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margen N° 82 – octubre 2016

Aportes de la educación popular para pensar

el Trabajo Social desde una perspectiva crítica y emancipadora

Por Martín Rego Fernández

Martín Rego Fernández. Trabajador Social. Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina.

Tomando la perspectiva de la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social (IASSW)

en torno a la conceptualización de dicha profesión -1-, se vuelve pertinente resaltar dos aspectos de
suma importancia, como son: "el cambio social" y "el fortalecimiento y la autonomía del pueblo";
siendo la cuestión principal la forma en que se desarrollan.
Al enfocar la atención en estos dos aspectos es necesario, por parte de las -2- profesionales o
futuras profesionales del Trabajo Social, una reflexión continúa sobre la praxis -3- en la que se
enmarcan y desarrollan su labor profesional.
Al analizar la labor de unas y otras profesionales, se puede llegar a apreciar las diferencias
existentes a la hora del ejercicio profesional entre unas y otras profesionales. En mi opinión, su
mayor distintivo es el trato a la experiencia -4- (Larrosa, ss.ff) de las personas con las que se
trabaja, debido a que la atención que se le preste a esta experiencia dará una serie de pistas sobre
cómo la profesional de turno desarrolla su labor profesional. De este modo se podrá llegar a
vislumbrar si dicha profesional trabaja "con" o "para" la persona (Freire, 2010); la importancia de
esta diferenciación en el trato a la experiencia reside en la posición que se toma frente a la "otra".
Este posicionamiento va influir sin duda alguna en la praxis de la(s) profesional(es) de Trabajo
Social.
El ejercicio profesional, dependiendo de este “con” o “para”, se desarrollará de forma vertical u
horizontal y de una forma u otra servirá para legitimizar la praxis desarrollada en pro del control o
de la liberación social y personal.
En caso de llevar a cabo un trabajo “para” la(s) persona(s), se arrastrará un paternalismo y
verticalismo de forma más o menos consciente, debido a que se pasa por encima de las personas
con las que se trabaja, es decir que se desdeña la experiencia que portan éstas, aprobando
unicamente como verdadero y factible lo impuesto por la profesional de turno, negándose a la
diferencia y a la diversidad, es decir, construyendo a la “otra“ a través de la diferencia de la
desigualdad.
Quizá esto se dé, por un lado, en un alarde egocéntrico al poseer una titulación universitaria y
creerse por lo tanto como las únicas poseedoras de verdad y sabiduría, adjudicando al resto una
cuestionable ignorancia que consiste en minimizar hasta casi anular los conocimientos y aportes
que puedan llegar a hacer las “otras“; negando de esta manera a la persona al no permitirle “ser“, al
arrebatarle la palabra y negar cualquier tipo de diálogo (Freire, 2010).
O por otro lado, este control y negación al “ser“ del “otro“ se dé por miedo a éste, azuzado en

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todo caso por los constructos hegemónicos del sistema en el que nos encontramos; en los que
ciertas personas en su carácter de profesionales tituladas y reconocidas societalmente, dueñas de un
determinado capital cultural legitimado por los estándares de la sociedad (Bourdieu, 1997), poseen
la venia para “fabricar“ al otro diferente y único por naturaleza. (Meirieu, 1998)
De este modo se relega a la(s) persona(s) a un puesto de total ignorancia, elevándose la
profesional en una torre de marfil donde solo ésta será quien haga y deshaga sin consultar siquiera
con la persona en la que se incide. Tomando los aportes de Meiriu(1998), se puede inferir que de lo
que se tratará entonces será de “fabricar“ a la “otra“ a voluntad y bajo la forma que la(s)
profesional(es) que lleve a cabo dicha labor considere oportuno. Queda patente que dicho ejercicio
será ejercido de forma vertical, en el que subyacerá un fin controlador. De esta forma la(s)
profesional(es) de Trabajo Social corre(n) el peligro de convertirse en una subopresora más de un
sistema desigual e injusto per se, al imponer su palabra y discurso sobre el de la “otra“,
colaborando en las tareas de reproducción social.
Se afirma entonces que este tipo de praxis por parte del Trabajo Social se enmarcaría dentro de
una lógica “reproductora” donde los conceptos “para“” “verticalimo”, “paternalismo” y en especial
“fabricar”, del que se habló en el anterior párrafo, se entrelazan con el concepto “reproducción” -5-
empleado por Marx (1969). De este modo la praxis profesional, de diversos modos, está dirigida a
legitimar el sistema capitalista y por lo tanto reproducir un sistema de dominación; existiendo una
imposición por parte -en este caso- de las trabajadoras sociales y demás agentes hegemónicos a las
“otras“ en un afán “reproductor“.
¿A qué fines se aspira a través de estas formas de actuar? ¿Acaso no urge una profunda reflexión
sobre el quehacer profesional?
Por ello se puede llegar a inferir que a través de esta praxis controladora, paternalista y
reproductora de un sistema desigual e injusto, como es el capitalista, el único fin que cabe y puede
llegar a cobrar cierto sentido sería aquel que tiene fines conservadores, donde el logro conseguido
será el mantenimiento de la situación opresora y su consolidación. Conformándose de este modo
la(s) profesional(es) del Trabajo Social como una “subopresora” (Freire, 2010) más; donde se
impondrán de este modo las medidas que les llegan desde el Estado, instituciones y otros grupos de
poder, consolidando y apuntalando así la reproducción del pensamiento hegemónico.
Con ello no se hará otra cosa que silenciar la palabra de la “otra“, en palabras de Freire, negando
la posibilidad de "ser" y fabricando un nuevo Frankestein, tal como diría Mierieu (1998). De esta
manera termina por considerarse a las destinatarias del trabajo desarrollado como ignorantes, que
no conocen lo que les conviene, ni saben lo que quieren, manteniendo y reproduciendo de esta
manera una situación de dominación, negando a las personas al impedir decir su palabra e
intentando transformarlas en algo ajeno a ellas ya que se las arrebata de su contexto y experiencias,
eliminando y/o desvalorizando fuentes de saber indispensables para la formación de la(s)
persona(s). (Larrosa, ss.ff.)
El fin último de este tipo de praxis estará encaminado a una reproducción del orden social
imperante por medio del control y escudándose en el paternalismo del querer “ayudar“ a “las
pobres merecedoras” mediante una “fabricación” de las “buenas pobres” que deben cumplir con los
requisitos y exigencias de la(s) institucione(s) y de las profesionales para acceder a las “ayudas”
que éstas otorgan. Resulta indignante cómo en primer lugar prestan "ayuda" cual antigua
beneficiencia y en segundo lugar esperan que las personas a las cuales brindan sus servicios se
sometan a las exigencias que imponga la(s) profesinal(es) de turno, intentando “ajustar“ a estas
“marginadas“ a la sociedad sana, buena y justa, a la cual -por “ineptas y perezosas”- no han sabido

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adaptarse.
En este punto, la incursión de la educación popular -6- goza de suma importancia ya que a través
de ella las personas que sufren esta praxis avasalladora pueden luchar por su emancipación y tomar
las riendas de su realidad en un proceso “concientizador” (Freire, 2010); debido a que al recuperar
la palabra que les ha sido arrebatada, se llega a tomar conciencia de la realidad y, por ende, se toma
parte de ella ya que para poder pensar es necesario contextualizarse y, para pensarse como sujeto es
preciso asumir la realidad. De este modo, el incidir en la realidad y transformarla se vuelve una
opción cada vez más plausible. Este empoderamiento de las personas viene de la mano de un
proceso horizontal, basado en el diálogo (Freire, 2010) entre iguales, donde las posiciones de
superioridad se suprimen y prima la máxima freiriana de: “...nadie sabe todo, nadie ignora todo.
Todos sabemos algo, todos ignoramos algo“ (Freire, 2004; pp.60,71). Se aprecia un profundo
respeto por la experiencia de la “otra“. De este modo, la “educación popular“ se erige como una
alternativa real a las profesionales del trabajo social que desarrollen un tipo de praxis controladora
orientada a fines conservadores y reproductores.
Si bien la “educación popular“ es una herramienta para la emancipación y empoderamiento de
las personas, no ha de ignorarse la crítica que Bourdieu realiza a las pedagogías alternativas,
cuando afirma que “constituyen un instrumento de lucha ideológica para los grupos que a, través
de la denuncia de una legitimada pegagógica, pretenden asegurarse el monopolio del modo de
imposición legítima” (Bourdieu, 1981:57). Esta afirmación supone que la totalidad de las
pedagogías alternativas a la imperante son concebidas como paternalistas, deterministas y
controladoras, por ende “fabricadoras de objetos“ que buscan imponer su visión y forma de
proceder al resto, negando la posibilidad de que digan su palabra y puedan aportar en un proceso
colectivo. Por lo tanto, estas pedagogías niegan la palabra del otro, realizando una imposición de su
mirada.
De esta forma se desarrolla una pedagogía alternativa o, en este caso, “educación popular“
“para“ la “otra“, negándola y sometiéndola a sus convicciones e intereses. Con lo que todo aquel
intento de pedagogia alternativa caerá en una reproducción e imposición de su mirada,
desarrollando de nuevo una relación de dominación y verticalidad.
La crítica que se puede realizar a esta afirmación, determinista y fatalista, es que no contempla
una pedagogía alternativa o una “educación popular“ que desee trabajar “con“ y no “para”; que su
fin máximo sea la emancipación y libertad del otro, el llegar a ser a través del “diálogo“ y procesos
horizontales donde se implique a las personas y se recobre de esta manera la palabra de éstas, en
vez de la imposición de una forma pedagógica determinada.
De nuevo cobra relevancia la importancia que se le otorgue y la forma de trabajar con la
experiencia. Por ello la reflexión en el quehacer de la “educación popular“ tórnase necesaria e
indispensable para no caer en la crítica realizada por Bourdieu, a no ser que se busque sea la
imposición.
Retomando la praxis profesional de las trabajadoras sociales, se puede apreciar que existen
aquellas que trabajan “con“ la(s) persona(s) y por lo tanto se sitúan en una relación de
horizontalidad, sin creerse heraldos de la verdad absoluta, alejándose de este modo de la creencia
de superioridad que recubre la otra praxis, en la que puede decidir en la vida de la “otra“ sin
inferencia alguna de ésta.
Es a través del respeto de la experiencia de la “otra“, y la propia, cómo puede llegar a darse el
acercamiento al contexto de ésta; posibilitando llevar a cabo una labor contextualizada y de esta

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forma llegar a incidir en la realidad objetiva y subjetiva de con quien se trabaje.

Esta labor y trabajo conjunto no se desarrolla sino a través del “diálogo“ entre iguales, de forma
horizontal, donde al compartir las experiencias propias partiendo del respeto mutuo se puede
encaminar hacía un fin liberador; ya que como decía Freire (2010), los procesos emancipadores y
críticos han de ser “con” las personas, esto es acompañando los procesos y desarrollando una
acción conjunta sin imposiciones. Tras y a través del respeto de la experiencia se puede llegar a
desarrollar una labor contextualizada, ya que como se reiteró en anteriores párrafos, es a través de
la propia palabra cómo la realidad puede ser interpretada y apropiada, pudiendo llevarla a su
transformación.
Si no poseemos un lenguaje que pueda describir nuestra realidad, ¿de qué manera vamos a poder
incidir en ella? He ahí la importancia de recuperar la palabra de la otra persona para que la realidad
pueda llegar a ser descubierta y de esa forma transformada.
Por lo que una praxis que se desarrolle de forma horizontal, dialógica, sin imposiciones
paternalistas y respetando la experiencia de la otra persona, es decir, sin alardes de superioridad y
desde la humildad, va a encaminarse de forma inexorable a un fin emancipador, es decir que
poseerá un fin revolucionario en el sentido de que buscará la transformación de la realidad de la
mano de la “otra”; tomando a las personas con las que se trabaja como sujetos de su propia vida,
sin un afán de fabricar objetos idealizados que han de llevar a cabo la transformación de una
realidad ajena a la suya.
En esta situación, la “educación popular“ cobra sentido para apuntalar y fomentar los procesos
de emancipación y transformación social, aportando herramientas y formas de expresar y recuperar
la palabra silenciada e incidir de forma real en el contexto vivido y comprendido; pudiendo
observar que esta praxis se encuentra en completa sintonía con "el cambio social" y "el
fortalecimiento y la autonomía del pueblo" promulgado por la IASSW.
De este modo se muestra la íntima relación que mantiene la profesión del Trabajo Social con la
“educación popular“, y los aportes de esta última al Trabajo Social encaminados a la
transformación de la realidad. Por una parte, apuntalando los procesos de transformación social y
emancipación en los fines revolucionarios y por otra parte superando y liberando a las personas de
las formas de subopresión que adquieren aquellas profesionales del Trabajo Social que poseen fines
conservadores. Puede llegar a afirmarse que: o la(s) profesional(es) del Trabajo Social se
compromete(n) con la(s) persona(s) en su búsqueda de liberación social y transformación de la
realidad, o caerá en convertirse en un agente más de control y vigilancia de las fuerzas
hegemónicas imperantes.
Perfilándose de este modo, bajo mi opinión, las dos grandes praxis que se pueden vislumbrar,
encontrándose en un polo una praxis controladora y reproductora de un orden desigual e injusto y
en el otro polo una praxis liberadora y emancipadora. Este antagonismo será ejemplificado a través
de los colores, encontrándose el primer (1º) polo (la praxis controladora y reproductora)
representado por el color blanco mientras el segundo (2º) polo (la praxis libertadora y
emancipadora) se caracterizaría por el color negro; encontrando entre ambos una diversa gama, en
su más alto grado, de grises. Queda de manifiesto que este 3° espacio, el gris, sería el lugar de los
fines reformistas, que en palabras del cantautor chileno Victor Jara serían aquellas que no son “ni
chicha ni limonada“, las cuales no se decantan ni por una forma ni por otra teniendo una extraña
mezcolanza, por lo que la praxis que vayan desarrollando irá marcando el sendero hacía uno u otro
fin. De nuevo, esto vuelve a estar marcado por la forma de tratar la experiencia y a la “otra”, por lo
que el continuo cuestionamiento sobre las diversas aspiraciones, objetivos, fines y métodos no debe

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ser un hecho aislado y puntual. Más bien debería constituir un aspecto indisoluble de éstas,
quedando de manifiesto la necesidad intrínseca de una reflexión crítica y constante de la(s)
acción(es) desarrollada(s) para poder llegar a una mejor comprensión de los procesos en los cuales
estamos insertos, del mismo modo que la pura reflexión sin una consecuente acción sería una
negación de la propia reflexión.
Por lo tanto y por lo aportado, se considera pertinente y necesario el continuo reflexionar sobre la
praxis dentro del Trabajo Social, ya que si se pretende el “cambio social” y "el fortalecimiento y la
autonomía del pueblo", nace de modo ineludible la pregunta sobre cómo y de qué manera, a través
de las prácticas que desarrollamos como profesionales del Trabajo Social, se puede llegar a
colaborar en ello. También es necesaria la reflexión sobre qué tipo de herramientas -tales como la
“educación popular”- pueden colaborar en los procesos de emancipación y transformación social.

Notas
-1- "...promueve el cambio social, la resolución de problemas en las relaciones humanas, y el
fortalecimiento y la autonomía del pueblo, para incrementar el bienestar. Mediante la utilización
de teorías sobre comportamiento humano y los sistemas sociales, el trabajo social interviene en los
puntos en los que las personas interactúan con su entorno. Los principios de los Derechos
Humanos y la Justicia Social son fundamentales para el Trabajo Social"
-2- De aquí en adelante se utilizará en lo referente al género, la terminación -a. Ya que en todo
momento me refiero a personas, englobando de este modo ambos géneros.
-3- Entendíendose praxis bajo postulados freirianos, es decir, com un toma y daca continúo entre
teóría y práctica,
-4- Para entender que es la experiencia, tomo la conceptualización hecha por el filosofo catalán
Larrosa, donde expone que ésta es: exterior a nosotros, es un "eso", ajeno a nostros que por su
característica de ex-periencia va a permanecer fuera de nosotros, y va a ser algo totalmente otra
cosa de lo que no me puedo apropiar, ni puede ser previamente capturado hasta que sucede. La
experiencia no reduce el acontecimiento, sino que lo sostiene como irreductible. También es eso,
“que me pasa a mi“, es decir, es personal y produce un movimiento, un toma y daka. De ella surge
un feed-back; al ser personal también es única, particular y propia, es decir, “mi experiencia“ de
una cosa no va a ser la misma que la de otra persona sobre una misma cosa. Esto se ejemplifica a la
perfección con un poema. Aunque el poema sea el mismo, cada persona que lo lea va interpretará
una u otra cosa, del mismo modo dependiendo del momento en que se lea puede aportarnos una u
otra cosa. También es transformadora, ya que forma y transforma. Del mismo modo esta
experiencia es un paso en la persona, nos lleva a algún lugar.
De este modo, y a través de esta conceptualización, la experiencia logra poseer un significado
amplio con sumas posibilidades de uso.
-5- “cada proceso social de producción es, al mismo tiempo, un proceso de reproducción… La
producción capitalista además…, produce no solo comodidades, no solo plusvalía, sino también
produce y reproduce la relación capitalista, en un lado el capitalista, en el otro el trabajador
asalariado”.
-6- El autor entiende por educación popular lo aportado por Jara en “Educación popular y
cambio social en América Latina". Donde escribe sobre como esta corriente educativa se
caracteriza por ser un fenomeno sociocultural, político y una concepción de la educación; que

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camina en pos de la emancipación social e individual.

Bibliografía
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1981) “La reproducción: elementos para una teoría del sistema de
enseñanza.“ Laia. Barcelona
Bourdieu, Pierre (1997). “Capital Cultural, Escuela y Espacio Social“. Siglo XXI. Buenos
Aires.
Freire, P. (2015) “La educación como práctica de la libertad “. Siglo XXI. Buenos Aires.
Freire, P. (2010) “Pedagogía del Oprimido“ .Siglo XXI. Buenos Aires.
Freire, P. (2004) “Cartas a quien pretende enseñar“. Siglo XXI. Buenos Aires.
Jara, O. (2010) “Educación popular y cambio social en América Latina“ Oxford University
Press and Community Development .
Larrosa (ss.ff.) “Sobre la experiencia“ . Revista Aloma. Pp. 87-111. Barcelona
Mayo, A.; Ford, M. (2007) “El concepto de ideología en Althusser y Bourdieu: aportes para su
discusión desde una perspectiva marxista“ Cuartas Jornadas de Jóvenes Investigadores.
Marx, K. (1969) “Capital,I“. Progress Publisher. Pp.531,532. Moscú.
Meirieu, P. (1998) “Frankenstein Educador“. Editorial Laertes. Barcelona.
Negri,P. (2008) “Trabajo Social y Educación Popular: la recuperación de las propuestas de
Paulo Freire para la formación académica, la producción de conocimiento crítico y la
intervención profesional“ Revista Margen, Edición Nº51.

Páginas web consultadas

- http://www.iassw-aiets.org/

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