con Cubo»
Abreviatufj*
CC
El cambio de nombre de IOP del WISC-III por IRP en =1 WISC-IV refleja un mayor enfas.s en las
* i)
111
Semejanias
habilidades de razonamiento fluido de este índice. E! IAD del WISC-III ha sido renombrado como • Retención de Dígitos Rfj
IMO, lo cual describe de manera mis precisa las habilidades medidas. El ICV y el IVP mantienen sus
Conceptos
nombres del WISC-III ya que reflejan la estabilidad de estos índices durante el proceso de revisión.
Con el cambio en la estructura y la nomenclatura, el ICV y el IRP deberían substituir il CIV y al C
*
* Claves

en el momento de la decisión clínica y en otras situaciones donde el CIV y el CÍE hayan sido previa- «S í Vocabulario

mente usados o requeridos.

« Letras v Números
«L Matrices
< Comorensión
i Búsqueda de Símbolos BS
«c
1 Subte"* optativos Abreviatura*
Completamiento de Figuras CF
Animales
Información
Aritmética
Adivinanzas

t
«i
Retención de Dgitos El WISC-IV tiene 10 subtests principales y 5 subtests optativos. Semejanzas, Vocabulario y Compren-
Letras y números' i son los tres subtests principales que comprenden el índice de Comprensión Verbal. Los tres subtests
.A-.íTórica inncipales de Razonamiento Perceptivo son Construcción con Cubos, Conceptoi y Matrices Reten-
ción de Dígitos y Letras y Números son los dos subtests principales de Memoria Operativa. Claves y Bús-
queda de Símbolos son los dos subtests principales de Velocidad de Procesamiento. Los 10 subtests prin-
Non L-as subtes:s opciona es se rr.ussinn an itálica cipales que comprenden los cuatro índices contribuyen de igual manera a la punruación CIT.
KSC-IV incluye dos subtests optativos de Comprensión Verbal: Información y Adivinanzas Com-
«* Jlerarmento de Figuras es el subtest optativo de Razonamiento Perceptivo. Aritmética es el subiese opta-
Figura 2.1 Estructura de la escala WISC-IV ie Memoria Operativa, y Anima^ „ e| Sllbresi optativo de Velocidad de Procesamiento
«
lemas de las puntuaciones compuestas y las de los subtests, el WISC-IV incluye siete puntuaciones
esamiemo. Estas puntuaciones de procesamiento no requieren de ningún procedimiento de
istracion adicional y fueron diseñadas para suministrar información más detallada sobre el des-
Terminología de los subtests empeño del niño en el test. Por ejemplo, el profesional puede querer examinar la posible influencia del
Los subtats están identificados como principales y optativos. Los subtests principales son admir, cnto de las demandas de Memoria Operativa en el desempeño de un niño mediante la compa-
irados cuando se desean obtener puntuaciones compuestas. Los subtesti optativos extienden el *
«-
'
^ ración de las puntuaciones de procesamiento de Dígitos en orden directo y Dígkos en orden inverso.
de las habilidades cognitivas examinadas, proveen información clínica adicional y permiten al p >ien cinco de las puntuaciones de procesamiento producen puntuaciones escalares (es decir, CCS.
siona! completar el análisis de las discrepancias. En caso de ser necesario, también pueden utilizarse tt£ * I, Aa y Ao), las puntuaciones de procesamiento nunca pueden reemplazarse por las puntua-
los subtests optativos como sustitutos de los subtests principales. En la tabla 2.1 se listan los mdic
compuestos, los subtests y sus abreviaturas • ciones de los subtests principales u optativos en el cálculo de los índices compuestos. En la tabla 2.2

•i-
 »
4r
Diseño y propósito delWISC-IV
<r i» Diseño y propósito del WISC-IV

P Memoria operativa
se listan las puntuaciones de procesamiento. El uso e interpretación de las puntuaciones de procesa- t» La memoria operativa es la habilidad de mantener información activa siendo consciente de ello, rea-

*
miento son explicados de manera más detallada en el capítulo 7 lizar alguna operación o manipulación con elli. y producir un resultado. Las investigaciones actuales
han mostrado que la memoria operativa es un componente esencial del razonamiento fluido y de otros
Tabla 2.2 Abreviaturas de las puntuaciones de procesamiento del WISC-IV procesos cognitivos de orden superior, además de estar muy relacionado con el rendimiento y el
aprendizaje (Fry y Hale, 1996; Perlow, Jattuso y Moore, 1997; Swanson, 1996).
Puntuaciones de procesamiento Abreviaturas
Muchos de los cambios que se le hicieron al WlSC-PV fueron disenados para mejorar la medición de la
Construcción con Cubos sin bonificación por tiempo CCS memoria operativa. El subtes: Letras y Números del WAIS-III fue adaptado ; incorporado en el WISC-
Dígitos de orden directo DD IV Aritmética fue revisado de manera que el conocimiento matemático requerido para «te subtcsr fuera
DI más adecuado a la edad de los examinados y las demandas de b memoria operativa fueran incrementa-
Dígitos de orden inverso
das. Debido a que los resultados de las investigaciones indican que existe una mayor demanda de la me-
Serie rnás larga recordada en DD DD
moria operativa para Dígitos en Orden Inverso que para Dígitos en Orden Directo (de Jonge y de Jong,
DI
Sene más larga recordada en DI 1996; Reynolds, 1997), se desarrollaron puntuaciones de procesamiento por separado para estas tareas.
Anímalas lazar)
Animales ¡ordenados)
Aa

Ao
;» Velocidad de procesamiento
Las últimas investigaciones han mostrado que la velocidad de procesamiento de la información está diná-
:>* micamente relacionada con la capacidad mental (Kail y Salthouse, 1994), con el desempeño y el desarrollo
> de la lectura (Kail y Hall, 1994), con la conservación de los recursos cognitivos y con el uso eficiente de la
Objetivos de la revisión de la prueba i í memoria operativa en las tareas fluidas de orden superior (Fry y Hale, 1996; Kail, 2000). En los estudios de
"» las habilidades cognitivas realizados con análisis facrorial (Carrol!, 1993, 1997; Horn y Noli, 1997) se ha
identificado a la Velocidad de Procesamiento como un dominio importante del funcionamiento cognitivo,
Se consideró necesario realizar una revisión de la prueba luego de diez años de investigación con el
WISC-111, de la opinión de expertos en los campos de la neuropsicología, la psicología clínica y la psi-
. .> por lo que en el WISC-III, el WAIS-III y el WPPSI-III se han incluido las mediciones de este dominio. La
cología escolar, y de una revisión intensa de la literatura en las áreas de la teoría de la inteligencia, la velocidad de procesamiento es además sensible a problemas neurológicos como la epilepsia, el déficit de
evaJuación intelectual, el desarrollo cognitivo y la neurociencia cognitiva. Los cinco objetivos princi- « atención con hiperactividacJ y los daños cerebrales por traumatismos (Donders, 1997).
La velocidad de procesamiento puede ser especialmente importante en la evaJuación de niños debido
pales fueron: •s a su relación con el desarrollo neurológico, otras habilidades cognitivas y el aprendizaje. Las mejoras
• Actualización de los fundamentos teóticos del instrumento;
a en el desempeño de los niños en las mediciones de la Velocidad de Procesamiento son reflejo de los
• Intensificación de la utilidad clínica;
y~ cambios relacionados con la edad en el número de conexiones transitorias hacia el sistema nervioso
• Mejoras en la adecuación al curso del desarrollo; «' > central y el incremento de la mielínización (Berthier, DeBlois, Poirier, Novak y Clifton, 2000; Ce-
• Mejoras de las propiedades psicométricas; y e .;> peda, Kramer y Gonzales de Sarher, 2001). Las investigaciones clínicas en neurops¡colegía cognitiva
'"> del desarrollo sugieren una interrelación dinámica entre la memoria operativa, la velocidad de proce-
• Mejoras en su aplicación.
samiento y el razonamiento (Carpenter, Just y Shell, 1990; Fry y Hale, 1996; Kail y Salthouse, 1994).
a Por ejemplo, una mayor rapidez en el procesamiento de información puede reducir las demandas en
íl'1» la memoria operativa y facilitar el razonamiento.
Actualización de los fundamentos teóricos •
o En el WISC-IV se incorporó un nuevo subtcst denominado Animales con el fin de completar los sub-
Las versiones recientes de las escalas de inteligencia de Wechsler (es decir, la Escala de Inteligencia « tests de Velocidad de Procesamiento. Subcests similares se utilizan comúnmente como parre de una
para Adultos WAIS-III y Escala de Inteligencia para Preescolares de Wechsler - Tercera Edición evaluación neuropsicológica completa.
WPPSI-III) han introducido nuevos subtests para mejorar ia medición del razonamiento fluido, la
memoria operativa y la velocidad de procesamiento. El WISC-IV desde luego continúa con esta
tendencia.
Intensificación de la utilidad clínica
h Estudios con grupos especiales
Con la finalidad de intensificar la utilidad clínica de la escala, se organizaron en Estados Unidos dieciséis
Razonamiento fluido
Varias teorías de funcionamiento cognitivo enfatizan la importancia del razonamiento fluido {Carroll, grupos especiales de estudio durante la estandarización del WISC-IV Las muestras de grupos especiales in-
cluyeron: niños identificados como talentosos; niños con retraso mental leve o moderado; niños con tras-
1997; Cattell, 1943, 1963; Cattelí y Horn, 1978; Sternberg, 1995). Las tareas que requieren razona-
miento fluido involucran el proceso de "manipular abstracciones, reglas, generalizaciones-y relaciones tornos de aprendizaje (lectura; lecrura y escritura; matemáticas; lectura, escritura y matemáticas); niños
con trastorno por déficit de atención con hiperactívídad (ADHD); niños con trastornos del lenguaje ex-
lógicas" (Carroll, 1993, p. 583).
presivo, o trastorno mixto de lenguaje expresivo y receptivo; niños auristas; niños con síndrome de Asper-
El WISC-IV incorpora tres subtests nuevos destinados a medir el razonamiento fluido: Matrices,
ger; niños con lesión de cabeza abierta o cerrada; niños con disfunciones motoras. Los estudios con gru-
Conceptos y Adivinanzas. Los dos últimos fueron adaptados del WPPSI-III mientras que Matrices fue
pos especiales descriptos en el capítulo 5 ofrecen una evidencia de la validez clínica inicial del WISC-IV
adaptado del WAIS-III y el WPPSI-III.
 « 1)
•- u
Diseño y propósito del WISC-IV

Diseño y propósito del WlSC-lV_

deben basarse en ¡níbtmación normativa contemporánea y representativa de la población pertinente.
En Estados Unidos los datos normativos del WISC-IV se establecieron utilizando una muestra reco-
Relación estadística con medidas de rendimiento
lectada desde agosto de 2001 hasta octubre de 2002. La muestra fue estratificada en variables demo-
Se administraron el W15C-IV y el Test Individual de Rendimiento Académico de Wechsler - Segunda Edi-
gráficas clave (es decir, edad, sexo, raza/ctnia, nivel educativo de los padres y región geográfica) de
ción (Wech&rInÁvi¿iudAchieverwtTat-Seco'dE¿ition\'W\X£-ü\t Assessment, 2001) a 550
niños entre 6 años O meses y lo años 11 meses de la muestra de tipificación de EE.UU. La relación de am- a acuerdo con los dacos del censo realizado en ese país en mano de 2000. En el capitulo 3 se describe
en forma completa la matriz de muestreo. En e! capitulo 4 correspondiente a la versión argentina se
bos tests ofrece al profesional un cuadro mas completo del funcionamiento cognitivo del niño en Us áreas ¿ detallan los procedimientos seguidos para ia obtención de las normas locales.
correspondientes a habilidad intelectual y rendimiento académico. Los detalles del estudio de relación en-
tre el WISC-IV y e! W1AT-I1, así como otros estudios de validación se presentan en el capítulo 6.
Evidencias de fiabilidad y validez
u Se realizaron estudios concurrentes para obtener evidencia adicional sobre la fiabilidad y la validez de
Mejora en la adecuación al curso del desarrollo las puntuaciones de la escala. Se recolectaron datos de tesc-retest para todas las edades y para cinco
grupos de edades diferentes (6:0-7:11, 8:0-9:11, 10:0-11:11, 12:0-13:11 y 14:0-16:11). Las eviden-
Instrucciones para el sujeto |;S cias de validez convergente y discriminante del W1SC-IV se obtuvieron mediante estudios de correla-
Siempre que fue posible y en los casos que se consideró práctico, se «formularon las instrucciones ción con los siguientes instrumentos: WISC-III, WPPSI-III, WAIS-III, WASI (Wechder Ahbrntaud
:a
para facilitar la comprensión por parte del entrevistado. En algunos casos, se utilizaron formas más co- i* 5«¿ fl//n«%n«; Wechiler. 1999), CMS (ChiUrtn's Memory Scalt, Cohén, 1997), GRS (Gifttdfa-
ting Sca¡e-, PfeirTer y Jarosewich, 2003). BarOn EQ (BarOn Emotional Quotient Inventory: Youth Ver-
loquiales para mantener la adecuación a la etapa del desarrollo y evitar perífrasis innecesarias.
sión; Bar-On y Parker, 2000) y ABAS-II (Adaptaiivt Bihavior Auessment Systfm-SecoruJ Edifion; Ha-
Elementos de aprendizaje, preguntas y sugerencias rrison y Oakland, 2003). Las evidencias de validez de constructo fueron obtenidas mediante estudios
El WISC-IV ha incorporado ítems de aprendizaje, de muestra y/o práctica en cada subiese. Los usua- de análisis factoriales exploratorios y confirmatorios, y a través de la comparación de las medías obte-
rios de esta escala notarán que hay más respuestas que requieren una pregunta adicional para deter-
minar si el vocabulario limitado del niño condiciona la calidad de ta respuesta inicial. De igual forma,
:..* nidas por niños de muestras clínicas y no dinicas. Las descripciones detalladas y los resultados de los
estudios de fiabilidad y validez realizados con los datos norteamericanos se presentan en los capítulos
si el niño se desvía de la tarea en los subtests Letras y Números, Completamiento de Figuras o Con-
•! 5 y 6, respectivamente. En éstos también se reseñan las evidencias de consistencia interna y de validez
ceptos, el examinador puede formular las preguntas o sugerencias indicadas. El aumento de los ítems obtenidas a partir de los datos de la muestra de tipificación de Buenos Aires.
de aprendizaje, las preguntas y las sugerencias deberían reforzar la comprensión y retención de la ta-
rea por parte del niño, y por lo tanto proveer un cuadro más preciso de su capacidad. "Suelos" y "techos" de los subtests
Se prestó atención especial al suelo y techo de cada subtest con el fin de garantizar su adecuación a
Criterios de puntuación
muy diversos niveles de aptitudes cognitivas: desde los de niños de 6 años con un retraso intelectual
Para los subtests que requieren respuestas más elaboradas, se desarrollaron estudios de puntuación con d
objetivo de determinar los valores apropiados para varios tipos de respuestas (véanse detalles de los estu- **i i; moderado hasta niños de 16 años con un alto nivel intelectual. Para medir este rango de habilidades
dios de puntuación en el capítulo 3). En los criterios para la puntuación se tuvo en cuenta el vocabula- «..1:2 de manera adecuada, se agregaron a los subtests tanto ítems más fáciles como más difíciles. Por ejem-
*! í i ^
:|!2
rio limitado de los niños más pequeños, haciendo hincapié específicamente en el significado de las res- plo, se agregaron dibujos al subtest Vocabulario y se agregaron ítems adicionales a Búsqueda de Sím-
bolos B de manen de asegurar un techo más alto pan niños mayores. Los datos fueron recolectados
puestas, más que en la precisión de las palabras utilizadas. Para facilitar la tarea de puntuación, para los
subtests verbales se han incluido más ejemplos de respuesta en el Manual de Administración y Puntuación con niños diagnosticados con recraso intelectual moderado o leve, de acuerdo con los criterios del
DSfvf-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000). También se recopilaron dacos adicionales de
sobre la base del estudio para la adaptación argentina del WISC-IV. tt niños identificados como poseedores de altas capacidades cognitivas. Las mejoras en los suelos y te-
Tiempos de ejecución chos de los subtests hacen del W1SC-IV un elemento de medición más preciso del funcionamiento
En el caso de los subtests cuya función primaria no es medir la velocidad de procesamiento, se redujo cognitivo de los niños en los rangos extremos de la capacidad cogniciva.
la importancia del tiempo de ejecución mediante la implementación de tres revisiones: 1) se elimina-
ron los subtests Ordenamiento de Historias, Composición de Objetos y Laberintos; 2) se redujo la
ai Sesgo de los ítems
En la selección de los írems del WISC-IV se utilizaron métodos actuales para evitar sesgos. Se identifi-
cantidad de ítems con bonificación por tiempo en Construcción con Cubos; y 3) se eliminaron todas
las puntuaciones con bonificación por tiempo para el subtest Aritmética. o i/ caron y eliminaron los ítems problemáticos atendiendo a las revisiones formales de expertos y a los da-
tos empíricos surgidos de análisis estadísticos y de sesgo. Expertos en investigación transculcural y/o en
Materiales del Test t* medición de inteligencia realizaron revisiones formales en tres ocasiones. Durante las etapas iniciales del
Se actualizó todo el diseño gráfico del Cuaderno de Estímulos para que sea más atractivo e interesante proyecto, el personal interno y externo revisó todos los subtests y los ítems del WISC-III para detectar
para los niños. Se revisaron o eliminaron los ítems anticuados y se incorporaron otros nuevos para re- posible sesgo, elementos culturales obsoletos, la relevancia de los contenidos y la utilidad clínica. Du-
flejar ideas y situaciones más actuales. rante la fase de prueba, y nuevamente durante la fase de estandarización del proyecto, expertos en sesgo
y contenido revieron los ítems e identificaron aquellos que pudieran presentar problemas.

Mejora de las propiedades psicométricas «; Además de estas revisiones, se utilizaron datos empíricos para confirmar las hipótesis y colaborar en el
« proceso de decisión. Con el fin de asegurarse desde el principio que el tamaño de las muestras era ade-
cuado, se recolectó una muestra alterna durante ia fase de prueba. Los resultados del análisis tradicio-
Normas
nal de sesgo Mantel-Haenszel y los análisis de sesgo según la teoría de respuesta al ítem (TRI; Ham-
Con el transcurso del tiempo, los ítems y las reglas de puntuación pueden convertirse en anticuados. c* blcton, 1993) brindaron información sobre algunos ítems que podían presentar problemas. Luego de
Las investigaciones sugieren que las normas más antiguas producen puntuaciones sobre val o radas en las
mediciones de inteligencia (Flynn, 1984,1987,1999; Matarazzo, 1972). Las puntuaciones de los tests
Diseño V propósito delWlSCjV_
permite un máximo de dos sustitución a al momento de computar el CIT. Para mis información sobre
la fase de estandarización, s= repitieron estos procedimientos para cada subtest coa el objetivo de de- la suscitución de subcests, véase el capitulo 2 del Manual de AdmiriutraciÓn y Puntuación.
terminar los grupos de ítems definitivos para la versión final.
Reorganización del Manual
Mejoras en la aplicación El WISC-IV ahora incluye dos manuales. El Manual dt Administración y Puntuación que contiene
toda la información necesaria para administrar los subtests, evaluar las respuestas y completar la Hoja
Duración del test de Registro de acuerdo a los estudios para la adaptación argentina. El Manual Técnico y de ¡nterprtta-
Para obtener las cinco puntuaciones compuestas es necesario administrar los diez subieses principales ción contiene información acerca de la consrrucción y análisis de la escala. Los capítulos 1, 2 y 3 de
del WISC-IV, En el caso del WISC-III, se administraban doce subieses para obtener el CIT y las pun- este último manual contienen información técnica y psicométrica, tales como los cimientos teóricos,
tuaciones índice. Si bien el tiempo de administración de los subcests principales (necesarios para ob- el proceso de desarrollo y la organización de la escala. El capítulo 4 informa acerca de las fases segui-
tener el CIT) es similar en ambas escalas, el WISC-III requería entre 10 y 15 minutos de administra- das para la adaptación y tipificación del WISC-IV en nuestro medio. Los capítulos 5 y 6 reseñan los
ción adicional para obtenet las puntuaciones índice. El tiempo de administración del WISC-IV varíi
estudios de las evidencias de (labilidad y validez del WISC-IV, en particular los resulcados de! análisis
can el número de subtests administrados y las características índividuaJes de cada niño, tales como
de las propiedades psicométricas llevados a cabo en EE.UU. y en Buenos Aires. Finalmente, el capí-
edad, capacidad, motivación y atención. tulo 7 incluye información sobre los procedimientos y consideraciones para la interpretación.
La tabla 2.2 &e\ de Administración y Puntuación indica el tiempo requerido para completar va-
rios grupos de subtesis, según la muestra de estandarización y las muestras clínicas especificadas. Reorganización de la Hoja de Registro
Como se indica en la tabla, el 50% de los niños de la muestra normativa fueron capaces de completar
los 10 subcests principales en 67 minutos, mientras que el 90% completó los subieses principales en La Hoja de Registro del WISC-IV fue rediseñada para reducir errores de aplicación. Se incluyó una
94 minutos. Con respecto a los niños identificados con altas capacidades cognitivas o superdotados, versión abreviada de las reglas de administración y puntuación para cada subtest. La página de resul-
el 50% terminó los subtests principales en 79 minutos y el 90% lo hilo en 104 minutos. En el caso tados de la Hoja de Registro está delante del resto del cuadernillo para rever o transferir los resultados
del test sin divulgar las respuestas del niño o los ítems del test.
de los niños diagnosticados con retraso mental, el 50% terminó los subieses principales en 50 minu-
tos y el 90% necesitó 73 minutos para hacerlo. En el estudio de tipificación de Buenos Aires, el aná- I
lisis del tiempo promedio empleado por los entrevistados para contestar a la escala completa (10 sub-
tests principales y 5 subcests optativos) fue de 104 minutos (mínimo = 65 minutos; máximo = 150). Contenidos del WISC-IV
En función de ello, los cálculos de estimación indican que los 10 subccsts principales pueden comple-
tarse en aproximadamente 70 minutos. Cambios generales
Además de medir la capacidad cognitiva con el WISC-IV, también puede ser necesario evaluar con oíros Se han introducido varias modificaciones en el WISC-IV, incluyendo cambios en los conrenidos de
instrumentos dominios tales como rendimiento, lenguaje, memoria, desarrollo social y emocional y los subtests y en los procedimientos de administración y puntuación. Los examinadores tendrán que
comportamiento adiptativo. Sí el examinador reduce el tiempo de administración del W1SC-IV, cendra familiarizarse con estos cambios para lograr una administración estandarizada de la escala.
tiempo adicional para medir estos dominios con instrumentos específicos (por ejemplo, WIAT-II1;
CELF-4 Clínica!Evaluañon of Language Fundamentáis-fourth Edition; Semel, Wügy Secord, 2003]; Subtests eliminados
CMS;BarOnEQyABAS-II). Debido a la incorporación de nuevos subieses, fue necesario eliminar otros para reducir el total de sub-
tests de la escala. Los subtests del WISC-III que se suprimieron fueron: Ordenamienco de Historias,
Procedimientos de administración Composición de Objetos y Laberintos. La eliminación de estos subtests también se realizó para redu-
Se simplificaron los procedimientos de administración pan facilitar el uso de 1a escala. Las instruc- cir el énfasis en la ejecución con presiones de tiempo.
ciones a los examinadores son más sucintas y fáciles de comprender, especialmente para los subieses de
ejecución tradiciondes. Se incluyeron más ejemplos de respuestas de manera que la tarea de puntua- Subtests que se han mantenido
ción sea más objetiva. Las instrucciones se expresan en forma similar en todos los subtests para que
Los diez subtests que se mantienen del WTSC-III son Construcción con Cubos, Semejanzas, Reten-
sean consisrentes y claras. En e! capiculo 3 del Manual de Administración y Puntuación las consignas,
ción de Dígitos, Claves, Vocabulario. Comprensión, Búsqueda de Símbolos, Complecamiento de Fi-
ejemplos de respuestas y criterios para la puntuación reflejan el resultado de los estudios para la adap- - f-1 guras, Información y Aritmética. Si bien los subtesrs se mantuvieron, se revisaron los contenidos de
tación argentina del WISC-V.
los ítems, los procedimientos de puntuación y administración y su carácter de principal u optativo-
Se ha cambiado el diseño del cuaderno de estímulos para que las páginas escén orientadas hacia el
niño, con lo que se reducen las distancias y lis posibles interferencias con el campo de visión del en- 9 Subtests nuevos
trevistado.
Para el WISC-IV se desarrollaron cinco nuevos subtests. Conceptos, Leerás y Números, Matrices y
Adivinanzas se adaptaron de otras escalas de inteligencia de Wechsler de manera que pudieran apli-
Subtests optativos
En algunas simaciones, será necesario sustituir un subtest optativo por uno principal. Por ejemplo, si el carse a niños en edad escolar. Animales se desarrolló como un íubtest optativo de Velocidad de Pro-
niño tiene dificultades motrices finas, el examinador puede elegir uriÜzai Animales en lugar de Claves cesamiento basándose en versiones existentes de tareas similares (por ejemplo, Adair, Na, Schwarrz y
o Completamiento de Figuras en lugar de Construcción con Cubos. Además, si un subtest queda in- Heilman, 1998; Landau, Gross-Tsur, Auerbach, Van derMeere y Shalev, 1999).
validado por alguna razón, puede ser necesario administrar uno optativo. La sustitución de un subtest La tabla 2.3 de la página anterior muestra una síntesis de las modificaciones realizadas sobre el WISC-IH
paraclWISC-íV.
debe estar basada en la necesidad dínica y en que sea una decisión apropiada, más que en la preferen-
cia del examinador. Hay al menos un subtes! optativo para cada puntuación índice. Sin embargo, se
 Diseño y propósito del WISC-IV
Diseño Y propósito delWISC-I
güístico. Otras habilidades que puede utilizar el niño durante esta «rea incluyen la percepción y ti
comprensión auditiva, la formación verbal de conceptos, el pensamiento abstracto y la expresión ver-
Tabla 2.3 Modificaciones de los aubtests pira elWISC-IV
bal (Bannatyne, 1974; Cooper, 1995; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).

Construcción con Cubos

Subtest» nuevos Admlnlitración

/
Registro y Puntuación

/
(tema nú evos

/ I*s>-, El subtest Vocabulario tiene 36 ítems, 4 son ítems gráficos y 32 son ítems verbales. Los ítems gráficos son
nuevos y fueron diseñados para extender ei suelo del subtest. Cinco de los ítems vtrbales son nuevos y 27
Semejanza)

Conceptos
• ".--v" i**';."<-.•'•":
Retención de Dígitos

vj;-*^^-!- 7
' - j.1.. • V' ~"/.?f "y;.'-/""^j*-'•"."..," ;,•-?;;-/">," '-**¿ " • - -
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.^-^^^^^^^í&íi.ise^'^írtAí^^ '
/
^
/ n; ítems se mantienen del WISC-IH. Se revisaron los criterios de puntuación de todos los ítems verbales.
En la versión argentina, a partir de la prueba de los ítems alternativos y el estudio psicométrico se va-
rió el contenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de las siguientes palabras: "Aterrador,
Abandonar, Imitar, Molestia, Exacto, Habitual, Alardear, Locuaz, Dilación, Enmienda, Agotador".
Claves / / I-os ítems se reordenaron en función de! nivel de dificultad y se ampliaron los parámetros que rigen la
puntuación de los mismos.
Vocabulario ^f^^^r-'.
Letras y Número»
.••-- ti--.,«•.-.'.•..
Matricsi :.;^^U;í-<¿v! ":-¿"
/
/
- ^^X^^^^^^P^^^y /

¿¿.•+--••••: •"'. %•-•-.fe h.»''"1^•*>;•!*: -•••-.-;•>•**••,.

/ -'" ¿ríií-'.^-r-X.' ^t^v.-.i^v-^..:;,;.^.»^:-; • sil Comprensión. Comprensión es otro de los subtests principales de Comprensión Verbal. En e! se
pide al niño que responda preguntas que se basan en la comprensión de principios generales y situa-
Comprensión
Búsqueda de SinlboÍDÍ^./".^:"1" ':
X
'• • "-.'V-Xií'-'"•& v^Í£ ^V''--;"^^^--^ '-^-'.v:- ^
r /

"? ciones sociales. Está diseñado para medir la formación de conceptos y el razonamiento verba!, la ex-
presión y la comprensión verba], la habilidad para evaluar y utilizar la experiencia y la capacidad para

if
manejar información práctica. También involucra al conocimiento de estándares convencionales de
Complelamiento dfl HguTM / / /
comportamiento, la madurez y el juicio social y el sentido común (Bannatyne, 1974; Groth-Marnat,
Anímale. J^^^^^^^-'í^^ ". 1997; Kaufman, 1994; Satder, 2001).

Ü
Información S J •/ Este subtest consta de 21 ítems. Once son nuevos y diez se mantienen del WISC-IH con casi ninguna
Aritmética --;•> V''5-^^ • : - ' ; - ¿r.T-^í^^'í^t^^SS»*! -^í^^-^-. ^^^L / t modificación en la formulación. Se revisaron todos los criterios de puntuación.
Adivinanias / En la versión argén tina se modificó el con tenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de los si-
guientes ítems: "¿Por qué es importante que los médicos y enfermeros de un hospital usen guarda-

Descripción de los subtests

*
i! polvo o ambo?"; "¿Porqué es bueno hacer las elecciones mediante voto secreto?"; "¿Por qué es impor-
tante para un país que sus ciudadanos reciban una buena educación?".

•;>>
Ademas, se varió el orden de los ítems en función del nivel de dificultad y se ampliaron los paráme-
Subtests de Comprensión Verbal tros que guian la puntuación de las respuestas.

Semejanzas. Semejanzas es uno de los subtcsu principales de Comprensión Verbal. Se presentan dos Información. Información es un subtest optativo de Comprensión Verbal. El niño responde pre-
palabras que representan objetos o conceptos comunes y el niño debe describir en qué son similares. Está guntas que se refieren a una amplia gama de tópicos de conocimiento general. Está diseñado para me-
diseñado para medir el razonamiento verbal y la formación de conceptos. También involucra la com- dir la capacidad de un niño para adquirir, retener y recuperar conocimientos de hechos generales1. In-
prensión auditiva, la memoria, la distinción entre características esenciales y secundarias y la expresión volucra la inteligencia cristalizada, la memoria de largo plazo y la capacidad para retener y recuperar
verbal (Bannityne, 1974; Cooper, 1995; Glasser yZimmerman, 1967; Kaufman, 1994; Satder, 2001). « información adquirida en la escuela y de! entorno. Otras habilidades involucradas son la expresión
Este subtest consta de 23 ítems, 1 1 de ¡os cuales son nuevos. Los criterios de puntuación utilizados
«; verbal, la comprensión y la percepción auditiva (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997; Horn, 1985;
para todos los ítems fueron revisados mediante diversos estudios de puntuación. El ítem de mues-
« Kaufman, 1994; Satder, 2001).

!! i
tra fue revisado parí obtener del niño una respuesta razonable antes de comenzar el subtest. Esto
reemplaza la regla de retrogresión utilizada en el W1SC-III en el que se otorgaban 2 puntos al pri- « Información está formado por 33 ítems, de los cuales 11 son nuevos y 22 se mantuvieron de! WISC-III
sin haber sido cambiados o con leves modificaciones. Para algunos de ellos se «formularon los criterios
mer ítem. Se redujo de cinco a dos el número de ítems que otorgan 1 punto y se incorporaron los de puntuación.

h
ítems de inicio de acuerdo con ¡a edad del niño. En la versión argentina se modificó el contenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de los si-
En la versión argentina se modificó la consigna para los niños más pequeños a fin de facilitar su com- guientes ítems: "Dime el nombre de dos flores", "¿Quien es García Márquez?", "¿Quién fue Beethoven?",

i;
prensión, y también el contenido de tres ítems (sonrisa • llanto; temperatura - longitud; sueño - vigi-
lia). Se varió el orden de los ítems en función del nivel de dificultad. En el capítulo 4 se detallan estos
* "Qué es ei equinoccio de primavera?", "¿Cuál es la velocidad de ¡a luz?".

cambios. Además, se revisaron, ampliaron y recategorizaron los criterios de puntuación del subtest. * . Los ítems se reordenaron teniendo en cuenta el criterio de dificultad creciente.

» Adivinanzas. Adivinanzas es un nuevo subtest optativo de Comprensión Verbal. El examinador

Vocabulario. Vocabulario es otro de los subicsts principales de Comprensión Verbal. Consta de dos
elementos; los gráficos, en los que el niño nombra dibujos que se muestran en el Cuaderno de Estí-
mulos y los verbales, en los que el niño da definiciones de las palabras que el examinador lee en voz
alta. Cuando se presentan los elementos verbales, a los entrevistados de 9 a 16 años también se le
muestran las palabras del Cuaderno de Estímulos. Este subtest está diseñado p»ra medir el conoci-
«i
tt
! describe mediante pistas o claves una serie de conceptos comunes que el niño tiene que identificar.
Está relacionado con las tareas de medición de razonamiento verbal, tales como el subtest Contexto
del D-KEFS (Dilis-Kapian Executive Function System; Delis, Kaplan y Kramer, 2001), el subtest Adi-
vinanzas del K-ABC y las pruebas denominadas cleze que requieren que el niño complete las partes
que raltan en una oración. Estas tareas han demostrado medir la comprensión verbal, la capacidad de
miento de palabras que tiene el sujeto y la formación de conceptos verbales. También mide la riqueza razonamiento general y analógico, la abstracción verbal, los conocimientos, la aptitud para integrar y
de conocimientos, la capacidad de aprendizaje, la memoria de largo plazo y el grado de desarrollo lin- í
I

*
 * s*
«* Diseño y propósito del WISC-IV
Diseño y propósito delWISC-I
y
5-! P.
En la versión argentina no se modificó ningún ítem ni el orden de presentación de los estímulos.
sintetizar diferentes tipos de información y la habilidad para generar conceptos alternativos (Ackcr-
man, Bejer y Bowcn, 2000; Alexarider y Kulikowich, 1991; Delís y cois., 2001; DeSanti, 1989;
Completamicnto de Figuras. Compleíamiento de Figuras es un subtest optativo de Razona-
McKenna y Layton, 1990; Newsccad, Thompson y Handley, 2002; Ridgeway, ] 995).
miento Perceptivo. Todos los ítems requieren que el niño indique o nombre la parte importante que le
Adivinanzas tiene 24 ítems. falta a un dibujo en un tiempo límite especificado. Está diseñado para medir la organización y percep-
En la versión argentina se cambió la redacción de algunos de los ítems para hacerlos más asequibles a la re-
ción visual, la concentración y el reconocimiento visual de detalles esenciales de los objetos (Cooper,
gión y se los reordenó según la facilidad/dificultad de los mismos, señalada por e! índice de di£cultad. * 1995; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Se rediseñó toda la gráfica de este subtest, poniendo más atención en la tarea de razonamiento del su-
Subtests de Razonamiento Perceptivo jeto que en los detalles visuales menores. Se revieron los criterios de puntuación para determinar si los
Construcción con Cubos. Construcción con Cubos es un subtest principal de Razonamiento Per-
ceptivo. Todos los ítems requieren que el niño vea un modelo construido o una figura del Cuaderno de
I niños estaban'siendo penalizados por respuestas pobremente expresadas o por el vocabulario limitado,
cuando en realidad eran capaces de identificar correctamente la parte fáltame. Para ayudar al exami-
Estímulos y utilice cubos rojos y blancos para recrcat el diseño dentro de un límite de tiempo especificado. nador a distinguir entre una respuesta pobremente expresada y una respuesta incorrecta, las revisiones
Está diseñado para medir la habilidad para analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos. También in- de los criterios de puntuación incluyeron distinciones entre las respuestas verbales que requieren que
volucra la formación de conceptos no verbales, la organización y percepción visual, el procesamiento si- se señale el objeto y las que merecen crédito sin necesidad de producir ese señalamiento.
multáneo, la coordinación visomotora, el aprendizaje y la capacidad para separar la figura y el fondo en es-
tímulos visuales (Cooper, 1995; Groth-Mainat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001}. Cooper sugiere
que este subtest involucra en los niños más pequeños ¡a observación visual y la combinación de habilida-
U' Completamienio de Figuras consta de un total de 38 ítems, 13 son nuevos y 25 se mantienen del WISC-HI.

Subtests de Memoria Operativa

des, así como la capacidad para integrar los procesos visuales con los motores. Construcción con Cubos
tiene 14 ítems. Once se mantienen del W1SC-III y tres se agregaron para extender el techo del subtest. Se ií
3)
Retención de Dígitos. Retención de Dígitos es uno de los subtests principales de Memoria Ope-
rativa y se compone de dos partes: Dígitos en Orden Directo y Dígitos en Orden Inverso- El primero

Ü
han acortado las instrucciones para reducir el tiempo de evaluación y para que sean más sencillas. La regla requiere que el niño repita los números en el mismo orden en que fueron leídos por el examinador. El
de interrupción se incrementó de dos a tres puntuaciones consecutivas de O para detener la administra- segundo requiere que el niño repita los números en el orden inverso al que fue presentado por el exa-
ción. Si bien en d WlSC-PVse mantiene d uso de puntos adicionales por tiempo, se ha restringido a los

¡í
minador. Este subtcst está diseñado para medir la memoria auditiva de corro plazo, li habilidad para
seis últimos ítems. Por lo tanto, es probable que las puntuaciones directas totales de los niños más peque- secuenciar, la atención y la concentración (Groth-Marnat, 1997; Kaufrnan, 1994; Sattler, 2001). La
ños no incluirán los puntos adicionales por tiempo. Ademas, la puntuación de procesamiento de Cons- tarea desempeñada en Dígiros en Orden Directo involucra la memoria y el aprendizaje tic la repeti-
trucción con Cubos sin bonificación por tiempo (CCS) fue desarrollada para reflejar este upo de ejecu- ción mecánica, la atención, la codificación y el procesamiento auditivo. Dígitos en Orden Inverso in-
ción. Para más detalles sobre la puntuación de procesamiento de CCS, véase el capitulo 7. volucra la memoria operativa, la transformación de información, el manejo mental y la imaginación
visoespacial (Groth-Marnat, 1997; Hale, Hoeppner y Fiorello, 2002; Kaufman, 1994; Reynolds,
Conceptos. Conceptos es un subtest principal de Razonamiento Perceptivo. Para cada ítem, se presen- 1997; Sattler, 2001). El cambio cíe tarea de Dígitos en Orden Directo a Dígitos en Orden Inverso
tan al niño dos o tres filas de dibujos y debe elegir un dibujo de cada fila para formar un grupo que tenga exige flexibilidad cognitiva y alerta mental.
características comunes. Es un subtest nuevo diseñado para medir el razonamiento abstracto y la forma- Cada ítem de Dígitos en orden directo y Dígitos en orden inverso se compone de dos intsntos con la
ción de categorías. La secuencia de ítems se presenta de manera que exijan cada vez mayor capacidad de misma cantidad di números. Hay ocho ítems en orden directo y ocho ítems en orden inverso. Se man-

ü
razonamiento abstracto (Dcky Maratsos, 1998; Flavcll, 1985; Shulman, Yirmiya y Grecnbaum, 1995)- tienen del W1SC-1II los 15 intentos en orden directo y los 12 intentos en orden inverso. Se incorporó
Conceptos tiene 28 ítems. un nuevo intento para Dígitos en orden directo y se agregaron seis para Dígitos en orden inverso. Ade-
En la versión argentina, sólo se introdujo corno modificación el reemplazo de los dibujos "trineo" por más, se incorporó a Dígitos en Orden Inverso un ítem de muestra compuesto por dos dígitos con d
"hamaca", en virtud de que ei primero era ajeno en términos contextúales. fin de darle al niño una oportunidad adicional para que comprenda las instrucciones antes de que em-
piece a aumentar la cantidad de estímulos que debe retener.
Matrices. Matrices es un subtest principal de Razonamiento Perceptivo. Para cada ítem, el niño mira De acuerdo con los resultados de las invesrigacior.es, que indican diferentes demandas cognitivas para
una matriz incompleta y selecciona la parte que falta entre cinco opciones. Se ha demostrado que las :!.? las tarcas de Retención de Dígitos (por ejemplo de Jonge y de Jong, 1996; Reynolds, 1997), se han in-

i
tareas de analogía con una matriz son adecuadas para medir la inteligencia fluida y permiten una esti- corporado las puntuaciones de procesamiento DD, DI, DD* y DI* para describir de manera más
mación confiable de la capacidad intelectual general (Brody, 1992; Raven, Raveny Court, 1998). Los clara e! desempeño del niño en este subtest. Para más detalles sobre las puntuaciones de procesamiento
estudios han demostrado una alta correlación entre los tests de analogía de matriz y las puntuaciones de Retención de Dígitos, véase a! capítulo 7.
de CÍE y CIT de las «calas de inteligencia de Wechsler {Desaí, 1955; Hall. 1957; Levine y Iscoc,
1954; Watson y Kiett, 1974; Wechsler, 1997, 2002). Las tareas de este subtest no requieren práctica- Letras y Números. Letras y Números es un subtcst principal de Memoria Operativa en el que el exa-
mente conocimientos culturales ni de lenguaje, así como tampoco manipulación de los elementos. minador lee una combinación de letras y números. La tarea del niño es repetir U secuencia, primero los
Matrices consta de 35 ítems. Se diseñaron cuatro tipos de tareas con el objetivo de obtener una medi- números en orden ascendente y luego las letras en orden alfabético. F-ste subtest fue tomado del WAJS-
ción confiable de las habilidades en el procesamiento de la información visual y el razonamiento abs- III y adaptado. Se basa, en parte, en el trabajo de Gold, Carpenter, Randolph, Goldberg y Weinberg"
tracto. Los cuatro tipos de tareas son: compleíamiento de modelos continuos y discretos, clasificación, (1997), quienes desarrollaron una tarea similar para individuos con esquizofrenia. El subtcst involucra
razonamiento analógico y razonamiento serial. Estas tareas se ven también en los subtests Matrices del formación de secuencias, manejo mental de la información, atención, memoria auditiva de corto plazo,
WPPSI-m y el WAIS-III y en el Nagiifri Nonvcrbal Abitity Test-Individual Administration (Nagiieri, formación de imágenes visoespacialeí y velocidad de procesamiento (Crowe, 2000; Satder, 2001).
2003) y el Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven y cois., 1998).

•-
 *1\o y propóiito del WISC-IV
Diseño y propósito del WISC-IV
bolos que se le presentan coinciden con los del grupo de búsqueda. Además de la Velocidad de Proce-
Letras y Números consta de 10 ítems con tres intentos cada uno. Si bien este subtest fue tomado del
í samiento, este subiese también involucra la memoria visual de corto plazo, la coordinación visual y
motora, ia flexibilidad cognitiva, la discriminación visual y la concentración (Kaufman, 1994; Saitler,

£
WAIS-II1, todos los ítems son originales del WISC-IV.
En la versión argentina se reemplazaron ios siguientes estímulos, en función de la frecuencia de uso de 2001). También se relaciona con la comprensión auditiva, la organización perceptiva y la capacidad
las letras en castellano: de aprendizaje y planeamiento (Kaufman, 1994).

rí
Las dos versiones de este subtesc (A y B) desuñadas a evaluar a niños de edades diferentes se tomaron
ítem 5-3. B-5-F-porD-5-F
del WISC-III. Se agregaron quince ítems a la versión B con el objetivo de elevar el techo del subtest
Respuestas correctas: 5-D-F y D-F-5
para niños mayores. Se acortaron las instrucciones de las dos versiones con el fin de que sean mas apro-

¡í
ítem 7.1. l-B-3-G-7por 1-C-3-G-7
piadas para los niños y se reduzca el exceso de información verba!.

n
Respuestas correctas: 1-3-7-C-G y C-G-1-3-7
ftem 7.2 9-V-1 -T-7 por 9-Z-1 -T-7
Animales. Es un subtest optativo de Velocidad de Procesamiento. El niño debe contemplar una lá-
Respuestas correctas: l-7-9-T-UyT-U-l-7-9
mina con diferentes dibujos presentados de dos maneras, una ordenada y otra dispuestos aleatoria-
Ítem8.2 H-3-B4-F-8 por H-3-A-4-F-8
mente, en forma desordenada. Deberá marcar en la lámina determinados dibujos dentro del tiempo
Respuestas correctas: 3-4-8-A-F-H y A-F-H-3-4-8
límite establecido. Animales es un subtest similar a las tareas diseñadas para medir la velocidad de pro-
ítem 10.1. 4-B-8-R-l-M-7-Hpor4-A-8-R-l-M-7-H
cesamiento, la atención selectiva visual, el cuidado y el descuido visual (Bate. Mathias y Crawford,
Respuestas correctas: 1-4-7-8-A-H-M-Ry A-H-M-R-1-4-7-8
2001; Gauthier. Dehantyjoanette, 1989,Geldmacher, 1996; Halligan, Marshally Wade, 1989; Woj-
ciulik, Husain, Clarke y Driver, 2001).
Aritmética. Aritmética es un subtest optativo de Memoria Operativa. El niño debe resolver men-
Este subtest consta de dos partes: una presenta los estímulos visuales ordenados de forma aleatoria, y en
talmente una serie de problemas aritméticos presentados en forma oral dentro de un límite de tiempo
el or.ro los estímulos visuales están colocados de forma organizada. De esta mantra se obtienen puntua-
especificado. Involucra el manejo mental de U información, la concentración, la atención, la memo-
ria de corto y largo plazo, la capacidad de razonamiento numérico y el alerta mental. También puede
implicar la habilidad para establecer secuencias, el razonamiento fluido y el razonamiento lógico
i? ciones de procesamiento separadas (Aa y Ao) para describir el nivel de desempeño en cada uno de las pai-
tes de este subcest. Para detalles adicionales sobre las puntuaciones, véase el capítulo 7.

(Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).

Aritmética consta de 34 ítems. Trece involucran el mismo cálculo matemático que en el WISC-III
pero la redacción de las instrucciones fue adaptada para niños. Se desarrollaron 21 ítems nuevos para
mejorar el suelo, el techo y otras propiedades psicométricas del subtest. Los ítems presentan un orden

ij
creciente de demanda de memoria operativa y en forma simultanea hace que los conocimientos ma-
temáticos necesarios para resolver cada tarea sean mas apropiados a la edad de cada sujeto. Se han su-
primido las bonificaciones por tiempo.
En la versión argentina se introdujeron variaciones en uno de los estímulos gráficos. La imagen de "ar-

liij
dillas y bellotas" fue reemplazada por "conejos y zanahorias", dado que las bellotas son ajenas cultu-
ralmente a la Argentina y a Latinoamérica en general. Además, se cambiaron algunos de los ítems en
función de la comprensión y la familiaridad cultural y se elaboró un nuevo orden de presentación de
los estímulos, según el comportamiento psicométrico que se registró en la muestra.

Subtests de Velocidad de Procesamiento

Claves. Claves es un subtest principal de Velocidad de Procesamiento. El niño debe copiar símbolos
que se corresponden con formas geométricas simples o con números. Descubriendo la clave que liga
cada símbolo con la figura geométrica o el número, el niño dibuja el símbolo dentro de la correspon-
diente forma geométrica o debajo de su correspondiente número dentro de un límite de tiempo espe-
cificado. Además de la Velocidad de Procesamiento, este subtest mide la memoria de corto plazo, la
capacidad de aprendizaje, la percepción visual, la coordinación visual y motora, la habilidad de selec-
ción visual, la flexibilidad cognitiva, la atención y la motivación (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997;
Ü,'.
Kaufman, 1994; Sattlsr, 200i). También puede involucrar el procesamiento secuencial y visual (Kauf-
man, 1994; Sattler. 2001).
Las dos versiones de este subtest (A y B) destinadas a evaluar a niños de edades diferentes se tomaron
del WISC-III. Se redujo e! exceso de palabras en las instrucciones tanto para Clave A como para Clave
B de manera que sean más apropiadas a la edad de los niños.

Búsqueda de Símbolos. Es un subtest principal de Velocidad de Procesamiento. El niño debe ob-

servar un grupo de símbolos de búscucda y debe decir en un tiempo limitado si el símbolo o los sím-
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