ESI en el nivel Inicial: tensiones y desafíos

Módulo 3
¿A qué nos referimos con una mirada integral
del cuerpo y la salud?

Introducción
Estimadas y estimados docentes: nuevamente les damos la bienvenida a este
tercer módulo, ¡ya nos encontramos en la mitad de nuestro recorrido
compartido!
En el módulo anterior, profundizamos en el eje “Garantizar la equidad de género”
y lo recorrimos desde las diferentes puertas en que la ESI entra a nuestras
instituciones.
Este módulo intentará recorrer la pregunta: ¿a qué nos referimos con una mirada
integral del cuerpo y de la salud?, interpelando nuestras miradas y concepciones
para acercarnos a lo que nos propone la ESI.

Objetivos
● Que incorporen una mirada integral del cuerpo, que interpele la perspectiva
biologicista, centrada en la higiene y la prevención, y reconozcan sus
dimensiones emocionales, sociales y políticas.
● Que aborden el eje cuidar el cuerpo y la salud, desde una perspectiva integral,
relacionado a otros ejes conceptuales de la ESI.
● Que reconozcan y valoren la función corporizante docente en las prácticas
cotidianas del jardín.
● Que comprendan el concepto de salud en tanto derecho, no reductible a la
ausencia de enfermedad.

Contenidos
Diferencia entre cuerpo y organismo y el lugar de la subjetividad: dimensiones
emocionales, sociales y políticas. La función corporizante docente. Cuerpos
sexuados en la escuela: niñas, niños y docentes. Impacto de la pandemia en los
cuerpos y en el desarrollo de la autonomía. El derecho a la salud desde una
perspectiva integral.

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 ¿Soy un cuerpo o tengo un cuerpo?
Queremos comenzar retomando algunas de las preguntas ligadas a este eje que
compartimos en el módulo 1: ¿qué implica la concepción integral del cuerpo?
¿Tenemos un cuerpo o somos un cuerpo? ¿El cuerpo es un objeto que poseemos,
un instrumento, o la materialidad que atraviesa y constituye nuestra
subjetividad? ¡Tengan presentes sus respuestas y sus dudas, ya que a lo largo de
este módulo las iremos poniendo en juego!

El cuerpo en el jardín
En el jardín, el encuentro entre cuerpos es ineludible, abrazos, caídas,
experimentación, llantos, gritos y risas. Se hace presente el cuerpo de las niñas y
los niños, y los cuerpos de quienes enseñamos, acompañamos, consolamos… y
nos agotamos en el proceso. Estos cuerpos son siempre sexuales. Niñas y niños
se exploran con curiosidad los cuerpos propios y los de otras y otros, afirman su
identidad genérica e incorporan, pero también discuten mandatos
estereotipados. Las y los docentes, en tanto sujetos sexuados, también somos
interpeladas e interpelados y sentimos desde estas construcciones de la
sexualidad.

Dado que en el nivel Inicial la palabra se desarrolla progresivamente, en la

comunicación aparecen con intensidad otras formas expresivas, en las que el
cuerpo se hace más evidente, como empujones, mordidas, abrazos, etc. Nuestro
rol de intervención pedagógica se da a partir de considerar la relación que se
produce entre lo que niñas y niños traen y los nuevos aprendizajes que pueden
generarse, sin que esto implique perder su singularidad. Por eso, en el jardín
tenemos la posibilidad de dar lugar a esta expresividad diversa, a medida que
estimulamos también la capacidad verbal, y la incorporación de pautas de
convivencia para el desarrollo saludable de niñas y niños.
Les proponemos comenzar a pensar en el lugar que se le da al cuerpo en la
educación, a través de una frase que seguramente han escuchado más de una
vez: “Al jardín ¿se va a jugar o a aprender?”.
¿Qué es lo que hace que, desde el sentido común, la presencia del juego ponga
en duda el lugar de enseñanza-aprendizaje del nivel Inicial? Y, ¿por qué partimos
de esto para pensar el cuerpo en el jardín?
Como plantea Pablo Scharagrodsky, a menudo se escucha que históricamente el
cuerpo ha quedado por fuera de la escuela. La escuela, en tanto lugar de
enseñanza y aprendizaje, es vista como un espacio que se ocupa del
conocimiento y este, comúnmente, es representado en términos de
pensamiento, como algo incorpóreo. Así, un espacio como el jardín, donde se

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 enseña y se aprende haciendo, experimentando y claro está, jugando, es
considerado, desde esta perspectiva, como menos importante.
Además, la tradición occidental ha construido la separación mente/cuerpo, no
solo en términos de oposición, sino también de desigualdad. Es así que, desde un
sentido común bastante extendido, el juego en tanto actividad práctica tiene
menos valor que el conocimiento, erróneamente pensado como incorpóreo. Esta
jerarquía implica, entonces, que el papel de la mente es domesticar al cuerpo. Es
así que, lejos de estar ausente del currículum escolar, el cuerpo infantil ha sido
uno de los aspectos más importantes en el discurso pedagógico moderno, a
través de su progresivo disciplinamiento.
La escuela ha disciplinado los cuerpos desde una determinada moral política e
históricamente situada. Desde allí se definen los parámetros de normalidad, y
esto es así desde el comienzo de la educación, incluyendo al jardín. Cabe
preguntarnos, entonces, ¿qué nos pasa con esos cuerpos que escapan de la
norma, esos cuerpos que jamás se quedan quietos, tienen una discapacidad o
bien, niñas con pene o niños con vulva, entre otros tantos ejemplos? Desde ese
registro, necesitamos volver a preguntarnos de qué manera pensamos al cuerpo
en el jardín.

Les proponemos partir de las palabras de Eduardo Galeano,

“La Iglesia dice: El cuerpo es una culpa.

La ciencia dice: El cuerpo es una máquina.

La publicidad dice: El cuerpo es un negocio.

El cuerpo dice: Yo soy una fiesta”.

“El jardín dice…”. ¿Cómo lo completaríamos?

¿Qué podríamos hacer desde el jardín para que el cuerpo sea una fiesta?
Hermosa pregunta para debatir entre colegas y… ¡actuar en consecuencia!

Lo desarrollado anteriormente da cuenta de la importancia de reflexionar sobre

la relación que establecemos con nuestros cuerpos y entre cuerpos, cómo los
pensamos y sentimos, y de qué manera nuestras propias experiencias escolares y
de vida han marcado estos sentidos.

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 Lectura optativa: Para quien desee ampliar sobre este tema, recomendamos la
lectura de “El cuerpo en la Escuela”, de Pablo Scharagrodsky.

El jardín, la ESI y el cuidado del cuerpo y la salud

Les proponemos que, antes de comenzar, retomemos nuevamente la pregunta
que recorre el módulo: ¿a qué nos referimos con una mirada integral del cuerpo y
la salud? Y cada una y cada uno se tome unos momentos para registrar algunas
respuestas. A continuación, compartimos con ustedes algunas que suelen ser
frecuentes:

A la hora de pensar en
desarrollar
capacidades para el
cuidado del cuerpo y
la salud desde una
perspectiva integral,
¿es suficiente lo que
se expresa en estas
frases? ¿Desde qué
concepción de salud y
corporalidad parten?
Si bien aprender las partes del cuerpo, que mucho chocolate puede hacernos mal
o que hay que lavarse las manos, es muy importante, reconocemos que no es
suficiente, ya que debemos tener siempre presente otras dimensiones que hacen
a la perspectiva integral. Esta perspectiva incluye, entre otras cuestiones, la
interacción social y lo afectivo. Entonces, que trabajemos el cuerpo en las salas
no necesariamente implica que lo abordemos desde la ESI, ya que podemos
llevarlo a cabo desde una mirada puramente preventiva o biologicista. Abordarlo
desde la ESI es hacerlo desde la idea de construcción social, integralidad,
transversalidad y tomando en cuenta el cruce con los otros ejes de la ESI: cuerpo
y derechos, diversidad, género, afectos.
Desde la modernidad, la medicina −junto al resto de las ciencias y la filosofía
mecanicista− construyó al cuerpo como mero organismo, entendiendo la salud
como la ausencia de enfermedades orgánicas. Esta concepción reduccionista fue
redefinida por la OMS (y es la que toma la ESI y las políticas públicas de salud)
desde una perspectiva integral, como “un estado de completo bienestar físico,

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 mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”.
Desde esta concepción, un niño con diabetes puede estar saludable y una niña
sin patologías orgánicas, que vive en un hogar con violencia, puede no estarlo.

Para afianzar esta perspectiva integral de la salud, les proponemos releer lo

que plantea el Programa Nacional de ESI en relación al eje “Cuidar el cuerpo y
la salud”.

Pensemos ahora en la relación entre cuidar el cuerpo y la salud y el ejercicio de

derechos. Seguramente, hemos escuchado afirmaciones tales como:
“Enseñamos que nadie puede mirar o tocar sus partes íntimas”.
¿Qué enseñamos cuando decimos terminantemente esta frase? ¿Nadie puede
mirar ni tocar nuestros genitales? No solo esto no es cierto, sino que este tipo de
enunciados pueden dar a entender a niñas y niños que juegan a explorar sus
cuerpos que están haciendo algo malo, y deben ocultarlo.
Cuando desde el jardín nos proponemos trabajar en relación al derecho a la salud,
debemos brindar información adecuada y científicamente validada, pero a la vez
promover la activa participación de las niñas y los niños en un clima de respeto y
de diálogo permanente. El jardín enseña a saber hacer, ampliando el horizonte
cultural, dando a conocer derechos, como el de contar con personas adultas de
confianza a quienes pedir ayuda, y promoviendo el desarrollo de la autonomía y
la capacidad para tomar decisiones.
Ir, poco a poco, trabajando para reconocer la progresiva autonomía y soberanía
sobre el propio cuerpo, destacando el derecho a no ser maltratadas, maltratados
ni avasalladas o avasallados aun cuando esto no sea con mala intención. Y
vigilando mucho aquellos clichés que a veces repetimos:

Aunque busquemos
superar los llantos o
golpes como únicas
manifestaciones
comunicativas, es

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 importante que cada niña y cada niño pueda poner un límite ante aquello que
incomoda. Promover el diálogo para la resolución de conflictos implica también
dar herramientas para aprender a decir que NO frente a lo que la o lo daña,
disgusta o incomoda, y este NO debe ser respetado por niñas, niños y personas
adultas. Por mucho que queramos enseñar sobre autocuidado, si desacreditamos
los frenos que niñas y niños ponen en la sala, estamos dando un mensaje
complejo, ya que los derechos se aprenden ejerciéndolos.

Este ejercicio sobre los límites y el consentimiento implica también abordar la

información sobre el propio cuerpo, que debe partir de contenidos pertinentes,
precisos, confiables y actualizados. La manera correcta de nombrar las partes del
cuerpo, incluyendo los genitales, así como los procesos de gestación y
nacimiento, entre otros, son contenidos de este eje. Igual de importante es el
modo en que desarrollemos este trabajo, sin descalificar los nombres que niñas y
niños les dan en sus familias, sino sumándose a estos, dando a entender que las
palabras que usamos en el jardín son las que van a permitir que todas y todos
nos entiendan cuando las decimos. Aunque a esta edad la frescura y curiosidad
suele ser la norma, es importante dar lugar a posibles vergüenzas enseñadas en
la familia, pero buscando acompañarlas y superarlas.

El corto Micro Zamba: Cuidamos nuestro cuerpo es un recurso posible para

trabajar algunas de estas cuestiones, pero ¿le harían alguna crítica? A veces un
recurso no tiene porqué agotar todo lo que queremos enseñar sobre un tema,
sino que podemos ponerlo en diálogo con otros, o con otras ideas, preguntas,
etc.

Diversidad, género y nuestras miradas del cuerpo y la salud

Más arriba mencionamos la tarea normalizadora que se dio en la escuela. La
separación entre escuela especial y común, por ejemplo, habilitó la creencia de
que la escuela común no es lugar para niñas y niños con discapacidad. Hoy,
desde el paradigma de la escuela inclusiva, nos encontramos revisando estas
extendidas creencias. Pero la escuela también buscó normalizar otras
diversidades, como la sexo-genérica.

Hasta hace pocos años, por ejemplo, podía leerse en informes comentarios como
“Juan prefiere jugar con las niñas”, que funcionaba como una suerte de
eufemismo para preguntarse sobre la sexualidad de Juan. Hoy sabemos que la

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 orientación sexual es algo que se construye a lo largo de nuestras vidas, y que no
tiene nada que ver con las preferencias en el juego. Sin embargo, la
heteronormatividad (¡y el sesgo adultocéntrico!) sigue teniendo efectos en
nuestras prácticas cotidianas, y así, frente a una niña y un niño inseparables se
nos puede escapar un comentario del estilo “¿Son novios ustedes?”, pero sería
muy raro que dijéramos algo similar respecto de amigos del mismo sexo.

La identidad de género, que a diferencia de la orientación sexual sí se plantea

muy tempranamente −y que nuestro Estado reconoce como una vivencia interna
autopercibida que puede o no coincidir con el sexo asignado al nacer− también
nos invita a repensar los cuerpos, y desnaturalizar ciertos aprendizajes como que
todas las niñas tienen vulva y todos los niños, pene. En este sentido, es
indispensable pensar los materiales con los que trabajamos siempre en términos
de diálogo, y no como recetas.

El corto de Zamba, que compartimos más arriba, o la lámina del PNESI son
muy buenos recursos, siempre que estemos dispuestas o dispuestos a dialogar
con ellos, interpelándolos desde otras miradas, que alojen la diversidad
sexo-genérica.

En esta lámina sí podemos apreciar la diversidad en relación a ciertos rasgos

fenotípicos, como el color de piel, aunque no se expresan otras corporalidades
como pueden ser las niñeces trans, gordas, con discapacidades motoras, etc.

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 Pensando en niñeces no videntes contamos con una recreación auditiva de
esta lámina.

En la lámina “Salimos a jugar”, que también cuenta con recreación auditiva

podemos encontrar una niña con silla de ruedas.

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 Recreación auditiva.

Volvamos a Juan, que “prefiere jugar con niñas”. Podría ser que prefiera jugar con
las niñas porque se siente niña, pero es muy posible también que disfrute más
los juegos que realizan estas, y que seamos nosotras y nosotros quienes
debamos revisar nuestros prejuicios y estereotipos en relación al juego y los
géneros. Además, podemos interpelar antiguas prácticas y preguntarnos: ¿en
qué sentido habría sido relevante que Juan prefiera jugar con niñas? ¿No hubiera
sido más interesante relevar que Juan puede jugar, y disfruta haciéndolo, entre
pares?

Es importante reconocer críticamente los encorsetamientos y disciplinamientos

que a través de ciertas intervenciones imprimimos en las niñeces para que sus
corporalidades “encajen” en nuestras expectativas, basadas en el parámetro de
“normalidad” establecido. En este ejercicio, les proponemos tener muy presentes,
para poder interpelarlos, los estereotipos de belleza existentes (tipos de cuerpos,
colores de piel, cabello) que niñas y niños también consumen a través de
imágenes, publicidades, etc., desde edades muy tempranas.

Compartimos estas bellas palabras de Susy Shock (2018) , periodista, escritora

y gran artista trans de su libro Crianzas. Historias para crecer en toda la
diversidad.

Lo diferente nos hace aprender cosas que no sabemos y ni imaginamos.

Nos abre los ojos y la cabeza, pero lo que es más importante, nos abre el
alma. Aprendemos así muchas formas de sentir y comprendemos así que
eso, justamente, es la vida: los colores.

Y les dejamos esta bella canción Crianzas, de Susy, para disfrutar.

¿Prohibido tocar?

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 Seguramente habrán vivido o escuchado testimonios como los que acabamos de
compartir. Les proponemos analizarlos para entender lo que expresan, así como
su impacto en el cuerpo de las niñas y los niños, pero también en nuestros
propios cuerpos. El temor a higienizarlas e higienizarlos, a cambiarles los pañales
e incluso a expresarles corporalmente el afecto, se viene registrando desde hace
varios años en numerosas instituciones de todo el país. Temor originado,
fundamentalmente, por denuncias de presuntos abusos que generaron un
importante repliegue en el contacto físico y un distanciamiento de los cuerpos en
los jardines a modo de “protección”. ¿Protegernos de qué y de quién? ¿Cómo nos
toca el no tocar?
Mantener distancia comenzó especialmente como una manera de “proteger” a
varones: maestros jardineros, docentes curriculares de música, educación física,
teatro, pero estos “cuidados” frente al temor a ser acusadas o acusados de
abuso, se hicieron extensivos a maestras jardineras también.
Nos interesa detenernos por un momento en estos prejuicios o temores hacia
docentes varones, que tiene su historia en el nivel y se vincula con conceptos que
hemos compartido en el módulo anterior respecto de estereotipos de género.
Pareciera imposible vincular la masculinidad a la ternura o el deseo de cuidar,
jugar o enseñar a niñas y niños, y por lo tanto ese interés genera fuertes
sospechas. Estos mismos estereotipos y prejuicios son el sostén de la creencia en
un “instinto materno” y una supuesta propensión “natural” a cuidar como
característica femenina.

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 Para profundizar en este tema, les proponemos la lectura de “Denunciar al
maestro, enjuiciar al maestro”, de Damián Huergo y Marcela Martínez,
publicado en Revista Anfibia.

Necesitamos poner a la luz estas cuestiones y revisarlas también con las familias
dado que impactan tanto en los vínculos como en la construcción de nuestros
cuerpos y el de las niñeces. ¿Por qué?
Recordemos que el cuerpo no es “natural”, se construye en la relación con un
otro en el marco de una cultura y los primeros años de vida son centrales en ese
proceso. Las personas adultas participan en la construcción del cuerpo de la niña
y del niño cuando la o lo mira, habla, toca o acaricia.
Escuchemos a Daniels Calmels (2009):
Entonces si aceptamos que el adulto participa activamente en la
corporización del niño, también podemos decir que su ausencia es entendida
como carencia y se transforma en una falta. La ausencia o el retaceo de la
corporeidad del adulto produce en el niño una anemia corporal, un
debilitamiento de la expresividad gestual, de la mímica facial, de la actitud
postural, de la capacidad para mirar, de escuchar, de contactar, de saborear,
de oler, de producir una voz propia. El retaceo de la corporeidad crea una
verdadera debilidad corporal.

Este autor también plantea: si “ser acariciado quizás sea, junto con el sostén, una
de las formas más primarias de la existencia inaugural del cuerpo”. ¿Qué pasa
entonces, con esta construcción cuando tememos a ese contacto o más aún,
cuando el miedo impide que registremos nuestra necesidad y la de la pequeña o
pequeño de ser tocada tocado?

Las niñas y los niños perciben el tono muscular de quien los sostiene, acaricia o
rechaza. La ausencia o retaceo al contacto en los primeros años de vida no son
inocuas, impactan debilitando o empobreciendo el cuerpo de las chicas y los
chicos. Por el contrario, la caricia habilita a la piel para recepcionar y albergar al
otro. El abrazo, el sostén corporal ayuda a calmar ansiedades. En esos cuidados
se transmiten modos de subjetivación. Ellas, ellos, nosotras y nosotros nos
vamos constituyendo en ese vínculo, en ese contacto.

En ese sentido, estas cuestiones necesitan

especialmente volver a ser pensadas en estos
tiempos “pandémicos”, en los que este
distanciamiento corporal se nos impuso por otros

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 motivos. Necesitamos ir encontrando, reinventando y buscando otras maneras
para que, de algún modo, ese contacto corporal encuentre nuevos modos de
expresión. Y compartirlo en rondas entre colegas. ¿Se animan?

El niño tiene un cuerpo y una historia (1974). “Con ojos de niño” (1983) Francesco Tonucci.

Volvamos a Daniel Calmels (2009). Este autor realiza una diferencia entre
organismo y cuerpo que resulta valiosa para pensar algunas cuestiones en
relación al tema que venimos compartiendo.
Calmels refiere al cuerpo como producto de una cultura, en tanto el organismo
está más ligado a lo biológico, a la especie. El cuerpo se construye, de manera
única y original en la relación corporal con las personas adultas que rodean a la
niña y al niño, así es considerado como medio de comunicación y expresión. El
organismo es provisto por la herencia, tiene memoria genética. En cambio, la
memoria del cuerpo está inscrita en los primeros vínculos fundantes.
El autor postula que actualmente existe un detrimento de la vida del cuerpo,
perdiendo sus capacidades de expresión y comunicación, y va cobrando una
mayor presencia el lenguaje que designa al organismo.
Cabe preguntarnos, entonces, si no contribuimos a ese detrimento cuando
minimizamos el impacto de dejarlas o dejarlos sucias y sucios o al no tocarlas ni
tocarlos, al no darles un abrazo. Cuando miramos a una o un bebé y no la o lo
cambiamos, ¿estamos mirando a un cuerpo o un organismo, según lo planteado
por Calmels?
Vale la pena, entonces, pensar qué nos pasa, y cómo transitar la tensión entre la
necesidad de “prevenir el abuso” pero sí generar miedo y desconfianza de las
niñas y los niños hacia sus referentes cercanos. Preguntarnos cómo puede
desplegarse placenteramente la sexualidad infantil, si lo que ofrecemos es un
marco de terror cada vez más extendido al contacto físico.
Por otra parte, coincidimos con Daniel Brailovsky (2020) cuando refiere a que
“Cambiar el pañal es un gesto educativo en sí mismo, del mismo modo que
conversar lo es, porque al hablar con otro, cuidándose mutuamente, prestándose
tiempo y atención, cuidamos y educamos”.
En esta misma línea, es muy importante como docentes, poner en palabras lo
que vamos haciendo mientras las y los cambiamos, anticiparles nuestras acciones
y especialmente, pedirles permiso cuando las y los vamos a cambiar e higienizar,
entendiendo que son sujetos de derecho y que el cuerpo de cada niña y de cada
niño es “su territorio”.
Por otro lado, además de señalar el impacto de estas restricciones en la
construcción del cuerpo y de la sexualidad, necesitamos reconocer que al no

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 cambiarlas ni cambiarlos estamos vulnerando derechos, dado que la higiene es
uno de ellos.

Dentro del eje “Cuidar el cuerpo y la salud” que estamos desarrollando,

planteado por el PNESI, se destaca que:

Cuando la escuela hace lugar al cuerpo y la sexualidad –alejados de

estereotipos– pueden ser pensados y vivenciados, como lugares de placer y
espacios de afectividad y cuidado de uno mismo y del otro, de despliegue
subjetivo, de encuentro con otros, de experiencia afectiva y amorosa. Allí
donde es posible hacer lugar a la historia, a la narración de uno mismo en el
marco de esa historia, al reconocimiento de que vivimos en lazo con otros/as
y que esto demanda cuidados, acompañamiento y búsqueda de afecto, se
desmiente la idea de que el cuerpo es un organismo, una máquina, un
modelo, un objeto de consumo o un objeto a ser programado para ocupar un
rol social determinado. La singularidad tiene allí posibilidades de despliegue,
en un cuerpo que es, también, pensamiento y afectividad.

Entendemos que esto que ocurre no es responsabilidad individual de las y los

docentes. El miedo, la desconfianza atraviesa a las instituciones, producto de una
época en la que la judicialización de los vínculos está a la orden del día. Por eso es
fundamental promover espacios en los cuales esto se pueda pensar y compartir
entre docentes y con las familias y generar estrategias de cuidado que no vayan
en detrimento de los cuerpos y de los vínculos.
En ese sentido, les proponemos volver a reflexionar respecto de cómo se
manejan con el cambiado de pañales y la higiene de las niñas y niños en las salas,
antes de la pandemia y en estos momentos, a la luz de la lectura de estas ideas.

Para profundizar en algunos de los puntos desarrollados en este apartado, les

proponemos ver este programa de Caminos de tiza, en el que Daniel Calmels se
refiere a la construcción del cuerpo en la crianza, al lugar de las personas
adultas y la incidencia de la época en este proceso. Aborda también el vínculo e
impacto de las pantallas en el cuerpo de las niñas y los niños.

Parte 1.

Parte 2.

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 Después de mirar el Programa de Caminos de tiza, les proponemos compartir y
reflexionar acerca de la siguiente pregunta:
¿Qué impacto tienen, en nuestras prácticas e intervenciones docentes, las
reflexiones planteadas por este autor?

Cuerpo y pandemia
Si concebimos al cuerpo como una construcción en el marco de una época, no
podemos dejar de mencionar y abrir preguntas respecto de qué pasó con
nuestros cuerpos y el de las y los niños en contexto de cuarentena y de
pandemia.
¿Qué tiempos y/o espacios encontramos durante tal período extraordinario para
atender a nuestros propios cuerpos?, o ¿estuvieron siempre al servicio de los
demás? ¿Cómo nos afectó la restricción al contacto, en nuestros vínculos y, en
especial, en el regreso a la presencialidad a nuestro trabajo? ¿Cómo lo fuimos
tramitando? ¿Encontramos nuevos modos de conectarnos con nosotras o con
nosotros y con los demás, atravesando o sorteando distancias?

Seguramente, son muchas y diferentes las vivencias que podemos registrar y

compartir. No se trata de pretender alcanzar el estado de equilibrio y bienestar
corporal que nos ofrece y propone el mercado, como por ejemplo el ideal fit, sino,
por el contrario, la necesidad de sostener la perspectiva integral del cuidado del
cuerpo y la salud.

Cuestiones como el lavado de las manos, el uso de barbijos o de alcohol en gel,

pautas de higiene personales, se transformaron en acciones fundamentales para
cuidar a otras y otros, para cuidarnos comunitariamente, entendiendo el cuidado
desde una perspectiva política. En este camino, se volvió presente que cuidar el
cuerpo y la salud implica hacer lugar a miedos, tensiones y malestares, así como
al placer y al disfrute, tanto de las niñas y niños como de las personas adultas. En
los jardines, y seguramente en nuestras familias también, esta perspectiva ha
sido fundamental para repensar la acción de cuidar.

A la vez, el contexto de aislamiento y distanciamiento social que tuvimos durante

el 2020 y, en menor medida, el 2021, nos ubicó en un escenario excepcional en el
que las coordenadas que sostenían nuestra vida cotidiana cambiaron. Hemos
tenido que organizar nuevas rutinas y combinarlas con nuestro trabajo, con
múltiples actividades frente a la pantalla (¡largas horas frente a las pantallas!) y al
mismo tiempo, en las familias, teniendo que cuidar de nuestras adultas y
nuestros adultos mayores, y, ¡24 horas al día, 7 días a la semana, de nuestras

DGCyE DFDP ESI en el nivel inicial: tensiones y desafíos 14

 niñas y nuestros niños! Y, en cierto sentido, ellas y ellos, por el hecho de estar
creciendo, fueron quienes más vieron sacudirse su vida.

¿Vivieron situaciones similares en sus familias? ¿Qué pudieron observar desde el

Jardín?
Muchas familias han compartido con preocupación regresiones importantes
respecto de la autonomía de sus hijas e hijos. Quedarse en casa para muchas
niñas y niños significó dejar de participar de espacios y rutinas estructurantes, de
encuentros con otras personas ajenas a las familias y a la vez, implicó estar más
tiempo en sus hogares.
Es muy importante entender estas “regresiones” como reacciones esperables
frente a eventos traumáticos como los que hemos vivido, y no como síntomas o
como patologías. Poder comprenderlo como docentes para poder acompañar a
las familias. Estar atentos y atentas para ver las transformaciones y qué nuevos
hábitos dejó la experiencia extraordinaria. Destacar, especialmente, que son
transitorios, que “van a pasar” y que “Nada es para siempre”, como canta
Fabiana Cantilo.

Rompiendo moldes: cuerpos que piensan y sienten

En este módulo, compartimos una pregunta central respecto de la ESI: ¿a qué
nos referimos con una mirada integral del cuerpo y la salud? Intentamos
despegarnos de una mirada biologicista y prevencionista para poner en valor la
perspectiva integral: somos cuerpos pensantes, sintientes y diversos. Buscamos
que esta perspectiva nos ayude a mirar más amorosamente nuestros propios
cuerpos, así como el de las niñas y niños del jardín, dando lugar al placer, la
creatividad y poniendo en valor nuestras sensaciones y sentires. Y para eso, las y

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 los esperamos en el próximo módulo para pensar: ¿cómo alojar la afectividad
desde la ESI?

Para cerrar, les dejamos de regalo una canción que nos habla de los abrazos,
que tanto aprendimos a valorar en estos tiempos.

Brailovsky, D. y otros. (2020). Pedagogía del nivel inicial: mirar el mundo desde
el jardín. Buenos Aires: Noveduc.
Calmels, D. (2009). Función corporizante. En Infancias del cuerpo, (pp.
104-106). Buenos Aires: Ediciones Puerto Creativo. Disponible en:
https://www.dgeip.edu.uy/IFS/documentos/2016/sexual/Funcioncorporiza
nte-Infanciasdelcuerpo.pdf

Maltz, L. (2018). Educación Sexual. ¿Cuento con caricia? Ciudad de Buenos

Aires: Ministerio de Educación.
Scharagrodsky, P. (2007). El cuerpo en la escuela. Buenos Aires: Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología. Disponible en:
https://memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.869/pm.869.pdf
Shock, S. (2018). Crianzas. Buenos Aires: Muchas Nueces.

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente.

Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos
Aires (2021)

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