25/11/23, 1:09 La escuela es territorio.

Cartografía social de experiencias pedagógicas en instituciones educativas de Medellín y Bello, Colombia

Seccion Temática
La escuela es territorio. Cartografía social de
experiencias pedagógicas en instituciones
educativas de Medellín y Bello, Colombia

The School is a Territory. Social Mapping of

Pedagogical Experiences in Public Schools of Medellín
and Bello, Colombia

A escola é território. Mapeamento social de

experiências pedagógicas em instituições de ensino
de Medellín e Bello, na Colômbia

César Andrés Ospina Mesa cesara.ospina@udea.edu.co

Universidad de Antioquia, Colombia

Vladimir Montoya Arango vladimir.montoya@udea.edu.co

Universidad de Antioquia, Colombia

Lida Sepúlveda López lida.sepulveda@udea.edu.co

Universidad de Antioquia, Colombia

La escuela es territorio. Cartografía social de experiencias pedagógicas en instituciones

educativas de Medellín y Bello, Colombia
Territorios, vol. Esp., núm. 44, pp. 1-20, 2021
Universidad del Rosario

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0
Internacional.

Recepción: 30 Abril 2020

Aprobación: 24 Noviembre 2020
DOI: https://doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/territorios/a.9024

Resumen:
La escuela es un territorio producto de complejas relaciones históricas y geográficas de la diversidad
de personas que la habitan. Entre el 2013 y el 2016 se llevaron a cabo dos proyectos de investigación
en instituciones educativas de las ciudades de Medellín y Bello (Antioquia), articulados en torno a la
noción de pedagogía del territorio, en los que se empleó la cartografía social y la etnografía como
estrategia de construcción colectiva de conocimientos territoriales con la participación de maestros,
estudiantes y directivos, en búsqueda de dilucidar las maneras en las cuales la escuela se constituye
en un lugar donde se producen conocimientos asociados a pedagogías y metodologías específicas que
vinculan a los actores sociales de los territorios en los que ella se sitúa, poniendo en tensión discursos
y prácticas que representan la escuela como un lugar dedicado únicamente a la reproducción de
información y conocimientos preestablecidos.

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Palabras clave:
Escuela, territorio, experiencias pedagógicas, cartografía social, Colombia.

Abstract:
The school is a territory product of complex historical and geographical relationships of the diversity
of people who inhabit it. Between 2013 and 2016, two research projects were carried out in
educational institutions in the cities of Medellín and Bello (Antioquia), articulated around the notion of
a pedagogy of the territory, in which social cartography and ethnography were used as strategies
collective construction of territorial knowledge with the participation of teachers, students, and
managers, seeking to elucidate how the school is constituted in a place where knowledge associated
with specific pedagogies and methodologies that articulate the social actors of the territories in those
that she is located, putting in tension discourses and practices that represent the school as a place
dedicated solely to the reproduction of pre-established information and knowledge.

Keywords:
School, territory, pedagogical experiences, social cartography, school, Colombia.

Resumo:
A escola é um território que é produto de complexas relações históricas e geográficas da diversidade
de pessoas que a habitam. Entre 2013 e 2016, foram realizados dois projetos de pesquisa em
instituições de ensino das cidades de Medellín e Bello (Antioquia), articulados em torno da noção de
pedagogia do território, em que o mapeamento social e a etnografia foram utilizadas como
estratégias de construção coletiva de conhecimento territorial com a participação de professores,
alunos e gestores, buscando elucidar os modos como a escola se constitui em um lugar onde se
produzem saberes associados à pedagogias e metodologias específicas que articulam os atores
sociais dos territórios onde se situa, tensionando discursos e práticas que representam a escola como
um lugar dedicado exclusivamente à reprodução de informações e conhecimentos preestabelecidos.

Palavras-chave:
Escola, território, experiências pedagógicas, mapeamento social, Colômbia.

Introducción

La escuela es una institución compleja cargada de los múltiples sentidos que le confieren
aquellos que la integran, a la vez, es productora de diversos significantes que se vinculan a
sus experiencias y entran a ser parte de las dinámicas que dotan de sentido los espacios que
habitan fuera de la escuela. De este modo, la escuela trasciende en mucho de su condición de
edificio enclavado en un territorio específico, para convertirse en un dispositivo de inscripción
de experiencias y generador de relaciones que son parte estructurante de los mecanismos
mediante los cuales el espacio social se articula, se dota de sentidos, reproduce la memoria
colectiva y alimenta la imaginación del porvenir. Esto es advertido por el maestro Paulo Freire
cuando agudamente declara:

Si tuviéramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar,
entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles,
en las plazas, en el trabajo, en los salones de clase de las escuelas, en los patios de los
recreos, donde diferentes gestos de los alumnos, del personal administrativo, del
personal docente, se cruzan llenos de significación. Hay una naturaleza testimonial en
los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas (Freire, 2012, p. 44).

Por lo tanto, es imprescindible reconocer que en los procesos de enseñanza- aprendizaje,

las experiencias que desde el entorno circundante son traídas al interior de la escuela
constituyen elementos significativos sobre los que discurre la vida escolar. Además, el espacio
en el que se localiza la escuela, así como las materialidades de las que se compone y que la
rodean, se convierten también en agentes importantes para la generación de contenidos y
experiencias que alimentan el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como lo puntualiza
Freire: “Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio” (Freire, 2012, p.
45).

Lo anterior sirve de marco para la reflexión central que se desarrollará en este artículo,
relacionada con el interés por reivindicar las formas particulares en las que la escuela
produce conocimientos de cara a las tensiones y potencialidades propias de las realidades
sociales, políticas y culturales que la atraviesan, lo cual fue el eje de reflexión/acción en dos
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proyectos de investigación adelantados desde el Grupo Estudios del Territorio adscrito al

Instituto de Estudios Regionales de la Universidad de Antioquia.

El primer proyecto se denominó La escuela por dentro, realizado entre octubre del 2013 y
junio del 2014, con la financiación de la Secretaría de Educación del municipio de Medellín,
participaron 112 maestros y maestras de 22 instituciones educativas de la ciudad de Medellín,
ubicadas en las comunas: Villa Hermosa, Doce de Octubre, Robledo, La América, Belén,
Popular, Castilla, Buenos Aires y Manrique, y, en los cinco corregimientos del área rural: Santa
Elena, San Cristóbal, San Antonio de Prado, San Sebastián de Palmitas y Altavista. El segundo
proyecto se llamó Apropiación social del territorio y educación para la sostenibilidad, el cual
era parte del “Proceso de construcción de confianza y fortalecimiento institucional en el
sector de La Gabriela, área de influencia de las plantas de agregados de Argos”, realizado en
el municipio de Bello (Antioquia) en el 2016, con la financiación de la empresa Argos y la
Universidad de Antioquia. Participaron 20 maestros y maestras, 16 estudiantes y 14 madres
de familia de la Institución Educativa La Gabriela.

Las investigaciones apuntaron a considerar la escuela desde su espacio físico y social como
un territorio, esto es, como un entramado de relaciones de la comunidad educativa que la
vive con una perspectiva esperanzadora, en tanto institución que aporta a la lucha por las
dignidades y el respeto a la vida de maestros, maestras, estudiantes y familias. Los énfasis
puestos en la escuela-territorio y en la escuela por dentro, propician la emergencia del
concepto de pedagogía del territorio que apuntala la reflexión sobre los aprendizajes que
desde las experiencias pedagógicas se vivencian en la escuela e irradian como elementos
dinamizadores del territorio, mientras que este produce también reapropiaciones
conceptuales que aleccionan a la escuela e inciden en sus prácticas curriculares. Se trata
entonces de una relación en doble vía, en la cual la escuela favorece con su pedagogía la
gestión de conflictos comunitarios incidiendo en el logro de territorios incluyentes, mientras
que estos influyen en la democratización de la escuela. De esta manera, se argumenta que las
prácticas educativas no son repeticiones incansables, sino que guardan estrecha vinculación
con las maneras en que sucede la relación y el encuentro con el otro, entre maestros y
estudiantes, familias y directivos, así como también con los procesos históricos y culturales de
los barrios donde se encuentran ubicadas las escuelas.

Ahora bien, en el ámbito metodológico la exploración de la pedagogía del territorio en las

escuelas implica el desafío de implementar estrategias adecuadas para aproximarse a los
conocimientos locales y a la imaginación geográfica propia de los integrantes de la
comunidad escolar, con el fin de integrar técnicas y métodos de producción colectiva de
conocimiento que permita valorar y reconocer las experiencias pedagógicas en su contexto.
La cartografía social es una estrategia metodológica pertinente para estimular y promover
diálogos y, potenciar el intercambio de memorias, intereses y expectativas. En clave de una
pedagogía del territorio, la cartografía social no solamente muestra su potencia como
herramienta metodológica, sino que resulta esencial como estrategia de producción
colaborativa de conocimientos sobre el territorio. Esto ratifica aplicaciones de la cartografía
social al ámbito escolar referenciadas por autores diversos en América Latina, que han
señalado el potencial pedagógico de esta metodología (Barragán et al., 2020; Parra, 2020;
López, 2018; Uribe et al., 2017; Barragán, 2016), tal y como lo concluye Olga Patiño (2017) en
su estudio sobre la aplicación al abordaje de problemas socioambientales y cuestiones
socialmente vivas: “Se puede afirmar que la cartografía social, como medio o herramienta
didáctica fortalece y renueva los procesos de enseñanza y de aprendizaje, aplicable no solo
en la enseñanza de la geografía y las ciencias sociales sino en cualquier área de enseñanza”
(Patiño, 2017, p. 164). En consecuencia, en los dos proyectos de investigación referidos, la
cartografía social posibilitó la localización de saberes y experiencias que tienden a
difuminarse y permanecer en el anonimato, haciendo que para la construcción colectiva de
mapas, relatos y piezas audiovisuales, se generaran escenarios propicios para el
autorreconocimiento, valoración de la labor pedagógica y del sentido humano de la
educación escolar. Así, asumiendo las experiencias pedagógicas desarrolladas por los
maestros en las aulas como unidad de análisis, se integraron en el proceso de construcción
de las cartografías sociales tanto aquellas condiciones adversas que convergen al interior de
la escuela, como algunas circunstancias que pueden favorecer la convivencia revelando el
potencial que tiene la escuela como “espacio de contradiscurso” frente a las diversas
realidades que viven estudiantes, maestros y, en general, la comunidad educativa con
respecto a sus territorios consuetudinarios.

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Tras una introducción en la que se describió el marco analítico general del presente trabajo,
en este artículo se incluyó un segundo apartado en el que se analiza el uso de la cartografía
social como una estrategia comprensiva de la escuela-territorio y la forma en que fue
adaptada en los dos proyectos de investigación analizados; un tercer apartado en el que se
vinculan las reflexiones sobre experiencias pedagógicas y territorio, desde los resultados y
aprendizajes del acompañamiento a las instituciones educativas de las ciudades de Medellín y
Bello; un cuarto apartado en el que se recogen algunas de las experiencias pedagógicas
desde las voces de maestros y maestras y, finalmente, un quinto apartado en el que se
exponen algunas conclusiones que recogen aprendizajes para una pedagogía del territorio
desde las experiencias pedagógicas vividas en las escuelas y los barrios con los integrantes de
las comunidades educativas.

La cartografía social como estrategia comprensiva de la escuela-territorio

La cartografía social se ha mostrado en los últimos años como una potente herramienta
para explorar las percepciones territoriales de las comunidades locales y plasmarlas en
mapas que luego se convierten en herramientas de lucha por el territorio (Oslender, 2017).
También ha sido considerada como proceso y producto de conocimientos situados
elaborados de manera dialógica y colaborativa, que parte por reconocer la relación estrecha
entre espacio, poder y conocimiento, con lo cual se promueve la apertura metodológica a
formas diversas de experimentar los territorios (Montoya et al., 2014). Otros autores en
América Latina como Acselrad y Régis (2008), señalan que los procesos de mapeo
participativo se han convertido en herramientas prácticas para el fortalecimiento de la
movilización social, ya que favorecen las estrategias de control territorial y organización
colectiva, además, son funcionales para la transmisión de las visiones comunitarias hacia el
exterior. En este sentido, Habegger y Mancila (2006) han planteado que la cartografía social
constituye “un proceso democrático de construcción de conocimiento a través de la
transcripción de la experiencia de los lugares no nombrados, donde los miembros de la
comunidad analizan colectivamente los problemas sociales, en un esfuerzo por
comprenderlos y solucionarlos” (Habegger & Mancila, 2006, p. 6). De aquí deriva nuestra
comprensión de que la cartografía social acude al reconocimiento de las formas en que los
individuos establecen sus relaciones interpersonales y con el territorio, las cuales pueden
plasmarse en el mapa como objeto de conocimiento, además que, según plantea Oslender:
“Nos permite interpretar distintas perspectivas y representaciones del espacio, así como
distintas experiencias y maneras de relacionarse con el mundo” (Oslender, 2017, p. 250).

Es por ello que se realizaron ejercicios colectivos de construcción de mapas, tal y como el
que se observa en la figura 1, los cuales fueron clave para una estrategia comprensiva de las
experiencias pedagógicas en la escuela, que se fundamenta en la práctica y acción reflexiva
del mapa como objeto de conocimiento que habilita la problematización de los territorios
habitados por los integrantes de la comunidad educativa. Más que un fin en sí mismo,
coincidimos en que el proceso de mapeamiento constituye un medio adecuado para el
intercambio y socialización de saberes y prácticas, identificación de relaciones de poder y
disputa de espacios hegemónicos (Ares & Risler, 2013). En consecuencia, el recurso de la
cartografía social en la experiencia de los proyectos realizados en las instituciones educativas
de Medellín y el barrio La Gabriela de Bello, partió de comprender que el territorio es una
construcción social en la que los maestros y maestras generan las condiciones, prácticas y
alternativas para hacer de la escuela un espacio para la formación y las dinámicas
transformadoras de la acción pedagógica, enfrentando las tensiones y aprovechando las
potencialidades que emergen en las relaciones con los demás miembros de la comunidad
educativa. No es posible, ni tampoco deseable, separar al maestro de su escuela-territorio, en
tanto que esta es una condición esencial para el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

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Figura 1.
Taller de cartografía social con maestros y maestras. Institución Educativa Joaquín Vallejo
Arbeláez, Medellín
Fuente: proyecto La escuela por dentro (2014).

El reto metodológico en la aplicación de la cartografía social al ámbito escolar, consiste en

el diseño de una estrategia integral y flexible que vaya más allá de la elaboración de mapas,
integrando herramientas narrativas diversas, como por ejemplo el video, la fotografía, las
piezas sonoras y la escritura de textos, complementando así, las ya tradicionales técnicas de
investigación cualitativa. La incursión de las cámaras de video y de fotografía, la grabadora y
el ejercicio de escritura con docentes en la cotidianidad de la escuela, permiten que sus voces
sean protagonistas durante todo el proceso de investigación que, para nuestro caso, se situó
en la exploración de las experiencias pedagógicas. La ruta metodológica de aplicación de la
cartografía social para la comprensión de la escuela-territorio, se sintetizó en tres momentos:

1. Concertación y establecimiento de confianza con las instituciones, directivos y

docentes. Constituye el punto de partida e implica la convocatoria a que se vinculen
como parte activa del proyecto. Este momento requiere del reconocimiento de las
dinámicas particulares de las instituciones educativas, que suelen ser refractarias a la
apertura hacia actores externos. En el proyecto adelantado en Medellín, por ejemplo, se
tuvieron varias dificultades en el permiso de ingreso a las instituciones educativas y este
primer acercamiento nos permitió entender que la entrada a la escuela-territorio se
viabiliza más fácilmente a través de sus docentes que de sus directivos.
2. Exploración de experiencias pedagógicas desarrolladas en los espacios escolares a
partir de visitas de interacción con maestros y alumnos, observación participante de las
dinámicas cotidianas, conversaciones informales y entrevistas semiestructuradas con
las y los docentes, directivos y personal administrativo, talleres y grupos focales,
recorridos de reconocimiento al interior de las escuelas para la identificación conjunta
de distintos espacios de encuentro, de ocio o de recuerdos significativos. También se
realizaron recorridos territoriales en los sectores que rodean las escuelas, estableciendo
conversaciones con algunos vecinos y padres de familia de los y las estudiantes. Esta
participación en la cotidianidad de la escuela permite identificar que muchas de las
experiencias pedagógicas desplegadas en las aulas, abordan distintas tensiones o
potencialidades de la vida en sociedad de los integrantes de la comunidad educativa,
además de que no se limitan al ámbito de lo académico, sino que sirven de conexión
con las problemáticas ambientales, sociales y culturales, propias de la realidad barrial.
3. Diseño y realización de piezas de visibilización y apropiación social de las experiencias
pedagógicas, estructuradas en espacios de reflexión colectiva y en tareas individuales
que adelantaban los maestros en sus casas y traían a los encuentros de asesoría con el
equipo de investigación. Se trató de un proceso de confección reflexiva de piezas
sonoras (a modo de radio-novelas), videos cortos, fotoreportajes y relatos escritos que,
compilaban las memorias de los docentes y alumnos sobre aquellas experiencias
pedagógicas inscritas en sus recuerdos y transmitidas año tras año a los nuevos grupos
de la escuela. Esta instancia es una manera de mapear las experiencias pedagógicas,
identificando los lugares donde ocurren, los elementos que se utilizan, las personas que
intervienen y los espacios que las hacen posibles; resultó ser el dispositivo clave para la
reflexión sobre las acciones pedagógicas en clave territorial. El dibujo a mano alzada de
la institución, de sus elementos constitutivos, de sus espacios significativos y de sus

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eventos, abre unas posibilidades de diálogo inéditas entre maestros, alumnos y familias
sobre los factores sociales, ambientales, culturales, políticos y administrativos que
impactan la escuela, transformándola, condicionándola o fortaleciéndola en su interior y
en relación con sus contextos circundantes.

Experiencias pedagógicas y territorio

Las instituciones educativas pueden ser vistas como escenarios donde convergen diversas
maneras de ver el mundo. La comunidad educativa que la habita lleva consigo saberes,
prácticas y discursos que inciden en la convivencia y en la aceptación de la norma. Además de
esto, en el caso de las instituciones educativas abordadas, su localización en territorios donde
se expresan múltiples problemáticas sociales como son el conflicto armado, el tráfico de
drogas, la pobreza, la privación de derechos, la carencia de servicios públicos, la
contaminación del agua y el aire, entre otras, marcan significativamente la vida de quienes
son parte de la comunidad educativa. Muchos de los maestros y maestras aducen que dichos
conflictos socioterritoriales se trasladan a la escuela y a sus aulas, enfrentándolos a
situaciones tensionantes para las que no tienen muchas herramientas a la mano, al no
obedecer estrictamente al ámbito académico.

Como resultado de las estrategias desplegadas por los maestros para dirimir los conflictos
y favorecer la permanencia estudiantil, así como respecto a su intención de aportar desde los
aprendizajes de la vida escolar a la gestión de los conflictos de la vida barrial, resultó el aporte
a la consolidación de territorios incluyentes y democráticos, especialmente desde lo que
hemos denominado experiencias pedagógicas. Esto es, un conjunto de prácticas movilizadas
desde las aulas y, en general, desde las inmediaciones escolares, las cuales se van
sedimentando año tras año, recogiendo aprendizajes que las renuevan y fortalecen su
capacidad transformadora y de incidencia territorial. Es precisamente en estas experiencias
pedagógicas que se nutre la relación entre escuela y territorio, poniendo de presente la
interdependencia entre el espacio habitado y las relaciones de quienes lo habitan, en este
caso, los integrantes de la comunidad educativa. Además, el concepto de escuela-territorio
pone de presente las territorialidades que convergen en la escuela, es decir, las formas
específicas de apropiar y resignificar el espacio propias de maestros, estudiantes y familias.
Dicha territorialidad no se refiere al espacio físico ocupado por la escuela y sus zonas
circundantes, sino que refiere a la emergencia de las relaciones sociales, al entramado de
acciones, prácticas y discursos que dan legibilidad y reconocimiento a la escuela
posicionándole de manera precisa en los distintos actores del territorio. Según señala
Echeverría y Rincón (2000), territorio y territorialidad deben ser entendidos en una relación
de interdependencia, están imbricados y uno forma parte del otro, configurando una relación
dialéctica en la que mientras los sujetos marcan, habitan, transforman y se apropian del
territorio, lo van reorganizando de acuerdo a la forma como ellos se relacionan entre sí y al
interior del territorio mismo; a su vez, tal territorio afecta y transforma a los sujetos que lo
habitan. Según muestra la figura 2, en el caso de la escuela pública Lola González, las
relaciones entre alumnos y maestros tienen expresiones territoriales concretas que la
configuran como un entorno protector y de permanencia, en tensión con territorialidades
externas que implican riesgo o amenazas latentes.

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Figura 2.
Taller de cartografía social. Institución Educativa Lola González, Medellín
Fuente: proyecto La escuela por dentro (2014).

En concordancia con lo anterior, se identificaron las instituciones educativas desde el lugar

de los maestros y maestras, como una entidad que está siendo organizada, transformada y
marcada por sus acciones, por las estrategias y actividades que se despliegan para
desenvolver el saber pedagógico que está vinculado con los sentidos, miedos, percepciones y
expectativas del ser maestro. Tal y como lo afirma el pedagogo Carlos Skliar: “Un sujeto de la
experiencia pensado como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad en la
que algo pasa y deja una huella, una marca, un rastro, una herida” (Skliar, 2007, p. 17). En tal
sentido, no solo la dimensión física de la institución educativa es incidida por las acciones del
maestro, también lo es su mismo cuerpo cuando se convierte simbólicamente en territorio,
en un espacio donde ocurren, se devuelven y se reflejan las anécdotas y vivencias de la vida
escolar. Nuestra comprensión de la escuela como territorio implica, por lo tanto, abordarla
desde tres ámbitos socioespaciales particulares: (1) las dinámicas generadas por las prácticas
de los sujetos que la habitan y la rodean, sus comprensiones y vivencias del mundo, la
diversidad de sus memorias, intereses y expectativas; (2) las dinámicas propias de la escuela
como institución educativa; y (3) las dinámicas que movilizan la relación de la escuela con los
entornos barriales en los que se emplaza. La escuela como territorio puede entenderse como
una construcción social en la que los maestros y maestras generan las condiciones, prácticas
y alternativas para convertirla en un espacio para la formación y el despliegue de sus
prácticas y saber pedagógico, de cara a las tensiones y potencialidades propias de las
relaciones de los integrantes de la comunidad educativa con sus realidades socioculturales.

En relación con el primero de los ámbitos socioespaciales, se encuentra que lo sucedido a

los maestros y maestras cuando desarrollan las funciones escolares planeadas o
espontáneas, provoca cambios en sus cuerpos y afecta sus subjetividades, creando marcas
que van definiendo su condición de ser maestros. En el segundo ámbito, se halla que son

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esenciales las prácticas pedagógicas y las relaciones que acontecen a los distintos integrantes
de la comunidad educativa (estudiantes, maestros, directivos, personal administrativo, del
aseo o la vigilancia), en los distintos lugares de la escuela, sean los salones como primer
escenario del proceso de formación, pero también los corredores, las canchas, las escaleras,
las áreas verdes y, en general, todos aquellos espacios físicos que se reconocen como parte
de la institución y que habilitan el encuentro y el reconocimiento mutuo. Por último, en
relación con el tercer ámbito socioespacial, se detectó que es incoherente limitar la
comprensión de la escuela a su interioridad, sin el reconocimiento de que lo que está
sucediendo dentro de la institución se encuentra ligado a las condiciones sociales,
ambientales e históricas de la localidad o el barrio en el que se encuentra ubicada.

Aproximación a las experiencias pedagógicas desde las voces de maestros y maestras en las
instituciones educativas

De acuerdo con la pedagoga Nuria Pérez (2010), investigar la experiencia pedagógica es,
ante todo, estudiar lo educativo en tanto que vivido y acercarse a lo que personas concretas
viven y experimentan en sí mismas. En ese marco, Jorge Larrosa (2009) plantea que una
experiencia es eso que me pasa, asociado a un acontecimiento contenido en el exterior que,
en un movimiento de devolución, tiene lugar en las palabras, los proyectos, las
representaciones, sentimientos, intenciones o saberes de alguien. Se trata de un movimiento
de ida y vuelta que sale de sí mismo hacia afuera, hacia el encuentro con eso que pasa y
retorna generando efectos en ese alguien, en lo que es, lo que siente, sabe y quiere. Para los
maestros y maestras, la experiencia se hace pedagógica en clave con los significados y el
sentido de lo vivido en vinculación con las maneras en que sucede la relación y el encuentro
con sus estudiantes, pares docentes, familias, directivos, pero también con los escenarios de
las instituciones educativas y con los procesos históricos y sociales de los barrios donde se
encuentran ubicadas. En este apartado traemos algunas voces de los y las docentes que
participaron de los dos proyectos de investigación, observando la manera en que sus
experiencias pedagógicas nos hablan de territorios y territorialidades.

En la cartografía de las experiencias pedagógicas y los mapeos colectivos, los y las docentes
referenciaron su escuela como

Un territorio con fondo, pero a veces solo la concebimos como algo superficial. Mirar
solo la forma de las cosas y no su fondo que impide que nuestra mente llegue más
lejos de lo que nuestros ojos puedan ver. La escuela es un territorio donde se
encuentran todo tipo de seres, sentimientos, saberes y pasiones, unos concebidos,
otros impuestos, otros asimilados a voluntad o por fuerza (Taller con maestros y
maestras de la Institución Educativa Lola González, comunicación personal, enero del
2014).

Desde esta perspectiva el territorio modifica la práctica pedagógica si se tiene en cuenta

que todas aquellas particularidades de la comunidad educativa, sus formas de ser-estar,
necesidades y realidades sociales e históricas barriales, se constituyen en factores que
determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que en muchos casos se convierten en
preguntas y retos que la escuela asume para propiciar estrategias y acciones formativas que
van enriqueciendo la práctica educativa. Este vínculo apunta a leer y comprender el escenario
del aula en clave del reconocimiento de las situaciones barriales. Tanto en la figura 3, como
en el testimonio siguiente, derivados de un taller con docentes de la Institución Educativa La
Gabriela, se identificaron varios factores del entorno que impactan la institución y la dinámica
de su comunidad educativa, de forma que los y las docentes manifiestan que:

Lo que más se visualiza en el barrio es el sector comercial (locales comerciales), y el

único espacio de encuentro y de esparcimiento es la cancha. Hicimos unión de La
Gabriela con La Madera, porque este se convierte en espacio de encuentro para los
niños y niñas estudiantes de la escuela, quienes tienen que hacer un amplio recorrido
del barrio a la estación para llegar hasta allí. Se encuentran problemas en la
comunidad: conflictos familiares (esto es un diario vivir y sentir en nuestros
estudiantes, relaciones familiares complejas); conflicto armado, es difícil señalizarlo
porque se encuentra en toda la comunidad (estudiantes utilizados para transportes
armas y drogas); además, falta de espacios públicos y de encuentro donde los niños y
sus familias puedan tener posibilidad de esparcimiento (Taller con docentes de la
Institución Educativa La Gabriela, Bello, comunicación personal, enero del 2016).
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Figura 3.
Taller de cartografía social. Institución Educativa La Gabriela, Bello
Fuente: proyecto Apropiación social del territorio y educación para la sostenibilidad (2016).

Estas dinámicas y conflictos externos a la escuela, que en múltiples ocasiones se trasladan

a su interior, son abordados y visibilizados a través de experiencias pedagógicas situadas en
el aula de clase, haciendo de este espacio parte constitutiva del proceso de formación y un
escenario activo en el aprendizaje de los estudiantes. Para la maestra Luz Elena Acevedo, de
la Institución Educativa Lola González de la Comuna 13 en Medellín, su propuesta educativa
denominada “Ecoimaginarios” es una estrategia para la formación de líderes y para
desencializar, a través del arte y la reflexión en torno al ambiente, las cotidianidades barriales
que han sido afectadas por el conflicto armado, las vivencias de su salón de clase y los
conflictos en la convivencia de la institución educativa. Así lo manifiesta la maestra:

Ecoimaginarios se fundamenta en pensar en los imaginarios de una comunidad que ha

estado atravesada por esas diversas formas de violencia, porque creo que la Comuna
13, muy particularmente, ha sido una comunidad que ha estado atravesada, no
solamente por la violencia implícita de su propia realidad, sino además por la
intervención militar, del Estado. [...] Si el arte no sirve para transformar esto, estas
formas de pensamiento, esta forma de indiferencia en el propio entorno, entonces el
arte no tiene sentido en la escuela […] empezamos con los chicos a reflexionar sobre
eso, sobre ese espacio que ellos habitaban y sobre el cual consideraban que no había
que darle una mirada diferente. [...] En Ecoimaginario se empiezan a hacer visibles una
cantidad de temas que yo digo no le hemos dado nombre en la escuela, [esta] debería
ser el lugar que las debería nombrar, hacer visibles, no para juzgarlas, no para
señalarlas, sino por el contrario para entenderlas. Entonces, cuando la escuela hace
esa reflexión, empieza a sentirse apoderada: la sexualidad, las formas de poder, la
violencia, empiezan a entrar a su manera a la escuela, entonces lo que tenemos que
hacer es eso: hagámoslo visible acá (Institución Educativa Lola González, Medellín,
comunicación personal, febrero del 2014).

Esa misma clave reflexiva se hace presente en la experiencia “Prácticas corporales

recreativas de los habitantes de la Comuna Uno”, liderada por el profesor Marco Fidel Gómez,
de la Institución Educativa María de los Ángeles Cano, en la que da cuenta de cómo la relación
escuela-maestro-estudiante-territorio expresada en la figura 4, contribuye a que la escuela
trascienda su espacio físico y se proyecte como eje articulador del territorio en el cual se
ubica. Esta experiencia pedagógica toma como referente de indagación a los espacios
recreativos de la Comuna 1 de la ciudad de Medellín y a los distintos modos de habitarlos. A
través de reflexiones y puesta en común de las percepciones de los estudiantes frente a
dichos espacios, el profesor Marco Fidel motiva a sus estudiantes a que realicen recorridos,
hagan entrevistas, tomen fotografías e indaguen en otras fuentes de datos sobre su territorio,
con el objetivo de construir un acervo de conocimiento amplio que les permita aprender
desde su barrio y descubrir cómo este es vivido y, cómo son las maneras en las que los
habitantes disfrutan y recrean escenarios de juego, ocio y recreación.

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Figura 4.
Taller de cartografía social con estudiantes. Institución Educativa María de los Ángeles
Cano, Medellín
Fuente: Proyecto La escuela por dentro (2014)

Según puntualiza el profesor Marco Fidel, esta experiencia pedagógica desarrollada como
parte de la formación media técnica en recreación busca:

[…] darle un giro a la mirada y a la forma de hacer las medias técnicas, que también
pueden enfocarse en tener espacios para pensar, para reflexionar; que en ese
escenario de la recreación, cómo se piensa el espacio, cómo se piensa la vida y otros
conceptos que encierran el tema de la recreación […] Un asunto desde la reflexión,
política también, y que tiene que ver con la mirada a la comunidad, cómo se puede
transformar, qué está pasando […] (Comunicación personal, febrero del 2014).

A lo cual una estudiante complementa,

Antes de salir al territorio, hacemos un debate sobre lo que vamos a ir a buscar afuera.
Si vamos a ir a buscar espacios recreativos, hablamos de esos espacios, luego salimos,
vemos cómo se viven en la comunidad y cómo nosotros creemos y los conceptos nos
dicen que son. Es un proceso que empieza desde el aula con lo teórico y luego salir a
mirar afuera lo práctico (Taller de cartografía social Institución Educativa María de los
Ángeles Cano, Medellín, comunicación personal, febrero del 2014).

La figura del maestro-en-el-territorio indaga por aquello que los educandos viven y
experimentan, buscando desnaturalizar conceptos incorporados de manera rutinaria en la
vida diaria y permitiendo cuestionar el entorno en que habitan. Así lo plantea la profesora
Beatriz Elena Álvarez del Centro Educativo Media Luna del corregimiento de Santa Elena de
Medellín: “La comunidad se convierte en un aula abierta, donde nos brindan todos sus
saberes y los niños pueden compartir; y desde ese aspecto todos formamos un diálogo de
saberes donde la escuela apoya a la comunidad y la comunidad incursiona en la escuela”
(Centro Educativo Media Luna, comunicación personal, marzo del 2014).

En varias de las búsquedas y apuestas formativas se puede reconocer que el espacio, es

tanto una construcción como un elemento creador y dispositivo esencial en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esto es visible en el hecho de que un espacio como el salón de clases
hace parte constitutiva del proceso de formación y es un espacio activo en el aprendizaje de
los niños y niñas, jugando un papel importante para lograr la adquisición del conocimiento y
las dimensiones que en términos emocionales, sociales y afectivos buscan potenciar los
maestros y maestras. Maestros como César Londoño, de la Institución Educativa La
Candelaria en la Comuna 1 de Medellín, movilizan en los niños y niñas de menores grados la
pregunta por su entorno a través del ejercicio de imaginar, escribir y dibujar. Su experiencia
pedagógica denominada los “Bolsilibros”, parte de la lectura de un breve cuento que sirve
como referencia para que los estudiantes recreen una historia de su comuna,

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invitando a uno de sus personajes favoritos de la cultura, de la música, sus ídolos a que
le muestren el barrio Santo Domingo Savio, los sitios donde los llevarían. Ellos plantean
que los llevarían a la Biblioteca España, al metrocable Santo Domingo, es decir,
muestran los sitios más tradicionales que tiene el barrio […] Inicialmente, se maneja la
redacción, identificar procesos semánticos y semióticos para que una palabra ajuste
con la otra y que el texto dé cuenta de la historia que se relata (Institución Educativa La
Candelaria, comunicación personal, febrero del 2014).

En esa perspectiva, encontramos en las instituciones educativas de los corregimientos de

Medellín algunas apuestas pedagógicas interesantes en su propósito de articular el
componente curricular al territorio y a las particularidades que lo constituyen, tales como las
condiciones ambientales y la riqueza ecosistémica, las tradiciones y prácticas socioculturales
de sus habitantes. La experiencia del maestro de ciencias naturales, John Mario López, en la
Institución Educativa Héctor Rogelio del corregimiento San Sebastián de Palmitas, se
desarrolla en torno al Plan Ambiental Escolar (prae ), con el propósito de generar en sus
estudiantes sentidos identitarios de pertenencia y apropiación por el corregimiento. Para ello,
la huerta escolar se convirtió en la estrategia metodológica para aplicar no solo los
contenidos académicos de la materia, sino en un espacio para generar diálogos que además
de dar a conocer las características ambientales del corregimiento, tales como el suelo, la
fauna y la flora, invitan a los y las estudiantes al desarrollo de acciones concretas como el
cultivo de hortalizas y plantas medicinales, que históricamente han sido sembradas y usadas
por las familias del corregimiento. Según afirman:

Trabajo con la huerta, donde concientizamos a los estudiantes para que ellos activen
ese amor por la tierra, por su tierra y por la productividad del corregimiento. Hemos
tenido entonces huertas de hortalizas y de plantas medicinales que se han convertido
en la posibilidad de estimular y fortalecer la identidad y la apropiación de los niños,
niñas y jóvenes por su territorio […] Estos mismos estudiantes son los que luego van a
tomar su lugar en el corregimiento como líderes ambientales, jóvenes que
actualmente se encuentran en la red juvenil ambiental, de quienes se espera vayan
ocupando un rol de representatividad en el corregimiento, que les permitirá ser los
creadores de alternativas de solución para las afectaciones y realidades ambientales
(Institución Educativa Héctor Rogelio, San Sebastián de Palmitas, comunicación
personal, marzo del 2014).

Este tipo de experiencias logran un efecto reflexivo y de aprendizaje en el maestro, también

que los estudiantes resignifiquen esos lugares que para ellos son importantes en su barrio,
comuna o corregimiento y, además, logren ligar el conocimiento escolar con los
conocimientos populares y la memoria social de los territorios en los que se emplaza la
escuela. Con ello, la posibilidad de habitar de una manera distinta los territorios se dinamiza
desde las estrategias de maestros y maestras que apuntan por una educación que se deja
sorprender por lo que pasa y lo que les pasa a los miembros de la comunidad educativa para
descubrir nuevas prácticas y sentidos educativos. En últimas, se apunta a una educación más
incluyente y anclada a las realidades locales de quienes habitan la escuela, avanzando en una
propuesta de pedagogía del territorio que recoge éticamente la afirmación de la pluralidad
epistemológica propia de nuestra nación colombiana.

Conclusiones

La escuela, en clave de una pedagogía del territorio, se convierte en un escenario propicio

para el despliegue de formas de enseñanza-aprendizaje en los que las memorias y las formas
de ver el mundo de quienes conforman la comunidad educativa, alimentan la creatividad
para la gestión de las tensiones sociales, políticas, culturales y ambientales circundantes. De
esta manera, la escuela trasciende su condición de infraestructura en la que se transmiten y
reproducen conocimientos, produciendo un espacio propicio para la reflexión política y el
compromiso social. La forma en que las experiencias pedagógicas son creadas y
reproducidas en los distintos escenarios escolares y barriales, proporciona elementos
valiosos para entender el territorio como factor pedagógico útil para la construcción de
ciudadanías incluyentes y reflexivas, además de aproximar a las instituciones educativas al
reconocimiento de la diversidad epistémica propia de los colectivos sociales, comunidades
étnicas o grupos diferenciales con los que interactúa. Estas iniciativas se articulan al llamado
que se ha venido haciendo desde distintos lugares de Latinoamérica, sobre la necesidad de

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promover modelos pedagógicos interculturales útiles para la recuperación de los

conocimientos locales y el fortalecimiento de las experiencias comunitarias (Bertely et al.,
2015).

En los proyectos de investigación descritos en este trabajo, la cartografía social demostró su

potencia como estrategia para la investigación educativa que nutrió y preparó escenarios que
sondearon las cuestiones pedagógicas de las experiencias. Como forma de producción de
conocimientos, más allá de una simple herramienta metodológica que es funcional para el re-
conocimiento del territorio que adquiere una connotación política que convoca las voces de la
comunidad para visibilizar las tensiones y potencialidades territoriales y proyectarlas de
forma propositiva a los modos de habitar, pensar y vivir los espacios. Con los ejercicios de
cartografía social adelantados en las instituciones educativas, se revelaron tres ámbitos
socioespaciales significativos: (1) el cuerpo y las subjetividades del docente que se incorporan
y transforman desde las vivencias del escenario escolar, (2) la escuela por dentro, entendida
como el espacio discursivo en el que emergen las experiencias pedagógicas desde las
distintas inmediaciones de la escuela y, (3) la escuela en el territorio con sus múltiples
relaciones sociales, políticas, culturales y ambientales con los barrios en los que se emplaza.

Conforme a lo anterior, se pueden derivar de la escuela-territorio interrogantes

pedagógicos y rutas de enseñanza y aprendizaje reflexivos y propicios para conectar lo que
sucede en la escuela con las realidades vividas por los integrantes de la comunidad educativa,
buscando con ello un proceso de formación crítico y transformador, tal y como lo plantea
Giroux (2013): “El rol de una educación crítica no es entrenar a los estudiantes solamente
para trabajar, sino además educarlos para cuestionar críticamente las instituciones, las
políticas y los valores que dan forma a sus vidas, las relaciones con los demás y una infinidad
de vínculos con el mundo en general” (Giroux, 2013, p. 17). En estas condiciones, los procesos
de construcción de conocimiento vinculados con las vivencias y situaciones cotidianas de los y
las estudiantes, habilitan la creación de espacios colectivos para descubrir, compartir, debatir
y reconstruir nuevos significados y proponer horizontes alternativos sobre las realidades y
aconteceres de sus localidades. Según lo encontrado en las experiencias pedagógicas
descritas en las instituciones educativas de Medellín y Bello, en el contexto de ciudades con
problemáticas tan complejas de violencia, desigualdad e inequidad, la creación de dichos
espacios colectivos en la escuela permite que la denominada pedagogía del territorio sea una
apertura para afianzar la responsabilidad política de la educación, que habilite diálogos
amplios y promueva la recuperación de confianza entre los actores externos y los integrantes
de la comunidad educativa.

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Información adicional

Para citar este artículo: Ospina Mesa, C., Montoya Arango, V., & Sepúlveda López, L. (2021). La
escuela es territorio. Cartografía social de experiencias pedagógicas en instituciones
educativas de Medellín y Bello, Colombia. Territorios, (44-Especial), 1-20.
https://doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/territorios/a.9024

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