Libros Lector Esy Medi Adores

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/288617017
Libros, lectores y mediadores: la formación de hábitos lectores como proceso

de aprendizaje
Book · January 2002
CITATIONS READS
8 1,854
3 authors, including:
Elisa Larrañaga Santiago Yubero

University of Castilla-La Mancha University of Castilla-La Mancha
114 PUBLICATIONS 1,755 CITATIONS 134 PUBLICATIONS 2,200 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Elisa Larrañaga on 29 September 2020.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Pedro C. Cerrillo
Elisa Larrañaga
Santiago Yubero
Libros, lectores y mediadores
Ediciones de la Universidad colección

de Castilla -La Mancha arcadia
Pedro C. Cerrillo Torremocha es
doctor en Filologia Hispánica,
Catedrático E .U . de Literatura
Española en la Facultad de Educación
y Humanidades de Cuenca (Univer
sidad de Castilla -La Mancha) y
Director del CEPLI (Centro de Estudios
de Promoción de la Lectura y
Literatura Infantil). Dirige elMáster
de Promoción de la Lectura y
Literatura Infantil de la UCLM . Es
autor, entre otros libros, de:
Cancionero popular infantil de la
provincia de Cuenca (Diputación de
Cuenca , 1991), Antologia de nanas
españolas (Ediciones Perea, 1992),
Lírica popular española de tradición
infantil(Ediciones de la UCLM , 1994),
Adivinanzas populares españolas
(Ediciones de la UCLM , 2000 ) y
Antología del Grupo Poético del 27
(Akal, 2002).
Elisa Larrañaga Rubio es

Licenciada en Psicologia y Especialista
en Logopedia . Profesora Titular de
Psicologia Evolutiva y de la Educación
en la E. U . de Trabajo Social de Cuenca,
de la Universidad de Castilla -La
Mancha. Ha publicado distintos
artículos sobre aspectos psicológicos
y sociales de la educación , y de los
procesos de adquisición dellenguaje .
Ha dirigido varios cursos de experto
de la Universidad de Castilla- La
Mancha sobre Logopedia y Altera
ciones del Lenguaje, y en la actualidad
es profesora tutora del Máster de
Promoción de la Lectura organizado
por el CEPLI.
Santiago Yubero Jiménez es

Doctor en Psicología y Licenciado en
Ciencias de la Educación . Catedrático
de E.U . de Psicologia Social de la
Educación ejerce su docencia en la
Facultad de Ciencias de la Educación
y Humanidades de la Universidad de
Castilla -La Mancha. Ha publicado
diversos libros y artículos sobre
aspectos psicológicos y sociales de
distintos hechos y sucesos cotidianos,
así como de las variables psicosociales
que inciden en los procesos educa
tivos. En la actualidad es Subdirector
del CEPLI y desarrolla distintas líneas
de investigación en torno a los valores
y la lectura, el diseño de guias de
lectura, el estudio de los hábitos
lectores en los jóvenes, las imágenes
sociales del libro y el lector, y el desa
rrollo y análisis de nuevas estrategias
de animación lectora.
ve
colección
arcadia
n° 6
Libros, lectores y mediadores

La formación de los hábitos lectores
comoproceso de aprendizaje
This one
QDS2 - QTP - 205T

Pedro C . Cerrillo
Elisa Larrañaga
Santiago Yubero
LIBROS , LECTORES Y MEDIADORES
La formación de los hábitos lectores

como proceso de aprendizaje
Ediciones de la Universidad
de Castilla-LaMancha
Cuenca, 2002
CERRILLO TORREMOCHA , Pedro C .
Libros, lectores y mediadores : la formación de los hábitos lectores como
proceso de aprendizaje / Pedro C . Cerrillo , Elisa Larrañaga, Santiago
Yubero .- Cuenca : Ediciones de la Universidad de Castilla -La Mancha,
2002
152 p . ; 21 cm . - (Arcadia ; 6 )
ISBN 84-8427-212- 5
1. Animación a la lectura I. Larrañaga Rubio , Elisa II. Yubero Jiménez,
Santiago III. Universidad de Castilla-LaMancha, ed . IV. Título V. Serie
028.6
Esta edición es propiedad de EDICIONES DE LA UNIVERSIDAD DE

CASTILLA -LA MANCHA y no se puede copiar, fotocopiar, reproducir,
traducir o convertir a cualquier medio impreso, electrónico o legible por
máquina , enteramente o en parte , sin su previo consentimiento .
© de los textos: sus autores.

© de la edición : Universidad de Castilla-LaMancha.
Edita : Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla -La Mancha.
Colección ARCADIA n° 6 .
1* ed . Tirada: 500 ejemplares.
Diseño de la colección y de la cubierta :

C .I.D . I. (Universidad de Castilla -LaMancha).
I.S . B .N .: 84 -8427 -212 - 5

D .L .: CU - 172 - 2002
Fotocomposición e Impresión: Gráficas Cuenca, S. A . Cuenca
Impreso en España - Printed in Spain .
ÍNDICE
I. La necesidad del conocimiento especializado .......

II. Evolución psicológica y maduración lectora .........
III. Libros, lectores y mediadores............. ....... ..
IV. La formación de hábitos lectores como proceso
de aprendizaje .........
V. El hábito lector como variable social. Hacia
un coeficiente lector.............
VI. Algunas consideraciones sobre el concepto de
animación a la lectura .
VII. La selección de lecturas por edades...........
VIII. Bibliografía sobre hábitos lectores y animación
a la lectura .............. 139
I.LA NECESIDAD DEL
CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO
A nadie se nos escapa que la aventura de leer puede ser un

proceso intrigante capaz de encerrar pasiones, provocar fidelida
des y ser fuente de diversión , información y aprendizaje y, del
mismo modo, podríamos estar hablando de una aventura laberin
tica y compleja , capaz de producir desengaños, frustraciones y ...
aburrimiento .
Además, es indudable que la aventura de leer provoca sen
timientos gratificantes , no sólo cuando somos nosotros los pro
pios protagonistas del proceso , sino también cuando actuamos
como acompañantes, orientando a otros en su camino por el pro
ceso lector. Del mismo modo, no debemos ser ajenos al hecho
de que, en ocasiones, acompañar a un niño en su travesía hacia
la lectura , puede llenarnos de frustración y pulverizar nuestras
expectativas, generando situaciones de impotencia si vemos que
no conseguimos el objetivo de que los niños lean y lo hagan por
puro placer.
Y la verdad es que, aunque sabemos básicamente cuáles
son las variables que influyen para que ese viaje por el proceso
lector llegue a buen puerto , también hemos de reconocer que rea
lizar un análisis simplista de este hecho, sería del todo erróneo y ,
desde luego, serviría para poco, como le ocurriría al velero que
despliega sus velas, si éstas no encuentran el viento .
En la formación de hábitos de lectura estables hemos de
recordar que, aunque se sepa leer, no se es lector hasta que no
se adquiere el hábito de la lectura; y esto exige, sin duda, un
PEDRO C . CERRILLO , ELISA LARRAÑAGA Y SANTIAGO YUBERO
complejo estudio que involucre distintas áreas de conocimiento ,

desde diversos enfoques y, con toda seguridad , con la implica
ción de distintos profesionales, con sus puntos de vista y pers
pectivas complementarias.
Podemos estar seguros que si un tema exige un enfoque
multidisciplinar, éste es el de la lectura y, por ello , ha de ser tra
tado transdisciplinarmente , lo que nos obliga a realizar un reco
rrido por distintas disciplinas, para adoptar y adaptar aquello que
pudiera ser de nuestro interés y conveniencia, con el objetivo de
llegar a conocer mejor el proceso que acapara nuestra atención :
la formación de hábitos estables de lectura.
En este sentido podríamos hablar de la Lengua y de la
Literatura , de la Pedagogía y la Didáctica, de la Psicología Evo
lutiva y la Psicología Social e incluso, de la Sociología y de la
Antropología . Todas pueden y deben aportarnos conocimientos
que den luz a este proceso, y nuestra obligación será la de no
tratar de poner fronteras entre el ámbito literario , el lingüístico
y el psicológico , el sociológico e, incluso, el pedagógico y el
didáctico. La existencia de tales fronteras sólo puede generar
problemas y restricciones a la investigación . Debemos pensar
que no hay nada tan esterilizante como intentar mantener nuestro
campo “ libre de intrusos”, cuando el “mestizaje ” es, sin duda,
una fuente de enriquecimiento.
Por otra parte, siempre se ha de pensar en la literatura
infantil como en una verdadera literatura . Superado este debate ,
todos coincidimos en considerar la literatura infantil como un
campo literario específico por losdestinatarios a quienes se dirige
y, en este sentido, el juicio que nosmerece una obra de literatura
para niños, dependerá , en primer lugar, de sus valores literarios,
pero también , y en segundo lugar, de una capacidad para llegar a
los lectores a los que se dirige.
De este modo, al hablar de libros, lectores y mediadores,
que es el tema que nos ocupa, tenemos que pensar que la forma
ción de un mediador debe aunar conocimientos sobre la literatura,
pero también sobre los lectores y, sin duda, sobre las caracterís
ticas de los libros infantiles. Un equilibrio que, desde el conoci
Libros, Lectores y Mediadores
miento literario , requiere una inmersión en disciplinas como la

Psicología y la Sociología, en cuanto a las características del lector
y el contexto social y sociológico en el que tienen lugar sus expe
riencias;asícomo el conocimiento de la adecuación de las lecturas
a lectores determinados, con una correcta y eficaz selección de las
obras y, delmismomodo, por tratarse la formación de hábitos lec
tores de un proceso educativo, elmediador tendrá que desarrollar
conocimientos sobre procesos metodológicos y didácticos, supe
rando el ya tradicional y viejo bloqueo del “ didactismo” unido a
las lecturas para niños. Entender la formación de hábitos lectores
como un proceso educativo , como otros muchos aprendizajes que
se llevan a cabo dentro del proceso de socialización en el que nos
hallamos involucrados a lo largo de la vida, permite acercarse de
una formamás rigurosa a estos procesos que vinculan los libros a
los niños, y, en general, a cualquier lector, desde la posición de un
mediador, al que se puede considerar, sin duda, como un educa
dor, entendiendo con ello que se trata de una persona que influye,
positivamente, en que todo este proceso llegue a buen término.
Pues bien , podemos afirmar que todos los conocimientos
que necesita un buen mediador en su labor de acercamiento de
los libros a los lectores o viceversa , pueden ser adquiridos por
la propia experiencia, por el desarrollo de una buena capacidad
de intuición o , como resulta más lógico, a través del proceso de
formación que sigue a la motivación inicial para trabajar en un
campo que necesita personas con un plus de interés motivacio
nal. Sea de un modo u otro, la necesidad del conocimiento espe
cializado se hace patente en un campo en el que, en demasiadas
ocasiones, el desinterés social y la infravaloración del estatus de
animador, ha llevado a una falta de preparación profesional, que
hoy día es inadmisible .
II.EVOLUCIÓN PSICOLÓGICAY
MADURACIÓN LECTORA
Elobjeto del conocimiento
Nuestro objeto de conocimiento es el lenguaje escrito , no

como aprendizaje abstracto, ni aislado del contexto habitual del
niño, sino como una formamás de comunicación a la que éste
está expuesto desde muy temprana edad. Efectivamente, los niños
entran en contacto con el lenguaje escrito en su medio ambiente ,
están rodeados de mensajes escritos, algunos de los cuales reco
nocen y saben asignarle su significado, aunque no descifrar los
caracteres que lo forman. El lenguaje escrito forma parte de la
realidad en la que el niño se desarrolla ,hay lenguaje escrito en la
calle , en la ropa, en las bolsas del supermercado, en carteles, en los
autobuses, en las tiendas..., pero es necesario que vea a los adultos
utilizar activamente el lenguaje escrito para interesarse por él.
Respecto a la escritura, los niños elaboran ideas en su
intento de atribuirle significado ; ideas que irán cambiando en
contacto con la enseñanza. Prueba de ello son las primeras gra
fías que realiza el niño antes de conocer las letras, son formas
abstractas, que quieren parecerse a las letras, pero desde luego
muy alejadas de un dibujo infantil, no están dibujando están
escribiendo. Conocen también la dirección de la escritura, la dis
tribución en el espacio del papel,..., hacen sus propias inferen
cias sobre la significación de lo escrito, o las características que
debería cumplir la escritura , pueden diferenciar perfectamente un
texto enumerativo de uno narrativo, etc .
Un niño puede estar yamotivado hacia la literalidad antes

de iniciar su proceso de aprendizaje en la escuela , puede tener
despiertos sus deseos de leer y escribir. Dehecho, algunos niños
antes de tener contacto con la escuela son capaces de “ represen
tar que leen ” : cogen el libro en su posición correcta, lo abren e
inician un discurso con las características del lenguaje escrito ,
van pasando páginas y narrando una historia , o simplemente des
cribiendo sus ilustraciones, pero con unas connotaciones muy
distintas al lenguaje coloquial que emplean en las interacciones
habladas. Esto indica un caudal de conocimiento sobre la lec
tura imprescindible para acceder al dominio del código escrito .
Pues aunque el lenguaje escrito se construye sobre el lenguaje
oral, tiene peculiaridades que lo hacen diferente y que suponen
un paso más en las adquisiciones culturales. El lenguaje escrito
implica superponer un código gráfico arbitrario al lenguaje oral
(también arbitrario ), pero implica además el conocimiento de
las grafías, de unas reglas ortográficas y gramaticales, y unas
formas particulares de expresión que no se dan en el lenguaje
oral. Piensa, simplemente , en la diferencia de tu lenguaje cuando
hablas por teléfono con un amigo o cuando te sitúas delante de
una hoja en blanco para escribirle una carta.
Pasemos a analizar brevemente las diferencias entre estos
dos códigos del lenguaje, conocimiento imprescindible antes de
enfrentarnos a la tarea de motivar la lectura y la escritura. Esas
diferencias las hemos sintetizado en el siguiente cuadro .
LENGUAJE ORAL LENGUAJE ESCRITO

Cauce: verbal-auditivo Cauce: visual- gráfico
Carácter sucesivo Carácter simultáneo
Efímero Permanente: reversibilidad y materialidad
( soporte fijo )
Se realiza en presencia de los interlocuto- No se realiza en presencia del lector, por
res: hay estímulos y respuestas concatena eso debe ser : explícito , completo y correcto
das
Permite adaptarse al interlocutor en grado El interlocutor puede ser desconocido, no
de conocimiento y comprensión adaptado a la comprensión de todos. Es el
lector el que debe adaptarse
Situacional (tiempo y espacio ) y contex |Necesita de la descripción situacional
tual
Elementos paralingüísticos: entonación , Elementos paralingüísticos: signos de
gestos, mímica... puntuación
Se producen constantes repeticiones No permite repeticiones
Hay interrupciones constantes entre los No hay interacción directa escritor-lector,
| interlocutores por la interacción sólo a través del texto
La sintaxis se usa con libertad Exige uso correcto de sintaxis,morfologia
y mayor precisión semántica
Es universal No es universal
Puede ser poco preciso , se precisa en la Tiene que ser preciso y conciso
interacción
Se adapta idiosincrasicamente Es convencional
Rápido e inmediato Lento
Se adquiere y se usa sin necesidad de Requiere aprender previamente las reglas
conocer sus reglas
Orientado a lo social comunicativo Orientado a la tarea
Se adquiere en contexto natural Se adquiere en contexto didáctico
Lenguaje de acción (yo , tu, aquí, allí...) Lenguaje de narración
Además, en nuestra lengua no existe correspondencia

exacta entre el sistema grafémico y fonemático , lo que dificulta
en mayormedida su adquisición .
El papel del niño en el aprendizaje :motivación e interacción
La lectura no es una actividad mecánica , es un trabajo que

precisa de atención y concentración, además de poner en juego el
conocimiento previo para su comprensión. No es una tarea sen
cilla , y, por ello , necesita de una alta motivación para llevarla a
cabo.
Para aprender el lenguaje escrito es imprescindible ponerse
en contacto con él: mirar, tocar, hablar de libros... materiales
escritos de todo tipo : anuncios, listas de compra , folletos, comics,
PEDRO C . CERRILLO , Elisa LARRAÑAGA Y SANTIAGO YUBERO
etc. Se trata de estimular y mantener la motivación por el apren

dizaje y el desarrollo del lenguaje escrito, en sus dos vertientes:
producción y recepción ( escribir y leer); esta afirmación está
referida tanto al niño aprendiz como al entorno del niño, ya que
“ los otros” son los agentes sociales que interactúan con él y le
sirven de modelo . Y en la primera infancia los padres son los
auténticos héroes de sus hijos, todo lo que hacen y lo que dicen
lo quieren imitar los niños.
El sentido de las primeras lecturas conjuntas, el placer que
provoquen en los niños, la emoción que produzcan, el bienestar
que experimenten en las distintas situaciones de lectura , el tono
afectivo que rodee la situación de leer, etc ., marcarán la motiva
ción de los niños hacia los libros y la lectura. También se verá
influida por el contexto más amplio , por un ambiente que les
invite o les aleje de los libros. En un principio será una motiva
ción externa: atención de los adultos, situación de juego , refuerzo
afectivo de los padres y /o del profesor..., pero necesariamente
debe transformarse en una motivación interna, en el placer de
leer por leer.
La capacidad lectora es modificable con la práctica y el
entrenamiento adecuados, y esa experiencia se modula, como
hemos comentado, tanto en el entorno como en el sujeto:
- Los factores grupaly socialson imprescindibles para esti
mular en el niño la actividad lectora .Los primeros apren
dizajes de la lectoescritura se pueden realizar espontá
neamente en el ambiente (diferenciar las letras de otros
signos, reconocimiento /diferenciación de textos, estruc
turas textuales básicas, relación oral/escrito ...). Si el niño
vive en su interacción social la actividad de leer y escri
bir,se despertarán deseos de realizar esa actividad e inte
grarse en su grupo con el desarrollo de esas habilidades.
La adquisición de la lectoescritura no es un proceso
aditivo , sino un proceso complejo de estructuración y
reconstrucción con ayuda deladulto ,hasta llegar a domi
nar el lenguaje escrito de su comunidad. Los niños apren
den conjuntamente las características propias del len
guaje escrito que se usa en distintas situaciones, con dis

tintas finalidades y los distintos tipos de textos,asícomo
los procedimientos que llevan a la comprensión y pro
ducción de textos, y desarrollan las actitudes que les esti
mulan a mejorar en su aprendizaje de la cultura escrita .
- La práctica de la lectura y de la escritura exigen un
gran esfuerzo hasta que se alcanza el dominio de las
habilidades instrumentales, y la única vía de dominio
es la práctica. La mejor alternativa es que el niño se
sienta implicado con la tarea, que esté adaptada a sus
propios deseos y objetivos. Es importante , también , que
sienta que puede elegir, proponiendo para ello activida
des flexibles que le ayudarán a incrementar la motiva
ción ; y adaptando las lecturas a su nivel. Consiguiendo
que requiera esfuerzo pero que llegue al éxito, la tarea es
mucho más estimulante.
También facilita la adquisición la disponibilidad de mate
rial en el entorno, siempre que sean los adecuados para el
nivel lector delniño, es decir,que se seleccionen bien los
recursos que ponemos a su alcance. Lo que no supone
necesariamente tener los libros en casa, lo que significa
que debe facilitarse el acceso al material a través de la
biblioteca pública , biblioteca de aula , préstamos entre
compañeros, etc .
- La lectura, ya lo hemos dicho, es una cuestión de familia ,
multitud de estudios afirman la relación existente entre
el hábito lector familiar y el hábito individual, pero es
necesario también otro factor: “ el encuentro ” . Nos refe
rimos con ello a que para que un sujeto tenga hábitos lec
tores en algún momento ha tenido que vivir un encuen
tro agradable , apasionante, inquietante ... con un texto;
evidentemente es más fácil que se produzca en un sujeto
que vive en un entorno lector, porque la lectura es algo
más cercano,pero también se puede tener ese encuentro
sin que en su entorno vivan los libros; y a la vez no
llegar nunca a ello aunque estés rodeado de libros. El
18 PEDRO C . CERRILLO , Elisa LARRAÑAGA Y SANTIAGO YUBERO
gusto por leer no surge simplemente de frecuentar los

textos , cuando ha saltado la chispa ante un libro es
cuando se enciende el deseo del reencuentro con otro
libro , chispa por descubrir un conocimiento, por expe
rimentar la mismas emociones, por disfrutar de la lec
tura, por encontrar un personaje intrigante ... puede ser
por razones totalmente dispares, cada uno descubrirá un
primermotivo de encuentro, que luego se multiplicará y
pasará a ser una actividad motivadora por símisma.
Además, la acumulación de experiencias lectoras mejora

el conocimiento del propio lenguaje y del bagaje cognitivo, con
diciones fundamentales para mejorar la comprensión y la habili
dad lectora queharán despertar el gusto por la lectura y conseguir
que la motivación para leer sea la propia actividad de leer.
Gómez Soto ( 1999 ) afirma: “ Alniño se le introduce en el
hábito de la lecto - escritura a través de la razón , cuando , en fun
ción de sus criterios, actitudes y forma de pensamiento , observa
por símismo la utilidad y el valor de las herramientas alfabéticas;
cuando existe un conjunto de causas psicológicas y sociales que
estimulan tanto la repetición de sus experiencias de lectura y escri
tura ,como eldeseo de continuarlas y mejorarlas. Cuando el apren
dizaje de la literalidad facilita la combinación de la información
textual y de los conocimientos previos, abre un horizonte más rico
de percepciones que favorece una actitud vitalista . El aprendizaje
es, a este respecto , un inductor de la motivación , porque alimenta
nuestra fuerza de búsqueda y va orientando nuestras metas” .
La lecto -escritura no es una capacidad cerrada, que se
aprenda de forma definitiva; su dominio nunca es total, es un pro
ceso continuo y constante de aprendizaje. Las auténticas habilida
des lectoras no las enseña la escuela, se desarrollan con la práctica.
Los hábitos lectores sólo se adquieren en contacto social con los
textos y reflexionando acerca de ellos, despertando el gusto por
losmismos. Y los niños pueden aprenderlo , depende del entorno
social en que sepamos contagiarles nuestro hábito lector. Animar
la lectura no consiste en decir haz esto , sino en mostrar la lectura .
Libros, Lectores y Mediadores 19
En abrir una puerta, una posibilidad, tras la cual se pueden abrir

muchas máspuertas, entrando en un auténtico laberinto intrigante
y apasionado. Cada libro es una alternativa, una posibilidad de
encontrar nuevos caminos , pero son caminos personales, propios,
creados por uno mismo en función de la lectura que haga del texto
y de la situación previa idiosincrasica con la que se ha enfrentado
al libro. La intersubjetividad de cada lectormarca la huella que
dejará el texto en su propia individualidad.
Procesos evolutivos
Los primeros textos a los que se enfrente el niño, han de

contener ayudas para que les permita compensar la insuficiencia
deldescifrado (de la lectura de las grafías), lamejor ayuda son las
ilustraciones que les permiten anticipar el contenido del texto .De
hecho, las primeras lecturas (reconocimiento ) son de imágenes,
por ejemplo , Coca-Cola (por el reconocimiento del anagrama),
en las que se dirige por los indicios contextuales sin necesidad de
realizar la lectura de las letras .
Leer es eso , leer es comprender un texto . La comprensión
va por delante como objetivo de la lectura, siendo la tarea de des
codificación exclusivamente una herramienta , un instrumento al
servicio de la comprensión .Descifrar unas letras sin comprender
es un síntoma de hábitos perniciosos, en los que se ha separado lo
mecánico de lo comprensivo , y por tanto , no podemos hablar de
lectura. Para evitar estas situaciones (en las que los niños desci
fran correctamente un mensaje pero no se enteran de lo que están
leyendo), debemos enfrentarlos siempre con auténticos textos y
trabajar las estrategias de lectura comprensiva desde los primeros
contactos del niño con la lectura , si no nos arriesgamos a promo
ver lectores que saben descifrar pero que no utilizan la lectura
como medio de aprendizaje , ni como fuente de información , ni
de placer. Son niños no lectores con un futuro de adulto no lector,
sólo descifrador. No se trata de saber o no saber leer, sino de
cuánto y cómo se sabe leer.
Los primeros textos que caerán en las manos de los niños,

propias o ajenas,serán libros de cuentos, los cuentos clásicos, que
les ayudarán a fantasear y ponerse en el lugar de los personajes
para vivir sus propias aventuras. Con la entrada en la escuela se
produce una apertura textual, empezarán a utilizar los libros para
“ estudiar”, para aprender, en el sentido más estricto de la palabra.
Los libros les proporcionan las herramientas cognitivas que la
sociedad les exige. Simultáneamente entrarán en el mundo de la
literatura infantil, unas veces de forma voluntaria y otras forzada,
como un deber más de los que debe realizar para el colegio . Es
el momento propicio para guiarles por el camino del placer de la
lectura , de disfrutar de cada libro que cae en susmanos; dependerá
del profesor, de cómo oriente las tareas de lectura , pero también
de su entorno más inmediato , del lugar en que coloque la lectura ,
y de las interacciones que realice con sus iguales en el contexto
lector, tanto durante las sesiones de lectura como de las posteriores
experiencias que se lleven a cabo a partir de un libro compartido.
La adecuada selección de estas primeras lecturas será trascenden
tal para que el niño desee acercarse de nuevo a otro libro . Cuando
se desconoce la experiencia de la lectura, porque no se ha tenido
acceso a los libros o porque el acceso que se ha realizado no es
elmás correcto, se piensa que los otros libros son iguales, que no
son para él; y con ello se alejará delmundo de la lectura.No es un
placer leer cuando es una obligación impuesta , cuando se hace en
contra de la propia voluntad.
Con la adolescencia y la juventud entra en una fase de bús
queda de nuevas experiencias, y la lectura puede proporcionarle la
mayor apertura almundo que jamás podría imaginarse. Le permite
vivir en distintas épocas, diferentes situaciones y con personajes
dispares. Además, encontrará en los textos experiencias semejan
tes a las suyas, que considera que son únicas, encontrará palabras
que expresan lo más íntimo, lo más secreto que hay en él, pala
bras e imágenes que le dan acogida y que comprenden lo que está
sintiendo.Necesitan fundamentalmente una persona que les guie,
que les oriente sobre sus lecturas, no en el sentido escolar de leer
los clásicos, sino a ese bibliotecario que a partir de la lectura de
un libro sepa decirle, ipues éste también te gustará ! o ¿te gusta

la astrología ? jeste libro es fantástico !..., no a partir de listas gene
rales de libros de editoriales , sino a partir de símismos, de sus
gustos y deseos. Adaptando siempre la selección a los intereses
propios de cada individuo, y haciéndole saber que todosnos hemos
enfrentado con lecturas que no eran las más adecuadas para ese
momento , la actitud no es dejar los libros, sino cerrar ése y buscar
otro con el que nos sintamos más a gusto ; luego volveremos a
coger el libro que hemos dejado, ¿ o quizás no ?, eso no importa .
Un libro debe ser hospitalario , nos debemos encontrar cómodos
con él, si esto no es así, si no nos sentimos acogidos entre sus
páginas la experiencia que nos despertará no será placentera.
Sentir que el adulto está interesado por él (por su lectura ),
también a los niños más pequeños (y a los mayores) les despierta
satisfacción , les gusta que sus padres lean sus libros, que sea una
actividad compartida, que puedan comentar con ellos el libro que
han leído, lo bueno o lo malo que era elprotagonista, las situaciones
que debía enfrentar,... Pero, por otra parte existe también un factor
social. El niño/joven busca la identificación con su grupo de
iguales, hacer lo mismo que hacen los demás. Sin embargo, si la
lectura no es la práctica habitual entre los demás (no los adultos
de su entorno próximo o remoto ), entre sus amigos y compañeros,
leer, disfrutar de la lectura , puede resultar una práctica arriesgada
en cuanto que supone entrar en conflicto con las costumbres , con
los valores del grupo.Hay que salvar también ese obstáculo social
y cultural.
Asípues,en cada periodo evolutivo nos dirigiremos al libro
con distinta expectativa, si la cumple nuestra peregrinación textual
seguirá adelante.
Texto y contexto
Escribir y leer son actividades que sirven fundamental

mente para comunicarse, es decir, para expresar ideas, experien
cias, opiniones, sentimientos y fantasías para acceder a lo que los
demás han vivido, pensado, sentido y opinado, lo que supone un

acceso directo al saber, y el saber supone libertad .
La literalidad , en nuestro contexto actual, forma parte del
conjunto dehabilidades sociales normativizadas, constituyéndose
en requisito básico para estar adaptado culturalmente . La lectura
y la escritura son herramientas de uso masivo, aún cuando el uso
cotidiano que desempeñan para la mayoría no va más allá del uso
diario informal: lectura de anuncios, folletos, cartas publicitarias,
instrucciones de empleo de diversos aparatos, titulares de noti
cias, etc. Estando su uso separado, excepto para una minoría, del
mundo de ocio . El uso de la lectura se restringe al ámbito profe
sional o al consumo de información “basura ” (perecedera ) para
la gran mayoría , teniendo un carácter puramente instrumental.
Podríamos diferenciar, en la práctica de la lectura , dos
perspectivas: la primera , como medio de comunicación ; y la
segunda, como hábito cultural. Como medio de comunicación
cada cultura responde a unas preferencias mediáticas, en la socie
dad actual existe un claro predominio de los medios audiovisua
les frente a los escritos, porque resultan más atractivos y de fácil
acceso. Comohábito cultural es de particular importancia la acti
tud que ante la lectura , la escritura y los textos presenta la cultura
y la sociedad en cuestión. En la nuestra, el libro se ha configu
rado comomercancía de ocio centrada en el entretenimiento y la
fugacidad de contenidos, sobre las cualidades propiamente cultu
rales, dando cabida a textos de calidad infima cuyo éxito se basa
en el carácter popular y comercial, calificándose como" literatura
basura” . Ello es así porque leer no implica necesariamente la asi
milación de conocimiento . Ortega y Gassett indicaba ya su temor
ante la proliferación de los “ lectores consumistas” : “ Se lee dema
siado, la comodidad de poder recibir con poco o ningún esfuerzo
innumerables ideas almacenadas en los libros y periódicos va
acostumbrando alhombre, ha acostumbrado ya alhombremedio
a no pensar por su cuenta y a no repensar lo que lee, única manera
de hacerlo verdaderamente suyo” .
La convivencia , en nuestra época, de estos diversos hori
zontes configuran unos contextos de lectura complejos y dispa
res: leemos cartas, borradores, apuntes; libros tradicionales, de

ciencia- ficción, de manualidades, de aprendizaje, best-sellers ;
diarios de información general, deportivos, económicos; men
sajes escritos en la TV (marcas comerciales, encabezamientos,
publicidad , tele -texto ); mensajes virtuales en la pantalla de un
ordenador...
Saber leer y escribir
Como ya hemos dicho, saber leer es comprender textos.

Entendiendo por texto las unidades mayores de comunicación ,
unidades mayores no en cuanto a tamaño, sino en cuanto a signi
ficado . Será un texto , tanto una señal de STOP como un eslogan
publicitario , una noticia de un periódico o un libro .
Leer lleva consigo la interacción del sujeto con el texto
para construir su significado, siendo una tarea plenamente activa
en la que el lector aporta al texto su propio conocimiento y en
función de las variables socioculturales hará una lectura distinta .
Ello explica que un mismo texto sea “ distinto ” para cada per
sona, incluso para unamisma persona en dosmomentos diferen
tes. Los lectores se apropian de los textos, les hacen significar
cosas que el autor ni siquiera hubiera imaginado , interpretan a
su manera poniendo en juego toda la magia de la interpretación .
Petit (1999) relata el siguiente ejemplo : “ ...hay un pasaje en el
que Hércules ha dejado su piel de león , y lleva collares de pie
dras preciosas, brazaletes de oro, un chal púrpura , y se decide a
hilar madejas de lana. Cometario de los niños: ¡Nunca hubiera
pensado que Hércules fuera un maricón !” . Por esta razón, es un
tremendo error imponer una única lectura autorizada .
La lectura depende de la situación (no es lo mismo leer en la
cama que en el aula ), del tipo de texto (no leemos igualun poema
que una novela) y de la intención del lector ( es diferente leer para
estudiar que leer por ocio ). Pero no debe establecerse, por ello , una
oposición entre los distintos tipos de lectura , todos pueden suscitar
nuestro pensamiento y pueden despertar nuestro placer.
No todos los textos sociales son iguales, se han realizado

muchas clasificaciones sobre tipologías textuales. A nosotros nos
interesan por las diferentes formas de actuación que podemos rea
lizar con ellos. Evidentemente , la animación lectora que permite
la poesía no es siempre la misma que nos permitiría una novela ,
ni por supuesto si trabajamos otras lecturas como cómic, chistes
o anuncios. En líneas generales, y desde una perspectiva estricta
de la intencionalidad del texto, podemos diferenciar entre: enu
merativos, informativos, literarios, expositivos y prescriptivos,
en función de la característica que predomine en el texto , ya que
en muchas ocasiones se encuentran interacciones en la finalidad
de los mismos.
- Textos enumerativos: para recordar, registrar, localizar,
manejar y ordenar datos concretos e informaciones pun
tuales .
- Textos informativos: para informarnos de temas genera
les, acontecimientos y sucesos.
- Textos literarios: para disfrutar, expresarnos puntual
mente , pasar un buen rato y desarrollar la sensibilidad
artística .
Textos expositivos: para estudiar, aprender, enseñar,
demostrar, comunicar conocimientos o discutir ideas.
- Textos prescriptivos: para aprender a hacer cosas, comu
nicar instrucciones y regular el comportamiento.
El tipo de texto marcará la función específica que puede

cumplir, los modelos que existen de ese texto en la realidad
social, los contenidos específicos que puede incluir, el formato y
el soporte característico del texto y su gramática (morfosintaxis,
léxico , macroestructura). Así como los procedimientos específi
cos de lectura :
- Textos enumerativos: de localización y manejo de

datos
- Textos informativos: de identificación del tema y rasgos
sobresalientes.
- Textos expositivos : de aprendizaje y estudio : tema, idea

principal, resumen , relación entre los contenidos desa
rrollados, vocabulario específico .
Textos literarios: de sensibilización estética y entreteni
miento .
- Textos prescriptivos: realización de tareas según las ins
trucciones.
Aprender a leer será el desarrollo de las competencias para

entender las distintas variedades de textos en diversas situaciones.
Por su parte, escribir es llevar a cabo un acto de comuni
cación , supone que una persona trata de comunicarse con otra/s a
través de la palabra escrita . Así pues, la lectura y la escritura son
aspectos de un mismo proceso comunicativo que se benefician
mutuamente , aunque la segunda plantea mayores exigencias en
el control de los recursos alfabéticos y lingüísticos. Previamente
a la escritura tendremos que tener en cuenta a quién nos dirigi
mos y con qué propósito ; y, en función de ello , seleccionar la
mejor alternativa posible sobre el texto que vamos a producir.
Esto significa considerar el conjunto de la situación comunica
tiva en la que se produce: la intención, el destinatario , el formato ,
el autor, etc.
Como afirman Maruny y cols. ( 1997): “No es lo mismo
hablar de primavera como conjunto de datos astronómicos y
meteorológicos , como información periodística acerca del modo
de vivir la primavera en las ciudades, como tema literario o poé
tico, como tema de estudio científico, etc .”
Las cualidades que debe cumplir un texto son :
- Gramaticalidad : corrección gramatical y ortográfica .
- Coherencia :supone la adecuada selección de la informa
ción y la organización de la misma según la estructura
del tipo de texto seleccionado .
- Cohesión: se refiere a la conexión entre las distintas
partes de un texto.
- Adecuación : apropiado a la situación y al lector al que
va dirigido .
26 PEDRO C . CERRILLO, Elisa LARRAÑAGA Y SANTIAGO YUBERO
Implicaciones didácticas
Todo lo anteriormente comentado nos lleva a las siguien

tes consideraciones:
· No se trata sólo de leer, sino de pensar al leer: reflexio
nar, relacionar, conceptuar,personalizar el texto .
· Obligación de analizar siempre , previamente, la comple
jidad del texto , que no es exclusivamente “ su tamaño ” ,
hay que tener en cuenta: el tema y el contenido, la estruc
tura gramatical, elléxico, el formato (letra, ilustraciones,
grosor, tamaño, encuadernación ). Lo que no impedirá ,
en ningún caso , romper el esquema establecido, si el
interés del niño asílo requiere .
También es imprescindible contar con el talento propio
de la persona -adulto , que va a llevara cabo la actividad:
sus conocimientos previos, su experiencia , su estilo de
trabajo, marcará de formamuy importante las decisiones
a tomar. El experto deberá ser el primero motivado hacia
la tarea que se proponga, y encontrarse comodo en la
situación que desarrolle .
· Proponer actividades abiertas, que permitan la reflexión
y el trabajo cooperativo en la resolución de las tareas.
Ofrecer la ayuda necesaria , partiendo del pensamiento
del niño, estimularle y pedirle esfuerzo para ejecutar la
tarea .
· Es importante conocer a cada niño, qué intereses,actitudes
y necesidades tiene.
· Organizar las actividades de modo que tengan pleno
sentido para el niño , favoreciendo la funcionalidad de la
lectura .
· Considerar susmotivaciones y curiosidades para, a partir
de ellas, reforzar las actitudes positivas hacia el libro.
· Utilizar la lectura como fuente de placer, de información
y de aprendizaje, y como medio de perfeccionamiento
y enriquecimiento lingüístico y personal, adecuando la
selección de lecturas a las posibilidades de aprendizaje del

niño.
· Trabajar siempre con textos con sentido, con coherencia
y organización interna .
· Si quieres que lean , tú también debes leer, te tienen
que ver leer y disfrutar de la lectura. Eres un “modelo
ideal” .
Siempre que trabajamos la lectura , simultáneamente
estamos reforzando el lenguaje oral, y no debemos
olvidarnos del lenguaje escrito .
· Es imprescindible evaluar (no examinar), y para ello
debemos transmitir claramente que queremos conseguir,
qué esperamos de ellos, cómo deben trabajar con el texto
y qué queremos que aprendan.
Referencias bibliográficas
GÓMEZ SOTO , I. ( 1999).Mito y realidad de la lectura.Madrid :

Endimión .
MARUNY, L .; MINISTRAL, M . Y MIRALLES, M . ( 1997).
Escribir y leer. Madrid : Edelvives -MEC.
PETIT, M . (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la
lectura. México: Fondo de Cultura Económica.
III. LIBROS, LECTORES
Y MEDIADORES
Los datos sobre los hábitos lectores de la población espa

ñola nos indican que hoy se lee más que nunca , lo que no quiere
decir ni que la cifra de lectores sea la que corresponde a un país
desarrollado,ni que todos los lectores sean lectores competentes,
es decir lectores capaces de entender y discriminar diversos tipos
demensajes.
Respecto a la población escolar, los mismos datos nos
dicen que los niños españoles leen , lo que no significa que todos
ellos lean más allá del ámbito escolar, circunstancia que dificulta
- a veces, impide- que la mayoría de los niños que sólo leen
como ejercicio escolar adquieran hábitos lectores duraderos.
La figura del mediador
En la promoción de la lectura, como en la animación a la

lectura , sobre todo cuando los destinatarios de las mismas son
niños o adolescentes, es muy importante la figura del mediador,
papel que, en esas edades, suelen cumplir adultos con perfiles
específicos (padres, maestros o bibliotecarios, aunque, en buena
lógica, deberíamos considerar también como tales a los editores
y a los libreros). El mediador es el puente o enlace entre los
libros y esos primeros lectores que propicia y facilita el diálogo
entre ambos.
Aunque no todo elmundo cree en la conveniencia de que

exista ese mediador, ya que la decisión final en la elección de un
libro la debe tener siempre el lector, no es desdeñable :
Una intervención mediadora que, con conocimiento de causa ,
aporte soluciones ante las dudas y facilite, en lo posible, la decisión
ante la elección de la lectura adecuada. La comprobación de que
la elección ha sido correcta se concretará cuando el libro guste
al lector, que lo terminará leyendo y disfrutando con su lectura
( Yubero , 2001).
De algún modo, elmediador debiera poder legitimar la

oferta editorial que elmercado actual pone a disposición de los
lectores infantiles, diferenciando con claridad la lectura con fines
escolares de aquella otra que no los tiene, porque mientras que la
primera es obligatoria y se hace siempre " para algo más": apren
der, estudiar, saber..., la segunda es voluntaria y se hace porque
divierte, gusta , entretiene. Teniendo como objetivo último la for
mación de lectores autónomos, podríamos concretar las principa
les funciones del mediador en las siguientes:
1. Crear y fomentar hábitos lectores estables.
2 . Ayudar a leer por leer.
3. Orientar la lectura extraescolar.
4 . Coordinar y facilitar la selección de lecturas por
edades .
5 . Preparar , desarrollar y evaluar animaciones a la lectura.
Para poder cumplirlas, elmediador debe reunir una serie de

requisitos imprescindibles que, aunque pudieran parecer obvios,
deben saberse:
a) Ser un lector habitual.
b ) Compartir y transmitir el gozo de la lectura .
c ) Tener capacidad para promover la participación .
d )Una cierta dosis de imaginación y creatividad.
e) Creer firmemente en su trabajo de mediador.
f) Poseer una mínima formación literaria , psicológica y
didáctica.
Y, siempre, sin olvidar la base : para hacer lectores no

existe mejormedicina que los buenos libros, seleccionados por
su capacidad para transmitir mensajes expresados con corrección
y calidad, y por su capacidad para emocionarnos o para hacer
nos vibrar, sentir, soñar o compartir. Decía Pedro Salinas (1993,
170), refiriéndose a los escolares, que no hay misterio alguno,
sino : Ponerles en contacto con los mejores profesores de lectura :
los buenos libros.
Elmediador, tanto si es docente como si no lo es, no debe
olvidar que hacer lectores en el ámbito escolar tiene una serie
de dificultades, cuyo conocimiento le ayudará a superarlas en
muchos momentos; las causas que provocan esas dificultades
serían éstas:
19. Elaprendizaje de los mecanismos lecto -escritores como

una actividadmecánica, sin la necesaria atención a los
aspectos comprensivos.
24. La tendencia a identificar “ libro ” con "manual” o “ libro
de texto ” .
34. La excesiva " instrumentalización " de la lectura, es
decir, su uso para el aprendizaje de otros conocimien
tos: la historia, el entorno, la naturaleza , etc.
49. La excesiva consideración de la lectura como una acti
vidad seria y la facilidad con que se asocia “ seria " con
“ aburrida” .
59. La no siempre adecuada selección de lecturas por
edades.
64. La falta de ambiente de lectura en el entorno extraesco
lar del niño.
74. Las insuficientes dotaciones bibliotecarias escolares y
la falta de profesionales bibliotecarios que atiendan
esas bibliotecas.
El problema nos lo encontramos, en más ocasiones de las

deseadas, en la formación de los mediadores. ¿Están preparados
para ejercer esa función en las condiciones mínimas exigibles ?
No quisiera ser excesivamente pesimista , pero ¿ todos los maes

tros, bibliotecarios, editores, animadores , libreros , y no digamos
padres, conocen como funciona el lenguaje literario ; o cómo el
autor usa , con procedimientos tan especiales como inusuales en
el lenguaje estándar, el código de lengua para llamar la atención
sobre su mensaje ?
Esos conocimientos deberían ser tan básicos como los que
le permiten al bibliotecario catalogar libros; o como los que hacen
posible que un animador prepare un encuentro con autor; o como
los que habilitan a un editor a negociar unos derechos de autor.
Sin esos conocimientos del lenguaje literario , ¿de qué modo y con
qué criterios se hará una selección de lecturas? El perfil profesional
universitario de estos mediadores suele ser el de maestro, biblio
tecario o trabajador social. Pues bien, los actuales planes de estu
dio de estas carrerasno proporcionan la necesaria y exigible forma
ción (ni en Lectura y Proceso Lector, ni en Literatura,ni en Didác
tica de la Literatura ). La formación específica de esosmediadores
debe quedar a expensas de la voluntad que, ulteriormente , cada uno
tenga. Por esa razón sería deseable que las próximas reformas de
los planes de estudio de esas carreras pudieran incluir los créditos
necesarios que subsanaran esas carencias formativas. Sirva como
ejemplo el caso de los maestros : la formación actual que el sis
tema universitario da a los maestros, en lo que a lectura se refiere,
les capacita , en el mejor de los casos, para que enseñen a leer,
pero no para que creen y formen lectores. El maestro actual puede
tener conocimientos suficientes de organización escolar, de didác
tica general, de legislación educativa o de psicologia evolutiva,
pero no los tiene ni del acto de leer, ni de lenguaje literario , ni de
análisis de textos, ni de Historia de la Literatura . El problema se
agrava cuando , además, elmediador-maestro no es lector habitual.
En mi Universidad estamos realizando una investigación, iniciada
en el año 2000, por medio de la que estamosmidiendo los hábitos
lectores de la población universitaria española . En la primera fase,
la dedicada a los estudiantes universitarios de nuestra Comunidad
Autónoma,ya finalizada, los datos son malos, sin paliativos. Veamos
las siguientes cifras referidas a los alumnos deMagisterio :
Las respuestas a las preguntas sobre Lectura voluntaria

nos indican que No leen nada, prácticamente nada o un rato de
vez en cuando el 58, 3 % de los estudiantes, frente al 23,2 % que
leen todos los días. Estos datos se refrendan cuando les pregun
tamos sobre Los libros que han leído en elúltimo año : menos de
5 libros el 53, 1 % (siendo, además, casi todos ellos lecturas obli
gatorias de clase), y sólo el 14 ,7 % han leído más de diez libros.
El85, 3 % de estos estudiantes compraron en el último año menos
de 5 libros, y sólo el 3 ,2 % compró más de diez libros. Nos pre
ocupa especialmente la percepción que ellos mismos tienen de su
propio hábito lector, ya que muchos ( el 67,8 % ) creen que, con
esos datos indicados, su hábito es bueno o muy bueno, frente al
31, 1 % que cree que es malo o regular.
La figura delmediador está muy unida a las actividades de
animación, y lo cierto es que no todo elmundo cree en la anima
ción a la lectura como actividad o estrategia,más o menos orga
nizada y reglada. Gustavo Martín Garzo, en un estupendo artí
culo publicado en El País (“ La ciudad y los niños” , 23-10 - 2000 ),
afirma que:
La única incitación a la lectura que creo posible es la que puede

nacer de nuestro afán no tanto de que el niño se acostumbre a tener
libros a su lado y a leerlos con devoción sino de que escuche los
cuentos, y cuantos más y más veces mejor. Que acertemos a contár
selos con convicción, transmitiéndoles ese temblor que ocultan , el
sentimiento de su maravilla y de su extrañeza. Porque basta queun
niño oiga hablar de un elefante verde para que al instante quiera
saber más, y de ese cuento podamos pasar a otros nuevos...
Esa tarea quereclamaMartín Garzo sería propia delmedia

dor en el ámbito familiar; la creación y desarrollo de hábitos
lectores en ese ámbito exige ciertos convencimientos, para los
que, a veces, el mediador necesita una cierta preparación que,
por desgracia ,muchos padres no tienen . Estosmediadores deben
tener en cuenta que:
1º. Leer no es una pérdida de tiempo .
2º. Leer es divertido.
3º. Todos los libros no les gustan a todas las personas.
4º. La lectura no se debe obligar, pero sí se debe facilitar.

La lectura nunca será un castigo.
5º. Es bueno que los padres compartan lecturas con sus
hijos, que les cuenten cuentos, que les lean historias o
que “ lean ” juntos libros de imágenes y álbumes.
6º. Esbueno que los hijos vean leer a los padres .
7º. Esbueno visitar librerías, comprar libros y usar biblio
tecas.
La importancia del mediador ( sean padres, maestros o

bibliotecarios) en las primeras edades es esencial, ya que, como
dice Gemma Lluch (1999), se convierte en el primer receptor
del texto del autor, porque será él quien lo compre, ofrezca o
recomiende al niño, que se convierte, de ese modo, en segundo
receptor de la obra.
La lectura como valor
La lectura es un valor en símisma. Eldominio de la lectura

y su práctica habitual rebasan el ámbito escolar, al que tendemos
siempre a asociarlos, casi en exclusiva. Las personasnecesitan la
lectura , pero no sólo en lo que ésta tiene de proceso descodifica
dor de símbolos, sino también comomedio esencialpara adquirir
destrezas, actitudes y competencias que les van a resultar impres
cindibles para participar en la vida cotidiana y para integrarse ,
con plenas posibilidades, en el conjunto de la sociedad.
La lectura no es sólo el reconocimiento de unos sonidos,
de unas sílabas o de unas palabras en el conjunto de un texto ;
las palabras pueden significar cosas muy diferentes, que sólo un
lector competente sabrá " leer" en cada momento . Como ha dicho
José A . Millán (2001, 21):
La lectura es la llave del conocimiento en la sociedad de la infor
mación.
Sólo un lector habitual puede interiorizar el cambio de un

texto escrito en significado; y sólo un lector habitual es un lector
competente , capaz de discriminar significados y demoverse con

criterio en el proceloso y ambicioso mundo de las nuevas tecno
logías de la información: no basta con “ jugar” en unaweb o con
“ chatear” un ratito todos las noches; un lector competente busca
información en la red, la compara con otras, la abandona cuando
no le interesa , la analiza críticamente, indaga nuevas fuentes,
etc ., etc . Es decir, su condición de lector le habilita para com
prender, compilar, seleccionar, resumir o enjuiciar la información
que recibe en esta nueva sociedad de la información .
Ahora bien ,no todo elmundo tiene las mismas posibilida
des de acceder a la lectura , lo que conlleva sensibles diferencias
culturales: el deficiente aprendizaje de los mecanismos lecto
escritores, elmedio socioeconómico, incluso el entorno geográ
fico,marcan las posibilidades de acceso a la lectura, favorecién
dolo o dificultándolo . Pero no hay que dramatizar y otorgar a la
lectura más efectos beneficiosos de los que, en símisma, pueda
tener.Probablemente , los paísesmás desarrollados y más avanza
dos (social, económica, cultural y políticamente ), que son los que
tienen los índices lectores más altos, no lo son porque lean más,
sino al revés, leen más porque están más desarrollados: tienen
mejores bibliotecas públicas , el fracaso escolar es más bajo , los
índices de escolarización son más altos, hay menos paro y menos
fraude, el nivel culturalmedio de sus ciudadanos es superior, etc.
Es decir, que no es descabellado afirmar que, de algún modo leer
es, desgraciadamente, una actividad para la que, en demasiados
contextos, se precisan un cierto nivel de desarrollo y, sobre todo,
de bienestar; lo que, en ningún modo, quiere decir que no deba
promocionarse la lectura allá donde no se hayan alcanzado esos
niveles de desarrollo .
Enseñar a leer y escribir es relativamente fácil, pero no lo
es tanto crear y consolidar hábitos lectores. El analfabetismo no
se eliminará hasta que todos los que han aprendido a leer lleguen
a adquirir un relativo hábito lector, es decir, hasta que hagan uso
regular de aquello que ya saben. Si aprender a leer ya requiere
un esfuerzo, gozar con la lectura es una tarea larga que precisa
mucha paciencia , por parte del lector y por parte del mediador.
La expresión “ el placer de leer” exige una explicación para evitar

que se vacie de significado: la lectura (esencialmente la lectura
de textos literarios) sólo se convierte en placer cuando es activa,
creativa y habitual; y para llegar a ello hay que recorrer un largo
camino en el que son necesarios el rigor, la soledad , la disciplina
y la constancia . El “ placer de leer” se hace , pues, poco a poco ;
y somos los adultos los que tenemos que poner los medios para
que los niños puedan llegar a tenerlo un día .
En este nuevo milenio podemos comprobar, cada día, que
las sociedades de todo elmundo hacen prevalecer el pragmatismo
como un valor esencial de su propia supervivencia , infravalorando,
cuando no despreciando, otros tipos de saberes, entre ellos los
humanísticos. La marginación y, en cierto modo, el aislamiento
a que, en más ocasiones de las deseables, las sociedades actuales
someten injustamente a quienes han hecho de las humanidades su
trabajo es, probablemente, fruto del empobrecimiento cultural y
del desconocimiento histórico de ciertas personas que tienen la res
ponsabilidad de dirigir esas sociedades . A todo ello no es ajena la
educación actual: los planes de estudio de niños, adolescentes y
jóvenes se elaboran de acuerdo a lo que “ losmercados” van nece
sitando, y la sociedad, no sólo a través de sus instituciones, sino
también de las familias, acepta esos criterios “pragmáticos”, por
los que el estudiante aprende solo lo que, supuestamente, le va a ser
útil en su vida futura, evitando el esfuerzo de aprender cosas que,
“ comomucho” , le ayudarían a entender mejor elmundo, elpasado
y el presente , como si ello fuera asunto demenor enjundia .
Ninacemos lectores ni nacemos no lectores: nos hacemos
lo uno o lo otro con el paso del tiempo . En el desarrollo de
la personalidad y en el proceso formativo del individuo van
surgiendo una serie de experiencias que pueden ser motivadoras
a la lectura o que, por el contrario , pueden producir un rechazo
frontal hacia ella . Casi todas esas experiencias se enmarcan en
dos ámbitos: el familiar y el escolar. En el caso del primero , es
evidente que en una familia que lee, las posibilidades que tiene
un niño dehacerse lector son grandes, pero también es cierto que
eso no es un factor determinante.
Pero es en el ámbito escolar en donde confluyen más cir

cunstancias y experiencias, tanto motivadoras comodesmotivado
ras. Con la llegada a la escuela se produce el primer contacto del
niño con la cultura “ oficial” . Allí aprenderá a leer y a escribir.
Sin embargo, esas no serán sus primeras experiencias con el len
guaje, ni siquiera con la lectura . El niño llega a la escuela cono
ciendo canciones, habiendo escuchado nanas y narraciones orales,
habiendo practicado juegos mímicos y entonado oraciones y reta
hílas de diversos tipos.Antes de su entrada en la escuela , el niño ha
participado de un lenguaje en el que lo que priman son el ritmo y la
musicalidad de sus estructuras y la magia de sus palabras. Elniño
ha sido destinatario , a veces también co -emisor, de lecturas en voz
alta y de narraciones dichas por adultos ; y el niño “ ha leído ” imá
genes y señales, tras las que ha encontrado significados. Es decir,
el niño ha practicado, directa o indirectamente , una lectura lúdica ,
ajena a la lectura con la que se enfrentará en la escuela .
Tras su entrada en la escuela , el niño debe enfrentarse con
otro lenguaje y con otras lecturas: aprenderá a leer como un acto
de descodificación de signos; aprenderá a escribir y leerá textos
que le provocarán preguntas y nuevas necesidades interpretativas.
Incluso losmismos textos que ya conoce, aunque por vía oral (los
cuentos, p .e.), ahora los encontrará escritos.
A veces surgen problemas en la relación de los niños con la
lectura porque el choque entre lo anterior y lo posterior al inicio
del periodo escolar es demasiado brusco. Uno de los grandes las
tres que frenan el desarrollo de sólidos hábitos lectores está en la
base de los propios programas educativos; ya hemos comentado
antes la frecuencia con que se usa la lectura con otros fines, ajenos
almero placer de leer: el abuso de la “ instrumentalización ” de la
lectura . Además, la necesidad de enseñarLengua muy pronto ,más
allá de losmecanismos de comprensión y expresión lectoescritora ,
es una de las causas de muchos rechazos enconados hacia la Lite
ratura . No hace mucho, en 1996 , don Emilio Alarcos (El País,
11- 08- 1996 ) dijo :
La enseñanza gramatical es inútil antes de los 14 años. A los
niños hay que darles ciertas píldoras gramaticales -que puedan
GA O
38 PEDRO C . CERRILLO , Elisa LARRAÑA Y SANTIAG YUBERO
distinguirmás o menos un sustantivo ,un adjetivo y un verbo-, pero

no abrumarles con más complicaciones y análisis, porque no los
entienden . Hasta los 14 años, nadie reflexiona sobre la lengua que
habla , y enseñar teoría gramatical es inútil...
Es muy curioso , volviendo al principio , que sea ahora el

momento de la historia en quemás se lee y en que más lectores
existen . Pero la lectura ha sufrido ,está sufriendo, cambios impor
tantes. Enrique Gil Calvo (2001) habla de una desnaturalización
lectora, que afecta a la cualidad lectora , aunque no a la cantidad
de lecturas:
La institucionalización de la lectura que se puso en marcha tras
la revolución del siglo XVIII y que se puede dar por universali
zada, almenos en Europa Occidental y Norteamérica, aunque no
totalmente en América Latina, está sufriendo ahora cambios tras
cendentales que pueden estar desnaturalizándola. Podemos pensar
que en los países de modernización temprana el modelo instituido
en el siglo XVIII está cambiando de naturaleza. Por ejemplo, se
sigue leyendo extensivamente muchos libros a lo largo de la vida,
pero parece que ya no acumulativamente. Esta idea de que había
que leer un libro tras otro para que sus frutos morales se acumu
lasen sobre el anterior e ir creando una especie de patrimonio
personal y colectivo al parecer ya no es así, se lee un poco frag
mentariamente , discontinuamente, como quien va leyendo páginas,
textos o libros con elmecanismo de usar y tirar, sin que sirvan para
construir, para edificar sobre ellos el destino personal o eldestino
colectivo.
Hoy hay más lectores que nunca, pero ¿cuántos de esos

lectores leen otros textos que no sean instrumentales ? La lectura
por la lectura, por gusto, por placer, por enriquecimiento perso
nal, por conocimiento del mundo, ya no es objetivo básico de la
lectura. Mucha de la lectura que se practica es instrumental; se
lee para otras cosas: para entender el funcionamiento de un elec
trodoméstico , para estudiar, para buscar información o , incluso,
para “ chatear” en la red. Los peligros de esa lectura son las limi
taciones que termina imponiendo al lector. Lector será quien lea
libremente diversos tipos de textos, en situaciones diversas, y
siendo capaz de discriminar,reflexionar y opinar sobre los conte
nidos de lo leído. En el caso de los textos literarios, no podemos

olvidar en ningún momento su capacidad para desarrollar pensa
mientos autónomos y juicios críticos; esto es algo que no siem
pre se tiene en cuenta y que puede llegar a ignorarse cuando nos
empeñamos en solucionar los problemas lectores de la población
escolar con recetas de urgencia y estrategias sin ninguna raíz.
Son varios los peligros que se corren cuando queremos
hacer de la lectura algo más que la lectura misma. Lahistoria nos
recuerda que, a veces,no aprendemos de ciertos errores: no sería
inútil tener presente lo que hizo el ilustrado siglo XVIII que,
entre sus valores, no tuvo el de fomentar la literatura creativa, ni
para adultos ni para niños;más bien la ahogó, porque como dice
Paul Hazard (1977) debía utilizarse el deleite imaginativo para
la instrucción. Lo que sucedió es que la instrucción se impuso de
talmanera que terminó ahogando el deleite, y lo que se ofreció a
los niños fueron medicinas, con sólo un poquito de miel.
Sirva como ejemplo elya famoso libro deMdme. Leprince
de Beaumont, El almacén de los niños', una voluminosa obra
dirigida a ellos, con una clara finalidad instructiva, llena de epi
sodios históricos, notas biográficas, pasajes de historia sagrada,
lecciones de geografía y de ciencias naturales, o ejemplosmora
lizadores, entre los que destaca , casi como una isla en semejante
desierto , la presencia de una narración que, con el paso de los
años y con la ayuda de la industria cinematográfica , se ha con
vertido en un clásico infantil, La bella y la bestia . La creativi
dad, la imaginación , incluso la sensibilidad, no eran valores en sí
mismos en aquel siglo ilustrado, sino meros medios que los ense
ñantes podían usar para que los niños y los adolescentes accedie
ran, demodomás sencillo , a los secretos de las ciencias o a cual
quier lección del tipo que fuera .
El ejercicio de la lectura es un acto individual que requiere
un esfuerzo y , sobre todo, una previa disposición y una clara
voluntariedad. A la lectura se accede libremente , pero es incues
tionable que si una persona tienemuchas oportunidades de llegar
Lemagasin des enfants. París, 1757. Vid . El almacén de los niños. París y México.
Librería de la Viuda de Ch . Bouret, 1921.
PEDRO C . CERRILLO , Elisa LARRAÑAGA Y SANTIAGO YUBERO .
a ella, en buenas condiciones, tiene más probabilidades de con

vertirse en un buen lector.
La lectura y el tiempo : sobre la selección de lecturas por

edades
Elacercamiento del niño a los libros debe hacerse sin que

sea demasiado tarde. Quien no ha adquirido y consolidado el
hábito lector en la infancia o en la adolescencia , es difícil que lo
llegue a adquirir después. El encuentro con los libros debe produ
cirse en su momento ; para los niños,muchos libros suelen tener
su momento: hay una edad para los cuentos populares como hay
una edad para los cuentos realistas o para los libros de aventuras;
es importante que ese tiempo se cumpla, porque el niño pequeño
que ha tenido la oportunidad de asustarse con el lobo de Caperu
cita Roja o de emocionarse con la historia de Cenicienta, com
prenderá mejor luego la sorprendente relación con el mundo de
la lectura del protagonista de Días de Reyes Magos, o disfrutará
con más intensidad de La vuelta almundo en ochenta días, o Las
aventuras de Tom Sayer .
Por ello , es fundamental una selección de lecturas ade
cuada a cada edad, sin que ello conlleve una obligatoriedad: se
trata de orientar en la elección, porque no podemos olvidar que
los fracasos en las primeras lecturas tienden a crear una barrera,
de difícil superación posterior, entre los libros y los niños. Cada
vez disponemos de másmateriales para orientar esa selección?,
que el mediador usará en los momentos en que los necesite.
Elmediador se dará pronto cuenta que no es fácil la lectura
de los primeros libros. El aprendizaje de la lectura, más allá de
la inicial adquisición de los mecanismos lectores, es una ardua
tarea que requiere esfuerzo . Y si es difícil aprender a leer lo que
2 Son especialmente interesantes las selecciones que realiza la Fundación Germán

Sánchez Ruipérez (Entrequinientos, Mil libros: una selección bibliográfica, Leer en casa,
Ojos de hijo , Historias en bocadillo ). También recomendamos las listas de la Asociación
Rosa Sensat y la guía Yo leo , tú lees, él lee. Libros para todos, realizada por el CEPLI de
la Universidad de Castilla la Mancha.
dicen los libros, también es difícil aprender a disfrutar con ellos,

algo que sólo se alcanza con el paso del tiempo y con el ejercicio
reiterado de la propia lectura . De todos modos, no se nos puede
olvidar que un mismo libro a unas personas les gusta y a otras no.
Pero esto no debe ser una barrera entre el futuro lector y el libro,
porque ese proceso de aprendizaje, si lo sabemos conducir, puede
reportar también buenasdosis de placer y de gozo estético . Lo que
sí es una barrera en ocasiones, es el ejercicio de la lectura escolar
que se olvida de los valores literarios de los textos: leer para con
testar preguntas,para hacer una ficha o un esquema, puede aburrir
al lector y condicionar su futura relación con la propia lectura .
Dice Adelia Díaz Rönner (2001) que:
Cuando se habla de los libros para chicos pareciera que necesa
riamente se interpusieran múltiples aspectos ajenos a su especifici
dad.
A su especificidad literaria , claro. Efectivamente, algunos

mediadores, y algunosmedios de comunicación y editoriales, en
elmomento de elegir un libro, dan prioridad al formato , al color,
a la tipografía o al diseño, en detrimento del propio texto y del
lenguaje en que se expresa.
Y es que la Literatura Infantil, además de verse afectada
por los problemas generales de la Literatura, ha tenido que sopor
tar el lastre de las disciplinas que, históricamente , han sido quie
nes la han interpretado, enjuiciado y valorado más allá , y a espal
das, de la propia Literatura, es decir, la Pedagogía o la Moral.
Hoy son otras disciplinas las que cumplen ese papel: la Psico
logía , el Diseño o el Curriculum . Los criterios para la elección
de un libro debieran estar presididos por el de su bondad lite
raria , siendo todo lo demás circunstancial, aunque tenga -cier
tamente , un valor complementario : adecuación a la capacidad
de comprensión del niño , equilibrio entre ilustraciones y textos,
oportunidad del tema tratado , etc .
Con demasiada frecuencia se nos olvida que la lectura
no escolar, la lectura voluntaria y libre, es fundamental en la
formación del niño lector:
42 PEDRO C . CERRILLO , ELISA LARRAÑAGA Y SANTIAGO YUBERO
La formación literaria del individuo se desarrolla en la sucesión

de los distintos niveles y momentos escolares y, especialmente,
mediante las lecturas libres y extraescolares que realiza [...] El
lector se forma según sus lecturas. (Mendoza, 2001, p.234)
La educación literaria ha tendido a prestar más atención

a los conocimientos sobre las obras literarias que a la particular
lectura que cada lector hace de las mismas. Antonio Mendoza
(2001, 233) dice al respecto :
La idea central de la actualizada propuesta ordenada hacia la

innovación en la educación literaria, posiblemente habría de prestar
mucha atención a las aportaciones del lector durante elproceso de
lectura de las obras literarias.
Elmediador se va a encontrar con una primera dificultad

en la ya comentada escasa valoración social de la lectura, que,
además, podríamos relacionar con el valor que la misma socie
dad actual da a determinados modelos de discurso , tanto en sus
contenidos como en sus formas. Hoy se da más valor a una per
sona que es capaz de escribir un airado alegato contra el dete
rioro medioambiental (considerándola progresista y comprome
tida) que a un buen poeta que, desde sus versos , es capaz de
hacernos sentir la excepcional belleza de un chopo en otoño (se
le puede considerar, en ocasiones, pedante e, incluso, un poco
cursi). En el caso de las formas expresivas, algunos tipos de dis
curso se convierten enseguida en paradigmas: durante cientos de
años, el modelo de lenguaje de prestigio era el que usaban los
escritores: la gente leía libros enriqueciendo su vocabulario y
mejorando sus capacidades expresivas; ahora, elmodelo es el de
los medios de comunicación de masas, que, en ocasiones (p .e .
las retransmisiones deportivas, tanto radiofónicas como televisi
vas) transmiten un lenguaje atropellado, lleno de incorrecciones
y de barbarismos. En general, es el modelo que corresponde a
una sociedad que ha sustituido la cultura de la permanencia por
la cultura de lo efímero .
Quizá habría que preguntarse si elmodelo cultural de esta
sociedad no está en crisis: estamos en una sociedad que, difícil
mente , encuentra soluciones a los grandes problemas que se le

plantean : el empobrecimiento cultural de su población , la inte
gración de los inmigrantes , la convivencia entre culturas y reli
giones , el deterioro progresivo del medio ambiente o la desme
surada influencia que tienen muchos medios de comunicación .
Es una sociedad, en la que el valormáximo lo tiene la economía ,
que prima la formación técnica en detrimento de la humanística,
probablemente porque la primera da más dinero y, lo que quizá
sea más importante , ayuda a crear un modelo idóneo de produc
tor y de consumidor.
Elmediador ( en el ámbito familiar, escolar o bibliotecario )
es quien fomentará las primeras tendencias lectores, consolidán
dolas con las estrategias más adecuadas en cada momento , entre
ellas las propias de la animación a la lectura, que es también un
acto de mediación , que establece el llamado “ animador” , entre
el libro y un posible lector. Dicho acto debe tener como objetivo
básico preparar, facilitar, acortar y ayudar a recorrer el camino
que exista entre el destinatario de la animación ( el lector hipoté
tico ) y los libros: mediador y animador, pues, son una misma
persona, en muchos de los casos. Su trabajo es esencial, pero
también complejo (sobre todo en el ámbito escolar), entre otras
razones porque deberá trabajar con lecturas de diverso tipo, con
las que pretenderá lograr diversos objetivos: información , ins
trucción, diversión, imaginación, etc., lo que no deja de provocar
ciertas confusiones. Y , además, porque casi todas las técnicas y
programas de animación se suelen aplicar colectivamente o por
grupos, y eso no siempre está exento de sus propios problemas.
Leer es ver con los ojos de micorazón , dijo hace unos años
Matilde Solar, entonces una niña de seis años , de la localidad
cántabra de Los Corrales de Buelna . ¿Quién podría condensar en
menos palabras una expresión más certera de lo que es la lectura?
La lectura individual, silenciosa y voluntaria , por supuesto .
No olvidemos nunca que, comoha dicho Alberto Manuel (EI
País. Babelia , 10- 11-2001, “ Leer en un momento de catástrofes ” ),
desde hace muchos años, los hombres han buscado en los libros
algo de alivio para su dolor y una cierta promesa de cordura.
DÍAZ RÖNNER , M . A . (2001): Cara y cruz de la Literatura

Infantil. Buenos Aires: Lugar Editorial.
GIL CALVO , E . ( 2001): " El destino lector" . En VV.AA.: La edu
cación lectora. Madrid : Fundación Germán Sánchez Ruipé
rez .
HAZARD , P. (1977 ): Los libros, los niños y los hombres. Barce
lona. Juventud, 3a ed .
LLUCH , G . (1999): “ La comunicación literaria y el tipo de lector
modelo que propone la actual Literatura Infantil” . En Educa
ción y Biblioteca, 11, 105, pp . 20 a 27.
MENDOZA, A . (2001): Elintertexto lector. Elespacio de encuen
tro de las aportaciones del texto con las del lector. Cuenca :
Ediciones de la Universidad de Castilla La Mancha.
MILLÁN , José A . (2001): La lectura y la sociedad del conoci
miento. Madrid : Federación de Gremios de Editores.
SALINAS, P. ( 1993): El defensor. Madrid . Alianza.
YUBERO , S . (2001): " Aplicaciones psicológicas a la selección
de lecturas para niños". En Materiales del I Máster de Promo
ción de la Lectura y Literatura Infantil, Unidad Didáctica 3.
Cuenca: Universidad de Castilla La Mancha. (www .uclm .es/
cepli/master ).
IV .LA FORMACIÓN DE LOS
HÁBITOS LECTORES COMO
PROCESO DE APRENDIZAJE
Debemos considerar que el proceso de formación de hábi

tos de lectura estable es un proceso de aprendizaje. Sin duda,
se trata de un proceso complejo , en el que intervienen diversos
factores, tanto por la complejidad del objetivo que se persigue,
como por los distintos procedimientos que han de llevarse a cabo
a lo largo delmismo.
Pero , ¿por qué decimos que se trata de un proceso de
aprendizaje ? En primer lugar, bastaría con pensar que entende
mos que las personas para adquirir el hábito lector han de for
marse , no olvidemos que siempre hablamos de la formación
de hábitos lectores; y , precisamente , los procesos de formación
siempre se encuadran dentro de un proceso más general de ense
ñanza -aprendizaje , es decir, de un proceso educativo. En segundo
lugar, debemos considerar que las personas mostramos nuestros
hábitos a través de conductas específicas, y en el caso de una per
sona con hábitos lectores es muy probable que se sienta atraído
por los libros y experimente satisfacción por la lectura. Esto que
daría reflejado en el propio estilo de vida del lector, donde los
libros y sus lecturas forman parte de las vivencias cotidianas, uti
lizando un tiempo y unos contextos, para realizar las conductas
propias de un lector.
Pues bien, si consideramos que toda conducta es apren
dida, debemos entender que las conductas relacionadas con la
adquisición de hábitos lectores, también lo son. Las personas

nacemos con la posibilidad del lenguaje , pero necesitamos una
estimulación adecuadapara llegar a hacer efectiva esa capacidad.
El desarrollo de la lectura y de la escritura necesita de un ade
cuado proceso de aprendizaje, por lo que parece obvio que llegar
a conseguir que la lectura sea fuente de satisfacción personal, no
es posible sin un adecuado proceso de aprendizaje .
Dehecho, si consideramos que la conducta humana no es
innata, sino que fundamentalmente es aprendida , este proceso
ha de realizarse, básicamente , por condicionamiento clásico, por
condicionamiento instrumental o bien por observación o imita
ción de modelos. Es lógico pensar que estos procesos también
guían la formación de hábitos, por lo que conocerlos nos ayudará
a sermás efectivos en nuestra labor de mediadores.
Desarrollamos dentro de este capítulo la formación de
hábitos lectores desde las distintas teorías del aprendizaje , como
un proceso integrado -aunque no de forma general, en el pro
ceso de socialización y que responde, seguramente , en mayor
medida, a una dinámica de aprendizaje social.
Esta visión de la formación de hábitos lectores es procesual
y se orienta hacia aspectos psicológicos y educativos. Entende
mos, con ello , que si comomediadores queremos que los pro
cesos de formación de hábitos lectores sean eficaces, hemos de
conocer elmarco teórico de los estudios que explican estos pro
cesos que, en muchos casos, son similares a otros procesos de
adquisición de hábitos y conductas específicas.
Para realizar el acercamiento a la formación de hábitos
lectores como un proceso de aprendizaje , se ha de reflexionar
sobre los modelos teóricos que sustentan , en general, estas teo
rías. En este sentido, conviene desarrollar aunque sea breve
mente alguno de los conocimientos psicológicos más relevantes
en este asunto . Sin duda, como ya sabemos, dentro de la Psico
logía actual las perspectivas cognitivas han superado, de alguna
manera, las orientaciones aportadas por las teorías conductuales
y psicoanalíticas, sin que ello quiera en ningún caso decir que
estas dos corrientes hayan perdido su indudable protagonismo.
La Formación de hábitos lectores dentro del proceso de socio

lización
Hemos de considerar la socialización como un proceso

de adaptación en el que las personas, a través de las interaccio
nes que realizamos con los demás, desarrollamos unas determi
nadas formas de pensar, de sentir y de comportarnos, que nos
ayudan a formar parte de un determinado grupo social.Hay auto
res que consideran que sólo mediante el proceso de socialización
un organismo biológico se transforma en un ser social.
Partiendo de la condición de educabilidad del ser humano ,
el proceso de socialización al que se nos somete a lo largo de
la vida, permite nuestra adaptación al medio social, al tiempo
que hace posible la existencia de la propia sociedad. Se trata de
una dependencia mutua entre las personas y la sociedad .Mien
tras unos aprovechan las condiciones y los instrumentos que la
sociedad ofrece con el fin de satisfacer sus propias necesida
des, ésta fuerza en los miembros que la componen la adquisi
ción de las creencias, normas y valores que forman su estructura
básica .
En esta línea, se entendería que el hábito lector, definido
como una conducta estable que lleva a la persona a elegir leer
libremente con el fin de ocupar parte de su ocio , es una de
las creencias positivas incorporada a los valores defendidos por
nuestra sociedad; por lo tanto ,hemos de aceptar que la formación
de los hábitos lectores forma parte del proceso de socialización
al que se somete a los nuevos miembros que se incorporan a la
sociedad.
Esta debe ser nuestra realidad, aunque en ocasiones tenga
mos que poner en duda que la sociedad crea que el hábito lector
es un valor positivo imprescindible y para formarlo ponga todos
los medios y elementos socializadores necesarios; de lo contrario
nuestra labor de mediadores carecería de sentido , quedaría des
provista del objetivo primordial que la nutre .
Bien , pues si tenemos claro que ha de darse un proceso de
formación de los hábitos de lectura, dudar a estar alturas no con
duciría a nada, hemos de revisar cuáles son los procesos con los
que creamos , reforzamos , modificamos o eliminamos nuestros
comportamientos.
Y, en este sentido, habría que hablar en primer lugar del
condicionamiento clásico, que podríamos simplificar diciendo
que es el proceso en el que se sustituye un estímulo que ini
cialmente provocaba una determinada respuesta , por otro nuevo,
antes neutral. Si hablamos de la formación de hábitos lectores,
nos bastaría pensar en la situación provocada por una madre que
cuenta o lee historias a su hijo. Si sabemos que una madre pro
voca en su hijo pequeño sentimientos satisfactorios de acepta
ción y de afecto , con un gran poder reforzante , consideremos la
situación de la madre contando o leyendo historias a su hijo y
provocando almismo tiempo esas mismas sensaciones de satis
facción. Las historias, que en principio no tienen por qué susci
tar ninguna respuesta placentera , sí la provocan cuando el niño
une ambos estímulos: madre -historias; situación de aceptación
que, posteriormente , de forma independiente, pueden provocar
las historias o lecturas.
Se trata de una situación muy común, recomendada como
una de las más importantes estrategias de acercamiento de los
niños a los libros y a la lectura: las madres y, en general, los
adultos significativos, deben contar y leer historias a los niños.
Para terminar este primer apartado, nos bastaría recordar cómo
a nosotros, adultos hoy, algunas de las historias que contamos a
nuestros hijos nos transportan a situaciones de fuerte carga emo
cional y afectiva, de cuando éramos los receptores de las histo
rias contadas por nuestros padres.
Del mismo modo, podríamos decir que gran parte de los
hábitos que adquirimos a lo largo de nuestra vida, se han afin
cado en nosotros por las consecuencias positivas que experimen
tamos las primeras veces que realizamos tales conductas. En este
caso estaríamos hablando de condicionamiento operante, como
el proceso de aprendizaje en el que la repetición o intensidad de
una conducta se debe, básicamente , a las consecuencias que para
nosotros tiene su realización. En este tipo de aprendizaje cobran
especial relevancia los reforzadores , como elementos que facili

tan la probabilidad de que una respuesta aumente .
Si nos trasladamos a la formación de hábitos de lectura
desde las orientaciones teóricas del condicionamiento operante ,
podríamos hacer referencia , por ejemplo , al carácter lúdico de las
actividades de animación lectora como un refuerzo positivo de
la adquisición de estos hábitos o al hecho de los premios o gra
tificaciones, tanto físicas como socioemocionales, con el que se
refuerza la lectura de los niños. En este sentido, también tendría
mos que hablar de situaciones en las que determinadas tareas,
más que suponer un refuerzo positivo para el aumento del hábito
lector, provocan un bloqueo, e incluso una sensación de castigo y
de insatisfacción, que derivan en un alejamiento de la lectura . Por
ejemplo , situaciones en las que se obliga al niño a leer un determi
nado libro, para el que no está motivado o la realización de fichas
tediosas al final de la lectura del libro, o actividades complemen
tarias relacionadas con el curriculum escolar, etc ; suponen , como
decíamos anteriormente, si no un castigo, sí un estímulo negativo
que cortará de raíz la formación de hábitos lectores.
De hecho, en este modelo de aprendizaje también se uti
liza el castigo, en este caso como un elemento para extinguir una
conducta. Esta sería la situación en la que un adulto ante un error
cometido por un niño, le obliga a leer como castigo por haber
cometido dicho error. También , en muchas ocasiones, determi
nadas conductas actúan como estímulo disuasorio e, incluso,
pueden hacerlo como castigo; por ejemplo, en el caso de los
niños que en la escuela terminan pronto su tarea y elmaestro les
obliga a leer, sin darles la posibilidad de elegir como premio la
actividad que ellos prefieran ; también podríamos hablar aquí de
los padres que castigan a sus hijos sin ver la tele , a leer en su
cuarto, etc.
Aunque no vamos a extendernosmucho más en este punto ,
sí podemos hablar de ciertos requisitos o condiciones que habrá
que tener en cuenta en este modelo de aprendizaje. Este es el caso
de la necesidad de ajustar el tipo de refuerzo a las características
propias de las personas a las que va dirigido, asícomola intensidad
y frecuencia del refuerzo. Además, hemos de pensar que con este

modelo de aprendizaje –por lo demásmuy extendido-, la actividad
está controlada externamente , a partir de los refuerzos que se sumi
nistran . Ello , puede llevar a que la actividad en sí misma quede
desprovista de contenido, imaginemos por ejemplo , una actividad
de animación donde el juego sea el elemento más importante, en
detrimento de la propia lectura . Por ello , es necesario que pro
gresivamente se produzca en el niño una evolución en la que el
refuerzo externo vaya adquiriendo un papel secundario, en favor
del autorrefuerzo. Es decir, la lectura en sí misma, su propio con
tenido y el valor que le da el sujeto debe llegar a convertirse en
el único refuerzo. Así, el refuerzo externo ha de extinguirse pro
gresivamente,mientras se produce una internalización positiva del
hecho de leer. No nos equivoquemos, si este paso no se produce,
el verdadero proceso de aprendizaje no se ha cerrado satisfactoria
mente . Es decir, si una persona necesita siempre de un refuerzo
externo para leer, no podemos afirmar que posea un verdadero
hábito lector.
Un tercer modelo de aprendizaje sería el llamado apren
dizaje social, que puede darse bien por observación o por imi
tación de modelos. Mientras los dos primeros modelos teóricos
desarrollados , el condicionamiento clásico y el condicionamiento
operante, pueden considerarse como modalidades mecanicistas
de aprendizaje , el aprendizaje social tiene en cuenta , simultá
neamente, aspectos de comportamiento , ambientales y cogniti
vos. Además, podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que
aunque los dos primerosmodelos tienen gran importancia en el
aprendizaje de hábitos de conducta , el aprendizaje social cobra
hoy día una relevancia , que podemos considerar determinante,
en la formación de los hábitos lectores; por este motivo hemos
decidido dedicarle el apartado siguiente .
Aprendizaje social y hábitos lectores
Una cita de Bandura (1984), tal vez sea lo más apropiado

para comenzar. Este autor, considerado como el artífice del desa
rrollo de esta teoría , dice: “ Elaprendizaje sería muy laborioso si

las personas se basasen sólo en los efectos de sus propias accio
nes para informarse sobre qué hacer. Por fortuna, los humanos
aprenden la mayor parte de sus conductas a través de la observa
ción , pormedio delmodelado ” .
Y es que hasta no hace mucho tiempo se pensaba que el
aprendizaje se podía explicar de forma satisfactoria, tomando
como referencia exclusiva el condicionamiento . De tal forma,
que bajo esta concepción se desterraba la idea de que la persona
fuese capaz de decidir por sí misma, con lo que se dejaban de
lado las funciones cognitivas propias de laspersonas.
Es Bandura el que para el desarrollo de su teoría del apren
dizaje social considera que las personas no nos limitamos a res
ponder a los estímulos, sino que somos capaces de interpretarlos.
Se piensa que la actividad de las personas puede explicarse en la
interrelación de la propia conducta , con los factores personales y
los acontecimientos ambientales.
El aprendizaje por imitación es el proceso fundamental
desarrollado por la teoría del aprendizaje social, para la que
la imitación sería la semejanza entre el comportamiento de un
modelo y el de una persona, siempre que el primero haya ser
vido de indicación determinante para el comportamiento de la
segunda. Se entiende que elmodelo es una fuente de información
y que el aprendizaje es una actividad de procesamiento de esa
información , que después es transformada en representaciones
simbólicas que sirven de guía para el comportamiento .
Resulta que cada sociedad establece, de alguna manera ,
qué cuestiones son susceptibles de ser observadas por las perso
nas, sobre todo los niños, a lo largo de su proceso de socialización .
Y , en este sentido, aunque en sociedades menos desarrolladas
los modelos se encuentran en el entorno próximo, los avances
tecnológicos de las sociedades occidentales han hecho posible la
observación demodelos distantes en el espacio y en el tiempo. En
cuanto a la formación de hábitos de lectura es patente la inexis
tencia de modelos sociales, personas prestigiosas que acceden
frecuentemente a los medios de comunicación , que sean fuente
de información positiva de los hábitos lectores. Existen , además,

signos claros que reflejan una imagen social no demasiado posi
tiva de la lectura, como lo demuestra que en programas de tele
visión de actualidad y de gran difusión entre los jóvenes, como
Gran Hermano y Operación Triunfo , no se muestre niuna imagen
que refleje la importancia de la lectura . En el primero de ellos,
además, los concursantes tienen prohibido entrar a la casa con un
libro. En este sentido, puede percibirse el desgaste que supone
crear imágenes positivas sobre la lectura , cercanas alniño, y que
traten de contrarrestar la carencia de estas imágenes en medios
de influencia tan poderosa como la televisión .
También es interesante destacar el hecho de que en la
teoría del aprendizaje social, el refuerzo se considera más bien
como una condición facilitadora que necesaria . De manera que
este tipo de aprendizaje puede ocurrir sin un refuerzo directo del
observador, lo que supondría que a éste le basta con observar
las consecuencias que se derivan de la conducta delmodelo . En
la formación de hábitos lectores, sería muy positivo quemode
los prestigiosospara los niños apareciesen leyendo y este hecho
se entendiese como un facilitador del éxito . Por ejemplo , no
estaría mal que en una rueda de prensa de jugadores de fútbol,
alguno de éstos apareciese en televisión leyendo o con un libro
debajo del brazo. De hecho , en este tipo de aprendizaje las per
sonas observamos las acciones de los demás y si son recompen
sados o castigados socialmente ; teniendo estos resultados tanta
influencia como si la persona lo hubiera experimentado directa
mente .
Para concluir este apartado, podemos decir que esta teoría
confirma la idea de que el aprendizaje se produce por y a través de
las relaciones con los demás, en las que las personas nos influimos
mutuamente. Y , en este sentido , no es descabellado pensar que
cualquier tipo de aprendizaje puede verse influido por factores
sociales. Los procesos que llevan al aprendizaje de una conducta o
son procesos sociales , o son procesos influidos por factores socia
les, siendo difícil entender un aprendizaje sin tener en cuenta el
contexto social donde se desarrolla .
De Piaget a Vygotski. Una aproximación al desarrollo del

niño y el aprendizaje mediado
En esta línea del papel desempeñado por las perspectivas

cognitivas y socioculturales dentro del desarrollo y aprendizaje
del niño,nos encontramoscon la contribución de dos grandes psi
cólogos, como son el suizo Jean Piaget y el ruso Lev Vygostski.
Es interesante resaltar que muchas de sus importantes contribu
ciones a la Psicología fueron hechas por estos autores dentro del
primer cuarto de este siglo, mientras que el reconocimiento de
sus aportaciones fue mucho después, lo que de alguna manera
refleja el valor universal de sus contribuciones.
Nuestra intención también, en este apartado, es hacer una
reflexión sobre los puntos en común y las diferencias que pueden
observarse en los desarrollos teóricos piagetianos y vygotskianos
y su posible relación con la formación de hábitos lectores.
Para Piaget el elemento que asegura la continuidad entre
las formas biológicas y las del pensamiento es la acción que, a su
vez , es el instrumento con el que el organismo humano entra en
contacto con los objetos y le permite conocerlos (Coll y Gillièron,
1995). Además, considera que cada acción nunca es totalmente
nueva ni completamente diferente de las otras acciones que puede
mostrar el organismo en una situación determinada. Estas accio
nes cuando aparecen conservan una cierta organización interna ,
por lo que se puede hablar de esquemas. La persona lo que hace
para conocer un objeto es asimilarlo a sus esquemas. A lo largo
de su desarrollo , el niño va organizando y reconstruyendo sus
esquemas, de manera que conforme avanza se va incorporando
una pluralidad de esquemas. De esta forma, se entiende que el
nivel de competencia intelectual en un momento determinado
va a depender tanto de la naturaleza y número de esquemas que
posea la persona, como de las formas en que dichos esquemas
pueden coordinarse y combinarse entre ellos.
En este sentido, la psicología genética desarrollada por
Piaget entiende el desarrollo psicológico como una sucesión de
estadios caracterizados por la forma específica en la que estos
A
O ILLO AÑAG IAGO RO
54 PEDR C . CERR , ELISA LARR Y SANT YUBE
esquemas se combinan y se organizan entre sí, considerando que

estas estructuras de esquemas son los instrumentos de la actividad
intelectual.
Los estadios de desarrollo definidos por Piaget responden
a diferentes estructuras cognitivas, cada una de las cuales marca
unamanera específica de comprender y relacionarse con la reali
dad. En cuanto al paso de un estadio a otro , requiere un período
de tiempo demaduración .
Así es como entiende, básicamente, la teoría piagetiana el
desarrollo psicológico del niño .
Para Vygotski, como señalan Clemente y Hernández
(1996 ), la actividad humana está históricamente condicionada,
teniendo su origen en un medio social sujeto a constantes trans
formaciones y cambios. Luria ( 1979) define la teoría vygotskiana
como instrumental, ya que el hombre actúa sobre elmedio y lo
transforma con la ayuda de instrumentos; histórica, porque con
sidera que los cambioshistóricos determinan en gran medida los
cambios en la naturaleza humana, entendiendo que el compor
tamiento individual de cada persona está condicionado por su
historia colectiva; y cultural o social, porque al analizar las acti
vidades del ser humano éstas siempre tienen lugar en el contexto
de las relaciones entre las personas.
Vygotski afirma que el ser humano se desarrolla , principal
mente , gracias a la ayuda o mediación de otros, que seguramente
están más capacitados que élmismo para una determinada tarea.
Y , en este sentido , considera un ley sobre la doble formación de las
funciones psicológicas: “ En el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero , a nivel social, y más tarde, a
nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y des
pués, en el interior del propio niño (intrapsicológica)” (Vygotski,
1978, p. 94). Se trata pues de una operación externa que se recons
truye de forma interna y que tiene lugar en todos los procesos psi
cológicos superiores, a la que denomina “ internalización ” .
Por otra parte, considera necesario desarrollar el concepto
de “ Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP ), que “no es otra cosa
que la distancia entre elnivelreal de desarrollo , determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el

nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolu
ción de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con un compañero más capaz ” (Vygotski, 1978, 133).
De esta manera, Vygotski deja bien claro la diferencia
entre lo que puede realizar una persona por sí sola y lo que puede
hacer con la mediación de otras personas.
Una reflexión en torno a la formación de hábitos lectores
desde la teoría psicológica vygotskiana, debe permitirnos refor
zar la idea delmediador especializado en el tema que nos ocupa.
Sean lospadres, abuelos, hermanos,maestros o bibliotecarios, su
función de ayuda debe permitir acercar el nivel dedesarrollo real
del niño a su nivel de desarrollo potencial en su proceso lector.
Según Kozulin (1996 ), puede decirse que ambas teorías
incluyen el enfoque centrado en el niño, la importancia de la
acción en la formación del pensamiento y la comprensión sisté
mica del funcionamiento psicológico ; mientras que sus diferen
tes posiciones se manifiestan preferentemente en que mientras
los vygotskianos enfatizan la influencia de losmodelos sociocul
turales, los seguidores de Piaget se centran en la estructuración
interna del pensamiento del niño.
En cuanto al primer punto de coincidencia , el enfoque cen
trado en el niño, ambos autores coinciden en que de ninguna
manera al pensamiento infantil se le puede aplicar el mismo
molde y patrón que al pensamiento adulto . Por lo que debe con
siderarse un error, a la hora de examinar el pensamiento infantil,
buscar copias para los niños del comportamiento adulto a escala
reducida. En este sentido, se entiende que el niño posee un desa
rrollo del pensamiento característico y diferente al de los adul
tos, que ha de tenerse en cuenta también en su relación con la
lectura.
Con respecto alsegundopunto , la importancia de la acción
en la formación delpensamiento ,ambos autores están deacuerdo
en la relación entre acción y pensamiento . De este modo, para
Piaget la clave del pensamiento infantil se encuentra en la propia
actividad práctica que el niño realiza y que, posteriormente,
va internalizando transformándose en operaciones cognitivas.

Vygotski, por su parte , coincidía con respecto a la fórmula “ de
la acción al pensamiento ” , pero discrepaba de las ideas piagetia
nas al considerar que la relación del niño con los objetos apa
rece como una parte de una actividad más amplia organizada y
controlada por la sociedad, por lo que más que entenderla con
carácter individual, habría que hacerlo con un carácter sociocul
tural. En este sentido , entendemos que la relación del niño con
los libros es parte fundamental de su desarrollo como lector. Pero
delmismomodo , debemos entender el carácter sociocultural de
esta relación , que introduce las características del contexto que
rodean al niño y al libro como un elemento determinante en el
desarrollo de esta relación .
En cuanto a la tercera coincidencia , ambos autores pre
tendieron lograr una explicación sistémica del funcionamiento
cognitivo . La idea básica que debemos tener presente sobre este
concepto es que tanto Piaget como Vygostki consideran que las
operaciones individuales que realiza cada sujeto aparecen siem
pre como elementos de un todo, pertenecientes a un sistema com
pleto que es quien las determina. Cualquier concepto depende
de otros, que son aquellos que forman parte de su sistema. Esta
idea es la que guía a Piaget a establecer su concepto de estadio
de desarrollo . Para este autor, cuatro son los estadios principales
por los que pasa el niño en su desarrollo y, además, lo hace con
secutivamente , actuando de una manera característica en cada
uno de los niveles de desarrollo cognitivo. Vygotski, por su parte ,
entiende la organización sistémica delpensamiento delniño con
siderando las relaciones entre diferentes funciones psicológicas
que trabajan en cooperación y que se influyen mutuamente como
la memoria , la percepción y el razonamiento . Este autor piensa
que en símismas estas funciones cambian poco durante la infan
cia, lo que sílo hacen son sus relaciones .
Sobre cuáles son las diferencias fundamentales entre estas
dos teorías psicológicas, debemos considerar que, seguramente ,
la diferencia básica radica en la consideración de cuál creen estos
dos autores que es el sujeto de la actividad psicológica. Para
Piaget, sin duda, el sujeto de la actividad psicológica es el niño,

quien a partir de la interacción con su mundo social y físico va
alcanzando formas de razonamiento progresivamente más avan
zadas. Para él, el niño originariamente egocéntrico e idiosincrá
sico todavía no está sujeto a una socialización de la inteligencia
que le permita modificar su mecanismo, por lo que la transición
hacia formas másmaduras de razonamiento lógico se produce de
forma individual a partir delmodelo biológico de asimilación y
acomodación .
Vygotski, sin embargo , está convencido que el principal
factor del desarrollo del niño es la interacción sociocultural. Por
lo que la actividad psicológica del niño desde el inicio de su
desarrollo no es un descubrimiento que este realiza de forma soli
taria, sino mediante la utilización de unas herramientas que la
cultura en la que se encuentra pone a su disposición. Como este
mismo autor afirma (Vygotski, 1994 , 115 - 116 ): “ Nuestras inves
tigaciones señalan que desde los primeros estadios del desarrollo
del niño , el factor que guía sus actividades desde un nivel a otro
no es ni la repetición ni el descubrimiento . La fuente de desarro
llo de estas actividades ha de encontrarse en el entorno social del
niño... Para expresar mediante una fórmula la esencia de estas
formas de comportamiento infantil, característico de los prime
ros estadios del desarrollo , debemos tener en cuenta que el niño
comienza sus relaciones con la situación no de manera directa
sino por medio de otra persona ... Toda la historia deldesarrollo
psicológico del niño nos enseña que, desde los primeros días, su
adaptación almedio se alcanza mediante herramientas sociales,
gracias a las personas que le rodean. El camino que va desde el
objeto al niño y desde el niño/a al objeto pasa por otra persona”.
En este sentido , como indica Kozulin (1996 ), para Piaget
el aprendizaje se produce en una interacción entre los esquemas
mentales del niño y los objetos del mundo que le rodea, sin
mediar ningún tipo de asistencia . Sería suficiente con que el con
texto que rodea al niño sea lo suficientemente rico para motivar
ese aprendizaje .Desde la perspectiva de Vygotski, el aprendizaje
se produce como fruto de un proceso de colaboración entre el
LO ÑAGA AGO
58 PEDRO C . CERRIL , Elisa LARRA Y SANTI YUBER
O
niño, los adultos u otros niños que facilitan las herramientas que
actúan comomediadores simbólicos y permiten al niño nuevos
cambios en sus funciones psicológicas naturales
Lo desarrollado hasta aquí, a modo de reflexión en cuanto
a la transferencia de estos conocimientos psicológicos a la for
mación de hábitos, nos permite aproximarnos a unos análisismás
certeros sobre las características psicológicas del potenciallector.
Las ideas piagetianas nos indican que existen diversas etapas de
desarrollo por las que el niño atraviesa y que en cada una de esas
etapas éste tiene unas formas de pensamiento características, que
hemos de tener en cuenta . La postura de Vygotski, por su parte,
dejando a un lado los puntos en común con Piaget,nos conducen
a pensar en la importancia del adulto mediador en la relación del
niño con los libros.
BANDURA, A . ( 1984). Teoría del aprendizaje social. Madrid :
Espasa Calpe.
CERRILLO . P. C . y GARCÍA PADRINO , J. (1996 ). Hábitos lec
tores y animación a la lectura. Cuenca: Servicio de Publica
ciones de la Universidad de Castilla -La Mancha.
CLEMENTE, R . A . y HERNÁNDEZ, C . (1996 ). Contextos de
desarrollo psicológico y educación.Málaga : Aljibe.
COLL, C . y GILLÈRON , C . (1995 ). “ Jean Piaget: el desarrollo
de la inteligencia y la construcción delpensamiento racional” ,
en Á .Marchesi, M . Carretero y J. Palacios, Psicología Evolu
tiva (1). Madrid : Alianza, pp . 165 -194.
KOZULIN , A . (1996 ). “ Individualismo epistemológico frente a
una posición sociocultural: Piaget, Vygotski y la teoría del
aprendizaje mediado ” , en D . Páez y A . Blanco , La Teoría
sociocultural y la Psicología social actual.Madrid: Infancia
y Aprendizaje , pp. 91- 110 .
LURIA , A . R . (1979). The making of a mind : A personal account
of Soviet Psychology. Cambridge, Mass: Harvard University
Press .
LURIA , A . R .; LEONTIEV, A . N . y VYGOTSKI, L . S . (1986 ) .

Psicología y pedagogia.Madrid : Akal.
PIAGET. J. (1978). La representación del mundo en el niño.
Madrid :Morata.
PIAGET, J. ( 1984). Psicología del niño.Madrid :Morata .
PIAGET, J. (1983). La psicologia de la inteligencia . Barcelona:
Grijalbo.
PIAGET, J. (1977). Biologia y conocimiento. Madrid : Siglo
XXI.
RIVIÈRE , Á . (1985). La psicologia de Vygotski.Madrid : Visor.
VYGOTSKI, L . S . (1978 ). El desarrollo de los procesos psicoló
gicos superiores. Barcelona: Crítica.
VYGOTSKI, L . S . ( 1994). The Vygotski's reader. Oxford : Basil
Blackwell.
V . EL HÁBITO LECTOR
COMO VARIABLE SOCIAL .
HACIA UN COEFICIENTE LECTOR
Un aspecto trascendental en el desarrollo de hábitos lecto

res es el correspondiente almarco político, cultural y económico
de la sociedad en la que está inmerso el individuo . Afectando a
la frecuencia, tipo de lectura , a la recepción del material leído
y a la función social que se otorga al acto lector. El interés por
la literariedad depende del conjunto de valores, expectativas y
motivaciones que genere el contexto social. De hecho , como ele
mento determinante individual delhábito lector figura la educa
ción del sujeto, entendida como proceso de socialización a partir
del contexto sociocultural.
La lectura, además, forma parte de la vida social y cultural
de una sociedad . Como prueba de ello , muchos de los estudios
realizados sobre el hábito lector han tratado conjuntamente la
práctica de la lectura con otrasaficiones culturales y con variables
sociológicas, conformando situaciones lectoras diferenciales, de
modo que el grupo depertenencia , la profesión o la posición eco
nómica se pueden corresponder con determinados modelos de
práctica de lectura .
Lectura y variables sociales
Analizaremos las variables sociales que han sido tratadas

con mayor frecuencia en vinculación con los hábitos lectores:
- Edad. La mayoría de las encuestas de lectura no consi

deran a los lectores infantiles, suelen partir del estudio a partir de
los 16 - 18 años; faltando datos de un grupo de población impor
tante puesto que se encuentran en período de formación .
Los datos estadísticos indican que durante la adolescencia
se abandona la lectura . Para analizar este fenómeno debemos recu
rrir a las características propias de la edad , quemarcan una mayor
influencia de los iguales y de los modelos culturales trasmitidos
socialmente como propios de su edad. Si acudimos a las imáge
nes trasmitidas por los medios de comunicación encontramos una
escasez lectora en losmodelos que pueden tomar, siendo conside
rada la lectura como una actividad improductiva y perteneciente a
un sectorminoritario , que además no consigue ser valorado por los
demás, quedando restringida a una conducta propia de los adoles
centes aislados;mientras que se presentan jóvenes exitosos ejecu
tando todo tipo de conductas alternativas de ocio . También se debe
considerar que el ingreso en los Centros de Enseñanza Secunda
ria, supone erróneamente que losmuchachos se han liberado de la
“ obligación de leer” impuesta durante la enseñanza primaria .
Cuando se ha adquirido previamente el hábito de la lec
tura se recupera después de la adolescencia , pareciendo existir un
nuevo declive hacia los 30 años, normalmente explicado por la
reducción de tiempo libre que llevan asociadas las obligaciones
laborales y familiares en esa época de la vida. En cuanto a los
mayores de 45 años las desigualdades que se aprecian deben ser
interpretadas en relación con el diferente acceso a la educación
que han tenido en su momento .
Según los últimos datos, sigue existiendo una clara asime
tría en la distribución poblacional de los lectores, aunque el com
portamiento de los sujetos lectores se está homogeneizando en
los distintos sectores de edad, produciéndose una reducción de
grandes lectores entre los sujetos jóvenes.
- Sexo. Respecto a la distribución del hábito lector por
sexos se ha producido una equiparación en los hábitos lectores de
hombres y mujeres, consecuencia de la equiparación de posibili
dades educativas. Incluso los últimos datos parecen indicar una
superioridad porcentual en el sector femenino, reflejado también

en elmercado editorial, con el incremento de publicaciones diri
gidas a la mujer, tanto en el sector del libro como en las publica
ciones periódicas.
- Familia . La familia constituye el contexto social prima
rio y más inmediato de todo individuo. En ella es donde resulta
determinante elnivelsociocultural y económico , porlas implica
ciones que tiene con respecto a los criterios y pautas educativas
que establece, siendo de gran relevancia la valoración que reali
cen sobre la educación global de sus hijos .
Sin embargo, su influencia, aunque poderosa, no es deter
minante . Tanto los sujetos lectores como los no lectores informan
haber recibido estímulo por la lectura en su entorno familiar.
- Relaciones personales. El hábito lector depende de la
experiencia configurada a través del grupo de pertenencia y de
las situaciones de interacción de nuestra vida cotidiana (Smith ,
1990). Son fundamentales durante la adolescencia , aunque en
los otros períodos también pueden ser relevantes y constituir
una fuente de acceso a los libros. Esmás fácil cuando se compar
ten intereses lectores y existe un compromiso conjunto entre los
miembros delSugrupo
po ..
- Estatus. El estudio de Tábula V (1998 ) indica que se ha

producido un acercamiento en los parámetros de consumo cultu
ral entre las distintas clases sociales. En lo que respecta a la lec
tura, el estatussocio -económico funciona como condicionante en
la proporción de lectores, en la frecuencia y tipología de la lec
tura . El grupo socialfunciona comomotivador de los hábitos lec
tores, en unos casos potenciándolos, al producirse en el mismo
contexto , o actuando como motivo percibido por el sujeto para
elevar su nivel social; aunque, cada vez en mayor medida, el
nivel social viene determinado por variables económicas y no
por variables culturales.
- Ocupación . Vinculada por dos factores: en función de
las tareas que conlleva la ocupación, y por su relación con la
posición social. Respecto al primero, parece circunscribirse a
cuadros superiores de empleo y a profesiones liberales.
La lectura en la sociedad actual
El análisis de los datos proporcionados por distintas

encuestas señala que la proporción de lectores de España
experimentó un crecimiento significativo hasta 1985, en conexión
con el proceso masivo de alfabetización que tuvo lugar desde
1940 a 1979. Sin embargo , una vez que la diferencia educacional
se ha difuminado se siguen manteniendo diferencias, apareciendo
en primer plano los factores socioculturales como responsables
de la creación del hábito lector. Aunque en ocasiones se deriva
toda la atención hacia la pedagogía del aprendizaje lectoescritor,
ignorando , o queriendo anular intencionadamente, la influencia
de los factores sociales, de los que todos somos responsables .
La crisis de la lectura ha provocado el establecimiento
de una política cultural para mejorar los hábitos de lectura, por
su vinculación con los índices de desarrollo sociocultural. Sin
embargo, los intereses no se dirigen siempre a potenciar una lec
tura instrumental de profundización de conocimiento , ni una lec
tura de desarrollo del espíritu crítico, sino que tiene como obje
tivo la lectura fácil, fugaz, perecedera, de tipo práctico . Con ello ,
se puede conseguir subir el índice de lectura global, el número
de lectores ocasionales, pero no el hábito lector, ni la capacidad
crítica, ni la independencia de pensamiento de los sujetos, ni el
nivel cultural general. Objetivo político conseguido, índices de
lectura más altos sin alterar el orden establecido .
Gómez Soto (1999, 238 -239) afirma: “ Vivimos en una
sociedad profundamente burocratizada, organizada y gestionada
hasta sus últimos detalles, para cuyos fines fundamentales se
asientan en elmantenimiento y desarrollo de sus centros de poder
(que reside en el controldemasas),no en la liberación del hombre
respecto de las tareas más anodinas y rutinarias mediante la efi
ciencia económica y técnica .Antes de estimular la creatividad y
la imaginación confiriendo responsabilidades a los ciudadanos,
se prefiere centralizar las decisiones con el objetivo confeso de
modelar una estructura desigual del bienestar material y de la
riqueza cultural en la que se naufraga todo intento de aproximar
65
las oportunidades de participación y proyección reales a cada

persona. El hombre contemporáneo queda, efectivamente, ‘libe
rado' de decidir y opinar, porque los dirigentes de la sociedad,
a través de los “media ” fabrican su universo de referencias, los
criterios y temas de opinión, eliminando tales necesidades”
Quizás el verdadero problemano estribe en la lectura en sí,
sino en las capacidades potenciadas socialmente , que son exclu
sivamente instrumentales. Es la forma de pensar la que determina
nuestra forma de leer. El lector crítico se enfrenta con espíritu
crítico a cualquier texto y puede extraer, a partir de sus propias
opiniones, conclusiones y aprendizaje de su actividad , es decir,
llega a la metacomprensión lectora. Un lector que pasa de punti
llas por un libro , que no se implica con él, le dará igual el texto
al que se enfrente .
La diferencias ya no están en leer o no leer, la lectura
formaparte esencial de nuestra vida cotidiana (Olson, 1994), la
lectura se ha convertido en una herramienta imprescindible de
uso; la diferencia ahora está en qué se lee, cómo, cuánto y por
qué se lee. Para analizar la lectura en la época actual es impres
cindible analizar previamente dos fenómenos característicos de
nuestra sociedad que la definen y marcan pautas sociales del
comportamiento , nos referimos a la influencia de los medios de
comunicación y a la cultura del consumo.
Lectura en losmediosde comunicación

En los últimos veinte años se han universalizado losmedios
de comunicación audiovisuales adquiriendo una posición de pre
dominio absoluto sobre cualquier otra alternativa . A su vez, la
alfabetización, como podía parecer previsible, no ha llevado al
uso de la lectoescritura como herramienta habitual en muchos
sujetos. Estos dos sucesos unidos hacen resaltar la relevancia de
las condiciones socioculturales en el campo de la literariedad.
También tendría que atendermás a los aspectos político -econó
micos, que despiertan preocupación por el interés real de esta
configuraciónmediática, para una gran mayoría de la población.

Petrucci (1997) afirma: “ Esposible que se convierta en un asunto
urgente el reflexionar sobre la memoria y la escritura . No sólo
porque la presión de un espacio social sobresaturado de informa
ciones y noticias, en buena parte manipuladas, acaba por ence
rrar a los hombres en la absorción , sin disfrute y provecho, de
un presente cada día más ‘ electrónico ’ y más efímero , sino por la
ideologia que llega a teñir insensiblemente estos hechos” .
La familia y la escuela , instituciones tradicionalmente edu
cadoras, tienen que compartir actualmente sus funciones con los
medios de comunicación, que se han convertido en verdaderos
trasmisores del conocimiento social y de valores. La televisión
es el más poderoso agente de culturización /aculturación , produ
ciendo efectos de mayormagnitud, cuanto menor es el nivel de
contrastación de datos al que están sometidos los mensajes que
trasmite. Desde las imágenes televisivas se traslada el modelo
cultural dominante que , en muchos casos, ni siquiera refleja fiel
mente la realidad del país receptor, sino que a modo de “ colo
nización” inculca las pautas del país de origen de la serie en
concreto .
Además, los medios audiovisuales resultan mucho más
aptos para la seducción , siendo esenciales para la organización
del consumo y para elmantenimiento del orden político -econó
mico predominante.
Ante esta situación , la lectura disminuye en nuestra socie
dad ante otros medios de comunicación y hábitos culturales ,
porque ya no es imprescindible como vía de acceso a la infor
mación . Hobsbawn ( 1995, 364) encuentra la explicación de la
escasez de lectura en esta circunstancia , “ aunque la revolución
educativa incrementó el número de lectores en términos absolu
tos, el hábito de la lectura decayó en países de teórica alfabeti
zación total cuando la lectura dejó de ser la principal puerta de
acceso almundo más allá de la comunicación oral”.
Por otra parte ,elproblema de que elalfabetismo esté redu
cido a un espacio restringido, puede estar vinculado a la separa
ción entre los criterios tradicionales de la educación escolar y el
carácter consumista de la sociedad actual, quedando la lectura

limitada a la función formativa, no entrando a formar parte del
marco ocioso . Donde el ocio se define como tiempo de consumo,
en contraposición al tiempo de producción, que pertenece al tra
bajo .
La sociedad de consumo
El consumo es una dimensión constitutiva de nuestra socie

dad, que actúa como formador de los hábitos sociales y cultu
rales, marcando la identidad individual y colectiva. Con esta
dependencia del consumo, los productos subordinan el valor a
sus cualidades prácticas, cayendo en un continuo flujo de nove
dades y dependiendo de las estrategias de venta . La lectura y los
libros, no se quedan fuera de esta realidad social. Prueba de ese
interés son los premios anuales de algunas editoriales y el capital
invertido en publicidad para determinados libros.
El consumo se ha ampliado a la concepción de vida tras
formando la cultura de la sociedad actual; ya no es sólo un com
portamiento de compra , sino también una forma de vida y de
expresión social (Alonso y Conde, 1994 ). Cumpliendo, además,
una función de jerarquización social que lleva a la priorización
de grandes consumos sobre necesidades básicas, aún a coste de
préstamos. El ciudadano medio se ha convertido en un indivi
duo que trabaja para consumir, trasformándose el consumo en
“ consumismo” y abandonándonos al placer de la posesión de
objetos, en vez de la posesión de conocimiento .
Los hábitos lectores tienen una intima relación con este
fenómeno. La lectura se ha convertido en la recepción de con
tinuas novedades, de forma que no queda nada grabado, que
transitan sin trascendencia por nuestra vida, y reproduciendo el
modelo de voracidad y fugacidad de la sociedad de consumo.
Primala lectura fácil,de temporada,sin reflexión, ni continuidad.
Es una sociedad demayoría de lectores ocasionales, de lectura de
revistas de contenido caduco y de empleo demedios de comuni
cación rápidos con estructuras de lenguaje sencillas y, en muchos
casos, incompletas, como los e -mail, los mensajes a través de

móviles, los chats, etc .
La lectura de nuestra época
Los últimos años, en la historia de la lectura , han supuesto

la generalización de lo escrito, significando la expansión del
aprendizaje del lenguaje escrito a todos los sectores de la pobla
ción . Unido a que la " revolución del libro” , de la empresa del
libro, del siglo XX ha conseguido hacerlo asequible a todos los
individuos. Ha supuesto , por primera vez en la historia , que la
posibilidad de acceso a la lectura ya no sea sólo el privilegio de
un sector restringido de la sociedad.
Podríamos pensar, de hecho se pensaba, que el hecho de
saber leer supondría que se iba a leer, pero estas circunstancias
no han ido parejas, como se esperaba, al incremento paralelo
del hábito lector, ni se ha producido un elevado aumento del
número de lectores. Nos encontramos en una sociedad en la que
predomina el alfabetismo y los libros abundan, pero en la que
muchas personas no se sienten motivadas a leer, con lo que se
produce un alto porcentaje de personas iletradas.
Un lector común actual no lee del mismo modo que uno
del siglo pasado, los lectores de hoy mezclan las obras consagra
das de la literatura con las de actualidad. En épocas pasadas el
libro se leía cuando en torno a él se había originado un prestigio ,
pero en la actualidad muchas publicaciones van unidas a un lan
zamiento publicitario de gran envergadura que lleva a confundir
libros buenos, malos y mediocres; el prestigio de hoy lo da la
publicidad
Las exigencias de la lectura también han ido variando con
el tiempo . Respecto allugar o elmodo de leer,hoy se lee deprisa ,
en cualquier parte , en la playa, en el café , en un parque... (sobre
todo en las grandes ciudades, los desplazamientos en tren, metro
o autobús son aprovechados como lugares de lectura ).
La realidad lectora de nuestro tiempo es la de lectores fuga
ces,muchos dedicados a lecturas fáciles de novelas y comics , que
no reflexionan junto con o con posterioridad a la lectura, influi

dos posiblemente por la multiplicidad de medios de comunicación
y la cantidad de información que llega sin esfuerzo al público
en general. A ello habría que unir la rigidez de las instituciones
escolares, que valoran más el aprendizaje que los procesos de
razonamiento y reflexión , empleando la lectura - los libros , exclu
sivamente como instrumento de estudio , alejándolos del disfrute
de la lectura.
Se está produciendo un cambio en el perfil lector,aumenta
el número de lectores ocasionales y se reduce el porcentaje de
lectores de práctica habitual y grandes lectores.
También han cambiado losmotivos para leer.Gómez Soto
(2000, 53) afirma: “ La lectura reflexivo -dialógica o estratégica
que corresponde al ideal educativo cede terreno ante una lectura
profesional o informativa, no definida tanto pormotivos relacio
nados con la actividad laboral,como por su carácter instrumental
y frecuentemente ceñido a un utilitarismo estrecho. Esta lectura
no sobrepasa, desde una perspectiva cognitiva, el nivel interpre
tativo, no va más allá de la comprensión literal del texto o de la
realización de inferencias básicas” .
De igual manera , es rasgo característico el crecimiento
progresivo de los lectores infantiles y juveniles, y con ello de la
producción literaria para este sector de edad. En casi todos los
países los niños leen dos vecesmás que los adultos.
Otro aspecto a destacar es que el libro se ha transformado
para millones de personas en un instrumento de trabajo , al que
acercarse a consultar un apartado específico, por obligación de
estudio . Quedando el libro como placer relegado a un plano dis
tinto de lectura , quizá eso ayude también a provocar la búsqueda
de la lectura fácil.
El libro se ha desmitificado al convertirse en un instru
mento en manos de la “ industria de consumo” , manifestándose
en el gran número de títulos de evasión. No es unamanifestación
aislada, debe entenderse dentro de la globalidad social que ha
transformado el ocio en acto de recepción de estímulos fugaces
en busca de disfrute y placer; de igualmanera que los libros, la
televisión se ha orientado hacia el espectáculo , o los coches han

perdido la función utilitaria en sustitución del valor de la veloci
dad y la moda.
Índices de lectura
Pasamos a analizar en este epígrafe las investigaciones

cuantitativas sobre los hábitos de lectura en nuestro país.
En líneas generales podemos diferenciar dos líneas de tra
bajo , que se pueden clasificar en directas e indirectas. La línea
directa se dirige hacia aspectos del comportamiento lector, y la
indirecta se centra en hábitos sociales generales de consumo y /o
en el estudio de la producción editorial.
Dentro de las fuentes directas, a su vez, se diferencian
dos tendencias: encuestas de hábitos de lectura y evaluación de
la comprensión lectora , tratándose de dos perspectivas dispares
tanto metodológica como epistemológicamente . En España los
datos existentes provienen de las encuestas, existen algunos estu
dios puntuales sobre comprensión en el ámbito educativo aunque ,
siguiendo la tendencia de los indicadores internacionales , en un
plazo corto podremos disponer de datos de comprensión más
generales, referidos a la población española .
Las encuestas inciden en los datos sobre el consumo de
lectura, respondiendo a sondeos de opinión , y centrándose sobre
la lectura de libros principalmente . Están orientadas a recabar
información sobre frecuencia, afición y criterios de lectura del
sujeto que rellena la encuesta . Presentando como gran sesgo su
dependencia del grado de veracidad en las respuestas del entre
vistado y el criterio subjetivo que marca el sujeto al contestar,
no siendo totalmente equiparables las valoraciones de la mues
tra de estudio ya que se produce sobre percepciones sociales y ,
por ello, varían en función del grupo cultural, procedencia social,
status, etc ., debiendo recoger también información sobre contex
tos, como familia , trabajo o comunidad para asegurar una repre
sentación adecuada de la población de estudio .
Las primeras encuestas sobre hábitos lectores fueron impul

sadas por las editoriales, que como productores y vendedores de
libros muestran interés por conocer el perfil del posible lector
al que se dirigen , al comprador potencial de sus libros, estando
totalmente enmarcadas dentro de la sociedad de consumo, en ese
momento en pleno desarrollo .
La primera encuesta de hábitos lectores se realiza en
España durante 1964, aunque los primeros datos a nivel nacional
proceden de la década de los 70 .
Revisaremos brevemente los estudios realizados:
- Instituto de la Opinión Pública, 1964, realizado en
Madrid sobre losmedios de comunicación. Incluye datos
sobre número de lectores y frecuencia de la lectura .
- Asociación Nacional de Archiveros, Bibliotecarios y
Arqueólogos, 1966, sobre la lectura de textos de
bibliotecas públicas. Dirigido a conocer los libros más
leídos, los gustos y preferencias literarias.
- Instituto de Opinión Pública, 1970, encuesta sobre hábi
tos de lectura , radioaudición y televisión, con finalidad
política, para analizar la lectura de libros, propiedad y
tipologia de lecturas en español y en otros idiomas, de la
población con mayor influencia en la sociedad.
- Banco Españolde Crédito , 1964 y 1970, sobre hábitos de
compra y grado de posesión y consumo de bienes.
En estas encuestas , como ya hemos comentado, predo
mina claramente la dimensión mercantil sobre la cultu
ral. A partir de 1970 se inicia una nueva etapa en la que
se realizan grandes encuestas estatales sobre el compor
tamiento cultural de los españoles, con el objetivo de
establecermedidas políticas.
- Instituto Nacional de Estadística , 1974, es una investiga
ción global sobre actividad cultural, centrándose en los
consumos y en el análisis de las demandas de equipa
mientos e infraestructuras culturales.
- Instituto Nacional de Estadística, 1976 , se trata de una
encuesta específica sobre hábitos de lectura dirigida a
conocer la compra y lectura de libros y publicaciones

periódicas.
- Ministerio de Cultura, 1978, en colaboración con el INE,
realiza la primera de una serie de encuestas sobre deman
das culturales, con el objetivo de conocer las demandas
para elaborar una política social y cultural que elimine
las desigualdades de la población. En lo que respecta a
la lectura se centra en su práctica y en la posesión de
libros.
- Ministerio de Cultura, 1983, elaboración de una encuesta
de cultura y ocio , más limitada que el estudio anterior,
incluye también datos sobre indice lector y lectura de
prensa y revistas.
- Ministerio de Cultura , 1985, encuesta sobre el compor
tamiento cultural de los españoles, desarrollada con una
metodología similar a la de 1978, empleando la termino
logía establecida por la UNESCO .
- Ministerio de Asuntos Sociales, Instituto de la Juventud,
1988, realizan un estudio sobre la juventud en España en
el que analizan también los hábitos lectores de la juven
tud en ese momento.
- Ministerio de Cultura, 1991, cierra el ciclo de grandes
estudios realizadospor la Administración Estatal con una
encuesta sobre consumos culturales. En esta encuesta se
analizan los equipamientos, consumos y hábitos cultura
les, incluyendo lectura , compra de libros y uso de biblio
tecas.
A partir de 1990 entramos en la tercera etapa, se modifica

de nuevo la forma de elaborar los estudios, produciéndose a partir
de esemomento una prevalencia de estudios más específicos. En
el campo de la lectura la iniciativa es del sector privado , a través
de fundaciones, sociedades sin ánimo de lucro , grupos editoria
les, gabinetes y empresas de investigación sociológica, en algu
nos casos sufragados por el Estado. En muchos casos responden
a criterios privados de búsqueda de estrategia de venta .
- Fuinca, 1993, informe referido al libro y la lectura .

Incluye un análisis comparativo entre los porcentajes de
personas lectoras de varios países europeos.
- Cires, 1994, estudio sobre el comportamiento y activida
des culturales de los españoles, se centra en el empleo
del tiempo libre y la importancia social de diversas afi
ciones culturales en la conformación del ocio , entre las
que se incluye la lectura.
- Instituto Demaskopie, 1994, amplia el estudio a seis
países europeos, entre ellos España.
- Eurodoxa, 1994, por encargo de la Dirección General del
Libro , Archivos y Bibliotecas, del Ministerio de Cultura ,
efectuó una encuesta sobre lectura , ampliando el con
cepto a todo tipo de soporte .Denominado “ Estudio sobre
la sociedad lectora ” , dirigido por Martín Serrano, incluye
dos monografías. En la primera, “ El universo de los lec
tores y las lecturas ” se analizan los materiales textuales y
la identificación del sujeto lectorpor frecuencia y función
de sus actos de lectura. En la segunda, “Representación
y función social del libro” se centra en el libro y su rela
ción con los demás medios de comunicación, imagen del
lector, hábitos y comportamientos característicos y esti
mulos e impedimentos para la práctica lectora.
- Tábula V, 1998 , a instancias de la Confederación Gene
ral del Libro , Archivos y Bibliotecas, del Ministerio de
Educación y Cultura, y dirigida por Amando deMiguel
e Isabel de París, realiza una encuesta sobre hábitos y
actitudes lectoras. La encuesta se orienta hacia lectores
regulares, ignorando los lectores ocasionales y los no
lectores.
- La Dirección General del Libro , Archivos y Bibliotecas,
delMinisterio de Educación, Cultura y Deporte , encarga
a la empresa Precisa el estudio de hábitos de compra y
lectura de libros en el año 2000, analizando en cuanto
a los hábitos de lectura de libros en el tiempo libre: fre
cuencia lectora , tipologia de lectores y temas que más
interesan de lectura .Hay que indicar la mayor incidencia

en el estudio de los hábitos de compra de libros que en
los hábitos lectores, recopilando información trimestral
sobre los hábitos de compra.
- Precisa , 2001, por indicación de la Dirección General del
Libro, Archivos y Bibliotecas, delMinisterio de Educa
ción , Cultura y Deporte, continúa con el estudio sobre
hábitos de lectura y compra de libros, analizando el com
portamiento lector en cuanto a frecuencia y compra de
libros, incluyendo un análisis de la utilización de Inter
net. Utiliza entrevistas aleatorias y entrevistas dirigidas
exclusivamente a lectores y /o compradores de libros. Los
datos publicados se corresponden con el primer semes
tre , de enero a julio de 2001.
Análisis de los estudios realizados
Como se puede apreciar en la breve evolución de encuestas

quehemos presentado, una primera diferenciación se centra en el
objeto de estudio , unos centrados en los hábitos de lectura y otros
en la conducta de compra. En cuanto a la lectura, unos se centran
en la lectura a través de bibliotecas, otros en la lectura privada, y
otros extienden el estudio a la lectura sobre diferentes soportes.
En cuanto a la muestra , ámbito geográfico, variables de
trabajo y edad, también se encuentran grandes diferencias entre
los estudios.
En líneas generales, se pueden señalar cuatro problemas
básicos en los estudios realizados:
10.- La diversidad deplanteamientos y perspectivas de los
estudios, de modo que es difícil disponer de indicado
res parejos entre ellos.
2º.- La significación atribuida a los indicadores de lectura,
unido a la presentación sesgada de los resultados y a la
escasa explicación de los datos obtenidos, lo que difi
culta la comparación entre ellos.
3º.- Los resultados se presentan descontextualizados, sin

vincularlos a su significación sociocultural. Además se
van abandonando indicadores empleados en las encues
tas anteriores no existiendo criterios estables, elimi
nando la posibilidad de contrastación temporal.
Unido a la falta de periodicidad de los estudios sobre
hábitos lectores, que impide realizar un seguimiento
evolutivo , el interés de los estudios dependemás de cues
tiones políticas, de intereses de los medios de comuni
cación o editoriales, que de factores propios de ámbito
cultural.
4º.- Difusión de los resultados y accesibilidad a ellos. En
la mayoría de las ocasiones se reduce a unas breves
reseñas sobre datos concretos, en muchos casos mani
pulados, por el interés político, para magnificar los
resultados obtenidos.
Como señala el informe Fuinca ( 1993) “ Las encuestas de

lectura se han caracterizado por la diversidad de planteamien
tos, enfoquesmetodológicos, universos estudiados y técnicas de
muestreo que, junto a las diferencias de contenido, cuestiones
analizadas y formas de tratarlos, limitan significativamente la
comparabilidad de los datos ” .
En esta misma línea, Martín Serrano (1994) , director del
estudio de Eurodoxa , señalaba, “ ... ha sido una constante com
probar la falta de indicadores precisos que permiten examinar
el fenómeno de la lectura de una forma homogénea, dado que
las diferentes encuestas y estudios realizados hasta la fecha dan
resultados contrapuestos” .
Sin embargo , aún con estas limitaciones, dibujan un mapa
singular y rico de perspectivas desde el que poder situarnos.
Problemas de los índices de lectura
Respecto a las encuestas en sí mismas, un primer pro

blemaradica en la propia conceptualización sobre hábito lector,
o del acto lector, del que parte el encuestador. Punto de gran

interés porque el concepto implícito de lectura marcará las cues
tiones que se planteen en la encuesta y el modo de formularlas,
así como las posibles alternativas de respuesta que incluya cada
pregunta.
Otro sesgo viene dado por el propio entrevistado. Al pre
sentar las cuestiones sin una teorización previa , el criterio de res
puesta dependerá de la subjetividad del encuestado.
Los criterios para definir al lector son diferentes según el
estudio al que acudamos, los más frecuentes han sido tres: umbral
mínimo de lectura, frecuencia del acto lector y afición a leer.
- Umbralmínimo de lectura , se suele situar en un libro al
año, aunque también se ha empleado como criterio tres
libros, y estar leyendo un libro en elmomento de realizar
la encuesta .
- Frecuencia del acto lector, se han considerado como
baremo distintos períodos de tiempo: al menos una vez
en los últimos tres meses, leer de vez en cuando, haber
leído un libro en el último año,haber leído como mínimo
quince minutos el último día festivo anterior a pasar la
encuesta .
- Afición a la lectura , depende de la definición de los dis
tintos niveles de respuesta y de las propias apreciaciones
del entrevistado.
Hacia un coeficiente lector
Gómez Soto (1999, 181) destaca como línea de futuro

"... la necesidad de integrar y contrastar en cada encuesta varias
perspectivas de análisis, ya que ningún indicador es perfecto” .
Estamos totalmente de acuerdo con esta indicación y cree
mos que para analizar el hábito lector de un sujeto es imprescin
dible considerar diferentes variables y contrastar los datos con
distintasmedidas lectoras.
Por otra parte, el interés se debe centrar no sólo en dife
renciar entre población iletrada y lectores, eso es más de interés
político -económico. Si tenemos en cuenta las características de

la lectura en nuestra época creemos que es más importante deter
minar la distribución de lectores habituales/lectores ocasionales
y analizar cuáles son las variables que están en la base de esa
distribución .
Emplearemos el término de lectores habituales, en vez de
lectores frecuentes que es la denominación utilizada en los datos
elaborados por Precisa (2000 y 2001), por considerar que la dife
rencia no estriba sólo en la frecuencia , sino realmente en la exis
tencia o no de un hábito lector.
Entendemos hábito en su doble acepción , primera como ten
dencia a repetir una determinada conducta, y, segunda, como faci
lidad que se adquiere por la constante práctica de un mismo
ejercicio . Hábito como repetición de una conducta implica que
esa conducta debe entrar a formar parte del repertorio conductual
delsujeto ,estando insertada en la vida social y cultural del indivi
duo. Supone ejecutar la conducta de forma intencionada y dirigida
hacia el objetivo concreto de leer ; implica, por tanto, intenciona
lidad y direccionalidad hacia el libro .
Hábito como facilidad, en el caso de la lectura, es una con
dición imprescindible , ya que la lectura es un fenómeno com
plejo que necesita de la práctica para pasar a la automatización
de la tarea dejando de lado el problema del descifrado de letras y
la dificultad de la comprensión . Supone dar un salto desde “ saber
leer” a “ ser lector” , implica la ejecución de la conducta de forma
automática , sin dificultad y con disfrute de la misma.
La primera acepción nos lleva a la búsqueda de un coefi
ciente lector objetivo, que nos permita determinar el nivel lector
del sujeto con el objetivo de orientar la intervención en la anima
ción a la lectura hacia el incremento del hábito lector, pudiendo
identificar a los lectores ocasionales para motivarles hacia la lec
tura habitual.
Como ya hemos comentado , consideramos necesario cons
truir un indice que tenga en cuenta diferentes variables demedida
de la conducta lectora. Tomaremos en consideración dos fuentes
de datos de forma conjunta :
- Fuentes directas, referidas a los aspectosmedibles del

comportamiento lector:
* Tiempo dedicado a la lectura voluntaria .
* Número de libros leídos en el último año .
* Estar leyendo un libro en ese momento .
Actuando conjuntamente como medidas correctoras, ya
que debe producirse concordancia entre los valores de ellas. Este
valor nos ayudará a clasificar a los sujetos en lectores habituales
/ lectores ocasionales / no lectores .
- Fuentes indirectas, en relación con las conductas sociales
de consumo de libros. Actuando, a su vez, como correc
tor de las fuentes directas.
* Número de libros que compra al año.
* Número de libros que le regalan .
* Usuario de bibliotecas.
La segunda acepción ,hábito como facilidad , abre las pers
pectivas de análisis hacia el estudio de las variables socio - cultu
rales que actúan como potenciadoras del hábito lector. Creemos
que éstas son las variables básicas que van a determinar que un
sujeto sea lector habitual, lector ocasional o no lector.
Se trata de evaluar los factores sociales que intervienen en
la creación del hábito lector: modelos lectores familiares, estimu
lación infantil a la lectura , disponibilidad de recursos materiales de
lectura, acción de los mediadores,motivación por la lectura, etc .
Sería fundamental determinar la implicación e importan
cia de estas variables para poder orientar la intervención de
la animación a la lectura hacia las necesidades reales de cada
sujeto.
Ambas perspectivas de análisis constituyen el objetivo de
la investigación que estamos llevando a cabo desde el CEPLI
(Centro de Estudios para la Promoción de la Literatura Infantil),
de la Universidad de Castilla -La Mancha, sobre los hábitos lec
tores en los estudiantes universitarios.
Consideramos que con el análisis conjunto de estas dos
perspectivas podremos determinar las líneas de futuro en cuanto
a la intervención en el campo de la animación a la lectura , con
la finalidad de incidir en la infancia para potenciar los hábitos

lectores en el futuro inmediato .
ALONSO , L . E . y CONDE, F. ( 1994 ). Historia del consumo en

España: una aproximación a sus orígenes y primer desarro
llo .Madrid : Debate
BANESTO ( 1965). Revista Anuario delMercado Español. Bole
tín de ANABA , 53 , 1967.
CIRES (1994). La cultura como consumo.
DE MIGUEL, A . y PARÍS , I. (dir. téc.) (1998). Los españoles
y los libros: hábitos y actitudes hacia el libro y la lectura.
Madrid : Cegal.
EURODOXA (1994 ). Estudio sobre la sociedad lectora.Madrid :
Ministerio de Cultura.
FUINCA (1993). El sector del libro en España: situación actual
y líneas de futuro. Informe. Madrid : Fundesco.
GÓMEZ SOTO , I. ( 1999). Mito y realidad de la lectura .Madrid :
Endymión .
GÓMEZ SOTO , I. (2000 ). “Metamorfosis y horizontes utópicos
de la lectura ” . 84 Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles
y Escolares. Leer en plural. Salamanca: Fundación Germán
Sánchez Ruipérez .
HOBSBAWN , E . (1995) . Historia del siglo XX.Madrid: Crítica.
INSTITUTO DE LA JUVENTUD (1988). Informe de juventud
en España .
INSTITUTO DE OPINIÓN PÚBLICA (1965 ) . Análisis de
audiencias.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA (1974). Proyecto
de encuesta de hábitos de lectura.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTIC A (1976 ). Encuesta
de hábitos de lectura .
MINISTERIO DE CULTURA (1978). La realidad cultural de
España y demanda cultural.
A
80 PEDRO C . CERRILLO , ELISA LARRAÑAG Y SANTIAGO YUBERO
MINISTERIO DE CULTURA (1983). Encuesta de cultura y

ocio .
MINISTERIO DE CULTURA (1985). Encuesta de comporta
miento cultural de los españoles.
MINISTERIO DE CULTURA (1991). Encuesta de equipamien
tos, prácticas y consumos culturales de los españoles.
OLSON , D . R . ( 1994). The world on paper: the conceptual and
cognitive implication of writing and reading. Cambridge:
Cambridge University Press
PETRUCCI (1997). “ Leer por leer: un porvenir para la lectura ” .
En G . Cabalho y R . Chartier (eds.), Historia de la lectura en
el mundo occidental,Madrid : Taurus. 543-546
PRECISA (2000).Hábitos de lectura y compra de libros.Madrid :
Ministerio de Educación , Cultura y Deporte.
PRECISA (2001). Baremo de hábitos de compra y lectura de
libros. Madrid :Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Revista Española de la Opinión Pública, 23, 1971.
SMITH , F . ( 1990 ). Para darle sentido a la lectura. Madrid :
Visor.
VI.ALGUNAS CONSIDERACIONES
SOBRE EL CONCEPTO DE
ANIMACIÓN A LA LECTURA
En los inicios de este siglo XXI parece que nadie discute

la necesidad de extender el hábito lector a la mayor cantidad de
personas , porque se piensa , con buen criterio , que el ejercicio
habitual de la lectura aportará al individuo desarrollo personal,
facilidad para comprender el mundo y sus transformaciones, ins
trumentos para la crítica y capacidad para comunicarse con los
demás en diversos contextos.
Pero, llegados también a este momento, conceptos como
promoción, animación o mediación ,referidos a la lectura, a veces
se confunden y, en ocasiones, se malinterpretan. Cuando habla
mos de promoción de la lectura, solemos recurrir a diversas téc
nicas y estrategias de la que llamamos animación a la lectura ,
que nos permitan hacer nuevos lectores, y la promoción es algo
más amplio, que está muy relacionado con las políticas cultura
les de las colectividades de que, en cada caso, se trate . De todos
modos, la promoción de la lectura es algo reciente , que hubiera
sido impensable, tal y comohoy la entendemos, en otros tiempos
en que la lectura era clandestina o marginal, o se usaba con
fines doctrinales o ejemplarizantes. Superados esos problemas,
la promoción de la lectura sigue teniendo algunos frenos impor
tantes: el principal quizá sea la baja valoración que las socieda
des desarrolladas hacen de la lectura , y como consecuencia de
ello , las relaciones de la ciudadanía con el mundo de la lectura,
un mundo que es complejo y que requiere esfuerzo, disciplina,

tiempo,constancia y voluntad,almenos en los primerosmomen
tos del proceso lector de cada persona.
Elmundo de la animación a la lectura
En los últimos veinticinco años han sido frecuentes las

actividades de animación a la lectura, sobre todo en los ámbitos
escolar y bibliotecario . Pasado este tiempo, no parece que estas
actividades hayan contribuido a lograr una mejora sustancial y
duradera de los hábitos lectores, aunque no se puede poner en
duda la eficacia estratégica que, en determinados momentos,
pueden tener; probablemente, esa disfunción sea la consecuencia
del enfoque que se le suele dar a la animación a la lectura, que
se entiendemás como un mero juego / estrategia /técnica para leer
un libro concreto que una actividad organizada para el fomento
general de la lectura. La animación a la lectura necesita, cada día
con más firmeza, una reflexión profunda sobre la Lectura, sobre
sus qué, sus porqué, sus cómo, sus dónde, sus cuándo, sus para
qué y, por supuesto , sus “pormedio de quiénes” , en los momen
tos en que esos mediadores entre libros y lectores fueran nece
sarios. Pero también necesita un buen empuje la Promoción, ya
que, hasta ahora , aun habiéndose mejorado los índices lectores,
no han existido “ políticas de promoción lectora” debidamente
institucionalizadas, sino, más bien, empeños y proyectos ais
lados.
Quizá podríamos preguntarnos si es legítimo “ intervenir ”
en la actitud lectora de los ciudadanos. Creemos que sí lo es,
como entendemos que también es legítima la intervención insti
tucional en otras actitudes o hábitos: los accidentes de tráfico ,
el consumo de alcohol y tabaco o la concienciación ciudadana
sobre su derecho al voto . La bondad de esas intervenciones la
dan los beneficios de esas prácticas.
83
Objetivos y ámbitos de la animación a la lectura
El objetivo único de la Animación a la Lectura debiera ser

la mejora de los hábitos lectores de los individuos a quienes se
dirige la animación, hasta lograr crear en ellos hábitos lectores
estables. Lo que sucede es que a lo largo de ese camino, largo
camino probablemente, llevamos a cabo prácticas con técnicas y
estrategias mucho más concretas.
El logro de ese hábito debiera producirse al margen de
la práctica lectora como actividad escolar obligatoria , desarro
llando - en cambio , la lectura libre , activa, crítica, voluntaria y
sin otra utilidad inmediata ; la llegada a esa meta es proceso lento
y , en algunosmomentos, esforzado,por lo que la lectura tiene de
abstracción, reflexión , voluntad, soledad, disciplina, constancia
o imaginación .
Bajando más a la realidad cotidiana, y siendo más modes
tos en nuestros objetivos, parece que hoy entendemos como Ani
mación a la Lectura – y no tienen por qué estarmal-, el conjunto
de actividades, técnicas y estrategias que persiguen la práctica
de la lectura, aunque teniendo en el horizonte la meta de formar
lectores activos, capaces de comprendermensajes diferentes y de
relacionar una historia en su contexto.
Los ámbitos de la animación son de dos tipos:
1. Formales: la escuela y la biblioteca.
2 . No formales: la familia, los medios de comunicación ,
los clubs de lectura , las tertulias literarias, las librerías...
Elámbito de la animación suele sermotivo de conflicto en
más casos de los deseados, ya que la lectura como placer es difí
cil de evaluar con criterios escolares, por lo que la barrera entre
lectura instrumental y lectura voluntaria no siempre aparece lo
suficientemente precisada para evitar que se confundan.
La lectura no es sólo el reconocimiento de unos sonidos,
unas sílabas o unas palabras en el conjunto de un texto ; como
dice Antonio Mendoza (1998, 10 ):
La lectura es un proceso activo de construcción de significados a
partir de estímulos textuales (...) Leer es, básicamente, saber com
prender, y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a estable

cer nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones y jui
cios. Por ello , leer es participar en un proceso activo de recepción.
Mendoza , en el mismo texto (p . 10 y 11) destaca el carác

ter procesual e interactivo de la lectura, en la que hay unos ele
mentos queaportan información y contenidos (ellibro o el texto ),
pero junto a ellos, y para que pueda producirse el verdadero
efecto de la lectura , afirma que:
Necesariamente, también ha de contarse con las aportaciones del
receptor y con la activación de aquellos personales saberes pertinen
tes para la comprensión de lo expuesto y presentado por el texto .
La lectura tiene una finalidad múltiple , ya que la inten

ción del lector, además de particular, es variada; solemos decir
que leemos para informarnos, para divertirnos, para aprender
nuevos conocimientos, para viajar imaginadamente , para soñar,...
La actitud libre y decidida del lector ante el libro puede verse
alterada y, en muchos casos, condicionada, por la finalidad de
la propia lectura, que, en el caso de la lectura escolar, es una
alteración especialmente importante . Roberto Cotroneo dice que
las múltiples lecturas que tienen los libros pueden provocar que
algunas de ellas se encuentren cerradas con llaves que el lector
tiene que encontrar en situaciones diversas.
Estrategias y Técnicas de la animación a la lectura
Entendemos como tales las actividades que programare

mos y losmecanismos que pondremos en funcionamiento para
“ animar a leer” en diversos contextos, con fines concretos, que
no tienen por qué ser siempre losmismos:
a ) Para leer por leer.
b ) Para superar obstáculos que la lectura conlleva .
c ) Para leer un libro concreto .
d ) Para leer libros de un tema concreto .
e ) Para leer a un autor concreto .
Hay estrategias y técnicas que necesitan la lectura previa

de un libro y hay otras que no necesitan esa lectura previa . En
cualquiera de los casos, la Animación a la Lectura requiere unas
condiciones previas:
1 . Que la actividad sea libre , gratuita y continuada.
2 . Que los libros elegidos sean adecuados a la edad de sus
destinatarios.
3 . Que los libros elegidos tengan calidad literaria .
4 . Que sean textos completos. (Si fueran textos fragmen
tados, deben tener suficiente vida propia para ser com
prendidos sin necesidad de recurrir al texto completo ).
5 . Que la experiencia pueda ser comunicada a los demás:
la lectura como acto individual salta la barrera que le
permite pasar al terreno de lo social: de la lectura a la
escritura , o la recreación escrita de la lectura .
Además, en cualquier estrategia o técnica que programe

mos el animador debe tener en cuenta, con carácter general, las
siguientes cuestiones:
1 . Los destinatarios: contexto, edad,nivel de lectura,...
2 . El libro (o el texto ) que propongamos.
3. El carácter grupal o colectivo de la estrategia .
4 . Las actividades a realizar.
5 . La existencia de un espacio para la lectura individual y
silenciosa.
6 . La periodicidad : continuidad en la programación .
7. Los materiales que se vayan a emplear.
8 . El componente no utilitario de la estrategia.
Elementos negativos en una animación
En ciertas animaciones, sobre todo en el ámbito escolar,

aparecen condicionantes y elementos que entorpecen el desarro
llo de esas animaciones y , lo que es peor, impiden el logro de
los objetivos que se proponen . Los más peligrosos son la obliga
GA
86 PEDRO C . CERRILLO , Elisa LARRAÑA O
Y SANTIAG YUBERO
toriedad de la animación y que ésta se identifique con un trabajo

de clase más. Delmismo modo, son elementos negativos en una
animación :
- Que ellibro elegido ya se haya usado con otro fin .
- Que la animación conlleve premios o castigos.
- Que el libro no conecte con los destinatarios.
- Que la animación obligue a un trabajo ulterior fuera de la
propia animación.
- Que cuando el texto elegido sea fragmentado, tenga insu
ficiente vida propia.
Una experiencia de animación en ámbito no formal
Pese a que son bastantes quienes cuestionan la convenien

cia de una animación lectora más o menos organizada, quisiéra
mos destacar la eficacia de algunas de estas técnicas. Sirva como
ejemplo una experiencia realizada con una animación en ámbito
no formal, en concreto en un periódico : La Luna de Papeles una
página de Literatura Infantil que incluye en sus periódicos de los
miércoles, desde hace diez años, la empresa El Día (El Día de
Cuenca, El Día de Toledo y El Día de la Mancha). Desde ella
nos dirigimos a los mediadores adultos con el fin de orientarles,
informarles o comentarles libros,materiales o noticias relaciona
dos con el mundo de la Literatura Infantil; cada cuatro o cinco
semanas, además, les proponemos, una actividad para que la
lleven a sus ámbitos de actuación : sus hogares, sus colegios o sus
bibliotecas. Los resultados, a veces, son sorprendentes.
Hace unos años les propusimos la lectura de una pequeña
colección de nanas, con el fin de que niños y niñas, que hacía
tiempo que escucharon esas composiciones, pudieran recordar
las, recoger algunas deboca de sus familiares más cercanos y , en
último lugar, componer sus propias nanas, de talmodo que pudié
ramos construir nuestro propio Libro de las Nanas (les pedíamos
que las nanas las enviaran con ilustración ). Muchas de las com
posiciones escritas por los niños participantes en la experiencia
(más de cien en total) eran meras recreaciones de nanas popula

res que ellos ya conocían; en otras ocasiones, nos parecía que
los niños habían tenido ayudas de los adultos mediadores, como
Alba, una niña de 8 años, que escribió esta “Nana lunera” :
En la paz de la noche
el niño duerme,
la luna lemira
y se entretiene.
Ro, ro , ro, le quiero yo,
Ro, ro, ro , duérmete, flor.
Su mamá le canta
y le mecen sus brazos,
las estrellas le miran
con arrumacos.
Ro, ro, ro, le quiero yo,
Ro, ro, ro, duérmete, flor.
Sus sueños felices
quisiera velar,
tenerle en mis brazos
y volverle a besar.
Ro, ro, ro , le quiero yo,
Ro, ro, ro , duérmete, flor.
Pero , en otras ocasiones, pese a la influencia del ritmo

machacón e inconfundible de la nana, sobre el que probable
mente ha practicado en su animación previa , lo que no es algo
negativo, la creatividad era mayor, como esta “Nena bonita ” , de
la que es autora Iris , de 7 años:
Nena bonita, duérmete ya ,
la, la, lo, duérmete flor,
la , la , lo , duérmela tú ,
la mamá le da un beso y la
niña se durmió en el almuadón (isic ? ),
la , la, lo , duérmete flor,
la, la , lo, duérmela tú ,
siempre dormida me caes mejor.
O , esta otra, de Leticia (9 años), que, en principio parece

una nanamás rudimentaria que las anteriores , pero lo es porque
la libertad creativa ha sido total en este caso :
La niña cuando duerme

sus papás le cantan una nana ,
y se titula “ Duérmete nena " ,
y sigue duérmete ya , que si
no viene el lobo y se come
a las niñas que no duerman
ya, y sus padres la convencen
para que se duerma la nena,
que los padres ya están cansados,
y empiezan los padres : ea, ea,
ea, duérmete ya, hija o hijo.
De todosmodos, no sólo la Animación a la Lectura, sino ,

más ampliamente , la Lectura,necesita una profunda reflexión en
este tiempo de grandes cambios sociales, porque a la lectura his
tórica, la que tiene en el libro su soporte esencial, le acompañan
ahora otras lecturas, electrónicas unas, icónicas otras y mediáti
cas otras más, que son , en principio , más asequibles, porque no
necesitan el recorrido de un camino previo largo, voluntario y, en
ocasiones, difícil y esforzado. Lo que sucede es que son lecturas
más peligrosas para el individuo de las sociedades desarrolladas
y democráticas,porque lo pueden empobrecer cultural e, incluso ,
lingüísticamente ; es decir, son peligros diferentes a los que los
gobiernos totalitarios vieron y ven en la lectura literaria , por lo
que aporta de libertad y de capacidad crítica a sus lectores.
AS
MENDOZA , A . (1998): Tú lector. Aspectos de la interacción

texto -lector en el proceso de lectura .Barcelona : Octaedro .
VII. LA SELECCIÓN DE
LECTURAS POR EDADES
¿ Por qué hablamos tanto de selección de lecturas , sobre

todo en Literatura Infantil y Juvenil? Seguramente, entre otras
razones, porque lo demandan los mediadores y porque, como
recuerda García Padrino (2000 , 117), no podemos olvidar la
importancia de la escuela como contexto de iniciación del niño a
la literatura .
Quizá muchos niños se inician en el mundo literario por elrelato del

anecdotario familiar o de la literatura oral desde el hogar; otros,
acompañados por el repertorio popular (relato de experiencias,
sucesos, refranero , colmos). Pero a la literatura, como " sistema
heredado de textos " , como " literariedad ” , lo hacen a través de la
escuela , de las acciones “mediadoras o facilitadoras” elaboradas
por el docente de turno, y en el mejor de los deseos, como
consecuencia de acuerdos institucionales previos que consideren
relevante la organización de un “ plan de lecturas”.
Si es el niño el que selecciona los libros que va a leer, lo

hace en la mayoría de las ocasiones de forma intuitiva y, aunque
esto posea un indudable valor, la función de los adultos (maes
tros,bibliotecarios, padres, educadores ,...) debe ser demediación .
Una intervención mediadora que, con conocimiento de causa ,
aporte soluciones ante las dudas y facilite , en lo posible , la deci
sión ante la elección de la lectura adecuada. La comprobación
de que la elección ha sido correcta se concretará cuando el libro
guste al lector, por lo que terminará leyéndolo y disfrutando de
su lectura.
Para ello , en la selección de lecturas, obviamente par

tiendo de una calidad literaria imprescindible del texto , la pre
misa básica es atender a las características psicológicas y socia
les del lector y, por supuesto , tener muy presente su nivel de
lectura y de comprensión lectora. Del libro, por su parte , hemos
de conocer no sólo lo observable en cuanto a edición , tipografía ,
número depáginas; tipo, frecuencia y distribución de las ilustra
ciones,..., sino que deberíamos conocer el tema del que trata ,
el desarrollo de su contenido, el tipo de vocabulario , el nivel
de dificultad de las expresiones que utiliza,... Con todo ello ,
nuestra labor demediadores en la selección de lecturas consiste ,
básicamente , en poner en contacto los libros que consideramos
adecuados con los potenciales lectores, entendiendo que siem
pre la últimapalabra debería tenerla el niño.
La decisión de elegir el libro , preferentemente, ha de
tomarla el lector, porque ello reforzará la motivación y su
nivel de responsabilidad con respecto a la lectura elegida. Sin
embargo , de nuestra habilidad de expertos va a depender el guiar
más o menos a los niños hacia aquellas lecturas que se conside
ran , estudiadas las características del lector y del libro , como
más adecuadas. No olvidemos que se trata de elegir una lectura
para un lector, con unas características muy específicas y dentro
de un contexto determinado que, sin duda, le hacen exclusivo;
lo que nos va a obligar a seguir el proceso con sumo cuidado,
considerando con detenimiento cada uno de los pasos que va
dando el lector en la selección de cada libro.
No resulta fácil, en algunos casos, acertar con el libro
adecuado, pero ello debe obligarnos a ser más cuidadosos en la
siguiente elección . Es, por lo tanto , necesario , que a la hora de
elegir unas lecturas tengamos en cuenta los factores asociados
al libro , los asociados al lector y los factores contextuales.
Además, entendemos que el libro , junto a sus caracterís
ticas, ha de estar inmerso en las características del lector, y que
ambos van a depender de las variables del contexto donde se
establezca la propia relación lector-libro.Así, por ejemplo , será
muy distinto el contexto escolar, a la situación que puede darse
cuando se selecciona un libro en la biblioteca o cuando el niño

acude con su padre a la librería a comprarse un libro , y allí, en
muchas ocasiones, sin ayuda de un librero experto , han de elegir
el libro .
En este sentido, podríamos preguntarnos que se debería
leer en la infancia y cuál es el concepto bajo el que asignamos
las etiquetas de buen libro o mal libro en Literatura Infantil
y Juvenil (LIJ , a partir de ahora ). Superados los momentos de
la dependencia de la LIJ de la moralidad, el adoctrinamiento
o la pedagogía , el criterio de calidad literaria, entendido en el
doble sentido debondad literaria y de capacidad para desarrollar
la competencia literaria del lector, debería ser el único criterio
exigible en la LIJ.
Pero , cómo valoramos esa calidad literaria . Estamos de
acuerdo con Teresa Colomer (2002, 11), cuando afirma que la
crítica de la literatura infantil ha sido la primera en tener que
recurrir a un abanico más amplio de instrumentos de análisis :
No nos basta con los estudios literarios, precisamos de

conocimientos sobre la imagen , necesitamos establecer criterios
sobre la aportación creativa de los libros- juego, observar cómo
se construyen las habilidades metaficcionales de los lectores,
estimular las nuevas tecnologías para que no supongan un
envoltorio nuevo para un contenido anacrónico.
Del mismo modo, también es cierto que los estudios

de psicologia evolutiva y los de adquisición de lenguaje no
atendieron en un primer momento , con la debida dedicación , a
las formas literarias, aunque pronto percibieron que los textos
literarios estaban presentes en la formación del lenguaje y que
eran un material, difícilmente sustituible , en el proceso de
formación lectora del individuo, y muy importante en el proceso ,
más general, de desarrollo psicológico .
Por eso, es muy importante que los criterios que se
propongan para la selección de lecturas por edades contemplen ,
al menos, algunas orientaciones psicológicas, y las que nosotros
destacamos aquí, guardan relación con los desarrollos teóricos
de autores como Vygostski y Piaget.
Si hablamos de la selección de lecturas y somos tan

pretenciosos como para intentar hacerlo desde un marco
“ vygostskiano ” , hemos de considerar la relación que establece
el niño con los libros como parte fundamental de su desarrollo
como lector, entendiendo, precisamente , que es el carácter
sociocultural que encuadra esta relación y que introduce las
características del contexto que rodean al niño y al libro, el
elemento determinante de esta relación . Así, hay que considerar
la interacción sociocultural que establece el niño, como el
factor principal de su desarrollo . Para ello , el niño se dota de
las herramientas que su propia cultura pone a su disposición .
Y, en este sentido, cobra una importancia relevante la figura
delmediador. El propio Vygostski entiende que la persona se
desarrolla gracias a la ayuda y mediación de otras personas,
normalmentemás capacitadas que élmismo para la tarea que ha
de realizar.
Lejos de agotar esta línea de reflexión psicológica, lo
que hemos de ver es el papel del mediador especializado en
el proceso de formación de hábitos lectores y, dentro de este
proceso , la acción de seleccionar lecturas adecuadas a cada
lector. Por un lado, el propio proceso que sigue el niño, según
esta teoría , dependerá en gran medida del contexto sociocultural
con el que interacciona y de la internalización que haga de esas
relaciones. Ello nos lleva, por un lado, a respetar el carácter
individual del desarrollo humano y la necesidad de analizar
las características específicas de cada uno a la hora de tomar
cualquier decisión de aprendizaje y , por otro lado, a contemplar
la importancia de construir contextos socioculturales adecuados,
ademásde potenciar el papel de losmediadores comomotivación
imprescindible al desarrollo del niño, que en palabras de Vygotski
habría que entender como una reducción de la distancia entre el
nivel de desarrollo potencial del niño y su nivel de desarrollo
real y, para ello , debemos hacer hincapié en el importante papel
que puede desempeñar una mediación especializada.
Ya hemos visto que en la teoría psicológica desarrollada
por Piaget se entiende el desarrollo psicológico como una suce
sión de estadios caracterizados por una forma específica en la

que estos esquemas se combinan y se organizan entre sí. Siendo
estas estructuras de esquemas los instrumentos de la actividad
intelectual. Es elniño a través de su propia actividad práctica el
que va desarrollando susprocesos cognitivos, que atraviesan dis
tintas etapas características a lo largo de su desarrollo personal.
Los diferentes estadios de desarrollo que describe este autor res
ponden a diferentes estructuras cognitivas, cada una de las cuales
marca una manera específica de comprender y relacionarse con
la realidad. Esto nos permite , en cuanto a la selección de lecturas,
establecer unas orientaciones que se ajusten a las características
del niño descritas por la teoría “ piagetiana” , para cada una de las
etapas del desarrollo , y de las que se establece una cronología .
Según Piaget', son varios los estadios en la evolución
psicológica del niño: concretamente , él habla de períodos para
designar las principales épocas del desarrollo infantil, usando
el término etapa para hacer subdivisiones de algunos períodos.
Nosotros usaremos estadios como único término y , partiendo de
algunas ideas contenidas en los trabajos de Piaget, proponemos
seis estadios distintos, referidos exclusivamente a la selección
de lecturas por edades (Cerrillo , 1996 ). De cada uno de ellos
ofrecemos, al final de este capítulo , un cuadro ilustrativo , en
el que se incluyen tres columnas correspondientes a los conte
nidos y la estructura literaria de las lecturas que se ofrezcan
(sean orales o escritas), las dos primeras, y la tercera dedicada
al diseño y formato de los libros, en los casos en que ya ofrez
camos lecturas contenidas en libros. Veamos esos seis estadios:
1º. Estadio sensoriomotor. (Cuadro 1 ). Comprendería
desde elnacimiento del niño hasta los dos años. Es el estadio del
ritmo y delmovimiento .
Se trata de una época en que al niño le impresiona el
movimiento y en la que experimenta acciones sensoriomotoras
Respecto a los criterios ofrecidos por Piagetsobre la evolución psicológica

del niño, cfr. PIAGET, Jean ( 1975) : Psicologia del niño. Madrid : Morata . Y
FLAVELL ,John H . ( 1981): La psicologia evolutiva de Jean Piaget. Barcelona:
Paidós.
con su propio cuerpo (brazos, piernas,manos); por consiguiente ,

las rimas, los versos acompañados de gestos o movimientos de
manos, las palmas, incluso los guiños o los movimientos de
cabeza, le gustan ; sobre ellos, además, se produce un proceso
demimesis casi inmediato . No entenderá la mayor parte de los
significados de las cantinelas que se le ofrezcan , pero le gusta
rán por su ritmo y por su música . El papel del adulto es impres
cindible en este estadio .
2º. Estadio preoperacional. (Cuadro 2) . Comprendería
desde los 3 hasta los 6 años. Es la etapa de preparación y
aprendizaje de los mecanismos lecto - escritores.
Es un periodo muy amplio en el que los intereses lectores
varían enormemente. Es, además, el periodo del aprendizaje
lectoescritor. En un primer momento (los dos primeros años,
sobre todo ) el niño resuelve algunos de sus problemas sin recurrir
necesariamente a la actividad física, aunque todavía no está en
buena situación para ejercer el razonamiento. Posteriormente , el
niño ya es capaz de formular juicios;no obstante, su base estámás
en la apariencia que en la razón.Por ello , las lecturas seleccionadas
no deberían presentar problemas para cuya resolución hubiera
que recurrir a la abstracción.
La lectura mecánica, a la que el niño accede casial final de
este estadio, pone a su alcance libros en que las imágenespueden
ir acompañadas de palabras, construyéndose así una historia de
mayor extensión que las anteriores. Los álbumes ilustrados y
libros de imágenes, en que los seres inanimados cobran vida,
suelen ser un excelente auxiliar para fomentar la lectura en este
periodo, en el que elniño aún distingue muy poco entre elmundo
interno y el externo; además, no le interesa tanto la acción ni la
trama argumental como las escenas por separado, independientes
unas de otras; es muy conveniente que las lecturas lleven un
soporte plástico o musical. Formalmente, deben ser textos con
escasa carga conceptual, breves y claros.
3º. Estadio de las operaciones concretas (I). (Cuadro 3).
Comprendería de los 7 a los 9 años; es elmomento de la primera
orientación almundo objetivo.
El niño se ha orientado por primera vez hacia elmundo

objetivo, desarrollando un pensamiento formal que es capaz de
razonar desde algunas posiciones lógicas. Su curiosidad le hace
interesarse por muchas cosas que le rodean; pero eso , no obs
tante, no le impide que también le atraigan los cuentos maravi
llosos.
4º. Estadio de las operaciones concretas (II). (Cuadro
4 ). Abarcaría desde los 9 a los 11 años. Es la etapa de pleno
interés por el mundo exterior.
Es el momento de la primera literatura fantástica, pero
también es momento para las historias realistas, al tiempo que
ya despunta su interés por las aventuras. Losmotivos preferidos
van a ser los cuentos fantásticos, las vidas de animales (domés
ticos y salvajes), las ficciones legendarias e históricas, las bio
grafías y la historia de hechos destacados; las exploraciones a
otros países; los juegos, los deportes, el humor. Formalmente,
se requiere proporción entre el diálogo y la acción; las descrip
ciones deben ser rápidas, el argumento claro y los problemas
que se planteen en los textos deben tener la solución en ellos
mismos .
5º. Estadio de las operaciones formales. (Cuadro 5).
De los 12 a los 14 años. Etapa de adquisición gradual de la
personalidad: adulación delyo, primer sentimentalismo,audacia,
de aventura y pandillaje. El chico puede enfrentarse con la
realidad circundante y, además, empieza a hacerlo también con
elmundo de los enunciados abstractos.
Es el momento de la literatura de aventuras, de misterio
y sentimental: narración de aventuras, relato policíaco , novela
del oeste y novela “ rosa” ; además, se interesará por algunas
biografías y se sentirá atraído por otras culturas y civiliza
ciones.
Formalmente , los textos pueden presentar mayor exten
sión ; deben de ser portadores de mucha acción y los datos que
ofrezcan serán exactos; los personajes aparecerán caracteriza
dos individualmente y los desenlaces le resultarán más intere
santes cuanto más imprevistos.
A
96 PEDRO C . CERRILLO , ELISA LARRAÑAG Y SANTIAGO YUBERO
6º. Estadio de la maduración. (Cuadro 6). Empezaría a

partir de los 15 años, aunque en algunos casos, las particulares
circunstancias (sociales y culturales, sobre todo) de los mucha
chos harán que este estadio no pueda iniciarse hasta una edad
más avanzada. Es elmomento de la maduración que permitirá
el inicio de la lectura plena; el paso de la pubertad a la juventud.
Lo que en Literatura podríamos llamar la fase estético literaria ;
es decir, la fase del completo desarrollo lector. Como dicen Bet
telheim y Zelan (1982, 87 , cit. Spink , 1989):
Sólo cuando empezamos a responder personalmente al contenido
del texto y a abrirnos a su mensaje ( independientemente de si la
consecuencia de esto es su aceptación , modificación o rechazo )
vamos más allá de una mera descodificación o percepción de
las palabras y empezamos a percibir los significados. Entonces
traemos nuestras pasadas experiencias y los intereses actuales
para apoyarnos en lo que leemos, resumiendo, nos estamos
metiendo activamente en la lectura hasta que al fin somos capaces
de comprender lo que el texto significa para nosotros y lo que
puede hacer por y para nosotros.
De todosmodos, estos estadios, que no son sino unamera

orientación , deben estar guiados -en todo momento , por unas
cuestiones básicas: la literatura que propongamos al niño debe
ser, ante todo y sobre todo , buena, desde el estricto punto de
vista literario ; de nada valdrán mensajes verídicos ni sinceros;
de nada valdrá que el autor adopte posturas cercanas al propio
muchacho; de nada valdrán los asuntos que se le transmitan,
si el texto que se le ofrece está mal escrito . Y , además, todo
esto servirá demuy poco si el niño no ha tenido oportunidad de
poder ejercer su instinto natural de mimesis : ver leer en casa,
ver leer en la escuela o ver leer en público es importante, como
importante es educar y fomentar la lectura recreativa y orientar
(nunca imponer) la selección de las lecturas .
CUADRO 1
PRIMER ESTADIO : ESTADIO SENSORIOMOTOR .
Edad : de 0 a 2 años.
Estadio del ritmo y del movimiento.
TEMAS ESTRUCTURA LITERARIA DISEÑO

Ilustraciones a
toda página.
Sinsentidos Expresión muy sencilla Preferentemente a
todo color.
Familiares y La acción se
conocidos : la casa Pocos contenidos secuenciará
o elmundo animal página a página
Composiciones
del Cancionero Es importante la unión de expresión verbal y Gran formato y letra
Infantil: nanas, expresión gestual; tendrán mucho valor las muy grande
canciones y juegos aliteraciones, repeticiones, rimas,
mímicos (sobre onomatopeyas,...
todo sensoriales)
CUADRO 2
SEGUNDO ESTADIO : ESTADIO PREOPERACIONAL .
Etapa de preparación y aprendizaje de losmecanismos lecto -escritores.

Escasa carga conceptual y sencillez
expresiva. Son preferibles estructuras Gran formato
Familiares almundo que
rodea al niño: hogar, que puedan leerse individual o
Naturaleza, escuela ,... grupalmente , o que estén pensadas
para ser escuchadas.
Fabularios y cuentos Muchas
breves, que pueden ser Interesa más la sucesión ilustraciones (mejor
rimados, que contengan de hechos que el argumento . a todo color) y
anécdotas cotidianas. breve texto .
Letra grande.
2 Nos referimos a los casos en que se presenta el texto en formato de libro .

L LO Ñ AGA A GO O
98 PEDRO C . CERRI , ELISA LARRA Y SANTI YUBER
CUADRO 3
TERCER ESTADIO :
ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (I).
Etapa de la primera orientación al mundo objetivo.
TEMAS ESTRUCTURA LITERARIA I DISEÑO

Cuentos maravillosos | Brevedad , exposición clara , desenlace Tipografia
(hadas) y leyendas rápido y mucha acción . grande y clara.
extraordinarias.
Refuerzo del
texto con un
25 % de
Fabularios. Planteamiento, nudo y ilustraciones, como
Desenlace. mínimo; es
preferible que todas
las páginas lleven
alguna ilustración
Humor. Historias Con argumento . Pueden ofrecerse
divertidas que textos versificados, no muy extensos,
contengan elementos que desarrollen la atención y faciliten
sorprendentes. la memorización.
CUADRO 4
CUARTO ESTADIO :
ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (II).
Etapa de interés por el mundo exterior.
Aventuras reales y Acción dinámica Ilustraciones
fantásticas fieles al texto
Ausencia de moralejas
Biografías y Diálogos Tipografia
Hagiografias ya normalizada.
Sencillas.
Caracterización de los personajes
Descripciones rápidas.
Elementos humorísticos Formato

convencional
Deportes Libros de
120 páginas,
más o menos.
Vidas animales. Sintaxis breve y sencilla
CUADRO 5
QUINTO ESTADIO : ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES .
Etapade adquisición gradual de la personalidad.
Reales,actuales,históricos. Argumento desarrollado. Extensión
variable .
Biografías documentadas, libros
de humor y de deportes. Exposiciones detalladas y Presentación
Libros demisterio y de ciencia descripciones extensas. atractiva
ficción .
Se deben evitar los cambios
Libros que cuenten buenas bruscos de tiempo. Las historias
historias: creativas y capaces de deben " terminar bien" : en el Pueden llevar o
provocar sorpresa . sentido de que deben dar no ilustraciones.
respuesta a los problemas
planteados.
CUADRO N° 6
SEXTO Y DEFINITIVO ESTADIO : ESTADIO DE LA MADURACIÓN .
Edad: a partir de los 15 años.
Etapa de acceso a la lectura plena.
Alprincipio de esta etapa, es importante cuidar la selección de los temas: deben ser
temas que ayuden a conocer el mundo de los demás, a formarse en el conjunto de la vida
y a plantearse problemas, así como determinadas responsabilidades sociales, aunque, en
general, debería ser un momento en que el lector pudiera enfrentarse a todo tipo de
lecturas, sin discriminación por sus temas. La estructura literaria y el diseño serán
similares a los de las lecturas de adultos , es decir, sin limitaciones previas.
Ofrecemos a continuación una amplia propuesta de lecturas

por edades, con el fin de que los mediadores entre los libros y
los niños (madres y padres, bibliotecarios, maestros, animado
res) elijan lo que deseen , o lo que consideren más oportuno, en
cada momento . En ella hemos incluido libros para imaginar, para
viajar, para soñar o, sencillamente , para jugar; libros de diversos
formatos y tamaños, libros con más o menos ilustraciones, libros

a todo color y en blanco y negro , libros de todos los precios.
Entendemos que es muy importante que el mediador
disponga de ciertas informaciones que le ayuden a seleccionar
los libros más atractivos, o interesantes, o asequibles, para cada
edad. Por ese motivo , esta amplia lista se estructura en cinco
grandes grupos que, como se podrá comprobar, están en relación
con los estadios a que, antes, nos hemos referido: el primero de
ellos es el que corresponde a los Primeros lectores, el momento
en que la mediación del adulto es más decisiva, y en que tanto
la palabra oída como las imágenes tienen un gran protagonismo.
Los tres grupos siguientes (A partir de 7 años, A partir de 9
años y A partir de 12 años) nos llevarán , progresivamente , al
momento en que llega la "normalización" de los textos literarios,
es decir A partir de 14 años.
Quienes deseen formar una pequeña biblioteca familiar, o
iniciar una biblioteca escolar, podrán encontrar aquí propuestas
de contrastado interés . Hemos puesto especial cuidado en los
dos primeros grupos de edades, ya que son momentos en que la
mediación del adulto , a que antes nos referimos, va más allá de la
mera intermediación en la selección del libro: en esas edades es
esencial que el adulto lea libros y cuente historias a los pequeños
lectores, iniciando así un proceso de creación de hábitos lectores
que, luego, va a ser decisivo para la consolidación del niño como
lector autónomo.
Primeros lectores. (Hasta 6 años)
1. AFANO , L .: Julio dice gracias. Madrid . S .M ., 1998.

2. AHLBERG , J.: ¡Adiós, pequeño !Madrid . Altea, 1996 .
3. ALBOROUGH , J.: ;Mua ! Barcelona.Montena, 2000.
4. ALCÁNTARA , R .: Un viaje en tren. León . Everest,
1996 .
5. ALCÁNTARA, R .: Perro y gato . Barcelona. La
Galera , 1998 .
ALCÁNTARA, R .: Eco... eco... eco. Barcelona.

Edebé, 1994.
7. ALEXANDER, M .: Buenas noches, Lola. México .
F. C . E ., 1993 .
ALONSO , F.: El viejo reloj. Madrid . Alfaguara ,
1986 .
9. ASHBE, J.: ¡Adiós! Barcelona. Corimbo, 2000 .
10. ASHBE , J.: ¡Eso no se hace! Barcelona. Corimbo,
1999.
11. ATTENBOUGH: ¡Camina, conejo , camina !Madrid.
Altea, 1982 .
12. BALZOLA, A.: Por los aires.Madrid . S.M ., 1991.
13. BALZOLA , A .: Munia y la luna Barcelona. Destino ,
1988.
14. BALLAZ ZABALZA , J.: El árbol de los pájaros.
Barcelona. La Galera, 1998.
15 . BALLESTEROS, X .: El pequeño conejo blanco.
Pontevedra . Kalandraka, 1999.
16 . BARONIAN , J. B .: Con todo mi corazón. Beascoa
Internacional, 1998 .
17. BAUMANN , K .: El tesoro de la luna. Barcelona.
Junior, 1995.
18. BECK , I.: En casa antes de anochecer . Barcelona.
Juventud, 1997 .
19. BEER , H .: El oso valiente y el conejo miedoso.
Madrid . S .M ., 1995 .
20. BIELINSKY, C .: ¿ Qué te gusta hacer ? Barcelona.
LaGalera, 1999 .
21. BLAKE, Q .: La señora Marina y la gran ola .
Barcelona. Destino, 1997 .
22. BONNING , T.: Poliel granjero. Barcelona. Zendrera
Zariquieyk, 1999.
23. BOURGOING ,P.: ¡Buenos dias, invierno! Barcelona.
La Galera, 1997.
24 . BRAVO - VILLASANTE , C . : Al corro de la patata ...
Madrid . Escuela Española, 1984.
25. BRIGGS, R .: Papá Noel. Valladolid . Miñón , 1986 .

26 . BRÖGUER. A .: Buenos días,querida ballena. Juven
tud. Barcelona, 1996 .
27. BROWNE , A .: Un cuento de oso . México. F .C . E .,
1994.
28. BRUNHOFF, J. de: El viaje de Babar. Madrid . Alfa
guara , 1985.
BUCHOLZ , Q .: Duerme bien, pequeño oso. Sala
manca. Lóguez , 1998.
30. BURGESS, M .: La tienda del oso y el conejo . Barce
lona. Timun Mas, 1996 .
31. BURNINGHAM , J.: Las estaciones. Madrid . Kóki
nos, 1997.
BURTON , J.: Perrito. Barcelona. Ediciones B , 1993.
33. BUTTERWORTH , N .: Mi mamá es fantástica.
1990
Madrid . Anaya , 1990.
34. BUTTERWORTH , N .: Cuando es hora de ir a la
cama. Barcelona. Juventud, 1995.
35. CANNON , J.: Stelaluna. Barcelona. Juventud, 1994.
36. CAÑIZO , J. A . del: El pintor de recuerdos. Madrid .
S . M ., 1986 .
37. CAPDEVILA , R .: La fiesta . Barcelona. La Galera ,
1998.
38 . CARLE , E .: El grillo silencioso . Madrid. Kókinos,
1993 .
39. CARRER , Ch.: Saila una gatita celosa . Madrid .
Anaya, 2000 .
40. CARTER , N .: ¡Búscameratoncito !. Barcelona. Elfos,
1992 .
41. CARTWRIGHT, S .: Quién hace mu. Barcelona.
Molino , 1988 .
42. CERRILLO , P. C .: ¡Adivina ! Madrid . S. M ., 1997.
43. CLARKE, G .: Buenas noches, Lucy. Barcelona.
Timun Mas, 1998.
44. CLEMENT, C .: Felicia está triste. Zaragoza.
Edelvives, 1996 .
45. COLE, B .: Tarzana. Barcelona. Destino, 1993.

46 . COMELLA, A .: Me gusta el azul. Barcelona.
Parramón , 1996 .
47. COOPER , H .:Sopa de calabaza.Barcelona. Juventud,
1998 .
CORAZZA, L .: ¡Mira que paso !. Pontevedra .
Kalandraka , 1999
CORENTIN , P.: ¡Papá! Barcelona . Corimbo, 1999
CORTÉS , J. L .: Un culete independiente . Madrid .
S .M ., 1992.
CORTÉS, J. L . y MENÉNDEZ, M .: Gaseosa la
sabrosa .Madrid . S .M ., 1998 .
COSTA , N .: La princesa bromista .Madrid. Alfaguara ,
1995 .
COUSINS, L .: El arca de Noé. Barcelona. Serres,
1997 .
COUSINS, L .: La casa de Maisy. Barcelona. Destino ,
1995.
55. COWELL , C .: Elbebé llorón. Madrid . S .M ., 2000.
56 . CURTI, A .: ¡Cuántos animales! Barcelona. Ediciones
B , 1994 .
57. CHAPOUTON, A . M . y TOUVAY, M .: ¡ A la cama,
Nicolás! Barcelona. Noguer, 1987.
58 . DAHAN , A .: El gato y el pez. Barcelona . Destino,
1991.
59. DAMON , E .: El girasol gigante de Daisy.Barcelona.
Montena, 1997.
60. DAVI: Historias de soles. Barcelona. Destino, 1996 .
61. DENCHFIELD , N .: El pollo Pepe. Madrid. S.M .,
1998 .
62. DIEKMANN , M .: Pasito a pasito . Madrid . Espasa
Calpe, 1988.
63. DONALDSON , J.: El grúfalo . Barcelona. Destino,
1999.
64. DOUMERC, B .: El pájaro Federico . Zaragoza.
Edelvives, 1992.
65. EGAÑA , A .: No me gusta el fútbol. Barcelona.

Editores Asociados, 2000.
66 . ENDE , M .: Tragasueños. Barcelona. Juventud, 1983.
67. ESTEBAN , A .: Gus. Madrid . S .M ., 1993.
68. EYLES , C .: ;Caramba !. Barcelona. Grijalbo Monda
dori, 1984.
69. FATUS, S.: Tim en la luna . Barcelona. Destino, 1998.
70. FAULKNER , K .: ¿ Qué hace un flamenco en elmar?
Madrid . S .M ., 1999.
71. FAULKNER , K .: Bromas de animales .Madrid . S . M .,
1999.
72. FÉLIX , M .: Los colores. Barcelona. Lumen, 1991.
73. FORT, G .: La bruja Marifresa. Barcelona. La Galera,
1992 .
74. FOX , C .: Los sueños de Piggy Wiggy . Barcelona.
Timun Mas, 2000 .
75. FUCHSHUBER , A .: Toribio y el sombrero mágico.
Barcelona. Juventud, 1982.
76 . FUERTES, G .: El camello cojito . Madrid . Escuela
Española, 1988.
77. FUERTES, G .: La oca loca. Madrid . Escuela
Española , 1987
78. GEISERT, A .: Oink. México . F .C . E ., 1992.
79. GIMÉNEZ , L .: Adivinanzas. Valencia . Tandem ,
1999.
80. GISBERT, J. M .: El guardián del olvido. Madrid .
S. M ., 1991
81. GLIORI, D : ¡Rápido, ratón, rápido ! Barcelona.
Beascoa, 2000 .
82. GLITZ, A.: El secreto de Mili. Barcelona. Juventud,
1998.
83. GOMI, T.: A moverse . México. FCE ., 1997.
84. GRAY, N .: Osito y su abuelo . Barcelona. Timun Mas,
1999 .
85. GRIMM ,J. y W .: Losmúsicos de Bremen.Barcelona.
La Galera.
86 . GRIMM , J. W .: Hänsel y Gretel. Barcelona. La

Galera, 1995 .
87. GREJNIEC , M .: ¿ A qué sabe la luna ? Pontevedra .
Kalandraka, 1999.
88. GUERRERO , A .: Blanco como una casa. Madrid .
S . M ., 1998
89. GUETTIER , B .: ¡Deja de copiarme! Barcelona.
Juventud, 1996 .
90. HAWKINS, C .: El gato del mago. Madrid . Anaya,
1987.
91. HAYES, S.: Yo soy el oso .Madrid . Anaya, 1988.
92. HEAP, S.: Pequeño cowboy . Madrid. Kókinos,
1997.
93. HENDERSON , K .: ¿De qué color ? Barcelona.
Ediciones B , 1993.
94. HENKES, K .: Owen. León. Everest, 1998.
95. HERBANTS, A.: La luna.Madrid. Kókinos, 2000.
96 . HISSEY, J.: Los pantalones del osito . Barcelona.
Zendrera Zariquiey, 1998.
97. HISSEY, J.: El viejo oso. Barcelona. Zendrera
Zariquiey, 1996 .
98. INKPEN , M .: ¿ Quién soy ? Barcelona. Timun Mas,
1996 .
99. IRVINE, A .: Panatas no sabe nadar. Barcelona.
Beascoa Internacional, 1999.
100. IWAMURA, K .: La familia ratón se va a dormir .
Barcelona. Corimbo, 1998 .
101. JACOBS, N .: Un bebé caído del cielo . Barcelona.
Corimbo , 1999.
102. JANDL , E .: Ser quinto . Salamanca. Lóguez, 1997.
103. JANOSCH , J.: Elhombrecillo de la manzana.Barce
lona. Lumen, 1987.
104. JANOSCH , J.: Soy un oso grande y hermoso.Madrid .
S .M ., 1985.
105. JERAM , A .: Inés del revés. Madrid . Kókinos, 1996 .
106 . JOHANSEN , H .: Elpez. Salamanca. Lóguez , 1997.
107. KESELMAN , G .: El Regalo . Madrid. La Galera,

1996 .
108. KISS , K .: ¿Qué hace un cocodrilo por la noche ?
Madrid . Kókinos, 1998
109. KITAMURA, S .: Gato tiene sueño.Madrid . Anaya,
1997 .
110. KLINTING , L .: Castor pastelero . Barcelona. Zen
drera Zariquiey, 1996 .
111. KRANENDORK , A .: Espera un momento .México .
F .C . E ., 1998 .
112. KURZ , C .: Huevos de Pascua. Barcelona. Molino,
1947
113. LANCHAIS, A .: ¿ Quién soy? Madrid . S.M ., 1998.
114 . LARRAÑAGA, A .: Alas y cosas. Madrid . Susaeta ,
1998 .
115 . LEA, M .: Ferdinando el toro. Salamanca. Lóguez,
1978 .
116 . LEAR , E .: Elbúho y la gatita . Barcelona . Juventud ,
1997 .
117. LINDGREN , B .: El pequeño Max. Barcelona. Pla
neta , 1981.
118 . LINDO , E .: Olivia no sabe perder. Madrid . S .M .,
1997.
119. LIONNI, L .: El sueño de Matías. Barcelona. Lumen ,
1992 .
120 . LIONNI, L .: Frederick . Barcelona. Lumen , 1988 .
121. LOBE, M .: Cuentos para contar. Salamanca. Lóguez,
2000 .
122. LOBEL , A .: Sapo y Sepo, inseparables. Madrid .
Alfaguara, 1994.
123 . LOBEL , A .: Sapo y Sepo son amigos. Madrid .
Alfaguara , 1982 .
124. LLOYD , D .: El perro y el gato . Madrid . Anaya,
1989.
125. MACDONNELL, F.: Quiero a los animales .México .
F .C .E ., 1996 .
126 .MACKEE , D .: El cochinito de Carlota . México.

F. C .E ., 1999.
127.MACKEE , D .: Elprincipe Pedro y el osito de pelu
che. Barcelona. Lumen , 1997.
128.MACKEE , D .: Elmer.Madrid. Altea, 1995.
129.MACKINNON , D .: ¿ Cuántos hay ? Barcelona. Edi
ciones B , 1993.
130. MACHADO , A . M .: Niña bonita . Caracas. Ekaré,
1997 .
131. MAINÉ, M .:Una montaña para Pancho. Barcelona.
Edebé, 1998.
132 . MANNING , M .: ¡El mundo está lleno de bebés !
Madrid . S . M ., 1996 .
133. MARI, I.: El erizo demar.Madrid . Anaya, 1999
134. MARI, I.: El globito rojo . Barcelona. Lumen, 1996 .
135.MARTÍN , J. F.: La granja . Barcelona. Planeta , 1996 .
136 . MARTÍNEZ , R .: Gato Guille y los monstruos. Pon
tevedra . Kalandraka, 2000.
137. MATEGAZZA, G .: La granja por dentro . Madrid .
Edaf, 1995.
138. MATÉU , F.: Nina y Tina se divierten en la nieve .
Barcelona. Timun Mas, 1995.
139. McNAUGHTON , C .: ¡Qué despiste ! Madrid . SM .,
1998
140. McNAUGHTON , C .: Loco por el fútbol. Madrid .
Altea, 1982.
141. McBRATNEY, S .: ¡Adivina cuánto te quiero !
Barcelona. Kókinos, 1995.
142. McHARGUE , G .: Elzoo de Sebastián.Madrid . Altea,
1984
143. MEHREN , G .: El maravilloso viaje de Alejandro .
Barcelona. Destino, 1997.
144. MENSING , K .: Un regalo para Bruno . México .
F.C .E ., 1999 .
145. METS, A .: ¡Me voy de viaje ! Barcelona. Corimbo,
1998.
146. MINARIK , E . H .: Osito. Madrid . Alfaguara, 1981.

147. MOERBEEK , K .: Las aventuras del conejito Benny .
Barcelona. Elfos, 1992.
148 .MONREAL , V.: ¿Dequé tienesmiedo ? León . Everest,
1997.
149.MOSER , E.: El ratón, el sapo y el cerdo. Madrid .
S .M ., 1996 .
150 . NADJA : ¿ Qué le pasa a Momo? Madrid S .M ., 1995.
151. NORAC , C .: Las palabras dulces. Barcelona.
Corimbo, 1998.
152. OSORIO , M .: El caballito que quería volar.
Valladolid . Miñón, 1982.
153. OXENBURY, H .: En casa de los abuelos. Barcelona.
Juventud, 1994.
154. PACOVSKÁ,K .: Elpequeño rey de lasflores.Madrid .
Kókinos, 1993 .
155. PELEGRÍN , A .: Misino, gatino. Madrid . Espasa
Calpe, 1993 .
156. PELLICER LÓPEZ , C .: Julieta y su caja de colores.
México. F.C .E., 1997.
157. PIENKOWSKI, J.: Aviones. Barcelona. Destino, 1997.
158. PIEROLA , M .: Muchas cosas. Madrid . Anaya,
1995 .
159. PLATH , S .: El libro de las camas. Madrid . Espasa
Calpe, 1989.
160. PLEDGER , M .: Una aventura con el lobo Lolo .
Madrid . S .M ., 1997.
161. POTTER , B .: El cuento sorpresa de Perico el conejo
travieso .Madrid . Debate, 1996 .
162. RAE, S .: Elcirco de las pulgas. Barcelona.Montena,
1996 .
163. RICO , L . y BLANCO, C .: Kalamito va a la escuela .
Madrid . Altea, 1983.
164. RIDDELL , Ch .: Pipo y el oso. Madrid . Anaya, 1987.
165. RODDIE , S.: ¡Ábrete, huevo, ábrete ! Barcelona.
Beascoa, 1993.
166 . RODENAS , A .: Quiero mi chupete . Madrid . Anaya ,

1998.
167. RODRÍGUEZ ALMODÓVAR, A.: El gallo kiriko.
Sevilla.Algaida, 1985.
168. ROMERO YEBRA, A . M .: El sapito vegetariano.
Madrid . S . M ., 1998 .
169. ROSS, T.: Quiero una hermana.Madrid . S .M ., 1999.
170. ROSS, T.: A dormir. Barcelona Timun Mas, 1994.
171. RUBIO , A .: El murciélago Aurelio . Madrid . S.M .,
1997 .
172. SABRIA , C .: Sólo me ves tú . Barcelona . La Galera ,
2000 .
173. SÁNCHEZ , J.: El tren de lunares. Madrid . S. M .,
2000 .
174 . SANDERS, A .: ¡Un lobo ! Barcelona. Corimbo, 1999.
175. SASTRÍAS , M .: El sapo que no quería comer.
México. F. C .E ., 1998.
176 . SCHÄR , B .: ¡Esto no puede ser ! Madrid . S .M .,
1996 .
177. SCHMITT-MENZEL , I.: Las andanzas delratón zito .
Madrid . Labor, 1977.
178. SCHUBERT, I.: El monstruo de las fresas. Barce
lona. Lumen , 1989
179. SENNELL , J.: Irene y el garabato . Barcelona. El
Arca de Junior, 1994 .
180. SHANNON , D .: ¡No, David ! León. Everest, 2000 .
181. SHELDON , D . y BLITHE, G .: El canto de las balle
nas.Madrid . Kókinos, 1993.
182. SHERIDAN , C .: ¿Dónde dormirás, pequeña liebre ?
Barcelona. Beascoa, 1999.
183. SIEVEKING , A Y HENDERSON : El libro de los
bebés. Barcelona. Ediciones B , 1993.
184. SIMONS, J.: ¡Ven aquí, Daisy! Barcelona. Beascoa
Internacional, 1999
185. SMITH , D .: ¿ Sabes dónde estoy? Barcelona. Beascoa,
1992 .
186 . SOLÉ, C .: Juan esmuy pequeño.Madrid . S.M ., 1990 .

187. SOLOTAREFF, G .: El conejito está enamorado.
Barcelona. Ediciones B , 1990 .
188. SPETTER , J. H .: ¡Feliz cumpleaños Vivi! México .
F .C .E ., 1997.
189. STEWART, P.: Un poquito de invierno.Madrid . S .M .,
2000
190 . SYKES, J.: No quiero ir a dormir . Barcelona .
Juventud, 1996 .
191. TEULADE, P.: Porque te quiero. Barcelona. Corimbo,
1998.
192 . THRAVES, S.: Harry busca un tesoro . Barcelona.
Timun Mas, 1995.
193 . TREVELYAN , K .: El sueño del rey Iván. Madrid .
Kókinos, 1999.
194. TRUUS: Con las puntas de los dedos.Madrid. S . M .,
1999 .
195. TULLET, H .: No confundas. Barcelona . Destino,
1999.
196 . TURK , H .: Alex y las manchas misteriosas. León .
Everest, 1994.
197.URBERUAGA, E .: Pluma y Tapón.Madrid . Anaya,
1999 .
198. URIBE , M . L .: Dimes y diretes . Barcelona. Juventud,
1992.
199. VALAT, P . M .: El color. Madrid . S .M ., 1993.
200. VELTHUIJS, M .: Sapo y Pata . Madrid . Anaya,
2000 .
201. WADDEL , M .: Tú y yo, osito . Barcelona. Kókinos,
1996 .
202. WAITE, J.: Ratoncito , ¡ten cuidado ! Barcelona.
Zon
Zendrera Zairquiey, 1998.
203. WALSH , M .: Marta cuenta sus gatitos. Barcelona.
Timun Mas, 1997.
204. WEATHERBY, M . A .: Mi dinosaurio . Madrid .
Kókinos, 1999.
205. WELLS, R .: La Navidad de Max. Madrid . Altea ,

1996 .
206 . WELLS, R .: Julieta , estate quieta .Madrid . Altea, 1981.
207. WEST, C .: El castillo del rey Sisebuto . Madrid .
Anaya, 1987.
208. WISHINSKY, F.: Onga Bonga. Barcelona. Juventud,
1999 .
209. WOOD, D .: Vamos a la cama. Barcelona. Timun
Mas, 1997.
210. YEE, P.: Conejito va de compras. Barcelona. Beas
coa, 1992.
211. YOON , J. H .: Juega con los contrarios. Madrid .
S .M ., 1996 .
212 . ZIEFERT, H .: Una nueva hermanita . Madrid. S . M .,
1998 .
A partir de 7 años
213 . AIKEN , J.: El gato Mog y otros cuentos. Madrid .

S .M ., 1984.
214. ALCÁNTARA, R .: El hijo del viento .Madrid .Anaya,
1999.
215 . ALDECOA, J. y LOSANTOS, C .: Pinko y su perro .
Madrid. S .M ., 1998 .
216 . ALONSO , F.: El hombrecillo de papel. Madrid .
Gaviota, 1998 .
217 . AMO , M .: Chitina y su gato . Barcelona. Juventud ,
1986 .
218. ANTONIORROBLES: Hermanos Monigotes. Barce
lona. La Gaya Ciencia , 1978.
219. ARMIJO , C .: ElPampinoplas.Madrid . S.M ., 1980 .
220. AZORÍN , P.: Pisando charcos. Zaragoza. Edelvives,
1994 .
221. BALESTRINI, S .: Los zarramplines. Barcelona. La
Galera, 1983.
222. BALZOLA, A .: Historia de Nino. Zaragoza.

Edelvives, 1990.
223. BAQUEDANO, L .: ¡Pobre Antonieta !Madrid. S.M .,
1995 .
224. BARRENA, P.: El cuaderno de Luismi. Madrid .
Anaya , 1999.
225. BARTOLOZZI, S .: Aventuras maravillosas de Pipo
y Pipa. Valladolid .Miñón , 1987.
226 . BARTOLOZZI, S .: El nacimiento de Pinocho.
Madrid .Gahe, 1960 .
227. BECKMAN , T.: La vuelta al mundo con Korilú .
Barcelona. Juventud, 1984 .
228. BEER , H .: Osito pardo, ¿qué sueñas? Barcelona.
Lumen , 1994 .
229. BLAKE, Q .: MisterMagnolia .Madrid . Altea , 1995 .
230. BROWN, A .: Me gustan los libros. Méjico . F.C .E .,
1992.
231. CALATAYUD , M .: El árbol inquieto .Madrid . S .M .,
1994.
232. CAMP, L .: La fiesta de medianoche. Madrid . S.M .,
1997.
233. CANELA, M .: Yoshiy la lluvia . Barcelona. LaGalera,
1999.
234 . CAPDEVILA , J.: Nico y Ana quieren ser músicos.
Barcelona. Timun Mas, 1984 .
235. CAREY, P.: El supergordo. Madrid . Siruela , 1999.
236. CASTRO , G .: De cómo nacieron las sirenas.
Barcelona. Edebé, 2000 .
237. CERMEÑO , X .: ¡Mi tía es verde! Madrid . SM ., 1999.
238. CERRILLO , P. C .: ¡Adivina qué soy! Madrid . S.M .,
2001.
239. DAHL, R .: ¡Qué asco de bichos! Madrid . Alfaguara,
1998.
240. DELAFOSSE, C .: Caperucita roja, caperucita verde .
Madrid . Bruño, 1995.
241. DÍAZ , G . C.:Oyeme con los ojos.Madrid .Anaya, 2000.
242. DURÁN , T.: La gallina. Barcelona. La Galera, 1996 .

243. ESCARDÓ , M .: El escondrijo . Barcelona. La Galera,
1996 .
244. FARIAS, J.: Los duendes. Madrid .Gaviota , 1997.
245. FERNÁNDEZ POMBO , A .: La pequeña aventura de
Boli. Zaragoza . Edelvives, 1995.
246 . FERRÁN , J.: Tarde de circo. Valladolid . Miñón ,
1982 .
247. FRIEDRICH , J.: La otra Nina.Miñón . Alfaguara, 1999.
248. FUERTES , G .: Coleta la poeta . Valladolid . Miñón ,
1983.
249. FUERTES , G .: Cangura para todo. Barcelona.
Lumen , 1968.
250. FUERTES , G .: Don Pato y Don Pito .Madrid . Escuela
Española , 1970.
251. GAARNER , J.: El castillo de las ranas. Madrid .
Siruela , 1999.
252. GARCÍA SÁNCHEZ , J. L .: Laniña invisible .Madrid .
Altea, 1984.
253. GARCÍA -CLAIRAC , S.:Maxiel aventurero.Madrid .
S .M ., 1995.
254. GARCÍA TEIJEIRO , A .: Versos de agua. Zaragoza.
Edelvives, 1989.
255. GÓMEZ CERDÁ , A .: Elmonstruo y la bibliotecaria .
Barcelona. Noguer, 1991.
256 . GOSCINNY, R .: El pequeño Nicolás. Madrid .
Alfaguara, 1994.
257.GUERRERO , A .: Una jirafa de otoño. Madrid .
Anaya, 1995.
258. GUIDOUX , V.: De día y de noche. Madrid . S.M .,
2000.
259. HOHLER , F.: ¡Me lo pido !. Madrid . SM ., 2000 .
260. JANOSCH , J.: Feliz cumpleaños, pequeño tigre.
Madrid . Gaviota, 1995.
261. JANOSCH , J.: Yo te curaré, dijo el pequeño oso .
Madrid . Alfaguara, 1987.
262. JOSÉ, E.: Julia tiene una estrella. Barcelona. La

Galera, 2000 .
263. KESELMAN , G .: Valeria . Madrid . Espasa Calpe,
2000 .
264. KESELMAN , G .: Papá se casó con una bruja.
265. KIERKEGAARD , O . L.: Otto es un rinoceronte.
Madrid . Alfaguara , 1993.
266 . KING - SMITH , D .: El día del ratón . Barcelona.
Edebé, 1997.
267. KÖNNECKE, O .: Elvis y el hombre del abrigo rojo .
Madrid . S .M ., 1999.
268. KORSCHUNOW , I.: Maxi quiere irse. Barcelona.
Noguer, 1990.
269. KURTZ, C .: Chepita .Madrid . Escuela Española , 1985.
270. LAGOS, C .: En la rueda del viento. Valladolid .
Miñón , 1985 .
271. LAIGLESIA , J. A . de: Mariquilla la pelá y otros
cuentos. Madrid. S.M ., 1987.
272. LEGGE, D .: ¿ Qué pasa aquí, abuelo ? Barcelona.
Juventud, 1995.
273. LEVERT, C .: Pedro y su roble. Valladolid . Miñón,
1985 .
274. LOBE, M .: El fantasma de palacio . Madrid . S .M .,
1986 .
275. LOBEL , A .: Historias de ratones. Pontevedra .
Kalandraka, 2000.
276 . LOON , P . V.: Sam , la superdetective. Madrid . Bruño ,
1996 .
277. LÓPEZ NARVÁEZ , C .: No eres una lagartija .
Madrid . Anaya, 1996 .
278. LORNSEN , B .: Tía Yeska. Barcelona. Noguer, 1989.
279.MACHADO, A . M .: El domador de monstruos.
Madrid . S .M ., 1999.
280. MAHY, M .: El secuestro de la bibliotecaria .Madrid .
Alfaguara , 1999.
281.MARSÉ, J.:La fuga de Río Lobo.Madrid .Alfaguara,

1996 .
282.MARTÍN , M . T .: Yo vivi con una bruja . Barcelona.
Edebé, 1995.
283.MATAIX , L .: Papá no quiere ser pingüino . Madrid .
Bruño , 2000 .
284.MATEOS, P.: La princesa que perdió su nombre.
Zaragoza. Edelvives , 1993.
285.MATUTE , A . M .: El país de la pizarra. Barcelona.
Lumen , 1987.
286 . MAYNE, W .: Elratón que voló .Madrid . Anaya, 1987.
287 .MENÉNDEZ , M .: La noche de reyes.Madrid . S .M .,
1998.
288. MENSING , K .: Un regalo para Bruno. México .
F .C . E ., 1999.
289.MERINO , J. Ma: El cuaderno de hojas blancas.
290 .MORRISON , T.: La gran caja . Barcelona. Ediciones
B , 2000 .
291.MOSER, E .: El león destronado. León. Everest,
1999.
292. MUÑOZ PUELLES, V.: Oscar y el león de Correos.
Madrid . Anaya, 1999.
293. MURCIANO , C .: Me llamo Pablito . Zaragoza.
Edelvives, 1995 .
294. NESQUENS, D .: Diecisiete cuentos y dos pingüinos.
Madrid. Anaya, 2000 .
295. NILSSON , U .: ¡Cuidado con los elefantes! Madrid .
S .M ., 1999.
296 . NILSSON , U .: El aprendiz de mago.Madrid . S .M ., 1999.
297. NÖSTLINGER , Ch.: Juan, Julia y Jericó. Madrid .
Alfaguara , 1998.
298. ORAM , H .: La segunda princesa . Barcelona. Timun
Mas, 1998.
299. OSORIO , M .: Cuentos de cinco minutos. Madrid .
Anaya, 1989.
300. PAOLA , T.: Abuela de arriba, abuela de abajo.

Madrid . S .M ., 1994 .
301. PÉREZ MONTERO , J.: El pintor de trenes. León .
Everest, 1994.
302. PESCETTI, L . M .: Frin. Alfaguara.
303. PFISTER , M .: El pez arco iris. Barcelona. El Arca de
Junior, 1993.
304. PLATH , S .: El paquete sorpresa. Madrid . S.M .,
1997 .
305. POSADAS, C .: Kiwi.Madrid . S .M ., 1985.
306 . PUERTO , C .: El secreto de los gemelos. Madrid .
Gaviota, 1998 .
307. RODERO , P.: Dos amigos.Madrid .Kókinos, 1995.
308. ROMERO YEBRA , A . M .: Hormiguita negra.
Madrid . Escuela Española , 1988 .
309. ROSAMEL , G .: Creando animales con los niños.
Barcelona. Zendrera Zariquiey, 1999.
310. SAMPSON , D .: Gruñón y elmamut peludo. SM
311. SÁNCHEZ , G .: La casa de cristal del señor Clin .
Madrid . S . M ., 2000 .
312. SEGOVIA , F.: Huevos de Pascua. Madrid . F. C . E .,
1995.
313. SENDAK , M .: Donde viven los monstruos. Madrid .
Altea, 1995 .
314. SILVERSTEIN , S .: ¿ Quién quiere un rinoceronte
barato ? Barcelona. Lumen , 1996 .
315. SOLÉ, M . E .: Un buen día .Madrid . S.M ., 1990 .
316 . STIEMERT, E .: ¿ Qué pasa ahí arriba ? Madrid.
Kókinos, 1999.
317. TOWNSON , H .: Elfantasma de la escuela . Barcelona.
Edebé, 1992.
318. VALRIU , C .: Septihombres y Septigibas. Barcelona
La Galera, 1997 .
319. VENTURA, A .: El tren . Salamanca . Lóguez, 2000 .
320. VINYES, J.: ¡ San Jorge, San Jorge ! Barcelona. La
Galera, 1998.
321. VIÑAS, C .: Canción tonta del Sur. Almería .

Gutenberg, 1984 .
322. WELLS, R .: ¿ Hay algo más grande que una ballena
azul? Barcelona. Juventud , 1997.
323. WILLIS , J.: La tormenta monstruosa. Barcelona.
Timun Mas, 1991.
324. WOLFEL , Ú .: Treinta historias de tia Mila .Madrid .
Espasa Calpe, 1986 .
325. ZIMNIK , R .: Elviaje en globo deGuillermo.Madrid .
Susaeta , 1975 .
A partir de 9 años
326 . ABDEL -QADIR ,G .: El camello dehojalata .Madrid .

Alfaguara , 1996 .
327. ABRIL , M .: Totó , Titi, Lolo, Lili, Pompoff y la señora
Romboedro.Mallorca . Olañeta , 1995 .
328 . ALEIXANDRE, M .: El chápiro verde. Madrid .
Anaya, 1999.
329. ALBERTI, R ., GARCÍA LORCA , F . y JIMÉNEZ.
J. R .: Mi primer libro de poemas. Madrid . Anaya,
1997 .
330. ALMENA, F.: Panki,miamigo de las nubes.Madrid .
S .M ., 1993.
331. ALONSO F.: El faro del viento . Madrid. Anaya,
1988 .
332. ALONSO F.: Elmisterioso influjo de la barquillera .
333. ALONSO , F.: El hombrecito vestido de gris y otros
cuentos. Madrid . Alfaguara , 1983.
334. ALONSO , F.: Feral y las cigüeñas. Barcelona.
Noguer, 1980 .
335. ALONSO , J. L .: Una de piratas. Madrid . S .M .,
2000.
336 . AMO,M . del:La cometa verde.Zaragoza.Edelvives,
1996 .
337. AMO, M . del: La piedra y el agua. Barcelona.

Noguer, 1980.
338. ANDERSON , R .: Unos chicos especiales . Madrid .
Alfaguara , 1993.
339. ANTONIORROBLES: Cuentos de las cosas que
hablan.Madrid. Espasa Calpe, 1986 .
340 . ANTONIORROBLES: Cuentos en orden alfabético.
Barcelona. La Gaya Ciencia , 1978 .
341. ANTONIORROBLES: Cuentos de " Elperro , elratón
y el gato " . Valladolid .Miñón , 1983.
342. ANTONIORROBLES: El señor que se comió un
mundo . Barcelona. Noguer, 1985.
343 . ARMIJO , C .: Los Batautos. Barcelona. Juventud, 1975
344. ARMIJO , C .: Guiñapo y Pelaplátanos. Madrid.
Bruño , 1984.
345. BALLAZ , J.: El muñeco que anunció la Navidad.
Barcelona. Edebé, 1993.
346. BAUM , L . F.: Elmaravilloso Mago de Oz.Madrid .
Anaya, 1985.
347. BENAVENTE , J.: El príncipe que todo lo aprendió
en los libros. Barcelona. Labor, 1970 .
348. BORDONS, P.: Leporino Clandestino.Madrid . S .M .,
1999.
349. BUCHOLZ , Q .: El coleccionista de momentos.
Salamanca. Lóguez , 1997 .
350. CAMERON , A.: El lugar más bonito del mundo.
Madrid . Alfaguara, 1996 .
351. CANSINO, E.: Nube y los niños. Madrid . Anaya,
2000.
352. CAÑIZO , J. A . del: Con la música a otra parte .
Zaragoza. Edelvives, 1996 .
353. CAREY, P.: El supergordo . Madrid . Siruela, 1999.
354. CASAS , B .: Antoñita , la fantástica.Madrid . Castalia ,
1990 .
355. CERRILLO , P. C .: A la rueda, rueda.Madrid . Anaya,
2000 .
356 . CLEARY, B .: Ramona la valiente. Madrid . Espasa

Calpe, 2000.
357. CLIMENT, F.: Juana Calamidad contra el hombre
lobo. Madrid . Anaya, 1995 .
358 . CROMPTON , R .: Guillermo y el tesoro escondido.
Madrid . Altea, 2001.
359. DAHL , R .: James y el melocotón gigante . Madrid .
Alfaguara , 1996 .
360. DAHL, R .: Charlie y la fábrica de chocolate .Madrid .
Alfaguara, 1999.
361. DAHL , R .: Matilda.Madrid . Alfaguara, 1989.
362. DAHL, R .: Danny campeón del mundo. Madrid .
Alfaguara, 1986 .
363. DEJONG , M .: Y entonces llegó un perro. Barcelona.
Noguer, 1989.
364. DESCLOT, M .: Amores y desamores de Oberon y
Titania . Barcelona. La Galera , 1995.
365. DEU PRATS , J.: El secuestro de la primavera.
Barcelona. La Galera , 1999.
366. DÍAZ, G . C .: Oyeme con los ojos.Madrid . Anaya, 2000.
367. ENDE, M .: La leyenda de la luna llena. Barcelona.
ElArca de Junior, 1995.
368 . ENDE, M .: Jim Botón y Lucas el maquinista .
369. FABRETTI, C .: El bosque de los grumos. Madrid .
Alfaguara, 1998.
370 . FARIAS, J.: Algunos niños, tres perros y más cosas.
Madrid . Espasa Calpe, 1981.
371. FARIAS, J.: Los caminos de la luna.Madrid . Anaya,
1997.
372. FARIAS, J.: Por tierras de pan llevar. Madrid .
Gaviota, 1999.
373. FAULKNER , W .: El árbol de los deseos. Barcelona.
Lumen , 1988 .
374. FERRÁN , J.:Cuaderno demúsica. Valladolid.Miñón,
1983 .
375. FISCHER, M . L .: Mónica y el fantasma de la casa.

Barcelona. Toray, 1983.
376 . FORTÚN , E .: Celia lo que dice. Madrid . Aguilar,
1985 .
377. FUENTE ARJONA, A .: Oscar, atleta . Madrid .
Alfaguara , 1995.
378. GAARDER , J.: El castillo de las ranas. Madrid .
Siruela , 1999.
379. GARCÍA PADRINO , J. y SOLANA, L .: Por caminos
azules... Madrid . Anaya, 1999.
380 . GARCÍA -CLAIRAC , S .: El niño que quería ser
Tintin .Madrid . S . M ., 1997 .
381. GEFAELL , M . L.: Antón Retaco.Barcelona.Noguer,
1993.
382. GEFAELL , M . L.: Lashadas de Villaviciosa de Odón.
383. GISBERT, J. M .: El misterio de la isla de Tokland.
384 . GÓMEZ CERDÁ, A .: Papá y mamá son invisibles.
385. GÓMEZ CERDÁ, A .: Alejandro no se rie. Madrid .
Anaya, 1988.
386 . GÓMEZ YEBRA, A .: Un gato verde y con chispa .
Zaragoza . Edelvives , 1994.
387. GORRIZ , J.: El secreto de las gafas. Barcelona.
Edebé, 1998.
388. GRIPE, M .: Hugo y Josefina . Barcelona. Noguer,
1983.
389. GRIPE , M .: La hija del espantapájaros. Madrid .
S .M ., 1986 .
390. HARTLING , P.: Ben quiere a Ana .Madrid . Alfaguara,
1982.
391. HOFFMANN , E.: Cascanueces y elreyde los ratones.
392. HOLDEN , D .: Elmejor truco del abuelo. Méjico .
F. C . E ., 1993.
393. HUGHES, C .: Lota y la casa patas arriba. Madrid .

Siruela , 1999.
394. IONESCU , A .: De un país lejano. Barcelona. Labor,
1985.
395. JANER MANILA, G .: Esto que ves es el mar.
Barcelona. La Galera, 1996 .
396 . JANER MANILA , G .: Los peces no se peinan.
Madrid . S. M ., 1989.
397. JIMÉNEZ , J. R .: Canta , pájaro lejano. Madrid .
Espasa Calpe, 1997 .
398. KERR , J.: Cuando Hitler robó el conejo rosa.Madrid .
Alfaguara , 1978.
399. KING -SMITH , D .: La sorprendente gallina parlante .
400. KÖNNECKE, O .: Lola y el fantasma.Madrid. S .M .,
1999.
401. KORDON, K .: Viaje a la isla de losmilagros.Madrid .
Alfaguara, 1998 .
402 . KURTZ , C .: Oscar, el cosmonauta. Barcelona.
Juventud, 1962 .
403. LAMBERT, D .: Guía de los dinosaurios. Barcelona.
Ediciones B , 2000 .
404. LEEUWEN , J. El increible viaje de Desi. Madrid .
S .M ., 1995.
405. LEÓN , M . T... Rosafría , patinadora de la luna.
Madrid . De la Torre , 1990.
406 . LEÓN , M . T.: Cuentos para soñar. Barcelona. Edaf,
2000 .
407. LINDGREN , A .: Pippa mediaslargas. Barcelona.
Juventud, 1987.
408. LINDO , E .: Manolito Gafotas. Madrid . Alfaguara ,
1994.
409 . LÓPEZ AYALA , C .: Don Siseñor.Madrid . Emiliano
Escolar, 1981.
410 . LÓPEZ NARVÁEZ, C .: El fuego de los pastores.
411. LÓPEZ NARVAEZ , C .: Un puñado de miedos.

Madrid . S .M ., 1998.
412 . LOWRY, L .. Anastasia Krupnik . Madrid . Espasa
Calpe, 1987.
413.MACHADO , A . M : Aunque parezca mentira .Madrid .
Anaya, 2000 .
414.MARTÍN , A .: La guerra de los minúsculos.Madrid .
Anaya , 1995.
415.MARTÍNEZ MENCHÉN , A .: En mi casa hay un
duende.Madrid . Anaya, 1995.
416 . MARTÍNEZ VENDRELL , M . Y SOLÉ, C .: Yo las
quería . Barcelona. Destino, 1984.
417. MATEOS, P.: Capitanes de plástico. Madrid . S .M .,
1984.
418. MATEOS, P.: El viejo que no salía en los cuentos .
F .C . E .México , 1998 .
419 . MATUTE , A . M .: La abuela . Barcelona. Lumen, 1996 .
420.MATUTE , A . M .: El saltamontes verde. Barcelona.
Lumen , 1971.
421.MATUTE , A . M .: Paulina. Barcelona. Lumen , 1988 .
422.McCAUGHREAN , G .: Una sarta de mentiras.
México . F .C . E ., 1992.
423. McEWAN , Ch.: ¡No me digas que no lo ves !
Barcelona. Ediciones B , 1996 .
424.MENDO , M . A .: El vendedor de agujeros. Miñón .
Valladolid, 1987.
425 . MENÉNDEZ , E .: La máquina maravillosa. Madrid .
Bruño, 1994.
426. MORPURGO, M .: Elleón de Tom . Barcelona . Edebé,
1993 .
427. MOURE TRENOR , G .: Los caballos de mi tío .
428. MUÑOZ, J.: Fray Perico y su borrico .Madrid . S .M .,
1990.
429 . NEUSCHÄFER - CARLON , M .: Antonio en el país
del silencio. León . Everest, 1999 .
430 . NISTER , E .: Gira Girasol. Mondadori. Madrid ,

1987.
431. NÖSTINGLER , Ch.: Konrad o el niño que salió de
una lata ... Madrid . Alfaguara, 1980 .
432. NÖSTINGLER , Ch.: Piruleta . Madrid . Alfaguara ,
1985 .
433. NÖSTLINGER , Ch : Querida Susi, querido Paul.
Madrid . S .M ., 1986
434. OBIOLS, M . Y SOLÉ, C.:Un iris irritado. Barcelona.
Alinco, 1991.
435. OBIOLS, M .: Datrebil y 7 cuentos. Madrid. Espasa
Calpe, 1985 .
436. OLEW , U .: El monstruo de la oscuridad. Madrid .
S .M ., 1997.
437 . OSORIO , M .: El último elefante blanco . Madrid .
Anaya, 1997.
438. PACHECO , M . A .: Una semana con el ogro de
Cornualles. Madrid . Anaya, 1993.
439. PANERO , J. A .: Danko, el caballo que conocía las
estrellas.Madrid . S .M ., 1994 .
440. PAOLA, T.: Oliver Button es una nena. Madrid .
Susaeta , 1999.
441. PATERSON , K .: La gran Gilly Hopkins. Madrid .
Alfaguara, 1982.
442. PAUSEWANG , G .: La sirena en la lata de sardinas.
443. PELEGRÍN , A .: Poesía española para niños.Madrid .
Alfaguara , 1997.
444. PÉREZ DÍAZ, E .: El niño que conversaba con el
mar.Madrid . Edebé, 1999.
445 . PITZORNO , B .: Clorofila del cielo azul. Madrid .
Anaya, 1998.
446. PRESS, H . J.: Aventurasde "Lamano negra".Madrid .
Espasa Calpe, 1995.
447. PREUSSLER , 0 .: El Bandido Saltodemata .
Barcelona. Noguer, 1990 .
448. PUNCEL , M .: Abuelita Opalina. Madrid . S .M .,

1999.
449. RIVIÈRE, M .: ¡ Yo meescapé! Barcelona. ElArca de
Junior, 1995 .
450. ROCA ORTA , A .: Un caracol para Emma. Barcelona.
Edebé, 1998 .
451. RODARI, G .: Cuentos para jugar. Madrid . Alfa
guara, 1986 .
452. RODARI, G .: Cuentos largos como una sonrisa .
Barcelona. LaGalera, 1998
453. ROSELL , J. F.: Vuela, Ertico, vuela . Madrid . S .M .,
1997.
454. SALGARI, E.: Elleón de Damasco.Madrid . Legasa,
1981.
455. SÁNCHEZ , A .: Miguel y la lluvia . Madrid . Escuela
Española , 1983.
456. SÁNCHEZ, G .: Doctor Rus. Barcelona. Edebé,
1996 .
457. SANTIAGO , R .: El último sordo. Barcelona. Edebé,
1996 .
458. SCHEFLER , A .: Proverbios de todo el mundo.
459. SCHMIDT, A . M . G .: Un vikingo en eljardín .Madrid .
S . M ., 1997.
460. SCHREIBER WICKE, E.: El cuervo Ricardo.
461. SENNELL , J.: La guía fantástica. Barcelona.
Juventud, 1982.
462. SERRES , A . y JARRIE , M .: ¡ Tran, Tran ! Señor
¡ Cric -Crac!. Salamanca. Lóguez, 1998.
463. SIERRA Y FABRA : Elniño que vivía en las estrellas.
Madrid . Alfaguara , 1998 .
464. SINGER , I. B .: Cuando Shlemel fue a Varsovia y
otros cuentos.Madrid. Alfaguara , 1992.
465. SIS , P.:Mensajero de las estrellas. Barcelona.Lumen ,
1996 .
466 . SKARMETA , A .: La composición . Madrid . Ekaré ,

2000 .
467. SOMMER -BODENBURG , S .: Elpequeño vampiro .
Madrid . Alfaguara, 1998.
468. STARK , U .: La visita del jeque. Madrid . S .M ., 1996 .
469. TELLENGEN , T. Un elefante en la ciudad .Madrid .
S . M ., 1998.
470. TOLSTOI, L . N .: Los dos viejos peregrinos y otros
cuentos. Madrid . S .M ., 1980.
471. TRAVERS , P.: Mary Poppins. Barcelona. Juventud,
1978 .
472. TWAIN , M .: Narraciones humorísticas. Barcelona.
Gaya Ciencia , 1981.
473. VALLVERDÚ , J.: La perla negra . Barcelona. La
Galera, 1985 .
474. VALLVERDÚ , J.: Polvoron. Barcelona. La Galera ,
1985 .
475. VAN LEEUWEN , J.: Una casa con siete habitaciones.
Madrid . S . M ., 1999.
476 . VÁZQUEZ VIGO , C .: La famosa Verónica . Barce
lona. Magisterio Casals, 1999.
477. VÁZQUEZ VIGO, C .: Un monstruo en el armario .
Madrid . S .M ., 1992.
478. VILLAFAÑE, J.: El caballo celoso . Madrid. Espasa
Calpe, 1983.
479. WATTERSON , B .: No me gusta tu cara. Barcelona.
480. WINDING , T.: Miperro Mister. Madrid . S . M ., 1997.
481.WOLFEL , Ú .: Las travesuras de Julio . Barcelona.
Noguer, 1991.
482. YEOMAN , J.: La rebelión de las lavanderas.Madrid .
Alfaguara, 1994.
483. ZAFRA, J.: El palacio de papel. Madrid . Anaya ,
1998.
484. ZEPEDA , M .: Marita no sabe dibujar. México .
F.C . E ., 1997.
485. ZIMNIK , R .: El pequeño tigre y los gánsteres.

Barcelona. Lumen , 1978.
486 . ZUBIZARRETA , P.: Llegaste por el aire . Barcelona.
La Galera, 1999.
A partir de 12 años
487. ALAFENISH , S .: Amira: princesa del desierto .

Madrid . Siruela , 1995 .
488. ALONSO , F.: Las raíces del mar. Madrid . Anaya,
1997.
489. AMELIN , M .: Música directa al corazón. Zaragoza.
Edelvives. 2000 .
490. AMO, M .: Rastro de dios.Madrid . S .M ., 1983.
491. BALLAZ , J.: Autopista A -3 . Barcelona. Ediciones B ,
1988.
492. BALLESTER , B .: Dos gramos de polvo. León.
Everest, 2001.
493. BANKS, L . R .: La llave mágica. Madrid . Everest,
1995 .
494. BARRIE , J. M .: Peter Pan o el niño que no quería
crecer.Madrid . Siruela , 1999.
495. BÖLL , H .: Mitriste cara. Salamanca. Lóguez, 1986 .
496 . BOUDET, R .: Mi profe es una espía . Zaragoza.
Edelvives, 1999.
497. CAMPOS QUEIRÓS, B .: Por parte de Pa.México .
F.C .E ., 1998 .
498. CAÑIZO , J. A .: El castillo invisible. Barcelona.
Edebé, 1996 .
499. CARAZO , J.: El verano francés.Madrid . Alfaguara ,
1997.
500. CARMI, D .: Samir y Jonathan en el planeta Marte .
Salamanca. Lóguez, 1997.
501. CARROLL , L .: Alicia en el País de las Maravillas.
Barcelona. Juventud, 1986 .
502. CENDRARS, B.: Cuentosnegros para niños blancos.

503. CROSS,G .: En el límite.México . F .C. E ., 1998.
504. DAUDET, A .: Aventuras prodigiosas de Tartarín de
Tarascón. Madrid . Anaya , 1984 .
505. DELIBES , M .: Miquerida bicicleta.Madrid . Miñón,
1988.
506 . DELIBES, M .: Tres pájaros de cuenta. Madrid .
Miñón , 1983 .
507. DELPUECH , I.: Azul como la noche. Zaragoza.
Edelvives, 2000
508. DENZEL , J.: Regreso a las cavernas. Madrid .
Alfaguara, 1999.
509. DEVERNOIS , E.: Mentiras. Zaragoza. Edelvives,
2000.
510 . DRILL, E.: ¡Descúbrete ! Barcelona. Ediciones B , 2000.
511. DURRELL, G .: El paquete parlante . Madrid .
Alfaguara, 1987.
512. ECHEGARAY, M .: Inciértico o la rica historia del
sexto océano. Madrid . Siruela , 1998.
513. ENDE , M .: Momo. Barcelona. Alfaguara , 1985.
514. ENZENSBERGER , H . M .: El diablo de los números.
Madrid . Siruela, 1997.
515. FARIAS, J.: Años difíciles. Madrid . Susaeta , 1995.
516 . FARIAS, J.: Ismael,que fuemarinero.León . Everest,
2000 .
517. FERNÁNDEZ PAZ , A .: Cuentos por palabras.
Madrid . S .M ., 1991.
518 . FLEGEL , S.: El secreto del laberinto .Madrid . S.M .,
1996 .
519. FOURNIER , A . P.: Elmirlo y yo .Madrid . Alfaguara ,
1977 .
520. FRASSETO , C .: No me digas nunca " te quiero "
Zaragoza. Edelvives, 2000.
521. GALLEGO GARCÍA , L .: Finis mundi.Madrid . S. M .,
1999.
522. GIFF, P. R .: Relato de un verano.Madrid . S.M ., 1999.

523. GISBERT J. M .: La noche del eclipse.Madrid . S . M .,
1998 .
524.GISBERT, J. M .: La maldición del arquero .Madrid .
Espasa -Calpe, 1999.
525. GOGOL, N .: Cuentos de la vieja Rusia . Barcelona.
Lumen, 2000.
526 .GÓMEZ GARCÍA , J. C .: Diario de Lolo . Salamanca.
Lóguez, 1983.
527. HÄRTLING , P.: Algo pasa en la librería . Madrid .
Alfaguara, 1999.
528. IRVING , W .: La leyenda de la Alhambra .Madrid .
Altea, 1984 .
529. JANER MANILA, G .: Han quemado el mar.
530. JANER MANILA, G .: Samba per a un menino da
rua. Madrid . Edebé, 2000.
531. JIMÉNEZ , J. R.: Platero y yo. Madrid . Cátedra, 1984.
532. KASTNER : Emilio y los detectives. Barcelona.
Juventud , 1984.
533. LALANA , F.: Mande a su hijo a Marte . Barcelona.
Magisterio Casals . 2001.
534. LANDA, M .:Mimano en la tuya.Madrid . Alfaguara ,
1998.
535. LATORRE , J. M .: La incógnita del volcán . Barcelona.
Edebé, 2000 .
536 . LAZZARATO , F.: Brujas. Barcelona. Montena,
1995.
537. LÓPEZ NARVÁEZ , C .: El tiempo y la promesa.
538. LÓPEZ NARVÁEZ , C .: La tierra del sol y la luna.
Madrid . Espasa -Calpe, 1986 .
539. LUCIANI, D .: Vacaciones en el cementerio . Madrid .
S .M ., 2000.
540 .MADRID , J.: Los piratas de Ranghum . Madrid .
Alfaguara , 1996 .
541. MALLORQUÍ, C .: Elúltimo trabajo del señor Luna.

542.MARTÍN GAITE , C .: Caperucita en Manhattan.
Madrid . Siruela, 1990 .
543.MARTÍN GAITE, C .: El castillo de las tres murallas.
Barcelona. Lumen , 1981.
544.MARTÍN GARZO , G .: La princesa manca. Madrid .
Ave del paraíso, 1995.
545.MARTÍN GARZO , G .: El pozo del alma. Madrid .
Anaya , 2000 .
546 . MARTÍN , A .: Me llaman tres catorce.Madrid. S.M ., 1998 .
547.MARTÍNEZ GIL , F.: El río de los castores.
548.MARTÍNEZ GIL , F.: El verano de la linternamágica .
549.MASABÉU , R .: Polizón de trapo. Barcelona.Edebé,
1995 .
550.MATUTE, A . M .: El árbol de oro y otros relatos.
Madrid. Bruño, 1997.
551. MENDO , M . A .: Por un maldito anuncio . Madrid .
S .M ., 1994 .
552. MERINO , J. M . : No soy un libro. Madrid . Siruela ,
1992 .
553. MIRANDE, J.: Arturo y los caballeros de la Tabla
Redonda . Madrid . Espasa-Calpe, 1999.
554. MOURE TRENOR, G .: ¡A la mierda la bicicleta !.
555. NÖSTINGLER , Ch.: Konrad o el niño que salió de
una lata de cervezas.Madrid.Alfaguara, 1980.
556 . PACHECO , M . A .: Elmonstruo del Dr. Magnusson.
557. PELEGRÍN , A .: Poesía española para jóvenes.
Madrid . Alfaguara , 1997 .
558 . PENNAC, D .: ¡Increible Kamo!Madrid . S .M ., 1996 .
559. PLAZA , J. M .: De todo corazón, 111 poemas de
amor. Madrid . S.M ., 1998.
560 . POE E . A .: El escarabajo de oro . Barcelona. Vicens

Vives, 1996 .
561. RENARD , J.: Pelo de zanahoria . Valencia . Media
Vaca, 1998 .
562.RODRÍGUEZ ALMODÓVAR , A .: El bosque de los
. sueños.Madrid . Siruela, 1993.
563. ROSSETTI, A .: Club de las chicas Róbinson.Madrid .
Alfaguara , 1999.
564. ROWLING , J. K .: Harry Potter y la piedra filosofal.
Barcelona. Emecé, 1999.
565. SÁNCHEZ SILVA , J. M .: Marcelino pan y vino .
Madrid . Anaya , 1985.
566 . SIERRAIFABRA: Nunca seremos estrellas del Rock.
Madrid . S . M ., 1996 .
567. STONE, M .: El mar delGrial.Madrid . Bruño, 1999.
568. TEIXIDOR , E .: Marcabrú y la hoguera de hielo .
Madrid . Espasa -Calpe, 1997.
569. TOWNSEND , S .: El diario secreto de Adrián Mole .
570. TWAIN , M .: El forastero misterioso . Madrid .
Alianza.2000
571. VALLS, M .:Julia y elHalcónMaltes.Madrid. Anaya,
1999.
572. VALLVERDÚ , J.: La isla amarilla . Barcelona.
Noguer, 1989.
573. VÁZQUEZ MONTALBÁN , M .: El señor de los
bonsais.Madrid. Alfaguara, 1999.
574. VERNE, J.: Los hijos del Capitán Grant. Barcelona.
Nauta , 1983.
575. VERNE, J.: Veinte mil leguas de viaje submarino .
Madrid . Alianza, 2000 .
576 . WELLS, H . G .: La máquina del tiempo. Madrid .
Anaya, 1984 .
577. WOLFEL, Ú .: Campos verdes, campos grises .
A partir de 14 años
578. ALBA, I.: Detrás de la cámara. Madrid. Anaya,

1999.
579 . ALCOBERRO , A .: Morder el anzuelo . Barcelona.
Casals, 2000.
580. ALFAYA , J.: El año del milagro . Madrid . Bruño,
1996 .
581. ALFONSECA, M .: Elagua de la vida.Madrid . S .M .,
1998.
582. ALONSO , M . L .: Pájaros en la tormenta . Madrid .
Bruño, 1999.
583. ÁLVAREZ NOVOA , C .: Cigarras y hormigas. León .
Everest, 2000 .
584. AROLD, M .:Miriam es anoréxica . Barcelona.Edebé,
1999 .
585. ARTIGAS, T.: Complot en el Everest. Barcelona.
Alba, 2000 .
586 . ATXAGA, B .: Lista de locos y otros alfabetos.
Madrid . Siruela , 1998.
587. ATXAGA, B .: Memorias de una vaca. Madrid . S . M .,
1992.
588 . AZORÍN , P.: ¿Dónde está el señor Spock? . León .
Everest, 1999.
589. BAQUEDANO , L .: Cinco panes de cebada.Madrid .
S .M ., 1995.
590. BEÁ , J. M .: Fugitivos de la razón. Madrid . Anaya,
1997.
591. BÉCQUER , G . A .: Leyendas. Madrid . Cátedra ,
1991.
592. BOULLOSA , C .: Elmédico de los piratas. Madrid.
Siruela , 1992.
593. CARAZO , J.: El soñador furtivo . Madrid . Aguilar,
1989.
594. CASARIEGO CÓRDOBA, M .: ; Qué poca prisa se
da el amor! Madrid . Anaya, 1997.
595. CELA, J.: La llamada delmar. Barcelona. La Galera,

1996 .
596 . CELA, J.: Silencio en el corazón. Barcelona. La
Galera, 1999.
597. CLIMENT, P.: Sissi no quiere fotos. Madrid . Anaya
2000 .
598. COELHO , P.: El Alquimista. Barcelona. Planeta ,
1997 .
599. COMINGES, J.: Un curso muy movido. Barcelona.
Alba, 1999.
600. CONAN DOYLE , A .: Elabismo de Maracot.Madrid .
Anaya , 1994.
601. COWAN , A .: La cerda. Madrid . Siruela, 1997.
602. CHÁVEZ, R.: La valla . León. Everest, 2000.
603. DANDIN : Historia de diez principes. Palma de
Mallorca. José J. de Olañeta , 2000 .
604. DEFOE, D .: Robinson Crusoe. Madrid . Anaya, 1982.
605. DICKENS , CH .: David Copperfield . Barcelona.
Juventud, 1997 .
606 . DOCAMPO , X .: Cuando de noche llaman a la puerta.
607. ENDE, M .: La historia interminable. Madrid .
| Alfaguara, 1992.
608. FARIAS, J.:Laposadadelséptimo dia .León. Everest,
1998.
609. FELIPE , F.: El hombre que rie . Barcelona. Glénat,
1999.
610 . FERNÁNDEZ PACHECO , M . A .: Los zapatos de
Murano.Madrid . Siruela , 1997 .
611. FERNÁNDEZ PAZ , A .: Rapazas. Salamanca.
Lóguez, 1996 .
612. FERRER , J.: Elaño sabático. Madrid . Anaya, 1996 .
613. FRABETTI, C.: El gran juego. Madrid . Alfaguara ,
1998 .
614. FREEDMAN , R .: Los grandes jefes indios.
Salamanca. Lóguez, 1999 .
615. GÁNDARA, A .: Nunca seré como te quiero . Madrid .

S . M ., 1995.
616 . GISBERT, J. M .: La frontera invisible.Madrid. S.M .,
1995.
617. GISBERT, J. M .: Los armarios negros. Madrid .
Alfaguara , 1999.
618. GISBERT, J. M .: Escenarios fantásticos. Madrid .
S .M ., 1996.
619. GÓMEZ CERDA, A .: Anoche hablé con la luna.
Zaragoza. Edelvives, 1993.
620.GÓMEZ OJEA , C .: El diccionario de Carola .
Barcelona . Edebé, 1996 .
621. GÓMEZ OJEA , C .: Nunca soñé contigo. Salamanca.
Lóguez , 2000 .
622. GÓMEZ SOTO , J.: La chica del andén de enfrente .
Madrid . S .M . 2000.
623. GONZÁLEZ , L .:Guárdate de los idus.Madrid . S .M .,
1995.
624. HASSENMÜLLER , H .: Buenas noches, muñequita .
625. IRVING , W .: Los buscadores de tesoros. Madrid .
Miraguano, 2000.
626 . ISAU , R .: El Museo de los Recuerdos Robados.
Madrid . S . M ., 1998.
627. JAMES, H .: Otra vuelta de tuerca. Madrid . Anaya,
2000.
628. JIMÉNEZ ARIZA , A .: Háblame de eso. León .
Everest, 1999.
629. KIPLING , R .: El libro de la selva. Madrid . Anaya,
1991.
630. KYNAST, H .: Todo es un bolero . Madrid . Anaya,
2000 .
631. LALANA , F.: Conspiración Chafarinas. Madrid .
S.M ., 1999.
632. LATORRE FORTUÑO, J. M .: Visita de tinieblas.
Barcelona. Alba, 1999.
633. LIENAS, G .: Así es la vida, Carlota . Madrid . S . M .,

1991.
634. LONDON , J.: Colmillo blanco. Madrid . Espasa,
1998 .
635. LORENZ , K .: Hablaba con las bestias, los peces y
los pájaros. Barcelona. Labor, 1983.
636 . MALLORQUÍ, C .: El último trabajo del señor Luna .
637.MARÍN , F. M .: Las montañas de la luna. Barcelona.
Alba, 2000 .
638.MARTIN , A .: Alfagann es Flanagan .Madrid . Anaya,
1996 .
639.MARTÍNEZ DE PISÓN, I.: Eltesoro de los hermanos
Bravo . Barcelona. Alba, 1996 .
640. MARTÍNEZ MENCHÉN , A .: Con el viento en las
velas. Madrid . Alfaguara, 1997.
641.MENA , M .: Cambio de marcha. Barcelona. Alba,
2000 .
642. MERINO J. M .: El oro de los sueños. Madrid .
Alfaguara ,1996 .
643. MOURE TRENOR, G .: Elbostezo delpuma.Madrid.
Alfaguara , 1999.
644.MUÑOZ ÁVILA , R .: El portero de hockey . León.
Everest, 1998.
645. NORIEGA, J.: La okupa. Zaragoza. Edelvives, 1997.
646 . OLAIZOLA , J. L .: El vendedor de noticias. Madrid .
Espasa Calpe, 1997.
647. PASCUAL, E .: Días deReyes Magos.Madrid. Anaya,
1999.
648. PELEGRÍN , A .: Raíz de amor. Madrid . Alfaguara ,
1999.
649. PENA MUNOZ, M .: Mágico Sur. Madrid. S . M .,
1998.
650. PERNAS, R .: Paso a dos. Sevilla. Algaida, 1999.
651. PIUMINI, R .:Motu -Iti, la isla de las gaviotas.Madrid .
Siruela , 2000 .
652. PLAZA , J. M .: No es un crimen enamorarse.

653. POLAR , H .: Elmisterio del capirote asesino . León .
Everest, 1997.
654. POTTIER, J. R .: Leyendas Tuareg. Palmade Mallorca.
José J. de Olañeta , 1998.
655. PRADO , B .: Dónde crees que vas y quién te crees
que eres .Madrid . Anaya, 1996 .
656 . QUINTO GRANÉ, M .: La noche en que Vlado se
fue. Madrid . Alfaguara , 1999.
657. QUIÑONES, J.: Nada que no seas tú . Barcelona.
Alba, 1999.
658. RIVAS, M .: ¿ Qué me quieres amor? Madrid . Alfa
guara, 1997.
659. ROCA , M . M .: Tiempo de perder. León. Everest,
2000 .
660. ROMEU , C .: Tristán en Egipto . Madrid . S. M ., 1998 .
661. RUIZ ZAFÓN , C .: Marina. Barcelona. Edebé, 1999.
662. SAALMANN , G .: Yo soy el rey .Madrid . Anaya, 1998 .
663. SANTOS, C .: La ruta del huracán. Barcelona. Alba,
2000.
664. SANZ LALLANA, P .: La fórmula esenia . Barcelona.
Carena, 1999.
665. SEMEL , N .: Clases de vuelo . Salamanca. Lóguez ,
1998.
666 . SENELL , J.: Viaje al interior de la ciudad. Madrid .
Anaya, 1992.
667. SENELL , J.: No todos los amantesse llaman Romeo .
Barcelona. ElArca, 1996 .
668. SHANDLER , S .: Ellas hablan solas. Barcelona.
669. SIERRA I FABRA, J.: La voz interior.Madrid . SM .,
1997 .
670. SIERRA I FABRA: La puerta del más allá. Madrid .
Espasa -Calpe, 1997.
671. SILVA, L .: La lluvia de París. Madrid . Anaya, 2000 .
672. SILVA , L .: El cazador del desierto. Madrid . Anaya, 1999.

673. SIMÓ, I. C .: Raquel. Barcelona. Alba, 1995 .
674. SINGER, I. B .: Cuando Shlemel fue a Varsovia y
otros cuentos.Madrid . Alfaguara , 1992.
675. SINGER , I. B .: Golem , el coloso de barro. Barcelona.
Noguer, 1983.
676 . SOLET, B .: La tortura : testimonios contra el silencio .
Madrid . Bruño, 2000 .
677. STEINHÖFEL , A .: Elpatrón de los ladrones.Madrid .
S . M ., 2000 .
678. STEVENSON, R . L.:La flechanegra.Madrid. Anaya,
1991.
679. STEVENSON , R . L .: La isla del tesoro . Madrid .
Anaya , 1988.
680. STOKER , B .:Muerte entre bastidores y otros cuentos
macabros. Madrid . Celeste , 1999.
681. STOWE, H . E .: La cabaña del tío Tom . Madrid .
S .M ., 1986 .
682. TABUCCHI, A .: La cabeza perdida de Damasceno
Monteiro . Barcelona. Anagrama, 1997.
683. TAHOCES , C .: Diario de un hada. Barcelona.
Martínez Roca, 1999 .
684. TEIRA CUBEL , F.: Una luz en el atardecer. Madrid .
Anaya, 1999.
685 . TEIXIDOR, E .: Corazón de roble. Madrid . S .M ., 1995 .
686 . THOR , A .: Juego de la verdad.Madrid . S . M ., 2000 .
687. TIMOSSI, J.: Cuentecillos y otras alteraciones .
Madrid. Ediciones de la Torre , 1997.
688. TORRENTE BALLESTER, G .: El cuento de la
sirena. Barcelona. Juventud, 1992.
689. TURGUENEV, I. S.: Primer amor. Madrid . Anaya,
1982.
690. TWAIN , M .: Las aventuras de Huckleberry Finn.
691. U TAM ’SI, T.:Leyendas africanas.Palma deMallorca .
José J. de Olañeta , 1998 .
Libros, Lectoresy Mediadores 137
692. VALLS, M . y DELISO , N .: Miamigo el Rey.Madrid .

Anaya, 2000.
693. VÁZQUEZ -RIAL , H .: El maestro de los ángeles.
Madrid . S .M ., 1997.
694. VELASCO,J. L.: Atrapado en la oscuridad.Madrid .
Bruño, 1996 .
695 . VERNE, J.: Escuela de Robinsones. Barcelona.
Molino, 1985.
696 . VERNE , J.: La vuelta al mundo en ochenta días.
Madrid . S .M ., 1996 .
697. VILLALOBOS, F.: La escarapela blanca. Madrid .
S .M ., 2000 .
698. VOIGT, C .: Los Tillerman encuentran hogar. Barce
lona. Noguer, 1995.
699. WERLIN , N .: La prima del asesino.Madrid . S.M .,
2000 .
700.ZUBIZARRETA , P.: El chico que fue Hombre .
Madrid .Anaya, 2000.
BETTELHEIM , B . y K . ZELAN (1982): On learning to read :

the child ' s fascination with meaning . Londres. Thames &
Hudson , pp. 36 y 37 .
CERRILLO , P. C . ( 1996 ): “ Qué leer y en qué momento ” . En
Cerrillo, P .C . y García Padrino, J.: Hábitos lectores y anima
ción a la lectura . Cuenca : Ediciones de la UCLM .
COLOMER , T. (2002): "Una nueva crítica para un nuevo siglo ” .
En CLIJ, 145, enero de 2002.
GARCÍA PADRINO , J. (2000 ): “ La literatura escolar” . En Puertas
a la lectura, 3 . Badajoz: Universidad de Extremadura.
SPINK , J.(1989): Niños lectores. Madrid . Fundación Germán
Sánchez Ruipérez .
VIII. BIBLIOGRAFÍA SOBRE
HÁBITOS LECTORES Y
ANIMACIÓN A LA LECTURA
ACOSTA, L .A . (1989): El lector y la obra . Teoría de la recep

ción literaria . Madrid : Gredos.
ALFONSECA , M . (1993): Enseñar a amar la lectura. Madrid :
Anaya .
ALVARADO , M . (1990): ElLecturón. Gimnasia para despabi
lar lectores. Buenos Aires: Coquena Grupo Editorial SRL .
ÁLVAREZ, D . (1997): “ La promoción de la lectura como trabajo
bibliotecario de carácter sociocultural” . En Revista Interame
ricana de Bibliotecologia , vol. 20, 1, pp . 47 a 60.
AMO , M . Del (1986 ): Me gusta escribir. Madrid : Fundación
Germán Sánchez Ruipérez.
ANDRICAIN , S . (1999): Espacios para la promoción de la lec
tura. Bogotá : Taller de Talleres.
ARMELLINI, G . (1987): Come e perché insegnare letterature.
Strategie e tattiche per la scuola secondaria . Bolonia: Zani
chelli.
ÁVILA , M .: ¿Por qué a los niños no les gusta leer?” . En CLIJ,
107, pp . 47 a 49 .
BAMBERGER , R . (1975) : La promoción de la lectura. Barce
lona: Promoción Cultural y Unesco .
BARRIENTOS, C . (1982): El libro fórum , una técnica de ani
mación a la lectura. Madrid : Narcea .
BERTONI DEL GUERCIO , G . ( 1992): La formació lectora a
primària i secundària . Barcelona: Barcanova.
BETTELHEIM , B . y ZELAN , K . (1983): Aprender a leer. Bar

celona : Crítica.
CALERO , A . et al. (1991): Materiales curriculares para favo
recer el acceso a la lectura en Educación Infantil. Madrid :
Escuela Española.
CARLSON , R .K . (1989): “ La selección de libros infantiles en
el mundo actual” . En Monson y McClenathan : Crear lectores
activos.Madrid : Visor, pp. 80 a 83.
CASTRO , A . De ( 1982): Animación a la lectura . Valladolid .
Diputación .
CENTRO DE DOCUMENTACIÓN DE LA F .G .S .R . (1990):
“ 250 documentos para la animación ” . En CLIJ, 17, pp. 28 a
32.
CERRILLO , P. C . y GARCÍA PADRINO , J. (Coords.) ( 1996 ):
Hábitos lectores y animación a la lectura. Cuenca:Universi
dad de Castilla La Mancha.
CERRILLO , P. C . (1996 ): “ Qué leer y en qué momento” . En
CERRILLO y GARCÍA PADRINO : Ob . cit., pp. 47 a 58.
- (1999): " Escribir para leer y leer para escribir". En VV. AA.:
Literatura Infantil y su didáctica. Cuenca: Ediciones de la
Universidad de Castilla La Mancha, pp. 55 a 70.
CHARMEUX, E . (1992): Cómo fomentar los hábitos de lectura.
Barcelona: Ceac.
CHARTIER , R . (1993): Libros, lecturas y lectores en la Edad
Moderna.Madrid : Alianza .
CLEMENTE ,Ma y DOMÍNGUEZ, A . A . (1999): La enseñanza
de la lectura. Madrid : Pirámide.
COLOMER , T . y CAMPS , A . (1996 ) : Enseñar a leer, enseñar a
comprender. Madrid : Celeste.
COOPER , J. D . ( 1990 ): Cómomejorar la comprensión lectora .
Madrid : Visor.
COTRONEO , R . (1995): Si una mañana de verano un niño.
Carta a mihijo sobre el amor a los libros.Madrid : Taurus.
DOMECH, C .; MARTÍN ROGERO, N . y DELGADO, M . C .
(1994): Animación a la lectura. ¿Cuántos cuentos cuentas tú ?
Madrid : Editorial Popular.
EQUIPO PEONZA ( 1995):ABCdario de animación a la lectura.

Madrid : Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y
Juvenil.
- (1992): Un libro para leer muchos más.Madrid : Alfaguara .
- (2001) : El rumor de la lectura. Madrid : Anaya.
ESCOLAR , H . (1989): Historia del libro .Madrid : Fundación GSR .
FÄRHMANN , W . y GÓMEZ DEL MANZANO , M . ( 1979) : El
niño y los libros. Cómo despertar una afición.Madrid : SM .
FERNÁNDEZ , V . ( 1983): La isla de los cuentos. Oviedo: Prin
cipado de Asturias.
FOUCAMBERT, J. (1989): Cómo ser lector.Barcelona: Laia .
FRANCESCATO , G . ( 1971): El lenguaje infantil. Barcelona:
Península .
FRANCO , A . (1988): Escribir, un juego literario. Madrid : Alham
bra .
FREDERICKS, A . y TAYLOR D . (1991): Los padres y la lec
tura. Un programa de trabajo.Madrid : Visor-MEC.
GARCÍA GUERRERO , J. (1997) : “ Leer en la escuela ” , en CLIJ,
91, pp. 7 a 14.
GARCÍA PUENTE , M . (1998 ): “ La animación a la lectura ” . En
Primeras Noticias, 153, pp. 80 a 87.
GARCÍA RODRÍGUEZ, A . ( 1992): “ Fuentes para la selección
de libros infantiles” . En Boletín de la Asociación Andaluza de
Bibliotecarios, VIII, 27, pp. 31 a 41.
GARVEY, C . (1978 ): El juego infantil. Madrid : Morata .
JIMÉNEZ , L . (1999): “ Cómo contar cuentos: recursos de un
maestro cuentacuentos” . En Aula de Innovación Educativa,
78 ,pp. 11 a 14 .
GÓMEZ DEL MANZANO, M . (1985): Cómo hacer a un niño
lector. Madrid : Narcea.
GÓMEZ VILLALBA, E . (1985):“ El deseo de leer”, en VV.AA .:
Homenaje al profesor Vallecillo . Granada: Publicaciones de
la Universidad de Granada, pp . 112 a 118.
- (1995): La estimulación de la lectura: una estrategia de inter
vención . Granada: Publicaciones de la Universidad de Gra
nada. (Microficha).
A
142 PEDRO C . CERRILLO , Elisa LARRAÑAG Y SANTIAGO YUBERO
- (1996 ): “ Animación a la lectura : desde eljuego a la comprensión” .

En CERRILLO Y GARCÍA PADRINO : Ob . cit., pp . 71 a 84.
HERNÁNDEZ CARVAJAL , J. P. (1997): Animación y promo
ción de la lectura: consideraciones y propuestas. Medellín :
Comfenalco.
HUARTE, F. (1984): Los libros de casa : formación y cuidado de
una biblioteca. Barcelona: Caralt.
ISER , W . (1987): El acto de leer.Madrid: Taurus.
JEAN , G . (1988): Elpoder de los cuentos. Barcelona: Pirene.
JOHNSTON , P. M . ( 1989): La evaluación de la comprensión
lectora. Un enfoque cognitivo .Madrid : Visor.
LACAU , M . H . (1966 ): Didáctica de la lectura creadora. Buenos
Aires : Kapelusz .
LAGE FERNÁNDEZ , J. J. ( 1997): “ Por qué niños no lectores” .
En Alacena, 29, pp. 28 y 29.
- (1999): “ Conspirando contra la lectura” . En CLIJ, 112, pp. 27
a 36 .
LEBRERO , M .P. (1994 ): Cómo formar buenos lectores.Madrid :
Escuela Española .
LEWIS , C . S . (2000 ): La experiencia de leer. Barcelona: Alba.
LOGAN , M . L . y LOGAN , V. G (1980): Estrategias para una
enseñanza creativa. Barcelona:Oikos Tau .
LOPERA CARDONA , G . ( 1997) : Selección de libros infantiles
y juveniles. Criterios y fuentes.Medellín : Comfenalco.
LÓPEZ POLANCO , G . y CAMPO E . (1990 ): Estrategias y téc
nicas de animación lectora. Madrid : Escuela Española .
LÓPEZ ROYO, R . (1998): “ Leer en compañía: los padres, los
niños y los libros” . En Aula , 39, pp . 21 a 23.
MENDOZA , A . ( 1995 ): Dela lectura a la interpretación. Buenos
Aires: A -Z Editorial.
- (1996 ): “El intertexto del lector: un análisis desde la perspec
tiva de la enseñanza de la literatura ” . En Signa, 5, pp. 265 a
288 .
- (1998) (Coord .): Conceptos clave en didáctica de la lengua y la
literatura. Barcelona : SEDLL /ICE Universitat de Barcelona/
Horsori.
- ( 1998 ): Tú , lector. Aspectos de la interacción texto -lector en el

proceso de lectura . Barcelona: Octaedro .
MERINO, P. ( 1992) : El placer de la lectura : padres, hijos y
libros. Santander: Librería Estudio .
MILLÁN,J.A . ( 2001):La lectura y la sociedad delconocimiento .
Madrid : Federación delGremio de Editores de España.
MONSON , D . L . yMcCLENATHAN (1989): (Comp.) Crear lec
tores activos: propuestas para los padres, maestros y biblio
tecarios.Madrid : Visor.
MORENO , V . (1985) : Eldeseo de leer: propuestas para desper
tar y mantener el gusto por la lectura. Pamplona: Pamiela.
MORÓN , C . (1996 ): “ La lectura ideal y el ideal de la lectura ” .
En P. C. CERRILLO y J. GARCÍA PADRINO , cit., pp. 9 a
20 .
MUÑOZ , M . (1984 ): La poesía y el cuento en la escuela . Madrid :
Comunidad Autónoma.
NAVARRO, R . (1996 ): ¿Por qué hay que leer a los clásicos?
Barcelona: Ariel.
OSORO , K . (1998 ): “ Hacia un proyecto de lectura ” . En CLIJ,
107, pp. 50 a 55.
PARMEGIANI, C . A . (1997): Lecturas, libros y bibliotecas para
niños.Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
PASTORIZA, D . (1975) : El arte de narrar, un oficio olvidado.
Buenos Aires:Guadalupe.
PELLOWSKI, A . (1980): A la medida: los libros para niños en
los países en desarrollo . París : Unesco .
PENNAC , D . (1993): Como una novela . Barcelona: Anagrama.
PÉREZ RIOJA , J. A . (1988 ): La necesidad y el placer de leer.
Madrid : Editorial Popular.
PERROT, J. (1987): De jeu, des enfants et des livres. París:
Cercle de la Librairie .
PICARD , M . (1986 ): La lecture comme jeu . París: Les Editions
de Minuit.
PROUST, M . (1986 ): Sobre la lectura. Valencia : Pretextos.
PUENTE, A . (Dir.) (1991) : Comprensión de la lectura y acción
docente. Madrid : Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
- (2001): El viaje de las letras y los problemas de lectura .

Madrid : Biblioteca Nueva .
REVUELTA , C . y CANO , R . ( 1998 ): “ Educar para la lectura ” .
En Comunidad Escolar, 606 , enero.
RIANUDO , M . C . (1998): “ El dilemade la promoción de la lec
tura en la escuela: ¿protagonistas o mero instrumento para
otros aprendizajes?” En Aula Abierta , 64, pp . 31 a 34 .
RODARI, G . (1976): Gramática de la fantasía . Barcelona:
Reformade la Escuela.
-- (1988) : Nuevas maneras de enseñar a los niños a odiar la Lite
ratura. Sugerencias para una lectura creadora. Barcelona:
Aliorna.
SANTOS BARBA, A . M . (1994): Cómo trabajar la animación a
la lectura en elprimer ciclo de Educación Primaria .Madrid :
Escuela Española .
SARTO , M . (1984): La animación a la lectura. Para hacer al
niño lector. Madrid : SM .
- (1998): Animación a la lectura con nuevas estrategias.Madrid :
SM .
SASTRIAS DE PORCEL , M . (1992): Cómo motivar a los niños
a leer.México : Pax México .
SEPÚLVEDA, F . (1987): La lectura expresiva a partir de la
comprensión lectora. Madrid : UNED .
SINGLY, F. De (1993): Les jeunes et la lecture. París: Dossiers
Educations et Formations, 24.
SMITH , F. (1990): Para darle sentido a la lectura. Madrid :
Visor.
SOLÉ , I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
VENEGAS, C . (1987) : Promoción de la lectura a través de la
literatura infantil en la biblioteca y en el aula. Bogotá :Minis
terio de Educación de Colombia y Cerlac.
VENTURA, N . y DURÁN, T. (1983): Cuentacuentos. Madrid :
Siglo XXI.
VIALA , A . (1989): “ L 'enjeu en jeu : lecture littéraire et rhétori
que du lecteur” . En PICARD , M . (Ed.): La lecture littéraire .
París. Clancier-Guénaud, pp. 15 a 31.
VV. AA . (1993 ): “ Lectura creadora ”, en CLIJ, 54, pp. 7 a 17 .

WOLFGANG , I. ( 1987): El acto de leer .Madrid: Taurus.
YEPES, L . B . (1998 ): Elaboración de proyectos institucionales
de promoción de la lectura.Medellín : Comfenalco .
- (1997) : La promoción de la lectura. Conceptos, materiales y
autores.Medellín : Comfenalco .
YUBERO , S. (1996 ): “ Animación a la lectura en diversos con
textos” . En CERRILLO Y GARCÍA PADRINO : Ob. cit., pp .
59 a 70 .
Esta edición de
se acabó de imprimir en Gráficas Cuenca,
el día 24 de junio de 2002,
festividad de San Juan Bautista
1.- Adivinanzas Populares Españolas.
(Estudio y Antología ).
2.- Cancionero musical
de Castilla- La Mancha.
3.- El intertexto lector.
4 .- Narración infantil y discurso .
Estudio lingüístico de cuentos
en castellano e inglés.
5.- Así pasaron muchos años...
(En torno a la literatura
infantil española ).
La aventura de leer puede
ser una fuente de información , de
aprendizaje y de diversión , al
tiempo que un proceso generador
de pasiones y provocador de
fuertes fidelidades ; pero , delmismo
modo, puede ser una aventura
laberíntica y compleja , con capa
cidad para producir desengaños,
frustraciones o aburrimiento .
En Libros, lectores y
Libros, lectores mediadores, sus autores , profe
y mediadores
sores de la Universidad de Castilla
La Mancha e investigadores del
CEPLI (Centro de Estudios de Pro
moción de la Lectura y Literatura
Infantil), de la misma universidad,
escriben sobre la lectura y la
formación de hábitos lectores
estables como proceso de apren
dizaje , dedicando capítulos espe
cíficos a " La necesidad de un
conocimiento especializado" , a "La
evolución psicológica y madu
ración lectora", al "Hábito lector
como variable social: hacia un
coeficiente lector" y a "La selección
de lecturas por edades ",reservando
también un espacio para realizar
"Algunas consideraciones sobre el
concepto de animación a la
lectura ".
ISBN 84 -8427 -212- 5
CEPLI
CENTRO DE ESTUDIOS DE PROMOCION
DE LA LECTURA Y LITERATURA INFANTIL IM
9 117884841272120
View publication stats

Libros Lector Esy Medi Adores

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Libros Lector Esy Medi Adores

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Libros Lector Esy Medi Adores

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Libros, lectores y mediadores: la formación de hábitos lectores como proceso

Book · January 2002

Elisa Larrañaga Santiago Yubero

SEE PROFILE SEE PROFILE

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Libros, lectores y mediadores

Ediciones de la Universidad colección

Elisa Larrañaga Rubio es

Santiago Yubero Jiménez es

Libros, lectores y mediadores

QDS2 - QTP - 205T

LIBROS , LECTORES Y MEDIADORES

La formación de los hábitos lectores

Esta edición es propiedad de EDICIONES DE LA UNIVERSIDAD DE

© de los textos: sus autores.

Edita : Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla -La Mancha.

Diseño de la colección y de la cubierta :

I.S . B .N .: 84 -8427 -212 - 5

I. La necesidad del conocimiento especializado .......

A nadie se nos escapa que la aventura de leer puede ser un

complejo estudio que involucre distintas áreas de conocimiento ,

miento literario , requiere una inmersión en disciplinas como la

Elobjeto del conocimiento

Nuestro objeto de conocimiento es el lenguaje escrito , no

Un niño puede estar yamotivado hacia la literalidad antes

LENGUAJE ORAL LENGUAJE ESCRITO

Además, en nuestra lengua no existe correspondencia

El papel del niño en el aprendizaje :motivación e interacción

La lectura no es una actividad mecánica , es un trabajo que

etc. Se trata de estimular y mantener la motivación por el apren

guaje escrito que se usa en distintas situaciones, con dis

gusto por leer no surge simplemente de frecuentar los

Además, la acumulación de experiencias lectoras mejora

En abrir una puerta, una posibilidad, tras la cual se pueden abrir

Los primeros textos a los que se enfrente el niño, han de

Los primeros textos que caerán en las manos de los niños,

un libro sepa decirle, ipues éste también te gustará ! o ¿te gusta

Escribir y leer son actividades que sirven fundamental

demás han vivido, pensado, sentido y opinado, lo que supone un

res: leemos cartas, borradores, apuntes; libros tradicionales, de

Saber leer y escribir

Como ya hemos dicho, saber leer es comprender textos.

No todos los textos sociales son iguales, se han realizado

El tipo de texto marcará la función específica que puede

- Textos enumerativos: de localización y manejo de

- Textos expositivos : de aprendizaje y estudio : tema, idea

Aprender a leer será el desarrollo de las competencias para

Todo lo anteriormente comentado nos lleva a las siguien

selección de lecturas a las posibilidades de aprendizaje del

GÓMEZ SOTO , I. ( 1999).Mito y realidad de la lectura.Madrid :

Los datos sobre los hábitos lectores de la población espa

La figura del mediador

En la promoción de la lectura, como en la animación a la

Aunque no todo elmundo cree en la conveniencia de que

De algún modo, elmediador debiera poder legitimar la

Para poder cumplirlas, elmediador debe reunir una serie de

Y, siempre, sin olvidar la base : para hacer lectores no

19. Elaprendizaje de los mecanismos lecto -escritores como

El problema nos lo encontramos, en más ocasiones de las