FAVORECER EL ‘ESTADO DE FLOW’: LA CLAVE DE

LOS JUEGOS DE SIMULACIÓN EMPRESARIAL

ENCOURAGING THE STATE OF FLOW: THE KEY OF

BUSINESS SIMULATION GAMES

Sara Catalán*
Universidad de Zaragoza, España
2018
Eva Martínez Vol.1 Num. 2
Universidad de Zaragoza, España 140-159

RESUMEN
Los juegos de simulación empresarial presentan una alternativa interesante a
los métodos de enseñanza tradicionales en el área de Empresa, ya que permiten
reducir el gap existente entre la teoría y la práctica empresarial, permitiendo a
los estudiantes desarrollar habilidades y competencias demandadas en el
mundo empresarial. Uno de los factores que puede influir en su éxito como
herramienta pedagógica es la experimentación de un estado de flow por parte
de los estudiantes mientras están jugando. El objetivo de este trabajo es analizar
si los juegos de simulación empresarial favorecen las condiciones para que
exista flow (ej. equilibrio entre el reto y las habilidades, claridad de los objetivos,
y feedback), si fomentan la experimentación del estado de flow (caracterizado
por una elevada concentración, diversión y motivación intrínseca) y la evolución
del estado de flow a lo largo del juego. Además, se pretende analizar si el uso
de juegos de simulación empresarial favorece el desarrollo de habilidades y
competencias, tanto genéricas como específicas. Para ello, se ha llevado a cabo
un estudio con 320 alumnos que han utilizado un juego de simulación
empresarial. Los resultados obtenidos proporcionan apoyo para el uso de este
tipo de herramientas pedagógicas en el aula.

Catalán, S. & Martínez, E. (2018). Favorecer el “estado de flow”: la clave de los juegos de
simulación empresarial. Journal of Management and Business Education, 1(2), 140-159.
https://doi.org/10.35564/jmbe.2018.0011
*Corresponding author: scatala@unizar.es
www.redaedem.org/?seccion=revistas_jmbe ISSN: 2605-1044
Published by European Academic Publishers, Academia Europea de Dirección y Economía de la
Empresa. This is an open access article under the CC BY-NC-ND license.
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PALABRAS CLAVE
juegos de simulación empresarial, flow, habilidades, aprendizaje basado en
juegos

ABSTRACT
Business simulation games present an interesting alternative to traditional
teaching methods in Business and Economics. They reduce the gap between
theory and practice, allowing students to develop different skills and
competences. One of the factors that influences their success as a teaching tool
is flow experience while playing. The aim of this study is to analyse whether
business simulation games promote the conditions to experiment flow (i.e.,
balance of skills and challenge, clear goals, and immediate feedback), promote
the state of flow (i.e., concentration, enjoyment, and intrinsic motivation), as well
as the evolution of the state of flow during game play. In addition, we aim to
analyse whether the use of business simulation games in the class helps students
to develop skills and competences. An empirical study was carried out with 320
students who had played a business simulation game. The results obtained
provide strong support for the use of business simulation games in class.

KEYWORDS
Business simulation games, flow, skills, game-based learning

INTRODUCCIÓN
Una de las limitaciones más importantes con la que se encuentran los alumnos
en las enseñanzas de Empresa dentro del ámbito universitario es la incapacidad
de aplicar los conocimientos teóricos adquiridos a un marco real (Doyle & Brown,
2000). Ello se debe fundamentalmente a la dificultad para reproducir las
características de una situación empresarial real dentro de la clase. Ante esta
situación, las técnicas que se han posicionado como las soluciones más
adecuadas son el aprendizaje basado en casos y los juegos de simulación
empresarial, siendo la primera de ellas la más popular (Lainema & Nurmi, 2006).
Sin embargo, a pesar de ser la más utilizada, el aprendizaje basado en casos
tiene el inconveniente de la naturaleza estática de los casos que se examinan,
lo que impide a los alumnos entender los procesos que tienen lugar en las
empresas (Lainema & Nurmi, 2006). Por el contrario, los juegos de simulación
empresarial presentan una alternativa efectiva a los métodos de enseñanza
tradicionales, ya que crean un entorno de aprendizaje colaborativo (Lainema &
Nurmi, 2006) y conectan los conceptos abstractos con los problemas del mundo
real (Ben-Zvi, 2010), reduciendo el gap existente entre las clases teóricas
tradicionales y el mundo empresarial (Doyle & Brown, 2000).
Las ventajas de los juegos de simulación empresarial frente a otros métodos
de enseñanza son variadas (Pasin & Giroux, 2011). Los juegos de simulación
empresarial permiten a los alumnos gestionar una empresa en un entorno en el
que compiten con otros grupos de alumnos. Esto les fuerza a tomar decisiones
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y anticipar las estrategias de los competidores, a la vez que desarrollan e

implementan su propia estrategia (Doyle & Brown, 2000). De este modo, los
juegos de simulación permiten a los estudiantes desarrollar una serie de
habilidades y competencias (trabajo en equipo, resolución de problemas, trabajo
bajo presión temporal, liderazgo…) que son muy valoradas en el mundo
empresarial y en los sistemas educativos modernos (Borrajo et al., 2010; Doyle
& Brown, 2000).
Además, la mayoría de alumnos que actualmente se encuentran en el sistema
educativo pertenecen a la “generación virtual” y han crecido en una era dominada
por la tecnología y los videojuegos. Este hecho hace que su estilo de aprendizaje
sea muy diferente al de generaciones anteriores, mucho más visual, interactivo
y centrado en la resolución de problemas (Pasin & Giroux, 2011). Para esta
generación, los videojuegos proporcionan una experiencia emocionante y
satisfactoria (Garris et al., 2002), por lo que el uso de juegos en clase puede
resultarles interesante (Glover, 2013) y motivarles a aprender de nuevas formas
(Hanus & Fox, 2015).
Los juegos de simulación empresarial, como cualquier otro tipo de juego, son
más exitosos cuando facilitan la experimentación de un estado de flow (Kiili,
2005). Este concepto se refiere a un estado de experiencia óptima y completa
concentración en una actividad que se considera intrínsecamente motivadora
(Csikszentmihalyi, 1975). Numerosos estudios han comprobado que este estado
mental es fundamental para favorecer un mayor aprendizaje. Sin embargo, salvo
excepciones (Guo & Ro, 2008; Rossin et al., 2008), la aplicación de la teoría del
flow a la educación en Empresa es relativamente escasa (Klein et al., 2010). De
hecho, el análisis de los efectos del uso de juegos de simulación empresarial
desde la perspectiva de la teoría del flow es una propuesta novedosa.
Teniendo esto en cuenta, el presente trabajo se plantea los siguientes
objetivos de investigación:
1. Analizar si los juegos de simulación empresarial favorecen las
condiciones necesarias para experimentar un estado de flow (equilibrio
entre habilidades y el reto, claridad de objetivos y feedback).
2. Analizar si los juegos de simulación empresarial promueven la
experimentación de un estado de flow (concentración, diversión y
motivación intrínseca) entre los estudiantes.
3. Analizar la evolución del estado de ánimo de los estudiantes
(distinguiendo entre flow, ansiedad, apatía y aburrimiento) a lo largo de la
asignatura.
4. Analizar si el uso de juegos de simulación empresarial en el aula favorece
la adquisición de competencias genéricas y específicas.
El trabajo se estructura del siguiente modo. A continuación, se describen las
principales características y beneficios derivados del uso de juegos de
simulación empresarial. En el siguiente apartado, se presenta la teoría del flow.
Le siguen la metodología y el análisis de resultados. Por último, se presentan las
principales conclusiones del trabajo, así como las implicaciones para la
docencia, finalizando con las limitaciones y las futuras líneas de investigación.

LOS JUEGOS DE SIMULACIÓN EMPRESARIAL

Los juegos de simulación empresarial son “abstracciones matemáticas
simplificadas de una situación relacionada con el mundo de la empresa que
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permiten a los participantes, bien sea individualmente o en grupos, dirigir una

empresa o parte de ella, tomando decisiones con respecto a las operaciones que
se desarrollan en la misma durante un determinado período de tiempo” (Romero
et al., 2010). Dichos juegos permiten a los estudiantes gestionar una empresa
dentro de un contexto libre de riesgo. Una mala decisión en un entorno
empresarial real podría tener consecuencias negativas directas para una
organización. Sin embargo, en un entorno simulado, el aprendizaje procede de
los errores cometidos, ya que los riesgos de no tomar la decisión correcta son
mínimos. Este hecho anima a los estudiantes a probar decisiones más extremas
y ver cómo funcionan, todo ello en un entorno seguro, lo que favorece un mayor
aprendizaje (Galea, 2001).
El uso de juegos de simulación empresarial mejora la experiencia de
aprendizaje de los estudiantes (Matute & Melero, 2016), así como su desempeño
(Pasin & Giroux, 2011). Se ha demostrado que los juegos de simulación
empresarial son más eficientes que otros métodos de enseñanza a la hora de
ayudar a los estudiantes a desarrollar diferentes habilidades (Pasin & Giroux,
2011). Algunas de estas habilidades se corresponden con competencias
genéricas, como la toma de decisiones, trabajar en entornos de incertidumbre,
obtener información y extraer conclusiones, procesar y analizar la información,
habilidades comunicativas, trabajo en equipo, resolución de problemas, y
adaptación a nuevas situaciones (Borrajo et al., 2010; Fitó-Bertrán et al., 2014;
Loon et al., 2015). Además de este tipo de competencias, los juegos de
simulación empresarial son útiles para el desarrollo de competencias específicas
de gestión empresarial, como el desarrollo de estrategias, ayudar a cumplir los
objetivos de la organización, y gestionar una organización (Fitó-Bertrán et al.,
2014). Los estudiantes también desarrollan habilidades en relación con
comprender los fundamentos de la administración de empresas, las relaciones
entre las unidades de negocio y las áreas organizacionales, la estrategia
empresarial, previsiones y marketing (Borrajo et al., 2010). Por todo ello, la
mayoría de estudiantes valoran los juegos de simulación empresarial de manera
positiva (Coffey & Anderson, 2006).
El uso de juegos de simulación empresarial tiene un impacto positivo en los
estudiantes a la hora de incrementar su interés en el campo de la gestión
empresarial (Loon et al., 2015). De hecho, los juegos de simulación empresarial
son una de las herramientas más efectivas para motivar a los estudiantes
activamente en la experiencia de aprendizaje (Vos & Brennan, 2010). Cuando
juegan, los estudiantes están más motivados y se involucran activamente en el
proceso de toma de decisiones (Ben-Zvi, 2010). Como resultado, muestran un
mayor nivel de satisfacción y son más propensos a recomendar la actividad a
otros compañeros (Matute & Melero, 2016).

LA TEORÍA DEL FLOW

La teoría del flow fue introducida por primera vez por Csikszentmihalyi (1975)
para explicar por qué algunas personas –como escaladores, músicos, o
deportistas– estaban dispuestos a invertir grandes cantidades de tiempo y
esfuerzo en realizar actividades que no les proporcionaban ninguna o casi
ninguna recompensa externa. Csikszentmihalyi encontró que este grupo de
personas realizaban las actividades por el elevado grado de diversión y
realización personal que encontraban en ellas. Dichas actividades se
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categorizaron como intrínsecamente motivadoras y la experiencia óptima

resultante de las mismas se describió como “flow” (Csikszentmihalyi, 1975).
Csikszentmihalyi (1975) investigó las condiciones de dichas actividades que
eran intrínsecamente motivadoras (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002). Sus
resultados revelaron que el flow está compuesto por nueve dimensiones, que se
dividen entre los antecedentes y las dimensiones propias del flow. De este modo,
las primeras tres dimensiones hacen referencia a las condiciones que deben
darse para que un individuo entre en un estado del flow. Estas son: (1) un reto
acorde a las habilidades del individuo; (2) los objetivos de la actividad deben
establecerse de manera clara, ya que cualquier individuo necesita conocer qué
es lo que tiene que conseguir para estar inmerso en una actividad; (3) la actividad
debe proporcionar feedback en tiempo real para que el individuo sepa qué ha
conseguido y cómo está yendo la actividad. Por su parte, las restantes
dimensiones, que aluden a la experiencia óptima resultante, se componen de:
(4) un estado de concentración intensa en lo que se está haciendo; (5) la
actividad se vuelve espontánea y se realiza de manera casi automática; (6) el
individuo experimenta una falta de auto-conciencia; (7) siente que está en control
de sus acciones; (8) hay una distorsión temporal, y a veces las horas parece que
pasen como segundos; (9) finalmente, el individuo entra en un estado de
experiencia autotélica, que se caracteriza por percibir la actividad como
intrínsecamente motivadora (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002).
A pesar de definir el flow como un constructo multidimensional compuesto por
nueve dimensiones, a menudo Csikszentmihalyi utilizaba únicamente el
equilibrio entre las habilidades y el reto para medirlo. En base a esta variable, un
individuo experimenta un estado de flow cuando el reto que se le plantea está en
equilibrio con sus habilidades para superarlo (Csikszentmihalyi, 1975). Si el reto
es muy superior a las habilidades del individuo, se produce un estado de
ansiedad. Por el contrario, si el reto resulta insignificante en comparación con las
habilidades del individuo, se produce aburrimiento. Esta propuesta fue formulada
gráficamente a través del modelo de 3 canales de flow (Csikszentmihalyi, 1975)
(figura 1).

Figura 1. El modelo de 3 canales de flow

Fuente: Csikszentmihalyi (1975)

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Posteriores formulaciones empíricas llegaron a la conclusión de que, para que

un individuo entre en un estado de flow, tanto el reto como las habilidades deben
estar en equilibrio y ser elevadas. En caso contrario (reto y habilidades en
equilibrio, pero bajas), se entra en un estado de apatía. En consecuencia, se
formuló el modelo de 4 canales de flow (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi,
1988) (figura 2).

Figura 2. El modelo de 4 canales de flow

Fuente: Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi (1988)

Tomando como base el modelo de flow propuesto por Csikszentmihalyi

(1975), diversos autores han propuesto combinaciones de variables alternativas
para medirlo. Dada la falta de consenso sobre una única operacionalización del
flow, Bakker (2005) revisó las principales definiciones de flow y propuso que la
mayoría de dichas definiciones tenían tres elementos en común: concentración,
diversión y motivación intrínseca. La concentración hace referencia a un estado
de absorción total en una actividad. Esta dimensión hace referencia a otros
conceptos usados en estudios anteriores, como la inmersión (ej., Fu et al., 2009;
Hamari et al., 2016) y la distorsión temporal (ej., Jackson & Eklund, 2002; Kiili,
2005; Klein et al., 2010). La diversión hace referencia a la evaluación de un
individuo sobre la calidad de una cierta actividad, y ha sido incluida como una
dimensión del flow en estudios previos (ej. Agarwal & Karahanna, 2000; Shin,
2006; Skadberg & Kimmel, 2004). Finalmente, la motivación intrínseca se refiere
al deseo de llevar a cabo una actividad para experimentar el placer y satisfacción
derivados de la misma. Esta variable ha aparecido en estudios previos como
experiencia autotélica (ej., Csikszentmihalyi, 1990; Guo & Ro, 2008; Hamari &
Koivisto, 2014; Jackson & Marsh, 1996; Kiili, 2005; Procci et al., 2012) o interés
intrínseco (Webster et al., 1993).

Independientemente de la conceptualización del flow utilizada, la teoría del

flow ha sido ampliamente analizada en contextos de aprendizaje (Hamari et al.,
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2016; Lee & Choi, 2013; Shernoff & Csikszentmihalyi, 2009; Skadberg & Kimmel,
2004; Wang & Hsu, 2014). En concreto, se ha demostrado que el aprendizaje es
una consecuencia del estado de flow de los estudiantes (Ghani et al., 1991;
Hoffman & Novak, 1996; Skadberg & Kimmel, 2004; Webster et al., 1993),
también en contextos de aprendizaje basado en juegos (Barzilai & Blau, 2014;
Hamari et al., 2016).

METODOLOGÍA
Para dar respuesta a los objetivos planteados en el estudio, se consideró a
alumnos que estaban matriculados en asignaturas que utilizan un juego de
simulación empresarial. En concreto, los estudiantes pertenecían a las
asignaturas optativas ‘Decisiones Comerciales’, impartida en el cuarto curso del
grado de Administración y Dirección de Empresas (ADE), y ‘Simulación
Comercial’, impartida en el cuarto curso del grado de Marketing e Investigación
de Mercados (MIM), de la Universidad de Zaragoza. Los datos se recogieron
durante los cursos académicos 2015-2016 y 2016-2017.

Procedimiento de desarrollo del juego de simulación empresarial

El juego de simulación empresarial utilizado en este estudio es el Simulador
de Gestión Estratégica SIM (https://gestionet.net/portfolio-item/gestion-
estrategica/), desarrollado por la empresa GESTIONET.
En una primera fase, los alumnos reciben el manual de juego, que se
complementa con material de apoyo y con las explicaciones realizadas en clase
por los profesores. Durante estas sesiones, se marcan los objetivos a conseguir
y los alumnos aprenden el funcionamiento del juego de simulación empresarial,
así como el uso del software que van a utilizar. En concreto, para familiarizarse
con el software, los alumnos dedican dos clases a practicar un ciclo completo de
la toma de decisiones (sesiones de prueba), en el cual, entre otras decisiones,
tienen que predecir la demanda, determinar la orden de producción y calcular los
precios de los productos. El objetivo de esta primera fase es que los alumnos
entiendan qué tienen que hacer y con qué herramientas cuentan para la toma de
decisiones.
En la segunda fase tiene lugar la simulación propiamente dicha. El juego de
simulación empresarial consta de varios entornos competitivos formados por 5 o
6 empresas cada uno, las cuales compiten entre sí para lograr dominar el
mercado. Cada una de estas empresas está gestionada por un grupo de alumnos
(entre 4 y 6 alumnos) que debe tomar decisiones en diferentes áreas estratégicas
de la empresa. Una vez acceden al simulador con la clave y contraseña que
previamente les ha indicado el profesor, los equipos deben gestionar
virtualmente una empresa dedicada a la comercialización de productos de
climatización. Cada empresa puede comercializar hasta cuatro productos
diferentes en tres mercados geográficos distintos (Europa, Norte América y
Latinoamérica). Los alumnos deben tomar decisiones estratégicas sobre qué
productos fabricar y en qué mercados competir, así como la estrategia con la
que diferenciarse (liderazgo en costes, diferenciación en calidad técnica,
innovación, imagen o servicio). Además, deben tomar decisiones sobre la
producción (grado de integración vertical, controles de calidad, compra de
maquinaria, selección de proveedores, etc.), así como la distribución de sus
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productos. También deben fijar precios y decidir en qué medios de comunicación

publicitarse, o plantearse cómo atender al cliente, entre otras muchas
decisiones. Finalmente, deben gestionar el área financiera de la empresa. El
juego de simulación empresarial cuenta con 10 rondas de toma de decisiones.
Al final de cada ronda de decisión, los alumnos obtienen feedback sobre su
progreso en diferentes formas, como los estados financieros, la cuota de
mercado y los estudios de posicionamiento, lo que les permite valorar la
estrategia llevada a cabo. Además, se muestra la valoración final obtenida por
cada uno de los equipos, tanto en media, como en las distintas áreas de decisión.
Dicha valoración, que puede situarse entre los 0 y los 1.000 puntos, es calculada
automáticamente por el simulador en base a las decisiones tomadas y los
resultados obtenidos. Asimismo, el simulador envía alertas individuales a cada
equipo informando sobre los eventos extraordinarios (tanto positivos como
negativos).

Muestra y recogida de datos

Los estudiantes matriculados en las dos asignaturas comentadas

respondieron a dos cuestionarios. La primera encuesta fue distribuida tras
concluir las dos primeras sesiones guiadas por el profesor en las que los
estudiantes practicaron un ciclo completo de la toma de decisiones (sesiones de
prueba). En este breve cuestionario se pidió a los alumnos que valorasen sus
habilidades para jugar al simulador y el reto que les planteaba el mismo. De este
modo se pudo analizar el estado inicial (flow, apatía, ansiedad o aburrimiento)
experimentado antes de realizar las rondas de toma de decisiones.
Posteriormente, una vez acabadas las diez rondas de toma de decisiones, se
entregó un segundo cuestionario, de una mayor extensión que el primero, a
través del cual se ha podido profundizar en las opiniones y percepciones de los
estudiantes relativos al uso del simulador empresarial.
La participación en el estudio era voluntaria y no tenía efecto en las notas de
los alumnos. El anonimato y la confidencialidad de las respuestas se
garantizaron para aquellos que participaron. La tabla 1 recoge los datos relativos
a la muestra obtenida. Como puede observarse, tras eliminar aquellos
cuestionarios incompletos, se han obtenido un total de 320 cuestionarios válidos
a lo largo de ambos cursos académicos, de los cuales 231 corresponden a
estudiantes matriculados en la asignatura Decisiones Comerciales y 89 a
estudiantes en la asignatura Simulación Comercial.

Medición de variables
Para la medición de las diferentes variables incluidas en ambas encuestas se
utilizaron escalas extraídas de investigaciones previas en formato Likert de siete
puntos (1= totalmente en desacuerdo; 7= totalmente de acuerdo). En lo que
respecta a las condiciones necesarias para experimentar un estado de flow, el
reto proporcionado por el juego y las habilidades de los estudiantes para hacer
frente a dicho reto se adaptaron de Novak et al. (2000). Por su parte, la claridad
de los objetivos se adaptó de Jackson y Marsh (1996), mientras que la
retroalimentación o feedback fue medida con ítems adaptados del trabajo de Fu
et al. (2009). En lo que respecta a las dimensiones del flow, la concentración, la
diversión y la motivación intrínseca se adaptaron del trabajo de Bakker (2008).
Finalmente, para la medición del desarrollo de habilidades, se utilizaron las
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competencias genéricas analizadas en investigaciones previas (ej. Borrajo et al.,

2010; Fitó-Bertrán et al., 2015; Loon et al., 2015), mientras que las competencias
específicas se adaptaron de Tiwari et al. (2014). Los ítems utilizados en el
cuestionario aparecen recogidos en la Tabla 2 y Tabla 3.

Tabla 1. Muestra

2015-2016 2016-2017 Total

Decisiones Comerciales 114 117 231
Simulación Comercial 40 49 89
Total 154 166 320

RESULTADOS
El primero de los objetivos planteados en este estudio es analizar si los juegos
de simulación empresarial favorecen las condiciones necesarias para
experimentar un estado de flow. De acuerdo con la teoría del flow
(Csikszentmihalyi, 1975), estas condiciones se corresponden con la existencia
de un equilibrio entre las habilidades que el individuo posee y los retos que se le
plantean, siendo ambos elevados, claridad en los objetivos y un buen sistema de
feedback en tiempo real.
Como puede observarse en la Tabla 2, podemos afirmar que existe un
equilibrio entre las habilidades y el reto. Así, ambas variables reciben la misma
puntuación media total (4,99 sobre 7), por lo que en general los estudiantes
perciben que tienen habilidades suficientes para hacer frente al reto que les
plantea jugar al simulador empresarial. Por otra parte, la variable claridad de
objetivos presenta una media total de 5,05. En ambas asignaturas, el indicador
relativo a la explicación de los objetivos es el que reciben una mayor valoración.
Por el contrario, aunque superando el punto medio de la escala, se sitúa el ítem
“sabía lo que tenía que hacer”. Este resultado aun no siendo negativo, apunta
hacia la necesidad de explicar con mayor precisión y claridad los objetivos.
Finalmente, en lo que respecta a la variable retroalimentación, los alumnos
reconocen que mientras están jugando al simulador empresarial reciben
información sobre su valoración, los resultados de la toma de decisiones y su
progreso (media total de 5,73).

Tabla 2. Condiciones para experimentar flow

Claridad de objetivos DC SC Media

Antes de empezar a jugar al juego de empresas… 5,05
... los objetivos fueron explicados 5,62 5,12
... sabía lo que tenía que hacer 4,79 4,11
... sabía lo que tenía que conseguir 5,15 4,87
Retroalimentación (feedback) DC SC Media
Mientras juego al juego de empresas…
… recibo información sobre mi progreso en el juego 5,68 5,63
… recibo notificaciones (alertas) sobre los resultados de la toma 5,61 5,78 5,73
de decisiones
… recibo información sobre mi valoración en el juego 5,84 5,94
Habilidades DC SC Media
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Me considero muy hábil jugando al juego de empresas 4,93 4,96

Estoy bastante informado sobre cómo jugar al juego de empresas 5,27 5,11
Sé un poco más que la mayoría de mis compañeros sobre el 4,23 4,15
4,99
juego de empresas
Sé cómo encontrar lo que busco cuando juego al juego de 5,56 5,70
empresas
Reto DC SC Media
Jugar al juego de empresas me supone un reto 5,06 5,08
Jugar al juego de empresas me reta a rendir al máximo de mi 5,15 5,13
capacidad
Pongo a prueba mis habilidades cuando juego al juego de 5,22 5,26 4,99
empresas
Considero que el juego de empresas pone mis capacidades al 4,58 4,49
límite
Nota: DC = Decisiones Comerciales; SC = Simulación Comercial; 1 = totalmente en desacuerdo;
7 = totalmente de acuerdo.

El segundo de los objetivos del estudio plantea analizar si los juegos de

simulación empresarial promueven la experimentación de un estado de flow
entre los estudiantes, medido como una mayor concentración, diversión y
motivación intrínseca.
Como puede observarse en la Tabla 3, la variable ‘concentración’ presenta
una media total de 4,84 puntos (sobre 7). En ambas asignaturas, todos los
indicadores superan el punto medio de 4, destacando los indicadores “Cuando
estoy jugando al juego de empresas… estoy muy inmerso en el juego” y “…me
dejo llevar por el juego”, con las valoraciones más altas. En lo que respecta a la
variable ‘diversión’, los alumnos perciben el juego de simulación empresarial
como una actividad divertida (media total de 5,2), destacando el indicador “El
juego de empresas me parece divertido”, con la valoración más alta en ambas
asignaturas. Finalmente, la última dimensión que caracteriza el estado de flow
es la motivación intrínseca. En este caso, la variable ‘motivación’ presenta una
valoración media de 4,43 puntos sobre 7. Dado que parte de la calificación de la
asignatura depende de la posición que los equipos alcanzan en el ranking al
finalizar el juego, los estudiantes no están exclusivamente motivados
intrínsecamente por jugar al simulador, sino que también están motivados
extrínsecamente para jugar. Este hecho explicaría la menor valoración de esta
variable. A pesar de ello, es interesante observar como los estudiantes coinciden
en apuntar que jugarían al juego de empresas, aunque su nota no dependiera
de ello, y que están motivados por jugar y no por la recompensa de ganarlo, con
valoraciones superiores al 4,3 (en una escala de 7 puntos).

Tabla 3. Dimensiones del estado de flow

Concentración DC SC Media
Cuando estoy jugando al juego de empresas…
… no pienso en nada más 4,90 4,44
… me dejo llevar por el juego 5,09 4,54 4,84
… me olvido de todo lo demás a mi alrededor 4,68 4,26
… estoy muy inmerso en el juego 5,23 4,76
Diversión DC SC Media
Jugar al juego de empresas me produce una buena sensación 5,32 4,81
El juego de empresas me parece divertido 5,65 5,31 5,20
Cuando juego al juego de empresas me siento contento 5,17 4,84
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Me siento alegre cuando juego al juego de empresas 5,11 4,74

Motivación intrínseca DC SC Media
Jugaría al juego de empresas aunque mi nota no dependiera de 4,57 4,57
ello
También quiero jugar al juego de empresas fuera del horario de 4,16 3,72
clases 4,43
Juego al juego de empresas porque disfruto con ello 4,65 4,20
Estoy motivado por jugar al juego, y no por la recompensa de 4,67 4,34
ganarlo
Nota: DC = Decisiones Comerciales; SC = Simulación Comercial; 1 = totalmente en desacuerdo;
7 = totalmente de acuerdo.

El tercer objetivo del estudio consiste en analizar la evolución del estado de

ánimo de los estudiantes a lo largo de la asignatura. Para dar cumplimiento a
este objetivo, hemos analizado las percepciones de los estudiantes en torno a
las habilidades que poseen y el reto que se les plantea tanto al inicio (primera
encuesta) como al final de las 10 rondas de decisión (segunda encuesta).
De acuerdo con el modelo de los 4 canales de flow propuesto por
Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi (1988), hemos distribuido a los alumnos en
los estados de apatía, ansiedad, aburrimiento y flow. Cuando el reto se ha
situado por encima del punto medio de la escala (4) y el nivel de habilidades en
opinión del alumno ha sido menor a este valor (4), los estudiantes han sido
asignados al grupo de ansiedad. Si el simulador por el contrario no ha desafiado
a las habilidades de los estudiantes (esto es, reto inferior a 4 y habilidad superior
a 4), se han asignado al grupo de aburrimiento. Cuando las valoraciones en torno
a las habilidades y el reto han sido bajas (inferiores a 4 en ambos casos), los
estudiantes han sido asignados al estado de apatía. Por último, cuando las
habilidades y los retos a los que se enfrentan se han equilibrado en un nivel alto
(es decir, tanto el reto como las habilidades han recibido valoraciones superiores
a 4), han sido asignados al estado de flow.
Como puede observarse en el Gráfico 1.A y el Gráfico 2.A, una vez finalizadas
las dos clases iniciales dedicadas a practicar un ciclo completo de la toma de
decisiones (sesiones de prueba), la mayor parte de los estudiantes considera
que tanto el nivel de dificultad o reto y el de habilidades es alto. En concreto, un
54,7% de los alumnos se sitúa en un estado de flow. A este grupo le sigue con
un 29,7% el compuesto por aquellos estudiantes en estado de ansiedad (reto
superior a las habilidades), lo cual es comprensible dado que solo han realizado
las rondas de decisiones de prueba bajo la supervisión de los profesores. Por
último, los estados de apatía (reto y habilidades bajos) y aburrimiento
(habilidades superiores al reto) cuentan con un 7,8% de los alumnos, cada uno.
Journal of Management and Business Education 1(2), 140-159 151

Gráfico 1. Gráfico de dispersión de los alumnos en los 4 canales de flow

7 7

6 6

5 5

Reto
Reto

4 4

3 3

2 2

1 1
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
Habilidades Habilidades
A. Antes de comenzar las rondas B. Al finalizar todas las rondas
de toma de decisiones de toma de decisiones

Transcurridas las 10 rondas de toma de decisiones, los estudiantes valoraron

de nuevo su nivel de habilidades y el reto que les había supuesto jugar al
simulador empresarial. Los resultados son muy satisfactorios. Como puede
observarse en el Gráfico 1.B y el Gráfico 2.B, la mayor parte de los estudiantes
se sitúa en el estado de flow. Concretamente, el 83,4% de los estudiantes opinan
que, aunque el reto es alto (por encima del valor medio de la escala, 4), sus
habilidades también lo son. El número de estudiantes en estado de ansiedad y
apatía se ha reducido sensiblemente, pasando a estar integrado por un 5,6% y
2,5% de los alumnos, respectivamente. Por último, el número de alumnos que
una vez finalizado el juego consideran que sus habilidades superan el reto
planteado por el simulador y, en consecuencia, experimentan aburrimiento es de
un 8,4% de la muestra.
Estos resultados demuestran la utilidad del simulador empresarial como
herramienta para favorecer el estado de flow en las asignaturas analizadas. Así,
a lo largo del curso se ha logrado aumentar el número de alumnos bajo este
estado y disminuir el de estudiantes en estado de ansiedad, aburrimiento y
apatía. Dada que numerosos estudios han comprobado que el estado de flow
mejora la calidad del aprendizaje, los resultados obtenidos son sumamente
satisfactorios. A pesar de ello, es importante reconocer que en torno a un 19%
de los estudiantes al finalizar la toma de decisiones se encontraba en los estados
de ansiedad, apatía y aburrimiento. A fin de modificar estos estados de ánimo,
resultaría conveniente poner en marcha estrategias específicas dirigidas a cada
grupo (por ejemplo, reducir la percepción de dificultad a través de explicaciones
o material adicional en el caso de los estudiantes encuadrado en el estado de
ansiedad).
Journal of Management and Business Education 1(2), 140-159 152

Gráfico 2. Distribución de los alumnos en los 4 canales de flow

Ansiedad Flow Ansiedad Flow

95 175 18 267
(29,7%) (54,7%) (5,6%) (83,4%)

Apatía Aburrimiento Apatía Aburrimiento

25 25 8 27
(7,8%) (7,8%) (2,5%) (8,4%)

A. Antes de comenzar las rondas B. Al finalizar todas las rondas

de toma de decisiones de toma de decisiones

Finalmente, el último objetivo planteado en este estudio consiste en analizar

si el uso de juegos de simulación empresarial favorece la adquisición de
competencias específicas y genéricas.
En base a las opiniones de los estudiantes, lo resultados son muy positivos.
En lo que respecta a las competencias específicas, como se puede observar en
el Gráfico 3, los alumnos consideran que el simulador empresarial ha sido de
gran ayuda. Así, las puntuaciones para todas las competencias específicas
recogidas en el cuestionario alcanzan una media superior al 5 sobre una escala
con un máximo de 7, tanto en la asignatura de Decisiones Comerciales como en
la de Simulación Comercial. En concreto, en ambas asignaturas, los estudiantes
consideran que el simulador empresarial les ha ayudado a entender la
integración práctica de las diferentes áreas funcionales de la empresa y analizar
las ventajas competitivas de una organización. A estas dos competencias les
siguen, con puntuaciones muy similares, las relativas a la comprensión del
funcionamiento de los mercados y del posicionamiento de los productos.
Journal of Management and Business Education 1(2), 140-159 153

Gráfico 3. Adquisición de competencias específicas

Entender la integración práctica de las

5,59
diferentes áreas funcionales de una
empresa 5,31

Analizar las ventajas competitivas de una 5,62

empresa 5,35

5,45
Entender el funcionamiento de los mercados
5,28

Entender el posicionamiento de los 5,5

productos 5,28

5,47
Media total

1 2 3 4 5 6 7

Decisiones comerciales Simulación comercial

Nota: 1 = totalmente en desacuerdo; 7 = totalmente de acuerdo

Por su parte, el uso del simulador empresarial también ha favorecido, en

opinión de los estudiantes, la adquisición de competencias genéricas. Como
puede observarse en el Gráfico 4, de nuevo todas las competencias analizadas
han recibido puntuaciones superiores a los 5 puntos (en una escala de 7). La
gestión virtual de las empresas se realiza en equipos, tal y como se ha explicado
anteriormente. Por ello, no es de extrañar que la capacidad de trabajar en equipo
sea una de las competencias genéricas que más se ha potenciado como
consecuencia del uso del simulador empresarial, según la percepción de los
estudiantes. La aplicación de los conocimientos a la práctica entre los alumnos
de Decisiones Comerciales, y el trabajo en entornos de presión para los de
Simulación Comercial, son otras de las competencias que más se han visto
favorecidas por el uso del simulador. A estas les siguen en ambas asignaturas
la toma de decisiones. Durante el uso del simulador empresarial los alumnos
tienen que tomar decisiones en diferentes áreas de la empresa, por tanto, es una
competencia bien valorada por los estudiantes. Por último, aunque con unos
valores igualmente satisfactorios, se encuentra la adaptación a nuevas
situaciones.
Journal of Management and Business Education 1(2), 140-159 154

Gráfico 4. Adquisición de competencias específicas

Tomar decisiones 5,66

5,51

Trabajar en entornos de presión 5,56

5,56

Adaptarme a nuevas situaciones 5,56

5,47

Trabajar en equipo 5,91

5,8

Aplicar los conocimientos a la 5,71

práctica 5,48

Media total 5,65

1 3 5 7

Decisiones comerciales Simulación comercial

Nota: 1 = totalmente en desacuerdo; 7 = totalmente de acuerdo

CONCLUSIONES, IMPLICACIONES, LIMITACIONES Y

FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Los juegos de simulación empresarial proporcionan una herramienta para
reducir el gap existente entre los conceptos teóricos y el mundo empresarial real
(Loon et al., 2015). Estos juegos incrementan el aprendizaje de los estudiantes
y les ayudan a desarrollar habilidades muy valoradas en el entorno empresarial
(Vos & Brennan, 2010). Como cualquier otro tipo de juego, los juegos de
simulación empresarial tienen mayor éxito cuando facilitan la experimentación
de un estado de flow (Kiili, 2005). Este estado, que hace referencia a un estado
de experiencia óptima y completa concentración en una actividad que se
considera intrínsecamente motivadora (Csikszentmihalyi, 1975), es fundamental
para favorecer un mayor aprendizaje.
En general, los resultados de este estudio proporcionan apoyo para el uso de
juegos de simulación empresarial en contextos académicos como una
herramienta útil, no sólo para promover un estado de flow entre los estudiantes,
sino para ayudarle en el desarrollo de habilidades y competencias. En lo que se
refiere a la experimentación de un estado de flow, los resultados muestran que
los juegos de simulación empresarial fomentan las condiciones que, según la
teoría del flow, son necesarias para experimentar dicho estado: que el juego
suponga un reto y que dicho reto sea acorde con las habilidades del estudiante,
que los objetivos del juego estén claros y que el juego proporcione feedback en
tiempo real. En consecuencia, los alumnos experimentan flow mientras están
jugando al juego de simulación empresarial, el cual se caracteriza por un elevado
Journal of Management and Business Education 1(2), 140-159 155

grado de concentración en el juego, el cual perciben como divertido e

intrínsecamente motivador. Del mismo modo, los análisis ponen de manifiesto
que, mientras que al principio de la actividad únicamente la mitad de la clase se
encuentra en estado de flow (quedando el resto en un estado de ansiedad,
aburrimiento o apatía), conforme avanzan las rondas de toma de decisiones,
cada vez son más los estudiantes que se encuentran en un estado de flow
durante el juego. Por otro lado, en lo que respecta al desarrollo de habilidades,
los resultados ponen de manifiesto que el uso de juegos de simulación
empresarial es útil para el desarrollo de competencias genéricas (ej. tomar
decisiones, trabajar en entornos de presión, adaptarse a nuevas situaciones,
trabajar en equipo, aplicar los conocimientos a la práctica), así como para el
desarrollo de competencias específicas de la materia (ej. entender la integración
práctica de las diferentes áreas funcionales de una empresa, analizar las
ventajas competitivas de una empresa, entender el funcionamiento de los
mercados, entender el posicionamiento de los productos).
El presente trabajo ofrece las siguientes contribuciones teóricas. En primer
lugar, aunque investigaciones previas reconocen que los juegos de simulación
empresarial mejoran el aprendizaje, los trabajos que analizan los factores que
influyen en su éxito son escasos (Matute & Melero, 2016). Del mismo modo, son
escasos los trabajos empíricos en contextos de aprendizaje basado en juegos
que investigan tanto elementos de diseño de juegos (ej. objetivos, feedback,
retos…), como la experiencia de juego (ej. flow) (Hou & Li, 2014). Tomando como
base la teoría del flow, este trabajo aporta luz sobre qué características de los
juegos de simulación empresarial apoyan el aprendizaje. En segundo lugar,
aunque investigaciones previas han indicado la importancia de experimentar flow
en contextos educativos para el aprendizaje, pocas han analizado este
constructo en el contexto de los juegos de simulación empresarial. Por tanto,
este estudio avanza sobre investigaciones previas analizando el papel del flow
en este contexto específico.
Los resultados de este estudio ofrecen sugerencias a los profesores con
respecto al diseño de clases que favorezcan el flow entre los estudiantes a través
del uso de juegos de simulación empresarial. En concreto, los profesores deben
proporcionar a los estudiantes un reto adecuado, ni muy bajo ni excesivamente
alto, que sea acorde con sus habilidades. En otras palabras, la dificultad de la
toma de decisiones durante el juego de simulación empresarial (la cual hace
referencia al reto) debe ser acorde con las explicaciones dadas en clase por los
profesores, así como con los materiales adicionales (ej. manual de juego,
diapositivas Power Point…), los cuales proporcionan a los estudiantes el
conocimiento necesario (que hace referencia a las habilidades) para tomar
decisiones correctamente. Además, es necesario que los objetivos de la
actividad queden claros desde el principio, de manera que los estudiantes
puedan focalizar sus esfuerzos en alcanzar dichos objetivos, favoreciendo así un
estado de flow. Finalmente, el feedback en tiempo real también es fundamental.
Los juegos de simulación empresarial se deben diseñar de manera que
proporcionen información suficiente para que los estudiantes entiendan cómo de
bien están tomando las decisiones y cómo está yendo la actividad.
Este estudio cuenta con una serie de limitaciones, las cuales ofrecen
oportunidades para futuras líneas de investigación. En primer lugar, en este
estudio se ha descrito el estado de flow de dos maneras distintas: como una
combinación de concentración, diversión y motivación intrínseca, y como una
Journal of Management and Business Education 1(2), 140-159 156

combinación entre el reto que propone el juego y las habilidades de los

estudiantes para hacer frente al reto. Aunque estas mediciones han sido
ampliamente utilizadas en estudios previos, no son la única medida de flow
existente en la literatura. Por lo tanto, futuros estudios podrían medir el flow de
acuerdo con otras variables propuestas por otros autores (ej. Hoffman y Novak,
1996). Por otro lado, este estudio se limita a analizar el uso de un juego de
simulación empresarial en un contexto académico, con una muestra de
estudiantes. En los últimos años, el uso de juegos de simulación empresarial se
está extendiendo a las empresas, tanto para la formación de sus empleados
como para la captación de nuevo talento. Futuros estudios podrían analizar el
efecto de los juegos de simulación empresarial en estos contextos.

AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha contado con el apoyo del Gobierno de España (proyecto
ECO2013-41257-P y ECO2017-82103-P), y el Gobierno de Aragón y Fondo
Social Europeo (grupo Generés S-54).

DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES

Los autores declaran que no existen conflictos de intereses potenciales con
respecto a la investigación, autoría y / o publicación de este artículo.

ORCID iDs

Sara Catalán Gil https://orcid.org/0000-0001-5268-1723

Eva Martínez Salinas https://orcid.org/0000-0001-9307-5359

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Cita recomendada
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