Lectura Web 2.0

1 Internet y competencias básicas
1.1 El futuro aún no es hoy
No hace mucho, el Dr. Gabriel Ferraté (2004), rector de la Universitat Oberta de Catalunya, en una
conferencia con el sugerente título «Del pasado al presente pasando por el futuro», advertía de la
necesidad de ser sensibles a los cambios que experimentará la sociedad y en especial la educación a
distancia —la e-educación— para ajustarnos a ellos. Hablar de los desafíos de la sociedad de la
información y de la necesidad de que la educación formal en general «se ponga las pilas» y se una a la
carrera del futuro es ya un clásico en cualquier reunión que tenga en las tecnologías de la información
y la comunicación (a partir de ahora TIC) su centro de interés. Sin embargo, detrás de esa premisa, sin
duda bienintencionada, que podría parecer casi de sentido común, se esconden algunas falacias que
trataremos de desentrañar.
La primera tiene que ver con algo que decía

Groucho Marx con su acostumbrada lucidez: «El
futuro ya no es lo que era». Efectivamente, si
miramos cómo describían algunos novelistas
futuristas este siglo XXI, deberíamos circular todos
con naves monoplaza y un robot administraría
nuestro hogar y daría respuesta a todas nuestras
necesidades básicas con simples órdenes
habladas. De hecho, no sólo estamos lejos de ese
futuro, estamos lejos de saber cómo será ese
futuro.
En realidad, el futuro no es algo que preexista en esencia, cual semilla que vaya a florecer, o una
entidad que siga una especie de inercia o de movimiento autónomo, sin la participación de los
humanos. Los cambios tecnológicos que afectan a nuestra sociedad están marcados por los intereses
estatales y empresariales, generalmente con el propósito de aumentar los mercados de consumidores
y con ello los beneficios y la influencia política. Y en educación, ¿quién debe marcar la agenda de los
cambios y construir, así, su futuro? La respuesta deberla ser clara: los profesionales de la educación.
Es más, en realidad, si los educadores dejásemos la decisión sobre esos cambios exclusivamente en
manos de políticos, empresarios o tecnólogos, mereceríamos lo que pudiera ocurrirle a nuestra
profesión y a nuestro estudiantado.
Entramos entonces en la segunda falacia: los profesionales de la educación y la escuela en general

están obsoletos, han perdido el tren de la modernidad y de la tecnología. Quien probablemente ha
sido más radical en este planteamiento es Perelman (1992), que compara la educación tradicional y la
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Web 2.0, Portafolio Electrónico y Diseño de Actividades en Línea
edumática (educación basada en medios telemáticos) con la aparición del automóvil cuando la gente
se desplazaba aún mayoritariamente a caballo. Seguir invirtiendo en la escuela en lugar de en las TIC,
dice Perelman, es como invertir en una nueva raza de caballos con la vana ilusión de que un día
superarán al automóvil.
El problema está en que, como hemos señalado, los

educadores no parecen estar dispuestos a seguir los
designios que otros les marcan. En el mismo congreso
que citábamos al inicio de este capítulo, Pedreño
(2004) proponía desde su punto de vista, algunas de las
razones por las que ciertos consorcios entre empresas
informáticas y centros educativos habían fracasado.
Según él, uno de los principales motivos de esos
desencuentros era que los usuarios, estudiantes y
profesores, cuando definían las características y
alcance que deseaban que tuvieran las TIC, eran poco
ambiciosos, continuaban situando las interacciones
presenciales en el centro de su actividad de enseñanza-
aprendizaje y otorgaban a las TIC un mero papel
auxiliar. Quizás, afirmaba Pedreño, hemos
sobrevalorado la velocidad del cambio cultural. O
quizás, apuntamos nosotros, esta sociedad de la
información no es, en realidad, la sociedad de las TIC,
sino de las personas que las utilizan para conseguir sus
metas, que siguen siendo en muchos casos las mismas
metas humanas de (casi) siempre.
Otro autor, casi de culto, Castells (1996), creemos que acierta mucho más en el diagnóstico cuando
afirma: el cambio tecnológico sólo puede entenderse en el contexto de la estructura social dentro de
la cual ocurre. En nuestra estructura social, las instituciones educativas siempre han tenido un estatus
de estabilidad y protección de los saberes instituidos. Se trata de que, en las
peores circunstancias causadas por crisis económicas, epidemias o guerras, siga funcionando y
conservando los saberes que la humanidad ha atesorado y que permitirán, a su vez, humanizar a los
más jóvenes (Perrenoud, 2004).
No puede negarse que, en ocasiones, la resistencia de la escuela a los cambios y las innovaciones
obedece a razones menos defendibles, como el mantenimiento del statu quo, la indolencia
profesional, los intereses corporativos o, simplemente, el recelo frente a lo nuevo. Pero existen otros
motivos de mayor calado ético y ontológico para que los docentes, en términos generales, no sean lo
abiertos y flexibles que les gustaría a los tecnólogos. Una tecnología es sustituida por otra siempre
que, haciendo lo mismo, tenga algún valor añadido (Gubern, 2000); el caso de la sustitución ventajosa
de la televisión en blanco y negro por la de color resulta paradigmático. Sin embargo, la radio no ha
sido sustituida porque, presumiblemente, aporta algún valor que el resto de tecnologías no poseen.
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Tampoco, al menos de momento, la escuela parece poder ser sustituida por la televisión, la radio o el
ordenador, a pesar de que se han hecho intentos suficientemente ambiciosos para lograrlo. Quizás la
cuestión que debamos formulamos no es ¿por qué los centros educativos se resisten a dejarse seducir
por los tecnólogos y las TIC?, sino más bien: ¿por qué las TIC no pueden sustituir con éxito los
procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales? Dicho de otro modo, ¿qué tiene la presencialidad,
el cara a cara con y entre docentes y discentes que las TIC no ha sido capaz de reemplazar?
Watzlawick (1986) afirma, por ejemplo, que sólo una quinta parte de una comunicación humana es
información sustantiva, transmisible sin problemas por sistemas automatizados de base digital. Las
cuatro quintas partes restantes se refieren a elementos contextuales y subjetivo-emocionales de la
comunicación que no son fácilmente reductibles a una comunicación a través de las TIC. Cuestiones
como el timbre de voz y la entonación al hablar, la gesticulación y las expresiones faciales, la
apariencia física y la forma de mover el cuerpo, la vestimenta, el olor, la pertenencia a un
determinado grupo social, etc., no sólo son señales que dan fiabilidad y credibilidad a la interacción,
sino que, a menudo, forman parte intrínseca de los significados que se están intercambiando.
Hoy por hoy, las TIC no pueden sustituir todo esto. De hecho, las TIC, por exclusión, delimitan con
bastante claridad lo que debe hacer un buen docente: aquello que no puede hacer una máquina.
Entonces, ¿puede hacer algo un docente del siglo pasado, resistente a las aventuras tecnológicas, por
su alumnado para que pueda integrarse y desarrollarse en la sociedad del siglo XXI? Y, por otra parte,
¿cuál es el papel que pueden jugar las TIC con relación a ese desarrollo y a ese docente? Trataremos
de responder a ambas cuestiones en los siguientes apartados.
1.2 Cultura impresa «versus» cultura virtual
Una buena síntesis del proceso de cambio que vivimos en nuestros centros educativos y la relación
que éstos mantienen con las TIC la protagoniza Hine (2000) cuando afirma que «conducimos hacia el
futuro mirando por el retrovisor». Aunque la frase podría interpretarse en un sentido negativo: las
generaciones anteriores son un lastre para las nuevas generaciones; nosotros la entendemos en un
sentido bastante más positivo y útil: cualquier avance tecnológico tiene su base en lo previamente
conquistado, y cada generación puede y debe ayudar a la posterior a desarrollar las competencias que
necesitará para recrear el futuro y sobrevivir en él. Incluso en nuestros días, en los que la brecha
intergeneracional marcada por las TIC parece insalvable, eso es cierto, como vamos a tratar de
argumentar.
Ciertamente, Internet supone toda una revolución. Algunos han considerado Internet como un nuevo
medio en el que viajar, comparable a los tradicionales tierra, mar y aire. Otros han ido aún más lejos y
han hablado de Internet como un nuevo continente o un nuevo planeta con sus descubridores,
navegantes (cibernautas), piratas (hackers), colonos, etc. Sin embargo, hoy por hoy, ateniéndonos a lo
que tenemos, y no a lo que podría suceder, deberíamos admitir que estamos en la prehistoria de
Internet y apenas hemos inventado «la rueda» de esta nueva era. Los ordenadores actuales se
parecen mucho a máquinas de escribir con pantalla, donde mayoritariamente se compone y
distribuye información textual. Como si se tratara de una vieja Olivetti, necesita un espacio físico
donde ser colocado; para comunicarnos con ellos debemos teclear la información y si deseamos tener
una copia permanente, la debemos imprimir en un papel, como hacíamos con su antecesora.
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Por otra parte, la tan cacareada cultura audiovisual está aún lejos de tener una presencia relevante en
Internet. De momento, gráficos, fotografías, animaciones, sonido, video, música, dibujos, etc., suelen
desempeñar un mero papel decorativo o, como mucho, auxiliar de la información troncal, puramente
verbal. Como afirma Rodríguez Illera (2004), se aprende a leer en pantallas aprendiendo a leer en
papel, y los que nos formamos en la cultura impresa, y en especial los profesores, somos buenos en
decodificar y gestionar ese tipo de información.
¿Podemos imaginar lo que ocurriría si los niños dejasen de aprender a leer y a escribir de forma
convencional en la escuela? ¿Podemos realmente pensar que en estos momentos sería mejor
centrarse en una alfabetización audiovisual y multimedial, y aparcar la alfabetización textual? No creo
que nadie se atreviese a hacer efectiva tal posibilidad. De lo que no cabe duda es de que un nuevo
proceso de socialización y culturización se ha iniciado gracias (o por culpa) de las TIC, proceso que no
parece ser reversible y que, gradualmente, influirá sobre las formas de memorizar, comprender,
dialogar, en definitiva, de pensar de las nuevas generaciones.
Poco a poco se irá configurando una mente virtual sustancialmente distinta a la mente letrada que
conocemos y con la que interpretamos y respondemos al mundo. En otro lugar comparábamos
algunas de estas características a través del cuadro 1.
Cuadro N° 1: Mente Letrada versus mente virtual
Identidad Concepción Locus del Lenguaje Resultado

epistemológica conocimiento dominante
dominante
CULTURA Emigrantes Objetivismo Individual Verbal Mente
IMPRESA tecnológicos Compartimentado letrada
CULTURA Nativos Relativismo Distribuido Multiplicidad Mente virtual

DIGITAL tecnológicos Conectado
Por una parte tenemos a los representantes del siglo XX, que tienen que emigrar paulatinamente de
su cultura impresa, sustentada en los libros, a una nueva cultura basada en la tecnología digital, con
Internet al frente. Estas personas, durante sus años de formación, han ido construyendo una «mente
letrada» que se adaptaba perfectamente al procesamiento de la información tal como se presenta en
los libros: una información secuencial, eminentemente verbal, y pretendidamente objetiva, donde un
autor, claramente distinguible de sus lectores, transmitía «verdades», que en el caso de los libros de
texto podían considerarse verdades universales.
Para estas generaciones letradas el conocimiento es algo que se posee y uno lleva consigo allá donde
va. En este sentido, la memoria funciona como una biblioteca móvil que guarda los temas por
compartimentos, listos para actualizarse cuando se necesiten.
Ahora, en los albores del siglo XXI, una nueva generación se está desarrollando a la sombra de las TIC.
Podríamos hablar de una generación de «nativos tecnológicos» que cada vez a más temprana edad
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reciben la mediación de distintos dispositivos de comunicación basados en tecnología digital. Las TIC
son para ellos como cualquier otro electrodoméstico al uso, y muy pronto aprenden a jugar, a hacer
amigos, a informarse, en definitiva, a pensar a través o con la mediación de la pantalla de un
ordenador.
Y como no podía ser de otro modo, su mente va adquiriendo funcionalidades más apropiadas para la
comunicación en redes telemáticas. Adquiere mayor facilidad para procesar información simultánea y
no únicamente verbal; aprende a relativizar la importancia y el crédito de lo que lee, en tanto en
cuanto cualquiera puede publicar cualquier cosa en la red, y el conocimiento que maneja tiene cada
vez más que ver con una especie de índice de direcciones o conexiones, que con un archivo de datos
que se lleva puesto en el cerebro. Conocer es acceder, poder conectarse en cualquier momento a un
dispositivo que encuentre y te presente la información que necesitas.
Los psicólogos cognitivos nos han puesto de manifiesto que, la apropiación cultural e ideológica de las
nuevas tecnologías, no sólo repercute en cómo codificamos y transmitimos la información, sino
también, en los procesos cognitivos que movilizamos y en las direcciones en las que lo hacemos. No
debe caber la menor duda, pues ya las investigaciones nos han aportado algunos referentes, que la
interacción con una tecnología, y más concretamente con sus sistemas simbólicos, transforma nuestra
forma de entender e interaccionar con el medio ambiente, y tal relación repercute en el
fortalecimiento o debilitad de nuestras habilidades cognitivas y metacognitivas concretas.
Los jóvenes han crecido en una sociedad donde las tecnologías los han acompañado en su desarrollo,
y éstas han variado y surgido, como no lo habían hecho a lo largo de la historia de la humanidad.
Valga como ejemplo de lo que decimos, que si el teléfono necesitó 35 años para un uso masivo en la
sociedad norteamericana, y la televisión 26, el teléfono móvil sólo requirió 13 e Internet 7 (Núñez,
1999). O cómo se está produciendo una derivación del gusto de los jóvenes hacia los medios
electrónicos, valga como ejemplo el aumento del consumo que hacen de Internet frente a la
televisión. En la actualidad un gran porcentaje de niños reciben de regalo una wii o una playstation,
antes que un libro. Por otra parte la velocidad de cambio es de tal tipo, que cada dieciocho meses se
duplica el poder de semiconductor del chip, con lo que ello repercute para el tratamiento y análisis de
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la información. O como los teléfonos móviles, cambian de funciones y posibilidades cada año, como
estamos viendo en la actualidad con los modelos iphone e itouch.
Pero lo verdaderamente importante, no es lo cuantitativo de las tecnologías, sino lo cualitativo; que

repercute, para que los jóvenes se relacionen de otra manera, que procesen la información de forma
distinta, que cambien el concepto de tiempo, que formen redes sociales con otras reglas del juego y
de manera digital, y lo que a nosotros más nos interesa que aborden el proceso de formación e
instrucción desde otras perspectivas.
Boschma (2007) en un interesante libro donde él analiza lo que denomina “Generación Einstein”; es
decir, aquella generación que surgió al final del decenio del siglo pasado, y la denomina Einstein,
frente a otras denominaciones: generación del copiar y pegar, generación de la pantalla,… ya que para
él “… haber crecido en esta sociedad informatizada les ha dotado de una manera de procesar la
información más cercana a Einstein (creativo y multidisciplinar), que a Newton (racional, lógico y
lineal)”.
Una de las formas más radicales de transformación, nos la encontramos en lo que podríamos
denominar como estilos de procesamiento. Si la cultura impresa conlleva la utilización de un
procesamiento lineal, secuencial y jerarquizado; la digital supone un procesamiento fragmentado,
discontinuo e hipermedia, donde la persona va adquiriendo información de diferentes medios y
recursos, con diferentes sistemas simbólicos, y las mezclan, y remezclan. "Las consecuencias que se
derivan de este cambio de cultura son excepcionales. Ellos, por ejemplo, están en situación de
manejar la información discontinua, información que no se ofrece de forma lineal sino por partes,
proveniente de diferentes emisores y en diferentes tiempos. No necesitan tener ante sí el mapa
completo, ni todos los pasos de la A a la Z, sino que pueden seguir adelante aun cuando se hayan
saltado algunos pasos, que se presumen conocidos." (Boschma, 2007, 101).
Asociado en cierta medida con esa capacidad de procesamiento no lineal, nos encontramos con otra
de sus características: su capacidad multitarea; es decir, son capaces de realizar al mismo tiempo
diferentes acciones: leer una información en la Wikipedia, chatear, abrir una página web, ver un clip
de vídeo en Youtube,…Los jóvenes dan por supuesto el acceso a ordenadores, mandos a distancia,
Internet, correo electrónico, teléfonos móviles, reproductores MP3, CD, DVD, videojuegos y cámaras
digitales... Para ellos, las nociones de tiempo y distancia significan muy poco. Procesan más y más
información a ritmos más y más rápidos, y se aburren con cualquier cosa que consideren lenta.
Tal característica de procesamiento repercute en un manejo del tiempo diferente al que

tradicionalmente hemos movilizado nosotros, lo amplio y monotemático llega a aburrirles, prefieren
lo diverso, flexible y el cambio constante de actividad. Este último comentario, pudiera explicar
algunas de las dificultades manifestadas por los profesores, respecto a la falta de concentración y a
los problemas de motivación que tienen sus alumnos.
Retomando la idea inicial, si bien esos «nativos tecnológicos» están poco a poco construyendo una
mente distinta, una mente virtual que previsiblemente irá tomando mayor identidad en los próximos
años, el tránsito a la gestión del mundo que les rodea no lo pueden realizar solos, sin protección, en el
vacío.
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En estos momentos sabemos bastante de los peligros que entraña un intento de culturización con las
TIC no mediado o guiado por otros. Recordemos brevemente algunos de los riesgos y peligros que se
han remarcado en la literatura sobre el tema:
El naufragio informativo. La inabarcabilidad de la información que se distribuye en Internet,

junto con las dificultades de los jóvenes para leer de forma secuencial, focalizada y
comprensiva, hacen que, a menudo, su conducta frente al ordenador recuerde al famoso
zapping televisivo, arbitrario e inconsistente, a la búsqueda de estímulos más emocionales que
intelectuales. La posibilidad de que el usuario naufrague, no llegando a ningún lugar, ni
quedándose con nada cognitivamente valioso, está servida.
La caducidad informativa. Pero además de poco abarcable, la información se renueva

aceleradamente y lo que ayer era rabiosa actualidad hoy es rancio pasado. Estar actualizado
en un dominio específico se convierte en una necesidad de primer orden, pero también ser
capaz de discriminar cuándo esa nueva información supera y desplaza a la anterior.
La infoxicación informativa. A lo anterior se añade la

dificultad para saber cuándo una información es
fiable, verídica, bienintencionada, creíble. La
posibilidad de intoxicar a la opinión pública a través
de Internet es incalculable y los más jóvenes pueden
ser presas fáciles para compañías, partidos y sectas
con intereses espurios.
La patología comunicacional. El aislamiento que

también puede potenciar el uso excesivo de las TIC
ha sido bastante estudiado, dándose situaciones de
auténtico autismo comunicativo que poco
contribuye al desarrollo global del individuo y a su
integración sociocomunitaria.
La brecha digital. Mucho también se ha publicado sobre la nueva distancia que están creando
las TIC entre países desarrollados y en vías de desarrollo (brecha geopolítica), entre
angloparlantes y el resto (brecha étnica), entre hombres y mujeres (brecha de género), entre
jóvenes y viejos (brecha generacional) o entre personas escolarizadas y no escolarizadas
(brecha de alfabetización). Ser un hombre joven, de raza blanca, escolarizado, angloparlante y
nacido en un país industrializado parece garantizar el pleno acceso a las TIC, y con ello a las
máximas oportunidades de desarrollo.
Para evitar, o al menos paliar, esos peligros es imprescindible que el estudiantado, por una parte,
aprenda un repertorio de recursos amplio y diverso que deberá incluir los aprendizajes curriculares
habituales, entre los que, como hemos subrayado, seguirán teniendo especial importancia los
relativos a la comprensión y expresión oral y escrita; por otra parte, resultará también fundamental
que conozca el mundo de las TIC, y sus principales modalidades de utilización y de explotación.
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Existe aún un tercer tipo de conocimiento, relacionado con los anteriores, pero no reductible a ellos:
el aprendizaje de unas competencias básicas imprescindibles para sobrevivir en el siglo XXI (Pozo y
Monereo, 1999; Monereo y Pozo, 2001). Nos referimos a la posibilidad de que el alumnado sepa
manejarse en ese nuevo entorno estando convenientemente informado, aprendiendo de cualquier
experiencia de forma autónoma, comunicando sus ideas con fluidez y colaborando y participando
activamente en la vida social con opiniones y criterios propios.
La generación anterior, esos «emigrantes tecnológicos», y su mejor representante, el profesorado,

conocen y dominan buena parte de esas competencias, si bien con cierto sesgo: saben, por ejemplo,
cómo buscar y encontrar información valiosa en una biblioteca convencional. Muchos de los
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que engloba «saber buscar y
seleccionar información» son fácilmente generalizables al ámbito de las TIC. Para buscar y seleccionar
en Internet, también resulta fundamental dominar formas de ordenación y clasificación de datos,
utilizar palabras clave (keywords) y conectores lógicos boleanos, entender un abstract y seguir la pista
a otros autores relacionados con el tema, etc.
Sin embargo, algunas potencialidades que ofrecen actualmente los ordenadores, por ejemplo definir
un perfil automático de búsqueda permanente de información seleccionada (agente de búsqueda
inteligente), no son fácilmente equiparables a lo anterior y precisan de un aprendizaje específico. De
ese modo, contamos con los conocimientos contrastados de un profesor y de un nuevo medio para
transferirlos, Internet, que no es sólo un simple soporte, sino que posee unas características -
psicopedagógicas muy destacables, como veremos posteriormente, que lo convierten en un excelente
medio para potenciar esas competencias básicas.
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Reflexiona y escribe:
Observa la anterior imagen y realiza este ejercicio reflexivo.
1. ¿En cuál de los grupos consideras que te encuentras? ¿por qué?
2. ¿Cuál es tu actitud como docente hacia las tecnologías? ¿te resultan fáciles,
atractivas? ¿te causan algún rechazo, temor? ¿por qué?
1.3 La importancia de las competencias básicas
El término competencia, como tantos otros que se refieren a entidades psicológicas que inferimos sin
ver (inteligencia, habilidad, talento, etc.), define un concepto borroso que, difícilmente, pese a su
rápido auge y propagación, llegará nunca a consensuarse. En estos casos, nos parece que lo más
honesto es tratar de explicar al lector cuál es el concepto de competencia que vamos a tratar de
manejar en esta obra, sin ninguna pretensión de zanjar el tema o sentar cátedra.
Yendo a las fuentes etimológicas de la mano de Corominas (1998),

competencia derivaría de la palabra latina competere, que hace referencia a Competencias
«ser adecuado o apto» para una determinada actividad: dicho de otro básicas
modo, ser competente en una tarea, pudiendo resolverla de manera eficaz.
Pero ¿qué significa resolver eficazmente una tarea? Desde nuestro punto Son las competencias
de vista, esa eficacia se podría medir a través de tres requisitos: fundamentales para vivir
en sociedad y
1. La distancia entre el resultado buscado o deseado y el realmente desenvolverse en
cualquier ámbito laboral.
logrado. Es más competente quien reduce al máximo esa distancia.
2. La calidad del proceso de resolución seguido. Será más competente Estas competencias se
quien haya cometido menos errores, haya empleado caracterizan por:
adecuadamente materiales e instrumentos para la resolución, haya
1. Ser la base sobre las
ejecutado operaciones más limpias y precisas en cada fase del
que se forman los
proceso, etc. demás tipos de
3. El control y regulación consciente sobre el proceso y el resultado competencias.
2. Posibilitan analizar,
obtenido. Finalmente, será más competente quien sepa explicar(se)
comprender y resolver
y justificar(se) en cada momento las decisiones que va tomando y al problemas de la vida
final pueda valorar el grado de finura o adecuación de su respuesta cotidiana.
al problema o demanda en cuestión. 3. Constituyen un eje
central en el
Si comparamos estas características a las que comúnmente se atribuyen al procesamiento de la
concepto de estrategia de aprendizaje: toma de decisiones consciente e información de
intencional para lograr un objetivo de aprendizaje (o la resolución de un cualquier tipo.
problema) a través del ajuste a las condiciones relevantes del contexto,
comprobaremos rápidamente el grado de similitud que, siempre desde
nuestra óptica; guardan ambas nociones:
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Necesitan partir de unas capacidades básicas para su ejecución, pero no son reducibles a unas
capacidades básicas. La capacidad para nosotros supone una disponibilidad genética del organismo.
Es decir, son innatas y no requieren aprendizaje. Ver, por ejemplo, es una capacidad que todo ser
humano tiene por el hecho de serlo (a menos que tenga una incapacidad visual). Las estrategias y
competencias, en cambio, se aprenden gracias a la mediación o enseñanza de otros seres humanos.
Se aprenden en «comunidades de práctica» en las que el novato va adquiriendo gradualmente el
modo de hacer, hablar y pensar de otros más competentes, hasta alcanzar un dominio similar.
Requieren el dominio de habilidades y sus respectivas técnicas, pero no son ni lo uno ni lo otro. Las
técnicas y habilidades sí son aprendidas. En realidad, una habilidad sería la resultante de una
capacidad que se ha desarrollado gracias al uso de una técnica concreta. Por ejemplo, gracias a
técnicas de observación (detallada, pautada, con instrumentos, etc.) convertimos la capacidad de ver
en la habilidad de mirar u observar. Sin embargo, las habilidades se emplean para enfrentarse a tareas
rutinarias y se emplean con un bajo nivel de control consciente. No deberíamos admitir que alguien
sea estratégico o competente si únicamente sabe resolver tareas idénticas unas a otras y no sabe
explicar por qué actúa de uno u otro modo.
Estrategias y competencias no son recursos de todo o nada. No se es competente o no competente en

algo, sino más o menos competente. En todo caso, puede fijarse un estándar que si no se iguala o
supera no se considere a la persona suficientemente estratégica o competente en la realización de
ese tipo de tareas (estrategia o competencia mínima).
Como puede deducirse, estrategia y competencia implican repertorios de acciones aprendidas,

autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable. Quizás una posible distinción entre ambas
sería de magnitud. Mientras que la estrategia es una acción específica para resolver un tipo
contextualizado de problemas, la competencia sería el dominio de un amplio repertorio de estrategias
en un determinado ámbito o escenario de la actividad humana. Por lo tanto, alguien competente es
una persona que sabe «leer» con gran exactitud qué tipo de problema es el que se le plantea y cuáles
son las estrategias que deberá activar para resolverlo. Así pues, diríamos que una persona es
estratégica en una situación de compraventa si, gracias a los procedimientos de negociación o
«regateo», logra comprar el objeto por un precio inferior al realmente pretendido por el vendedor.
Pero hablaremos de una persona competente en la comunicación interlocutiva cuando, además de
esa parcela, domine otras muchas situaciones de negociación uno a uno.
Otro término que puede llevar a confusión es la adjetivación de las competencias como básicas, ya
que podría llevar a pensar que nos referimos a repertorios de conductas mínimas y/o simples. Existen
determinados comportamientos de autocuidado (asearse, vestirse, alimentarse) que son básicos en el
sentido de mínimos para garantizar la supervivencia, pero que no son comparables a las
competencias de las que hablamos, que suponen un desarrollo pleno de habilidades y estrategias.
Tampoco son aprendizajes elementales o simples, pues suponen un dominio que implica esfuerzo y
dedicación, y no tienen un determinado límite o techo. Una competencia siempre puede mejorarse y
sofisticarse. En algún momento habíamos propuesto la noción de competencias esenciales o
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troncales, pero dado que el término básicos ha hecho fortuna, seguiremos empleando ese término,
ahora bien, desde el significado que acabamos de defender.
Así pues, ¿cuáles son esas competencias básicas? En general, suelen disti nguirse unas competencias
más específicas, vinculadas a un dominio disciplinar (por ejemplo, las competencias que debe
demostrar un psicólogo clínico o un arquitecto para hacer frente a los problemas prototípicos de sus
respectivas profesiones), de otras generales y transversales, necesarias en cualquier ámbito de la vida
personal o profesional del individuo. Nosotros vamos a centrarnos en estas segundas competencias,
pensando especialmente en cómo desarrollarlas en la etapa de enseñanza secundaria y superior.
Algunas competencias básicas necesarias en nuestro tiempo
Más abajo se exponen los cuatro grandes bloques de competencias en las que focalizaremos nuestros
intereses. En realidad, como fácilmente apreciará el lector, no se trata de competencias
independientes, desligadas unas de otras, sino que más bien forman parte de un continuo en el que
va tomando un mayor protagonismo el componente social. Por ello las denominamos competencias
sociocognitivas básicas, indispensables para desarrollarse en la sociedad del conocimiento (Monereo,
2003).
Veamos brevemente en qué consiste cada bloque de competencias.
Competencias para buscar información y aprender a aprender:
Se refiere al conjunto de estrategias que permiten a los estudiantes aprender a partir de sus propios
recursos. Algunas nociones o conceptos emparentados con esta competencia matizan su significado.
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Se trata de lograr un aprendiz permanente, capaz de aprender a lo largo de toda su vida y, por
lo tanto, de adaptarse a los múltiples cambios tecnológicos que previsiblemente se
producirán.
Nos referimos a un aprendiz autónomo que emplea sus recursos de manera autodirigida, pero
no autodidacta. No se trata, en sentido estricto, de alguien que ha aprendido sin ayuda de
nadie (si es que esa persona existe) o que aprende solo, sin alguien que en su momento
interiorizó las pautas, recomendaciones y guías de otros más expertos, y ahora puede
emplearlas sin su presencia física (aunque de algún modo psicológicamente siempre le
acompañan; son en la afortunada expresión de James Wertsch: voces en su mente).
Hablamos de un aprendiz que autorregula (o sus sinónimos: supervisa, monitoriza) su proceso
de aprendizaje, tomando activamente decisiones sobre qué, cómo, cuándo y dónde aprender
en cada momento. También nos referimos a alguien que es capaz de aprender de situaciones
de enseñanza no formales, como museos, programas televisivos, secciones de prensa, etc.
Alguien, por consiguiente, abierto a todo tipo de experiencias de aprendizaje, a lo «largo y
ancho» de su vida (Monereo, 2004).
Finalmente, hablamos de un aprendiz estratégico, una persona que dispone esos recursos o
conocimiento en función del objetivo perseguido, pero también tomando decisiones ajustadas
al contexto de aprendizaje, sabiendo que lo que es adecuado bajo unas circunstancias puede
ser inadecuado en otras.
Competencias para aprender a comunicarse:
Se refiere al conjunto de estrategias que favorecen el diálogo eficaz y comprensivo con otro u otros
interlocutores a través de cualquier dispositivo que lo permita. Algunos significados actualmente de
especial relevancia con relación a esta competencia son:
Poder comunicarse mediante el lenguaje específico de cada disciplina. Dominar una materia
supone ser capaz de establecer un diálogo con otro empleando el vocabulario y la sintaxis
propia de esa materia, se trate de matemáticas, historia, química o geografía.
Estar en condiciones de emplear simultáneamente distintos medios para comunicarse. La
tecnología digital favorece la superposición de medios, tendencia que irá claramente en
aumento (¿cuánto tardaremos en tener un teléfono móvil que, además de fotografiar y filmar,
escanee textos, sea un pequeño televisor, permita escuchar los CD y ver los DVD o se
comporte como un miniordenador?) y será necesario ser competente en su manejo.
Priorizar los aspectos semánticos de la comunicación frente a los más algorítmicos, como la
ortografía o la sintaxis. Aunque no podemos olvidar que lo que se dice, el mensaje de nuestra
comunicación, se halla fuertemente influido por cómo se dice, las TIC irán progresivamente
mejorando sus sistemas de ayuda en relación con los aspectos más rutinarios del lenguaje,
dejando en manos del comunicante la creatividad, emotividad o lucidez de sus mensajes.
Competencias para aprender a colaborar:
Se centran en el conjunto de estrategias que facilitan el trabajo en equipo y la corresponsabilidad en

los productos obtenidos. Entre las nociones que en estos momentos se vinculan más fuertemente a
esta competencia destacaríamos:
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Ser capaz de aprender de forma cooperativa. Mucho se ha escrito sobre la cooperación y su
significado, frente a la simple distribución de tareas y actualmente está claro que las
exigencias de una cooperación real solicitan una enseñanza sistemática y rigurosa. Aspectos
como la comunalidad de los objetivos, la reciprocidad de las relaciones, la identidad del
equipo, la interdependencia de las funciones o la simetría o asimetría de los conocimientos
que se manejan, son variables fundamentales que pueden hacer oscilar en gran medida el
grado de cooperación logrado.
Poder aprender en red. Íntimamente conectado al punto anterior, el trabajo permanente con
otros, formando una red de conocimiento en el que se distribuyen papeles, funciones e
información para lograr una mayor sinergia, empieza ya a ser una constante en el ámbito
profesional. Saber moverse en distintas redes, más o menos formalizadas y protocolarias, será
imprescindible.
Desarrollar instituciones que aprendan es otro de los retos esenciales del aprendizaje
colaborativo. Toda institución, como sistema de personas, objetos, transacciones y
estructuras, debe ser capaz de aprender de sus errores y mejorar día a día su servicio, y la
competencia colaborativa es, sin duda, la clave para conseguirlo.
Competencias para aprender a participar en la vida pública:
Enfocan su interés en el conjunto de estrategias que convierten a todo ciudadano o ciudadana en

miembro activo, participativo y responsable del microsistema social que le rodea. Ser competente
participando en la vida pública supone, a su vez, optimizar aspectos relativos a:
La construcción de una identidad personal y de unas metas vitales que, en principio, deberían
incluir el deseo de mejorar el mundo en todos los órdenes (guerras, contaminación,
discriminación, autoritarismo, etc.).
La posibilidad de participar activamente en la vida pública con voz y voto integrado en
asociaciones, partidos, ONGs, etc.
El fomento de una actitud empática y tolerante que tienda a recrear climas de diálogo y
respeto a la diversidad y de resoluciones negociadas. Ello supone un manejo eficaz de las
propias emociones y de las de los demás que requiere un aprendizaje previo.
El desarrollo de una visión crítica basada en el análisis reflexivo y la argumentación frente a la
alienación y manipulación que constantemente ejercen medios de comunicación, políticos,
empresas, etc.
Hemos dejado para el final dos cuestiones cruciales:
1. ¿Por qué se le da ahora tanta importancia a las competencias básicas?

2. ¿Por qué es preferible hacerlo con el auxilio de Internet?
En relación con la primera cuestión, en efecto, las competencias básicas se han convertido en un tema
de moda, especialmente en el último lustro. Creemos que existen al menos dos razones que explican
este súbito interés, no sólo en Europa, sino también en América (norte y sur) por establecer un
conjunto de competencias más o menos homologables y evaluables.
23
El primer motivo surge del análisis sociológico de una realidad caracterizada por la globalidad, la
complejidad y la incertidumbre. Cualquier suceso puede tener efectos a escala planetaria, debido
tanto a la cada vez mayor conexión entre las TIC (se habla de holoconectividad), como a la gran
interdependencia que existe entre los países; y sus efectos son difícilmente predecibles, pues tienen
repercusiones en distintos niveles (por ejemplo, una guerra como la de Irak tiene efectos claramente
económicos sobre la bolsa y el petróleo, pero también sobre las políticas y los políticos de los países
implicados, sobre el medio ambiente, sobre las relaciones con la comunidad musulmana, etc.). Este
panorama exige, por una parte, conocimientos más interdisciplinares, y por otra, recursos para
enfrentarse a situaciones cambiantes. Las competencias básicas que tratamos en esta obra cumplen
ambos requisitos.
En cuanto a la segunda cuestión, tiene motivaciones más vinculadas a las políticas estatales, y
concretamente en Europa a la necesidad de crear bases comunes sobre las que lograr la tan a nsiada
«convergencia europea». La necesidad, por ejemplo, de homologar las enseñanzas que se imparten
en todos los países de la Unión Europea y de establecer un sistema de titulaciones
aceptado por todos los países miembros ha llevado a un interesante debate para tratar de identificar
qué es lo que fundamentalmente debe saber un ciudadano europeo para estudiar y/o trabajar en
cualquier rincón de la comunidad con garantías de éxito.
En este sentido, numerosos organismos internacionales han realizado esfuerzos para proponer un
conjunto de competencias básicas, que después deberán contextualizarse en cada tipo de estudio,
sobre las que desarrollar planes de estudios, sistemas de evaluación y acreditación. Uno de los
trabajos pioneros, que repercutió fuertemente en la opinión pública, fue el informe Delors encargado
por la OCDE y traducido en España como La educación encierra un tesoro (Delors, 1996). Ese tesoro
eran, en buena medida, las competencias básicas.
Posteriormente le han seguido el Proyecto Pisa, sobre la homologación de sistemas para evaluar
competencias relativas a la lectura, las matemáticas y las ciencias, y el Proyecto Tuning, sobre
competencias de tipo profesional. Otro hito que hay que tener presente es el denominado
«suplemento europeo» (diplomo supplement), documento que deberá acompañar a
las titulaciones universitarias y en el que se especificará, entre otras cosas, el nivel de competencias
básicas alcanzado por el graduado.
En el siguiente apartado abordaremos por qué Internet es un escenario apropiado para enseñar esas
competencias básicas.
1.4 Internet como escenario adecuado para favorecer las competencias

sociocognitivas
¿Es Internet un escenario adecuado para favorecer las competencias básicas? Una primera respuesta
rápida tendría que ver con el creciente número de horas que nuestros estudiantes pasan frente a
todo tipo de pantallas, y en especial frente a la del ordenador. Internet tiende a ocupar todos los
24
ámbitos vitales y es indiscutible que para muchos jóvenes y adolescentes se ha convertido en una
extensión cognitiva y en un medio de socialización de primera magnitud. A través de la red se ama, se
discute, se juega, y por supuesto se aprende. Claro está, como venimos advirtiendo, que lo que se
aprende puede ser insustancial, e incluso contraproducente, si no existe ninguna guía educativa
intencional, si los agentes educativos (padres, tutores, profesorado) no han realizado una acción
mediadora que les proporcione indicadores y criterios que actúen de parapeto, filtren la información
y transformen lo que suele ser un zapping compulsivo en un estudio selectivo.
Por consiguiente, Internet es un escenario apropiado para enseñar esas competencias porque, dado
el estado actual de crecimiento y expansión entre los jóvenes, se está convirtiendo en el medio de
socialización «natural» y, con toda seguridad, en un medio privilegiado para su desarrollo profesional.
Las potencialidades de las herramientas que la WWW pone a nuestra disposición, tanto para la
búsqueda de información y la comunicación sincrónica y asincrónica, cada vez más accesibles y
sencillas hacen de este medio un escenario idóneo para el desarrollo de competencias básicas
sociocognitivas.
Por tal razón, a lo largo del curso iremos presentando herramientas de Internet, experiencias y
actividades que hagan referencia al desarrollo de estas competencias, de manera que nos vayamos
familiarizando con dichas herramientas y descubramos las posibilidades que nos ofrecen para mejorar
los procesos de enseñanza-aprendizaje que llevamos adelante.
Daremos especial énfasis a la Web 2.0, que por sus características se presta al desarrollo de este tipo
de competencias.
1. ¿Consideras que es importante desarrollar las competencias básicas en el ámbito
universitario o esta es tarea de la escuela? Argumenta.
2. ¿Realizas acciones, en tu práctica como enseñante, para el desarrollo de estas
competencias? ¿Qué tipo de acciones?
3. ¿Utilizas Internet como medio para el desarrollo de competencias básicas? Si es así,
comenta tu experiencia.
25
2 La Web 2.0
Desde hace unos años hemos visto cómo nuestros hábitos y costumbres se
han modificado:
- Ahora no consultamos en la enciclopedia el significado de las

palabras, nos resulta más cómodo consultar Wikipedia.
- Si buscamos algo que no obtiene respuesta en Google, “no existe”.
- Nos comunicamos vía e-mail con nuestros amigos y por cuestiones
profesionales, empleamos incluso el Chat o mensajería instantánea.
- Almacenamos fotos y las distribuimos mediante galerías de
imágenes.
- Contratamos vacaciones y buscamos información de los sitios a los
que iremos.
- Incluso podemos comprar por Internet.
Estos importantes cambios sociales tienen su reflejo en los estudiantes que están hoy día en nuestras
aulas, con una gran diferencia; nosotros hemos llegado a esto como inmigrantes, ellos son nativos de
estas nuevas tecnologías y se mueven en ellas como pez en el agua.
Si a base de dedicación y horas delante del ordenador habíamos conseguido sentirnos cómodos en
Internet; vemos hoy cómo ese logro queda obsoleto con algo que se está moviendo y no se ha
parado; la Web 2.0.
2.1 ¿Qué es la Web 2.0?
La web ha ido evolucionando desde las clásicas páginas de sólo lectura que constituían una simple
vitrina de contenidos, hacia un conjunto de nuevas tecnologías y herramientas que la convirtieron en
una plataforma abierta basada en la participación de los usuarios, adquiriendo así una nueva
dimensión social y participativa. Los usuarios ahora pueden también ser creadores de contenidos e
interactuar con otros usuarios, dándole esto un nuevo sentido a la web, dejando de ser un elemento
de consumo y transformándose en un elemento de producción y creación de los usuarios.
La web estática, basada en el consumo de información, es conocida hoy como Web 1.0 mientras que
la Web basada en la participación e interacción orientadas hacia la producción del conocimiento es lo
que denominaremos Web 2.0.
26
El concepto de “Web 2.0” nació a mediados de
2004, durante una sesión de “lluvia de ideas”
entre los equipos de O’Reilly Media y MediaLive
International, quienes observaron que el
derrumbamiento de las punto-com lejos de
debilitar la web; la habían fortalecido, con la
aparición de cientos de nuevas y revolucionarias
aplicaciones que intentaban captar usuarios /
generadores de contenidos y con sitios web que se
publicaban con una regularidad particular, lo que
trajo como consecuencia el nacimiento de la
primera Web 2.0 Conference celebrada en octubre
del mismo año.
Rápidamente difundido sobre la red, con más de

9,5 millones de menciones en Google tras tan solo
un año y medio, el término Web 2.0 fue adoptado
por nuevas compañías, quienes lo utilizan como
una nueva palabra clave para el marketing, sin
comprender lo que significa en realidad.
Esto, seguido de las críticas que afirmaban que se trataba simplemente de una palabra de moda que
no podía representar un nuevo paradigma; ayudó a que en septiembre de 2005, Tim O'Reilly principal
promotor de la noción Web 2.0, publicara el artículo “What Is Web 2.0. Design Patterns and Business
Models for the Next Generation of Software”, artículo que es considerado la principal referencia
bibliográfica del concepto.
Según O'Reilly el concepto Web 2.0 no tiene una frontera definida, sino mas bien representa un
núcleo gravitacional alrededor del cual se ubican algunos principios a una distancia variable y que
retroalimentan su evolución. Contenidos generados por el usuario, software social, etiquetas,
software que mejora a medida que la gente lo usa más, el beta perpetuo, son algunos ejemplos de
estos principios.
La Web 2.0 es la transición que se ha dado de aplicaciones tradicionales hacia aplicaciones que
funcionan a través del web, enfocadas al usuario final. Se trata de aplicaciones que generan
colaboración y de servicios que reemplacen las aplicaciones de escritorio, Van Der Henst (2005)
Web 2.0 es una forma de entender Internet que, con la ayuda de nuevas herramientas y tecnologías
de corte informático, promueve que la organización y el flujo de información dependan del
comportamiento de las personas que acceden a ella, permitiéndose no sólo un acceso mucho más fácil
y centralizado a los contenidos, sino su propia participación tanto en la clasificación de los mismos
como en su propia construcción, mediante herramientas cada vez más fáciles e intuitivas de usar.
27
La Web 2.0 supone básicamente dos cosas: en primer lugar, el usuario de la red pasa de ser un
consumidor de contenidos a participar en la construcción y elaboración de los mismos. En segundo
lugar, la Web 2.0 es la Web como plataforma, representando una serie de herramientas online que
permiten realizar un gran número de tareas sin tener instalado el software o programa específico en
el ordenador.
Con el término Web 2.0, subrayamos también un cambio de paradigma sobre la concepción de
Internet y sus funcionalidades, que ahora abandonan su marcada unidireccionalidad y se orientan
más a facilitar la máxima interacción entre los usuarios y el desarrollo de redes sociales (tecnologías
sociales) donde puedan expresarse y opinar, buscar y recibir información de interés, colaborar y
crear conocimiento (conocimiento social), compartir contenidos. Podemos distinguir:
Aplicaciones para expresarse/crear y publicar/difundir: blog, wiki...

Aplicaciones para publicar/difundir y buscar información: podcast, YouTube, Flickr,
SlideShare, Del.icio.us...
Aplicaciones para buscar/acceder a información de la que nos interesa estar siempre bien
actualizados: RSS, XML, Atom, Bloglines, GoogleReader, buscadores especializados...
Redes sociales: BSCW, Ning, Second Life, Twitter...
Otras aplicaciones on-line Web 2.0: Calendarios, geolocalización, libros virtuales compartidos,
noticias, ofimática on-line, plataformas de teleformación, pizarras digitales colaborativas on-
line, portal personalizado...
Frente a las tradicionales páginas web estáticas (Web 1.0) donde sus visitantes solo pueden leer los
contenidos ofrecidos por su autor o editor, en la Web 2.0 todos los cibernautas pueden elaborar
contenidos y compartirlos, opinar, etiquetar/clasificar... Esto supone una democratización de las
herramientas de acceso a la información y de elaboración de contenidos, aunque como no todos los
que escriben en Internet son especialistas, se mezclarán los conocimientos científicos con las simples
opiniones y las falsedades.
Tecnológicamente, las aplicaciones Web 2.0 son servicios de Internet, por lo que no es necesario
tener instalado un software cliente en el ordenador. Así, nuestra plataforma de trabajo es la propia
página web, que nos suministra herramientas on-line siempre disponibles y nos proporciona espacios
de trabajo colaborativo.
Finalmente hay que recordar que desde el punto de vista filosófico la Web 2.0 no es solamente una
tecnología sino una actitud 2.0, es decir que el adoptar una tecnología Web 2.0 implica el también
adoptar una actitud 2.0, abierta a la comunicación, colaboración y participación.
2.2 Características de la Web 2.0
Las características inherentes de la Web 2.0 según uno de sus creadores O’Reilly (2005), se apoyan en
siete principios básicos: (1) La Web como plataforma, (2) el aprovechamiento de la inteligencia
colectiva, (3) la gestión de las bases de datos como competencia básica, (4) el fin del ciclo de las
28
actualizaciones de versiones de software, (5) los modelos de
programación ligeros, (6) el software no limitado a un solo dispositivo y
Características
(7) las experiencias enriquecedoras de los usuarios.
de la Web 2.0
La Web como plataforma Sus características básicas las
podemos concretar en las
Hasta el día de hoy y salvo escasas excepciones, el negocio del software siguientes:
computacional, estaba basado en la venta de paquetes con derechos
propietarios y con la premisa de una obsolescencia planificada. Así, Es dinámica: los
cualquier persona o institución que quiera utilizar estas aplicaciones en contenidos se actualizan
forma legal debe adquirir las licencias que le dan derecho a su uso y constantemente.
además actualizar la aplicación cada cierto tiempo, con los gastos Es colaborativa: implica
adicionales que esto representa. Es decir los usuarios eran importantes grupos de personas en su
en tanto eran consumidores. elaboración.
Es simple e intuitiva.
Puede ser utilizada sin
Sin embargo, las nuevas compañías ofrecen software gratuito, utilizando
necesidad de instalar
a la Web como plataforma, significando la desaparición de las nada en un ordenador.
actualizaciones planificadas de versiones de software, reemplazada por La web es la plataforma.
su mejora continua (beta perpetuo); ninguna licencia en venta, ningún Tiene un entorno
tipo de portabilidad a diferentes plataformas, etc. Así, las aplicaciones y amigable e interactivo.
los contenidos existen en la propia Web y no en la computadora del El usuario tiene la
usuario. Para ello las herramientas Web 2.0 facilitan un servidor donde se capacidad de gestionar:
almacena la información, el cual brinda acceso permanente hacia los qué, cuándo y cómo
datos a los usuarios que se conectan a la red. publicar.
Aprovechar la inteligencia colectiva
Este no es un concepto nuevo, pues su idea se encuentra asociada al mismo nacimiento de la web. Las
conexiones en la red, crecen y se fortalecen como resultado de la actividad colectiva de sus usuarios;
a medida que estos publican nuevos sitios web agregando nuevo contenido, y otros usuarios lo
descubren y se enlazan con él generando hipervínculos (elemento fundamental de la red) de la mano
de software de fácil utilización que se encuentra en línea. Esto hace que ahora sea el usuario quien
decide qué contenido es importante, al difundir de un usuario a otro sus recomendaciones. Google
innovó su búsqueda utilizando hábilmente esta estructura de enlaces en su PageRank que le permite
entregar mejores resultados, en lugar de basarse solo en las características del documento.
Según Pierre Levy (2004) la inteligencia colectiva es una inteligencia repartida en todas partes,
valorizada constantemente, coordinada y movilizada en tiempo real.
Otro ejemplo representativo del aprovechamiento de la inteligencia colectiva es Wikipedia, una

enciclopedia en línea basada en la idea de que cualquier usuario puede aportar una definición y a la
vez cualquiera puede corregirla, aplicando; según O'Reilly, la máxima de Eric Raymond, de que “con
ojos suficientes, todos los fallos son superficiales”, llegando a ser, según el mismo O'Reilly “unos de
los mejores ejemplos de cambio profundo en la creación de contenidos”.
29
La gestión de las bases de datos como competencia básica
En la web actual los datos llegan a tener una relevancia muy importante, gracias a la existencia de
nuevas posibilidades de compartirlos, combinarlos, etiquetarlos y encontrarlos. O'Reilly (2005)
considera que hasta la fecha “toda aplicación significativa de Internet ha sido desplazada por una base
de datos especializada” refiriéndose a estas nuevas aplicaciones como infoware, es decir software
más datos.
Y hace referencia a Amazon, quien obtuvo su base de datos original de la misma fuente que sus otros
competidores pero la fue enriqueciendo utilizando en muchos casos información proveniente de los
usuarios.
El fin del ciclo de las actualizaciones de versiones de software
En esta nueva era del Internet al software se lo entrega como un servicio que existe sobre la propia
Web, no como un producto empaquetado que; como ya se mencionó anteriormente, tiene la
necesidad de ser actualizado periódicamente con los costos adicionales que esto representa. Así, el
desarrollo de nuevas funcionalidades mensual, semanal o hasta diariamente; se ha convertido en una
competencia central de las actuales compañías de software que existen en la red, quienes han hecho
suyas las premisas del software libre “liberar pronto y liberar frecuentemente”.
Se puede citar nuevamente a Google como un ejemplo de actualización continua de software sin
costes para el usuario. A fin de potenciar su motor de búsqueda y sus servicios complementarios, la
empresa debe continuamente actualizar sus índices para mantener una búsqueda actualizada, filtrar
spam y otros medios que pretendan influir en sus resultados utilizando filtros colaborativos, etc.
Modelos de programación ligera
Siguiendo la definición de O'Reilly, el principio de modelo de programación ligera, impulsa la idea de

sustituir el diseño ideal por el pragmatismo que favorece la simplicidad y fiabilidad en las aplicaciones,
eliminando las barreras para su reutilización y remezcla. Esto es, que las aplicaciones no sean
complicadas para el desarrollador y que el usuario pueda ver los contenidos.
Un gran número de servicios útiles presentes actualmente en Internet, son realmente software
abierto y los que no lo son presentan pocas protecciones. Las licencias Creative Commons son un
indicador útil.
El software no limitado a un solo dispositivo
El desarrollo de la web como plataforma fomenta la aparición de aplicaciones cuyos servicios son
proporcionados por múltiples ordenadores; es más la aplicación más simple, implica por lo menos al
dispositivo que guarda el servidor web y al que contiene el navegador.
Merece mencionarse también, que la Web 2.0 ya no se limita a la plataforma PC sino que los nuevos
dispositivos móviles también están formando parte de ella, impulsando la aparición de nuevas
30
aplicaciones, la producción de contenidos multimedia y el fortalecimiento de las comunidades
virtuales.
Experiencias enriquecedoras del usuario
Hoy en día, los desarrolladores pueden construir aplicaciones web con interfaces de usuario ricas,
accesibles en todo lugar y momento, con la interactividad equivalente a la de las aplicaciones locales
del PC.
Gmail, Second Life y los populares blogs, son ejemplos de experiencias enriquecedoras del usuario.
Rojas (2005) justifica el éxito de los blogs resumiendo que: los blogs son fáciles de usar, tienen un bajo
coste o a veces son gratuitos, son interactivos, humanizan a las organizaciones, son creíbles,
inmediatos, directos e infecciosos, pueden ser consultados por los periodistas, no son intrusivos,
otorgan autoridad e influencia, permiten llegar a audiencias que han abandonado otros medios, crean
comunidad, ayudan a aumentar la notoriedad de la organización en la red, refuerzan la cultura de la
organización y ayudan en momentos de crisis institucionales.
Algunas críticas:
Sin embargo, existen también críticas hacia la Web 2.0:
Una de las primeras, es que se debe ser más bien crítico con el propio movimiento, ya que como
hemos visto se apoya en una serie de principios e ideas, como: interactividad, aprendizaje
colaborativo, multidireccionalidad, libertad de edición y difusión,… Pero cabe ahora hacernos una
pregunta: ¿Anteriormente estos aspectos no se daban en la denominada web 1.0? Seguro que sí; es
más, estos mismos argumentos eran los que se hacían sobre Internet para justificar sus bondades, y
su incorporación en el terreno educativo. Y de nuevo nos podemos encontrar con confundir la
tecnología con su aplicación, y creer que el simple hecho de posicionarnos o utilizar algunas de estas
herramientas ya es sinónimo de participación, de innovación educativa en nuestro caso, y de calidad.
Otra de las críticas que podemos hacerle al movimiento, es caer en el error de no discriminar una
visión cuantitativa y cualitativa de la participación. El simple hecho de poder participar, no garantiza
que la misma se realice y sea de calidad: ¿Cuántos errores científicos han existido en la Wikipedia
desde sus comienzos?; es cierto, que cada vez menos, pero no podemos olvidar que existieron.
Estamos de acuerdo con Pardo (2007, 93), cuando señala: “Haciendo gala de la posibilidad de triunfar
en un entorno mediático con tantas debilidades, aparecen en escena los bullshitters (charlatanes) y
predicadores. Si no existe tiempo de atención para una reflexión madura y predominan ideas de corto
alcance, el escenario está servido para estos actores y las aplicaciones de escritura colaborativa e
inteligencia colectiva potencian su protagonismo. … Este es uno de los puntos débiles que ofrecen las
aplicaciones Web 2.0: la reivindicación del amateurismo colectivo, aumentando el ruido en la red y
promoviendo una conversación colectiva sin cuidar las exigencias de una representación precisa de la
realidad.
Y la última, y que se desprende de lo ya señalado, es que nos podemos encontrar que se nos está
dirigiendo hacia un pensamiento débil, superficial, y nada constructivo; sino meramente repetitivo.
31
Para crear y construir, no sólo se tiene que disponer de las herramientas, sino también y
fundamentalmente, de la formación científica y conceptual. Como señala Kenn (2007, 23): “La
revolución Web 2.0 está llevándonos a una superficial observación de la realidad más que a un
profundo análisis, a una estridente opinión más que a un juicio de calidad. Un caos que oculta la
información útil. Además, estamos en presencia de una nueva generación de cleptómanos de la
propiedad intelectual.” O como nos llamó la atención Wolton respecto a Internet: “La igualdad de
acceso al conocimiento no es la igualdad ante el conocimiento” (Wolton, 2000, 37); es decir, tener
acceso a la información, no significa para nada tener conocimiento, ni superar las dificultades y
diferencias culturales existentes, y menos aún desarrollar pautas y propuestas de acción.
2.3 Herramientas de la Web 2.0
Con el referente de que la red de redes es un sistema orgánico, abierto, que se encuentra en
constante mutación; por lo cual, cualquier intento por clasificar los recursos disponibles en Internet
terminará siempre en un ejercicio parcial, se intenta ofrecer una perspectiva general de la
configuración de las aplicaciones en línea que ofrece la Web 2.0
Herramientas para crear y publicar contenidos
La Web 2.0 ofrece nuevas posibilidades en la generación de contenidos. A continuación presentamos

algunas herramientas que pueden ser útiles en esta tarea.
Blogs o cuadernos de bitácora
Un blog es un espacio web personal en el que su autor (puede haber varios autores autorizados)
puede escribir cronológicamente artículos, noticias... (con imágenes y enlaces), pero además es un
espacio colaborativo donde los lectores también pueden escribir sus comentarios a cada uno de los
artículos (entradas/post) que ha realizado el autor. Hay diversos servidores de weblog gratuitos como
por ejemplo:
Bitácoras http://www.bitacoras.com/ (Tiene un directorio de Educación)
Blogger - Google http://www.blogger.com/
Blogia http://www.blogia.com/
WordPress http://wordpress.org/
Edublogs http://www.edublogs.org/ (En inglés)
32
PROGRAMA EN DESARROLLO UNIVERSITARIO 2008 - 2010
Wikis
En hawaiano "wikiwiki" significa: rápido, informal. Una wiki es un espacio web corporativo,
organizado mediante una estructura hipertextual de páginas (referenciadas en un menú lateral),
donde varias personas autorizadas elaboran contenidos de manera asíncrona. Basta pulsar el botón
"editar" para acceder a los contenidos y modificarlos. Suelen mantener un archivo histórico de las
versiones anteriores y facilitan la realización de copias de seguridad de los contenidos. Hay diversos
servidores de wiki gratuitos:
Pbwiki http://www.pbwiki.com/
Tiddlywiki http://www.tiddlywiki.com/
Wetpain http://www.wetpaint.com/
Wiki MailxMail http://wiki.mailxmail.com/
Wikispaces http://www.wikispaces.com/
Acceder a información de interés: sindicación/difusión de contenidos
La Web 2.0 nos permite acceder a sistemas de suscripción que nos informan de la renovación de los
titulares y contenidos de lugares on-line (blog, wiki, podcast o web en general) y nos permiten
visualizarlos a través de un programa "agregador de feeds", de manera que podemos estar al día
sobre las novedades de nuestros lugares web preferidos sin tener que invertir tiempo en ir a
visitarlos. Algunos agregadores son:
Bloglines http://www.bloglines.com/
Feedreader http://www.feedreader.com/
Google Reader http://www.google.com/help/reader/tour.html
Netvibes http://www.netvibes.com/
33
Entornos Web 2.0 para compartir recursos
Una de las funciones más apreciadas y utilizadas de la Web 2.0 tiene que ver con las posibilidades que
ofrece para intercambiar información en formato de audio, imágenes y video. A continuación
presentamos una serie de entornos que nos permiten almacenar recursos en Internet, compartirlos y
visualizarlos cuando nos convenga. Constituyen una inmensa fuente de recursos y lugares donde
publicar materiales para su difusión mundial.
Imágenes
Picassa (Google) http://picasaweb.google.es/

Permite retocar imágenes, clasificarlas, publicarlas en Internet y
compartirlas (modo público, restringido o privado). También permite
hacer búsquedas de fotos y dejar comentarios a las mismas.
Flickr (Yahoo) http://www.flickr.com/

Permite publicar en Internet fotografías, clasificarlas, etiquetarlas y
compartirlas (modo público, restringido o privado). Se pueden dejar
anotaciones sobre las fotos (ad notes) y ver una serie de ellas como una
presentación multimedia. También permite hacer búsquedas de fotos y
dejar comentarios a las mismas.
Audio: Podcast
Podcasting consiste en crear archivos de sonido (generalmente en MP3) y difundirlos en Internet con
el fin de que puedan ser descargados y escuchados en el momento que quiera el usuario en un
reproductor portátil de MP3. El término procede de "ipod" (reproductor portátil) + "broadcasting"
(retransmisión). Los directorios de podcast facilitan la localización de los podcast que nos interesen.
Algunos de ellos son:
Last.fm http://www.last.fm/
Odeo http://odeo.com/
Podcastellano http://www.podcastellano.com/
PodErato http://www.espapod.com/ (proporciona alojamiento gratuito)
34
Educasting http://www.educasting.info/ (para crear podcast educativos)
Podsonoro http://www.podsonoro.com/
Presentaciones multimedia
SlideShare http://www.slideshare.net/. Nos permite almacenar archivos

de hasta 20 MB de espacio con nuestras presentaciones, añadiéndoles
nombre, descripción y etiquetas. Una vez almacenada y procesada
nuestra presentación en SlideShare, la convierte en formato flash, y le
asigna una dirección URL. No hay opciones de privacidad. También
permite hacer búsquedas de presentaciones, dejar comentarios a las
mismas, compartirlas a través de correo electrónico o incrustarlas en
nuestra página web.
Slidestory http://www.slidestory.com/
Para crear y compartir historias sincronizando imágenes y sonido.
PhotoShow http://www.photoshow.com/
Animoto http://animoto.com/
Para crear vídeos con fotos y sonido.
Vídeos
You Tube - http://www.youtube.com/

Además de ser un enorme directorio de vídeos gratuitos, que pueden
visionarse y hasta enviar comentarios al autor, You Tube permite abrir
una cuenta personal para publicar, clasificar y comentar los propios
videos.
Google video. http://video.google.es/

Con funciones parecidas a You Tube.
Blip TV http://blip.tv/
Espacio para buscar videos y publicar los propios.
Eduvlogs - http://www.eduvlog.org/
Educando con blogs: directorio de vídeos educativos.
Buscador de vídeos http://www.buscatube.cl/
35
Teacher Tube http://www.teachertube.com/
Directorio de vídeos educativos.
Edu3 http://www.edu3.cat/
Dalealplay http://www.dalealplay.com/
Dailymotion http://www.dailymotion.com/es
Marcadores sociales (social bookmarking, compartir enlaces favoritos)
Del.icio.us - http://del.icio.us/
Nos permite guardar on-line los enlaces preferidos (debidamente
etiquetados) y disponer de ellos y compartirlos desde cualquier
ordenador y lugar.
Mr Wong http://www.mister-wong.es/
Para almacenar los enlaces favoritos y consultar los que son
considerados más interesantes por la mayoría de los usuarios del
servicio.
Entornos para conformar comunidades virtuales (redes sociales)
Algunas plataformas que constituyen redes sociales o que sirven para crearlas son:
BSCW, Be Smart Cooperate Worldwide o Basic Support for Collaborative

Work http://bscw.fit.fraunhofer.de/
Permite a las personas autorizadas compartir y organizar archivos,
participar en foros... Resulta gratuita si es para entidades educativas.
Ning http://www.ning.com/
Completa plataforma on-line para redes sociales.
Second Life http://www.secondlifespain.com/

Entorno social con potentes escenarios gráficos y avatares.
Ravalnet "Xarxa Educativa del Raval" http://xer.ravalnet.org/

Ejemplo de red social de aprendizaje.
36
Twitter. What are you doing? http://twitter.com/
Entorno de comunicación donde se pueden mandar micromensajes
sobre lo que se está haciendo en cada momento.
MySpace. http://www.myspace.com/
Espacio para la presentación y expresión personal en público con el
objetivo de crear vínculos con otros.
FaceBook. http://www.facebook.com/.
Espacio para la presentación y expresión personal en público con el
objetivo de crear vínculos.
Livemocha. http://www.livemocha.com/. Comunidad para aprender

idiomas.
Otros recursos Web 2.0
Calendarios
Google calendar
http://www.google.com/intl/es/googlecalendar/tour.html
A manera de agenda on-line.
Geolocalización
Googlemaps http://maps.google.es/
Permite ver mapas con distintas escalas de cualquier lugar del mundo.
Noticias
Google News http://news.google.es/nwshp?hl=es&ned=es
37
Ofimática on-line
Documentos y hojas cálculo Google http://www.google.com/google-d-

s/intl/es/tour1.html
Para elaborar y compartir documentos de texto y hojas de cálculo
directamente desde el navegador (no se requiere ningún software).
Además los materiales se pueden editar entre varias personas
autorizadas, colaborativamente.
Stilus http://stilus.daedalus.es/stilus.php
Corrector ortográfico on-line.
Traductor Google http://www.google.es/language_tools?hl=es

Traductor multilíngüe.
Create a Graph http://nces.ed.gov/nceskids/createagraph/default.aspx

Sencillo editor on-line de gráficos de barras, sectores...
Gliffy http://gliffy.com/
Editor on-line de diagramas, mapas conceptuales...
Snipshot http://snipshot.com/
Sencillo editor gráfico on-line para imágenes que tengamos en nuestro
ordenador o en Internet. Permite modificar el tamaño, formato y otros
atributos, recortar...
ArtPad http://artpad.art.com/artpad/painter/
Sencillo editor gráfico.
Pixenate http://pixenate.com/
Para retoque de fotos.
ThinkFree http://www.thinkfree.com/common/main.tfo
Procesador de textos, hoja de cálculo y editor de presentaciones
multimedia on-line (con 1 G. de capacidad disponible para los
documentos).
38
Zoho http://www.zoho.com/
Paquete ofimático completo: procesador de textos, hoja de cálculo, wiki,
presentaciones multimedia...
Schoolrack. http://www.schoolrack.com/
Para crear fácilmente webs docentes.
Pizarras digitales colaborativas on-line
VyeW http://vyew.com/content/
Para compartir on-line lo que se escribe.
Scriblink http://www.scriblink.com/
Portal personalizado
iGoogle http://www.google.es/ig
Permite configurar una página inicial de entrada a Internet con las
herramientas que necesitamos habitualmente: noticias de actualidad,
calendario/agenda, correo, buscador ...
Vídeos, edición
Movie Masher http://www.moviemasher.com/
Más
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1 Internet y competencias básicas

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Entramos entonces en la segunda falacia: los profesionales de la educación y la escuela en general

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1.2 Cultura impresa «versus» cultura virtual

Cuadro N° 1: Mente Letrada versus mente virtual

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Pero lo verdaderamente importante, no es lo cuantitativo de las tecnologías, sino lo cualitativo; que

Tal característica de procesamiento repercute en un manejo del tiempo diferente al que

El naufragio informativo. La inabarcabilidad de la información que se distribuye en Internet,

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1.3 La importancia de las competencias básicas

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Algunas competencias básicas necesarias en nuestro tiempo

Veamos brevemente en qué consiste cada bloque de competencias.

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Hemos dejado para el final dos cuestiones cruciales:

1. ¿Por qué se le da ahora tanta importancia a las competencias básicas?

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Siguiendo la definición de O'Reilly, el principio de modelo de programación ligera, impulsa la idea de

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Sin embargo, existen también críticas hacia la Web 2.0:

2.3 Herramientas de la Web 2.0

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La Web 2.0 ofrece nuevas posibilidades en la generación de contenidos. A continuación presentamos

Blogs o cuadernos de bitácora

Bitácoras http://www.bitacoras.com/ (Tiene un directorio de Educación)

Blogger - Google http://www.blogger.com/

Edublogs http://www.edublogs.org/ (En inglés)

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