UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL MAGISTERIO

“SAMUEL ROBINSON” (UNEM).

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN AVANZADA
EN PEDAGOGÍA CULTURAL E INTERCULTURAL

FICHA DE LECTURA
DEL II SEMESTRE / TRAYECTO

CLIMA ESCOLAR

PARTICIPANTE:

DOCENTE INVESTIGADOR:

Porlamar, Noviembre 2020

Unidad Curricular:
CLIMA ESCOLAR: CULTURA EMANCIPADORA PARA EL VIVIR BIEN

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Fomentar la organización pedagógica de las y los estudiantes, los docentes, obreros y obreras,
cocineros y cocineras de la patria, administrativos, las familia y la comunidad en todos los ámbitos de la
vida escolar, caracterizado por la convivencia, la seguridad, la comunicación, la participación, el trabajo
cooperativo y la solidaridad con el propósito de crear la nueva cultura escolar emancipadora, fortalecer
la acción pedagógica de las instituciones educativas en los circuitos educativos.

Temas Generadores:
• La nueva cultura escolar emancipadora por, para el vivir bien
• El Circuito Educativo como referente social y cultural
• La escuela como espacio de tregua para la convivencia, la paz, la participación, la ciudadanía, el
bien común y el compromiso social.
• Cultura organizacional humanista y gestión educativa escolar, colectiva, democrática y participati-
va.
• La interacción social y la inventiva didáctica, en la construcción de conocimientos y experiencias
en el desarrollo del aprender haciendo y aprender conviviendo.
• Liderazgos democráticos para la participación, el protagonismo y la corresponsabilidad en la me-
diación y resolución de conflictos, la autonomía real de los colectivos y la toma de decisiones.
• Confrontación entre la nueva cultura insurgente y el modelo educativo dominante

Referentes Teóricos-Prácticos:
• Fundamentos filosóficos, ontológicos, axiológicos, organizativos y comunicacionales del vivir bien.
• Clima y gestión escolar.
• Clima cultural contemporáneo desde la perspectiva Hermenéutico-crítico
• La cultura escolar emancipadora.
• Liderazgo humanista y democrático.
• La participación en la nueva cultura escolar.
• La mediación pedagógica, la convivencia e interacción social.
• Principios y valores de convivencia, cooperación y bien común.
FICHAS DE LECTURA

Las fichas están organizadas de la siguiente manera:

1.- Se especifica el tema generador y los referentes teórico-prácticos con los cuales el texto en cuestión
se vincula.

2.- Contiene los Datos de la fuente de la cual se está tomando el texto de lectura.

3.- Plantea una sinopsis de la lectura a través de tres pasos claves:

* Lo interesante:

Son aquellas ideas de la lectura que le abren nuevas perspectivas al lector o lectora que no había
visualizado o intuido anteriormente y que le llevan a cuestionar su propia práctica, bien porque le
invitan a repensarla y transformarla o bien porque le hacen consciente de aquellas prácticas
transformadoras que se han estado llevando adelante sin haberlo pretendido de forma sistemática.

* Lo positivo:

Son aquellas ideas, propuestas, experiencias del texto con las cuales se identifica el lector o lectora
por su proximidad a su experiencia, a sus reflexiones o sus inquietudes y en los que encuentra una
valoración positiva.

* Lo discutible:

Son aquellas reflexiones, ideas o postulados del texto con los que el lector o lectora tiene algún
disenso y le invitan, desde la propia experiencia pedagógica, a debatirlas y re-articularlas.

4.- Síntesis crítica de la lectura:

En este punto de la ficha, el o la participante elabora una reflexión breve, tipo ensayo, en la cual hace
una síntesis crítica del texto de tres o cuatro párrafos a fin de recoger de una forma coherente lo
señalado en la sinopsis y destacando su argumentación crítica frente al mismo. Este punto de la ficha
facilitará su aporte en los encuentros presenciales.

5.- Otros textos:

En este punto se hacen las referencias bibliográficas de otras lecturas ya conocidas o consultadas por la
o el participante con las cuales el texto leído se vincula o bien los textos de fichas de lecturas anteriores
realizadas con los cuales el texto se articula y se entreteje.
 FICHAS DE LECTURA
TEMA GENERADOR:

Intencionalidad:

Área Problemática:

REFERENTES TEÓRICO-PRÁTICOS:  .
(Temas Indispensables)  .
 .
DATOS DE LA FUENTE
TEXTO
PÁGINAS
EDITA
Lo interesante:

Lo positivo:

Lo discutible:

Síntesis crítica de la lectura:

Otros textos:
CLIMA ESCOLAR
Apuntes para orientar la unidad curricular

Resumen
El clima escolar y la gestión educativa aparecen como elementos clave en la Consulta Nacional por la Calidad
Educativa, reuniendo la que es calificada como una de las mayores preocupaciones de todos los sectores
participantes. La noción de clima escolar hace referencia a la forma en que son vividas las relaciones entre los
distintos sectores educativos en la escuela y con su actividad y se vincula con la noción de cultura escolar,
entendida como el sistema de creencias y condiciones que configuran y justifican las formas de actuar en los
centros educativos, tanto en las aulas como en el conjunto de la escuela. La noción de clima escolar nos remite
a la necesidad de que los centros educativos proporcionen un entorno acogedor en el que las y los estudiantes,
sin discriminaciones, y el profesorado encuentren un lugar para aprender. Sin embargo, en la
bibliografía disponible sobre el tema, predominan los estudios y publicaciones inscritos en las corrientes
sobre la eficacia escolar, que analizan la educación desde una perspectiva técnico-instrumental.
La discusión y reelaboración conceptual sobre el clima escolar y la gestión educativa se plantea desde el
Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación desde múltiples vertientes, En primer lugar,
la revisión de esta perspectiva permite valorar elementos fundamentales de la acción educativa como
la participación, la acción colegiada entre las y los docentes, las relaciones dentro de la escuela y con
la comunidad, los valores implícitos en la vida de la escuela, los estilos de dirección, gestión y toma de
decisiones, las distintas formas de discriminación y exclusión prevalecientes en muchas
dinámicas aceptadas acríticamente, la relación con el conocimiento y las expectativas sobre lo que las y
los estudiantes pueden aprender, los cuales tradicionalmente han constituido un currículum oculto, con mayor
peso en la formación que los currículos formalmente establecidos. En segundo lugar, el estudio de las
relaciones y el clima escolar tal como se vive en las distintas escuelas venezolanas y en comparación con
otros contextos, apunta a un análisis crítico que permita identificar factores estructurales que enmarcan y
determinan los climas y culturas escolares y los mecanismos específicos de reproducción que pasivamente
generan los colectivos docentes o que, en dinámica transformadora y consciente, generan o pueden
generar oportunidades para una educación liberadora. En tercer lugar, se discuten las vinculaciones entre
la realidad de las escuelas y la configuración del sistema educativo, entendiendo esta configuración tanto
desde el punto de vista formal, jurídico-político, como el de un proceso social concreto con sus contradicciones
y dinámicas no declaradas o incluso no deseadas.
El estudio del sistema educativo hace necesaria también una revisión conceptual básica, al igual que
una revisión de su evolución histórica, contrastando con otros sistemas educativos en Nuestra América y el
mundo, que contribuyan a descubrir que no todo tiene que ser así y a apreciar el contexto y valor de conceptos
como el Estado docente, conceptualizado por el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa y recogido en nuestra
legislación.
CLIMA ESCOLAR

Índice de contenido

PARTE I: CLIMA ESCOLAR Y CULTURA

ESCOLAR.........................................................................2

1. El clima escolar en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa.................................................2

2. La noción de clima escolar................................................................................................................3

3. Clima escolar y cultura escolar.........................................................................................................4

4. Cultura escolar y currículo oculto.....................................................................................................6

5. Toda la escuela es espacio de aprendizaje.........................................................................................8

6. Escuelas enfermas.............................................................................................................................9

7. Climas escolares “nutritivos” y “tóxicos”.......................................................................................11

3 Puig Rovira, Josep (2011). La cultura moral como sistema de prácticas y mundo de valores. XII Congreso Internacional
de Teoría de la Educación. Universitat de Barcelona.
PARTE I: CLIMA ESCOLAR Y CULTURA
ESCOLAR

1. El clima escolar en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa

El quinto desafío identificado en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, hace referencia al clima
escolar y a la gestión de las instituciones educativas como determinantes para el aprendizaje. Como se
señala en el Informe Integrado de la Consulta:
Quizás este es uno de los temas de mayor preocupación manifestado en la consulta y en
las investigaciones derivadas de ella. Todo el mundo coincide en que el clima escolar es fundamental
para lograr calidad educativa y que eso no depende de las normas ni del currículo, sino de la
capacidad del personal directivo, los docentes, las familias y la comunidad en general de hacer del
ambiente escolar un lugar seguro donde los estudiantes de todos los niveles y modalidades se
sientan protegidos. Se trata de contar con un espacio en el que puedan aprender y crecer con
confianza.
Se especifican en este informe un conjunto de criterios y preocupaciones sobre el clima
escolar:
• Existe una clara preocupación por la violencia escolar y acerca de cómo distintas formas de violencia
social se cuelan y afectan a la escuela.
• El estudiantado refiere que algunos docentes no respetan sus derechos. Se señalan un conjunto
de situaciones de arbitrariedad, atropello y tratos injustos.
• Los y las estudiantes refieren que muchos docentes han optado por modificar las dinámicas de
los tiempos de recreo o directamente por eliminarlos. La preocupación por el control dentro de las
escuelas tiende a resolverse con medidas que vulneran el derecho a la recreación, el descanso y la
interacción libre entre las y los estudiantes.
• Se apoya la elaboración de “Normas de convivencia” como medio para regular la vida en las escuelas.
• Se denuncian casos de discriminación por origen social, aspecto físico, nacionalidad u opción sexual.
• Se plantea que la cultura organizacional es altamente jerarquizada y vertical en la mayoría de las
escuelas.
• Se resalta la importancia de una escuela organizada, democrática y participativa.
• Desde los distintos sectores participantes se coincide en la necesidad de que directoras, directores
y equipos de dirección ejerzan liderazgos democráticos
• También se coincide en la valoración de la planificación conjunta, con la participación de todos
los sectores de la vida escolar.
• En este sentido, se considera indispensable y como factor de calidad educativa, la participación
estudiantil organizada.
• Hay un amplio consenso en que debe existir una estrecha relación entre la comunidad y la escuela.
• Se valora positivamente la figura de los Consejos Educativos y se hacen recomendaciones para
fortalecer y mejorar su funcionamiento.
• Se identifica como factor de calidad educativa el trabajo colegiado de las y los docentes, y con
los demás sectores de la comunidad educativa.

3 Puig Rovira, Josep (2011). La cultura moral como sistema de prácticas y mundo de valores. XII Congreso Internacional
de Teoría de la Educación. Universitat de Barcelona.
2. La noción de clima escolar
Como señalan Fernando Hernández y Hernández y Juana María Sancho Gil (2004) 1:
El clima escolar en la actualidad no es una referencia abstracta, sino un campo de estudio que se
vincula con procesos de innovación y de cambio escolar relacionados con la preocupación de
los centros y de sus responsables, desde las diferentes administraciones públicas. De favorecer
unas condiciones organizativas, de convivencia, de gestión, que hagan posible que todo el
alumnado encuentre su lugar para aprender (Hargreaves y otros, 1998; Payne, 1998; Stoll y
Fink, 1999; Cummings, 2000; Tomlinson, 2001; Darling-Hammond, 2001; etc.) p-14
Más adelante, Hernández y Hernández y Sánchez Gil (2004) nos proporcionan los elementos que giran en
torno a la noción de clima escolar:
... la noción de clima escolar nos remite a la necesidad de que los centros proporcionen un entorno
acogedor e intelectual y emocionalmente estimulante en el que todo tipo de alumnado y profesorado
encuentre un lugar para aprender. p.23
Idea especialmente relevante en tiempos que la violencia social se cruza con la exaltación de la
violencia política, y en buena parte se intenta vaciar de contenido y de discusión crítica los valores de paz y
convivencia. No extraña entonces que el tema de la violencia aparezca en el primer lugar de las
preocupaciones vinculadas con el entorno junto a la necesidad, compartida por amplios sectores, de que las
escuelas sean espacios de tregua, respetados por la comunidad, para proteger a nuestras niñas, niños y
adolescentes de la violencia. No extraña tampoco que buena parte de las soluciones y propuestas que surjan
alrededor de estas preocupaciones apunten a las medidas de seguridad física y a la participación de los
cuerpos de seguridad del Estado.
No obstante, sin menospreciar ni intentar disminuir o dejar de lado estas urgencias y perspectivas, el estudio del
clima escolar y los sistemas educativos debería permitir ampliar horizontes y revisar referentes que
nos permitan orientar nuestra acción educativa, afincando precisamente su carácter educativo. Milicic y Arón2,
de la Universidad Católica de Chile, ofrecen una aproximación a la noción de clima escolar
(clima social escolar) muy ilustrativa:

Muchos escritores, cuando describen situaciones de vida escolar permiten vislumbrar la complejidad de
la narrativa que se sucede al interior de las escuelas (Charles Dickens, Mario Vargas Llosa,
Arturo Fontaine, Alfredo Bryce Echeñique, Susana Tamaro) y junto con ellos podríamos describir esta
novela escolar como una situación muchas veces dramática, más bien como una obra de
teatro con demasiados actores, en que el guión es una desordenada creación colectiva y la puesta en
escena está hecha con directores itinerantes, que muchas veces se asemeja a un teatro de
marionetas cuyos hilos son manejados a control remoto por personas muy lejanas al escenario donde
se desarrolla la obra. Durante cada puesta en escena muchas personas se sienten con derecho a
modificar el guión sin anticipar suficientemente los efectos de estas modificaciones sobre los
protagonistas. Los elencos son cambiados con frecuencia y los actores principales –los profesores y
los estudiantes- que son aquellos que le dan sentido a la obra, no siempre son consultados para las
modificaciones del texto ni para la puesta en escena.
El clima social escolar se refiere al escenario y a las condiciones ambientales en que se desarrolla esta
novela, en la mayoría de los casos dramática, y con algunos intermedios que permiten la distención de
los actores. El clima puede ser muy nutritivo para el desarrollo personal y otras veces tóxico.

Y las mismas autoras también ofrecen una definición más formal:

El clima social se refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos
del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio. Es la
sensación que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar. La percepción del
3 Puig Rovira, Josep (2011). La cultura moral como sistema de prácticas y mundo de valores. XII Congreso Internacional
de Teoría de la Educación. Universitat de Barcelona.
 clima social incluye la percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre
las normas y creencias que caracterizan el clima escolar (...) Los factores que se relacionan con un
clima social positivo son: un ambiente físico apropiado, actividades variadas y entretenidas,
comunicación respetuosa entre profesores y alumnos, y entre compañeros, capacidad de escucharse
unos a otros, capacidad de valorarse mutuamente. Un clima social positivo es también aquel en que las
personas son sensibles a las situaciones difíciles que puedan estar atravesando los demás, y son
capaces de dar apoyo emocional. Un clima social positivo se asocia habitualmente a la
inteligencia emocional que tengan los miembros del grupo para resolver sus conflictos en formas no
violentas.

Adicionalmente, advierten sobre los “microclimas”:

Además del clima social general percibido en una institución existen microclimas al interior del contexto
escolar que a veces actúan como protectores frente al clima social más amplio. Por ejemplo, en un
contexto de una gestión escolar percibida como muy autoritaria algunos profesores pueden agruparse
y generar en su grupo un clima diferente, que les permite paliar o amortiguar el efecto adverso
tiene sobre ellos la modalidad de gestión. Lo mismo sucede a nivel de los alumnos, que
eventualmente pueden agruparse en pequeños microclimas sociales al interior de la escuela, que los
provee de un contexto más protegido En ocasiones estos microclimas son positivos y tienen una
perspectiva valórica constructiva en tanto que otros pueden constituirse en fuentes de conflicto y
transmitir valores negativos como las pandillas que consumen drogas o grupos que se organizan para
realizar conductas violentas.

3. Clima escolar y cultura escolar

Cornejo y Redondo (2001) revisan algunas definiciones de clima escolar y recomiendan una:
Si buscamos una definición lo suficientemente general como para ser compatible con la variada gama
de enfoques existentes respecto del tema, podemos definir el clima social escolar como «el conjunto de
características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso
dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos
procesos educativos» (CERE, 1993:30). Ahora bien, son las personas las que le otorgan un
significado personal a estas «características psicosociales del centro», que a su vez, no son otra cosa
sino el contexto en el cual se establecen las relaciones interpersonales al interior de la institución y las
características mismas de estas relaciones interpersonales. En otras palabras, lo que define el clima
social de una institución es la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o
marco en el cual estas interacciones se dan.
Vale la pena hacer una revisión de las limitaciones implicadas en la noción de clima escolar y cómo
es entendido desde buena parte de la bibliografía existente. A este respecto advierten Hernández y
Hernández y Sánchez Gil, a quienes hemos venido citando y seguimos citando generosamente:
Antes de adentrarnos en el estado de la cuestión que se deriva de los estudios en torno al
clima escolar, hacemos explícita nuestra visión sobre este asunto. La noción de clima escolar nos
remite a la necesidad de que los centros proporcionen un entorno acogedor en el que el alumnado, de
todo tipo, y el profesorado encuentren un lugar para aprender . Sin embargo, en la bibliografía
disponible sobre el tema, (...) hemos observado que un buen número de estudios y publicaciones
procede del ámbito de la investigación sobre la eficacia y la mejora de la escuela. Esto hace que la
aproximación al clima escolar adopte, en algunos casos, una clara perspectiva prescriptiva y
gerencialista.
Sin dejar de reconocer las aportaciones y contribuciones a la mejora de un determinado tipo de
escuelas de esta aproximación, entendemos que, a menudo, su corte excesivamente tecnicista
reduce la complejidad de los fenómenos educativos. A menudo, la escuela de la que se habla y a la
que aspira es una escuela-empresa en la que un buen clima –una buena organización, unas metas
claras, unos recursos suficientes y un liderazgo positivo– ha de llevar al alumnado a obtener mejores
3 Puig Rovira, Josep (2011). La cultura moral como sistema de prácticas y mundo de valores. XII Congreso Internacional
de Teoría de la Educación. Universitat de Barcelona.
 resultados en las disciplinas escolares y en los niveles externos de rendimiento. (...)
Algunos de estos estudios representan una escuela que no busca que los individuos construyan su
sentido de sí mismos en relación con los otros (...) Que no se plantea de forma crítica su
dimensión política y acepta sin cuestionarlo su carácter reproductor y clasificador. Es una escuela
que puede olvidarse de favorecer espacios de equidad para la construcción de una nueva forma de
ciudadanía. Este no es el tipo de escuela que nos ha llevado a realizar este trabajo.
Esta limitación de la noción de clima escolar y el concepto que lo refiere a las percepciones de los actores
escolares (ver por ejemplo Cornejo y Redondo, 2001), nos lleva a vincularla y revisarla unida a otro concepto,
el de cultura escolar, que resulta complementario para este examen de referentes para nuestra
acción pedagógica. Pérez Gómez (2005) define la cultura escolar como:
El conjunto de creencias, valores, hábitos y normas dominantes que determinan lo que [un] grupo
social considera valioso en su contexto profesional, así como los modos políticamente correctos de
pensar, sentir, actuar y relacionarse entre sí. En la cultura escolar es necesario indagar las reglas
explícitas y ocultas que regulan los comportamientos, las historias y los mitos que configuran y dan
sentido a las tradiciones e identidades, así como los valores y las expectativas que desde fuera
presionan la vida de la escuela y del aula.
3
Una aproximación muy sugerente de la cultura escolar nos la presenta Puig (2011) (quien habla
más específicamente de la “cultura moral” de la escuela). Esta cultura sería:
Una especie de atmósfera que envuelve e influye a sus miembros, que invade todos los rincones del
centro y que se nota desde el mismo instante de cruzar su vestíbulo. Una atmósfera que resulta de la
complejidad de lo que ocurre en día a día de la vida escolar y que, a medida que los
escolares participan en las actividades cotidianas, va calando en su personalidad y dando forma a
su modo de ser. La cultura moral es una cualidad que caracteriza a las instituciones escolares y las
convierte en espacios fundamentales de educación en valores.

Puig aclara que los modos en que actúa la cultura escolar sobre la formación de las y los estudiantes
varían:

Las instituciones educativas, escolares y no escolares, son medios complejos que nos abrazan
e influyen, a veces de modo muy evidente y otras veces de manera sutil y casi invisible.

3 Puig Rovira, Josep (2011). La cultura moral como sistema de prácticas y mundo de valores. XII Congreso Internacional
de Teoría de la Educación. Universitat de Barcelona.
Y propone un concepto de cultura moral que puede resultar más
claro:

La cultura moral es la suma de lo que llevan a cabo educadores y educandos en la escuela y del
conjunto de valores que expresa lo que realizan. Es decir, la cultura moral tiene dos caras
indisolubles: lo que se hace y los valores que encarna lo que se hace. Cada una de las múltiples y
variadas prácticas educativas que encontramos en los centros está constituida por un curso de
acciones y por los valores que invita a vivir ese conjunto de acciones. En consecuencia, la suma de
todas las prácticas de un centro educativo constituye su cultura moral: una cualidad que resulta de
las actividades con valores que se llevan a cabo en el centro.

Así, podemos establecer una relación entre los supuestos e intenciones pedagógicas más allá de los
currículos explícitos:

En buena medida las diferentes tendencias educativas pueden explicarse a partir de la cultura
moral que han implantado en los centros educativos. La pedagogía tradicional diseñó una
institución ordenada, silenciosa, inmóvil, pensada para someter, uniformar y vigilar al alumnado. Una
cultura moral presidida por la idea de disciplina. Más adelante, las escuelas que adoptaron una
pedagogía activa se esforzaron por transformar el ambiente escolar y hacerlo a la medida de
los escolares, de sus posibilidades de participación e investigación.

Por su parte, García-Gómez y Aldana-González (2010) apuntan

que:
La cultura escolar se puede apreciar a partir de una observación detallada de lo que ocurre en las
escuelas, el diálogo con los docentes, la posibilidad de reconstruir las prácticas en las aulas, el
ejercicio indagatorio sobre las vivencias de los alumnos o las expectativas y dificultades de sus padres,
así como la observación de los niveles de gestión, organización y liderazgo de las instituciones
escolares. 4
Elementos que permiten que salten a la vista las relaciones y la proximidad entre los conceptos (o nociones)
de clima escolar y cultura escolar. Como señala Puig (2011):
La cultura no es el clima de un equipo, pero sin un clima relacional positivo que facilite las sinergias y el
esfuerzo compartido no es posible pensar en institucionalizar una determinada cultura moral ni en darle
continuidad. Lograr un buen clima es una condición fundamental para la construcción de la cultura
moral. En consecuencia, cultura, ideas y clima son tres aspectos de las instituciones educativas
en íntima relación, aunque no se deban confundir.

Al introducir la idea de cultura, podemos también examinar lo que pasa en cada escuela a la luz de lo que pasa
en el sistema educativo, de cómo este se organiza (más allá de las declaraciones de intención) y de cómo
organiza y regula a las escuelas, de cómo el propio sistema social y las dinámicas de contradicción,
dominación, discriminación, dependencia, establecidas en el conjunto social, condicionan ese entorno
inmediato nuestro, de cómo actuamos a veces reproduciendo valores y conductas que sometidos a
nuestro propio examen desearíamos cambiar.

4. Cultura escolar y currículo oculto

La organización de la escuela, sus hábitos y creencias, las relaciones entre docentes y estudiantes, así
como entre los distintos integrantes de la comunidad escolar, las formas de ejercicio de la autoridad, la
relación entre lo que se dice y lo que se hace, las formas en que se organizan los ambientes y dinámicas
de aprendizaje y rutinas escolares, entre otros elementos de la cultura escolar, tienen una influencia
determinante en lo que las y los estudiantes aprenden. Como señalan Gimeno Sacristán y Pérez Gómez
(2008):

4 García-Gómez. Liliana y Aldana-González, Gabriela (2010). Cultura escolar: un elemento indispensable. Acción
Pedagógica, No. 19/Enero-diciembre, pp. 116-125.
 Los estudiantes no responden meramente al contenido presentado y a las tareas asignadas. Más bien
se adaptan y trabajan dentro del ambiente de aprendizaje que sienten como una totalidad
inter- relacionada. Ponen tanta atención al curriculum oculto como al explícito. Aparte de la
adquisición de hábitos particulares de estudio, de lectura y de respuesta, también asimilan las
convenciones, creencias

4 García-Gómez. Liliana y Aldana-González, Gabriela (2010). Cultura escolar: un elemento indispensable. Acción
Pedagógica, No. 19/Enero-diciembre, pp. 116-125.
 y modelos de realidad que se transmiten de forma constante e inevitable a través del proceso de
enseñanza.5
Por su parte, Jurjo Torres6 nos refiere la diferencia entre el currículo formal y el currículo
oculto:
Analizar el sistema educativo y, por consiguiente, lo que los ciudadanos y ciudadanas aprenden en su
paso por las instituciones escolares supone prestar atención no sólo a lo que denominamos
el curriculum explícito sino también al curriculum oculto. (...) El curriculum explícito u oficial
aparece reflejado claramente en las intenciones que, de una manera directa, indican (...) las normas
legales, los contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales (...) El curiculum oculto hace
referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la
participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se
suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza (...)
La introducción de la expresión currículo oculto se atribuye al estadounidense Philip W. Jackson en su libro La
vida en las escuelas, publicado por primera vez en 1968. En este libro destaca el carácter prolongado
y obligatorio de la experiencia escolar y la convivencia en masa, la continua evaluación y el sometimiento al
poder del adulto como elementos que diferencian la escuela de otros espacios de socialización. Estas
condiciones tienen como resultados inevitables la postergación de las necesidades y deseos individuales, la
exigencia de actuar como si se estuviera aislado en medio de los otros, la sensación continua del fracaso
y del éxito, así como aprender a falsificar la conducta para disimular las fallas y determinar las propias
acciones a partir de los deseos de otros.
La espera de las y los estudiantes para que se abra el portón, los uniformes, los timbres de entrada y salida, la
subdivisión en grupos, la realización de tareas bajo la dirección y supervisión de otros, el trabajo repetitivo, el
énfasis en el control y la disciplina, el tumulto de la hora de salida, que caracterizan las escuelas
más tradicionales, tienen una clara afinidad con las grandes fábricas que caracterizaron el capitalismo en
Europa y Estados Unidos hasta finales del siglo XX y que ahora se han desplazado a los países
periféricos, que en la distribución de tareas de la globalización, han legalizado la maquila, para
compensar con bajos salarios y precarias condiciones laborales, las necesidades de acumulación del
gran capital. Como señala Aurora Lacueva;
La escuela de masas que se extendió en la mayoría de los países occidentales hacia finales del siglo
XIX y principios del XX obedecía a funciones de control social de la población trabajadora y a su
preparación básica en lectura, escritura y las “cuatro reglas”, suficiente para las necesidades de
un capitalismo industrial basado en la explotación de una fuerza laboral realizadora de tareas simples
y repetitivas7.
La industrialización tuvo que lidiar con la transformación de población campesina reconvertida en
obreros urbanos que justo tenían que adaptarse a las penosas condiciones del trabajo industrial. Jurjo
Torres (1998) describe como cada cambio en las necesidades de producción tiene su correlato en la
organización escolar (aún con desfases).
En nuestro caso, como país neocolonizado, la escuela masiva repite las formas de los países neocoloniales,
afincando no obstante el pensamiento neocolonizado, que rinde culto al occidente colonizador, somete a la
población a la separación y condena de su acervo cultural, enseñándole a despreciarse a sí mismo 8.
Algunas advertencias:
1. El currículo oculto comprende tanto las condiciones impuestas intencionadamente, las que
resultan determinadas por la hegemonía cultural y los supuestos compatibles con las necesidades de la
dominación, así como los efectos no deseados. Permanece oculto o no declarado o encubierto para los
participantes directos de la educación, que pueden asumir sus usos, creencias y su reproducción
suponiéndolas naturales (así se hacen las cosas). La formación de las y los docentes en las pedagogías
críticas tiene como tarea ir más allá de las apariencias y, en este caso, develar lo oculto del currículo para
poder transformarlo.

5 José Gimeno Sacristán y Antonio Pérez Gómez (2008, sexta edición). La enseñanza: su teoría su práctica. Madrid:
Ediciones Akal, p. 457.
6 Jurjo Torres (1998, sexta edición, primera edición 1991). El curriculum oculto. España: Ediciones Morata.
7 Aurora Lacueva (1999). La investigación en la escuela necesita otra escuela. Investigación en la escuela, No.38.
8 Sobre este tema volveremos más adelante. Por ahora, la recomendación de la lectura del Educador neocolonizado, del
2. Al vincular cultura escolar y currículo oculto se ha enfatizado en características del conjunto de las
escuelas, su carácter general permite encontrar en las culturas y climas escolares condiciones que se
derivan de las concepciones y determinaciones del sistema educativo más que de los actores de cada
escuela. No obstante, al hablar de cultura y de clima escolar también deben considerarse las características
que corresponden a grupos de escuelas (por ejemplo, las escuelas privadas de élite, los liceos
considerados “emblemáticos” o los considerados “problemáticos”, la escuelas técnicas, las escuelas rurales
o las escuelas indígenas) o a escuelas específicas.
3. Pero no todas las escuelas responden de igual manera a la hegemonía cultural y a las reglas o determinantes
del sistema escolar y del sistema social. Así como en algunas escuelas encontramos culturas y climas escolares
que no sólo reproducen las relaciones de dominación sino que las agravan, como señalan Henry Giroux 9
y Apple10, las escuelas son espacios culturales, políticos y sociales que pueden generar culturas de resistencia
y de liberación.
4. El currículo oculto tiende a naturalizarse. No solo las y los estudiantes de hoy están sometidos a la acción
prolongada del sistema escolar. Sus familias y docentes han conocido y han sido formados en la
cultura pedagógica dominante, es la escuela que conocen y la que tienden a repetir o considerar normal.
Jurjo Torres pone un ejemplo ilustrativo de esta dinámica:
... una editorial quiso lograr que fuesen los propios niños y niñas quienes ilustrasen la portada de
un libro de su fondo. El libro versa sobre los ambientes de aprendizaje, por consiguiente se les
pide a éstos, quienes a su vez ya llevaban años de escolarización, que dibujen la organización de
un “aula ideal”. La que ellos y ellas desearían. El resultado es totalmente coincidente, todas las
muestras recogidas de dicho ejercicio de imaginación presentan el dibujo de una clase con los pupitres
colocados de la forma más tradicional posible: todos en fila y enfrente la mesa del profesor o profesora.
Otro tanto podemos constatar a través de los juegos infantiles que niños o niñas
voluntariamente inician. Lo primero que hacen una vez repartidos los papeles de estudiantes y
docentes es organizar el espacio al estilo “jesuítico”: pupitres individuales y ordenados en filas. Las
películas, juegos comercializados, etc., en los que aparecen aulas escolares, todos reproducen un
esquema como el que venimos señalando (...) El propio colectivo estudiantil ya había asumido esta
modalidad como lógica y, lo que es peor, como la única imaginable. (Torres, 1998, p. 42.)
La reproducción de la cultura escolar tradicional sólo puede ser cortada por la voluntad de enfrentarla,
orientada por el pensamiento crítico y mediante la acción persistente y colectiva.

5. Toda la escuela es espacio de aprendizaje

Josep Puig11 comienza para hablar de la noción de “cultura moral” con una anécdota sobre un amigo, maestro
de profesión, que no recomendaba las “películas de género escolar”. Al preguntarle por qué, la respuesta del
amigo fue clara: “No, no me gustan en absoluto las películas de profesores y alumnos díscolos porque falsean
la realidad. La vida escolar no es como la presentan estas películas, la solución de estas dificultades
no depende de un profesor o una profesora inspirados y heroicos. La buena educación no es cosa
de individualidades, sino de equipos que saben crear un buen clima escolar. Se educa entre todos y se
educa a través de toda la vida escolar”.
Al comentar la respuesta de su amigo escribe Puig:
Estoy convencido de que mi amigo no está contra los profesores excelentes, ni contra el esfuerzo
innovador que algunos educadores llevan a cabo casi por su cuenta. Incluso es muy probable
que acepte que una acción solitaria y heroica logre impulsar el proceso de transformación y cambio de
una institución escolar (...) a veces el trabajo aislado de un educador puede ser muy útil a sus
alumnos e incluso cambiarles la vida (...) La educación requiere profesores abnegados y
comprometidos personalmente con sus alumnos, sin duda. Pero quizás resulta todavía más
imprescindible que la educación escolar cuente con el esfuerzo conjunto que realizan los equipos de
profesores y profesoras.
9 Giroux, Henry A. (1997) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.
Madrid/Barcelona: Paidós/MEC.
10 Apple, Michael (1997) Teoría crítica y educación. Buenos Aires: Miño y Davila.
11 Esta anécdota y los siguientes comentarios son tomados del capítulo ¿Por qué hablar de cultura moral? De Josep M.
Puig Rovaira, contenido en el libro Cultura Moral y educación de J. M. Puig R. (coord), Inés Domenech, Mònica Gijón,
Xus Martin, Laura Rubio y Jaume Trilla. Barcelona: Graó, 2011.
 Equipos que se apoyan en el liderazgo de los mejores, que optimizan el trabajo de todos y cuya
acción concertada produce sinergias educativas que nunca podrá alcanzar un profesor en solitario.
Equipos que consiguen integrar los esfuerzos individuales en un proyecto educativo conjunto, un
proyecto que además plasman en una multitud de actividades que llenan por completo el espacio
escolar. Un medio educativo que envolverá a los alumnos y les proporcionará múltiples experiencias
que pueden tener efectos educativos claros.
La experiencia escolar es amplia y prolongada. Los muchachos y muchachas (niños, niñas y adolescentes)
dedican buena parte de sus vidas a estar en los centros educativos, donde se encuentran con sus coetáneos
y con adultos y adultas que les acompañan, no solamente largas horas diarias sino durante toda la niñez y
la adolescencia. Su experiencia no se limita a las clases (y en ellas tampoco se limita al contenido, se aprende
de lo que dice el docente, de cómo lo dice, de sus comentarios más allá del contenido, de su actitud corporal, de
su relación con los estudiantes, de la relación con los contenidos, de cómo se organiza la clase, de las
actividades que se propician, de la relación con los demás compañeros, del lugar, oportunidad y estilo de las
evaluaciones), sino que incluye los recesos, los actos cívicos, los pasillos, las rutinas, las relaciones
personales, las horas de comida, la conformación y el uso del espacio... Se trata de una experiencia total
de ese mundo que es la escuela o el liceo, que se supone que ha sido creado especialmente para ellas y
ellos.
Esta idea de que es toda la escuela la que educa y no solamente las clases es la que sigue el Proceso de
Transformación Curricular12, cuando considera los “referentes éticos y procesos indispensables” como
centro del currículo para traducir las finalidades educativas y aclara que estos referentes éticos y
procesos indispensables:
1. Abarcan todos los aspectos de la vida del plantel, deben estar integrados a la organización y
el funcionamiento, a la forma en que se trabajan las áreas, a las rutinas, a las actividades comunes y a
las relaciones entre todos los que participan en la vida escolar: docentes, directivos,
estudiantes, trabajadores administrativos y obreros, familias, comunidad.
2. Deben integrarse como dimensiones permanentes, prolongadas en el tiempo. No es que a veces
seamos solidarios o que esta semana apreciaremos la diversidad humana, sino que la cultura escolar
esté impregnada de prácticas solidarias y de aprecio a la diversidad humana.
Es por eso que se insiste en que estos referentes éticos y procesos
indispensables:
3. Deben ser evaluados en el conjunto de los procesos escolares y las prácticas pedagógicas... [todos
los centros educativos] deben preguntarse continuamente si las actividades escolares son o no (o
hasta que punto son) coherentes con los refrentes éticos y los procesos indispensables.
Y, necesariamente, como se trata de la construcción ética y consciente de otro modo de hacer educación
(de otra “cultura moral”):
4. Tiene que ser objeto de reflexión de todos quienes participan en la vida escolar y, por tanto, tiene
que propiciarse las oportunidades para que individual y colectivamente todas y todos puedan
elaborar y compartir sus propias aproximaciones sobre estos referentes, ampliándolos e
interpretándolos, para que puedan servir de guía ética efectiva para pensar y evaluar sus acciones.

6. Escuelas enfermas
Al describir culturas institucionales, correspondientes a distintas visiones de la educación, pudiera olvidarse
de otras situaciones, con intensa repercusión sobre la vida escolar, que son más bien producto del
deterioro institucional. Es el caso de las escuelas que algunos autores denominan “escuelas enfermas”.
Los cambios sociales y los cambios sobre lo que se espera de la escuela, el cambio en la composición social
de las y los estudiantes, los cambios en la configuración de la profesión docente, los cambios en el papel social
de la escuela, acelerados en distintos contextos y por distintos motivos, pero que tienen en común su
velocidad, pueden descomponer la vida y la cultura escolar, sin que esta halle cauces para recomponerse. En
tales casos, la actitud de que nada vale la pena, la ausencia de compromiso y de esperanza o también,
combinadas con

12 Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Proceso de transformación curricular en educación media.
ellas, las imposiciones externas o arbitrarias, contribuyen a caotizar primero y descomponer después la
cultura escolar.
Ignacio Escalera Castillo13 señala al respecto:

Cuando los antagonismos entre distintos grupos llegan a ser muy severos, y si los líderes y demás
integrantes de la organización no son capaces de manejar positivamente las diferentes expectativas de
los integrantes, esta situación llega a enfermar la institución entera y en un momento dado a provocar
su entropía, la cual, desde el enfoque de sistemas, consiste en el agotamiento, desgaste,
desorganización y desintegración de la organización(...)
Algunos síntomas de una institución que ha enfermado, de acuerdo a las ideas de Guízar(2008) 14
son los siguientes:
- No existen valores y creencias institucionales que sean claros y homogéneos para
los integrantes de la institución.
- Escasa contribución del trabajo individual a los objetivos de la organización.
- El personal se percata del mal desempeño de la institución, pero no hace nada por evitarlo;
nadie se ofrece voluntariamente para ello.
- Los errores y problemas se ocultan y encubren.
- Las jerarquías son más importantes que la solución de los problemas.
- Los líderes no se basan en el entendimiento común para alcanzar los propósitos de la
organización.
- La alta dirección trata de tomar el mayor número de decisiones.
- Los directivos se sienten solos cuando hacen su trabajo.
- Las necesidades y sentimientos del personal no son considerados.
- Los empleados compiten en lugar de colaborar. Los directivos toleran y no dan importancia
a esta situación.
- Cuando hay crisis el personal se retira y se inculpa mutuamente.
- No se fomenta ni existe apertura para el aprendizaje colectivo.
- Las relaciones están contaminadas por la simulación y la hipocrespia.
- El personal se siente encerrado en su trabajo. Sin motivación, anquilosado, pero
permanece en él por necesidad.
- La administración controla exageradamente los pequeños gastos.
- El margen de error que se permite a los colaboradores es mínimo, por lo que se
sienten inseguros.
- En oposición a lo anterior el desempeño deficiente es disfrazado y la valoración del trabajo de
cada persona no se maneja con imparcialidad.
- La estructura, políticas y procedimientos se vuelven obstáculos para la organización.
- No se fomenta la innovación.

Escalera asocia las escuelas enfermas con “la pérdida del sentido educativo y la razón de ser de la escuela”:

A partir de la identificación de todo este entramado de expectativas, intereses y formas de concebir

la propia participación en el centro escolar, resulta evidente observar cómo en muchas instituciones
se puede caer en una confusión que impide reconocer el sentido primario y la auténtica razón de ser de
la escuela.
La visión de conjunto e integral del trabajo escolar pareciera que pasa a un segundo término, pues cada
individuo o sector considera que su labor es la esencial o prioritaria.(...) De esta manera podemos
observar cómo muchas de las prácticas que acontecen en las instituciones educativas reflejan
en buena medida el alejamiento o abandono de los propósitos primarios que tiene la escuela.
Lamentablemente, muchas de estas prácticas desvirtuadas se proyectan y difunden por parte de los
propios colaboradores de las instituciones educativas en todos los niveles de la organización...

13 Escalera Castillo, Ignacio (2014). Las instituciones educativas y su cultura. Prácticas y creencias construidas a través
del tiempo. Madrid: Narcea.
14 Guízar Montúfar, Rafael (2008). Desarrollo organizacional. Principios y aplicaciones. México: McGraw Hill.
 7. Climas escolares “nutritivos” y “tóxicos”
Milicic y Arón (2000) plantean la noción de lo que sería un “clima tóxico” y un “clima nutritivo”

... los climas nutritivos son aquellos que generan (...) convivencia social (...) positiva, en que
las personas sienten que es agradable participar, en que hay una buena disposición a aprender
y a cooperar, en que los estudiantes sienten que sus crisis emocionales pueden ser contenidas, y
que en general contribuyen a que aflore la mejor parte de las personas.
Por el contrario, los climas sociales que podrían describirse como tóxicos, son aquellos que contaminan
el ambiente contagiándolo con características negativas que parecieran hacer aflorar las partes más
negativas de las personas. En estos climas, además se invisibilizan los aspectos positivos y
aparecen como inexistentes y por lo tanto existe una percepción sesgada que amplifica los aspectos
negativos, y las interacciones se tornan cada vez más estresantes e interfirientes con una resolución
de conflictos constructiva.

Y es interesante apuntar como, según estas autoras, que otorgan a la acción personal un alto valor en
la conformación de los climas escolares:

Del mismo modo que podemos hablar de climas tóxicos y climas nutritivos, también los actores
del sistema escolar pueden describirse como tóxicos, nutritivos y aquellos que son invisibles. Es decir
hay quienes contaminan los ambientes, quienes los purifican y los hacen crecer y quienes tienen muy
poco impacto en ellos.

Milicic y Arón (2000), a partir de su trabajo de indagación en escuelas municipales chilenas, nos
ofrecen características de los climas tóxicos y los climas nutritivos, según la percepción de las y los docentes:

Climas escolares nutritivos Climas escolares tóxicos

Se percibe un clima de justicia Percepción de injusticia
Reconocimiento explícito de los logros Ausencia de reconocimiento y/o descalificación
Predomina la valoración positiva Predomina la crítica
Tolerancia a los errores Sobrefocalización en los errores
Sensación de ser alguien valioso Sensación de ser invisible
Sentido de pertenencia Sensación de marginalidad, de no pertenencia
Conocimiento de las normas y consecuencias de su Desconocimiento y arbitrariedad en las normas y las
transgresión consecuencias de su transgresión
Flexibilidad de las normas Rigidez de las normas
Sentirse respetado en su dignidad, en su No sentirse respetado en su dignidad, en su
individualidad, en sus diferencias individualidad, en sus diferencias
Acceso y disponibilidad de la información relevante Falta de transparencia en los sistemas de
información. Uso privilegiado de la información
Favorece el crecimiento personal Interfiere con el crecimiento personal
Favorece la creatividad Pone obstáculos a la creatividad
Permite el enfrentamiento constructivo de conflictos No enfrenta los conflictos o los resuelve
autoritariamente

Por su parte Murillo Estepa y Becerra Peña 15, a partir de las opiniones de docentes y directivos, formulan una
lista de condicionantes de climas educativos positivos y “obstaculizadores” del clima escolar, que resumimos en
la siguiente tabla:
15 Murillo Estepa, P. y Becerra Peña, S. Las percepciones del clima escolar por directivos, docentes y alumnado mediante
el empleo de redes semánticas naturales. Su importancia en la gestión de los centros educativos. Revista de Educación,
350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 375-399. Disponible en: http://repositorio.minedu.gob.pe.
 Condicionantes de climas Elementos obstaculizadores del clima
educativos positivos escolar
Elementos institucionales Nivel de organización y orden Escasez de tiempo-sobrecarga de tareas.
Claridad de normas, metas y Bajos sueldos y remuneraciones
funciones
Procesos comunicativos Estilo de liderazgo autoritario
(reconocimiento de la comunicación
como un aspecto relevante para las
relaciones interpersonales en la
escuela, lo que significa superar la
concepción instrumental de ésta)
tipo de liderazgo de los directivos
(relación directivo-docente)
Espacios de encuentro, de
participación, y de trabajo en equipo
Elementos propios del rol Responsabilidad y compromiso Irresponsabilidad - incumplimiento
profesional docente
Vocación-profesionalismo Falta de cooperación, baja participación e
implicación, falta de compromiso y de
trabajo en equipo
Capacidades, conocimiento Desacuerdos, competitividad o rivalidad
Elementos afectivos y Empatía Envidia, celos profesionales,
conductuales «chaqueteo»16
Vínculos de confianza Egoísmo, individualismo, poca solidaridad
Actitud de calidez Apatía, indiferencia, pesimismo
Respeto Problemas de comunicación, malos
entendidos, falta de diálogo,
incomunicación
Tolerancia Rumores, comentarios encubiertos,
murmuraciones
Mentiras, falta de honestidad, calumnias,
engaño
Solidaridad Deslealtad, egoísmo, prepotencia, falta de
respeto

Una tercera versión que presentamos nos la brindan Hernández y Hernández y Sancho Gil 17, quienes, a
partir de la investigación con grupos focales de docentes y directivos, identifican entre los elementos que
propician y caracterizan un clima escolar positivo:
• La existencia de objetivos compartidos. “Que el centro educativo se viva como algo de
todos: Implicación de padres, profesores y alumnos”.
• “Concordancia entre todos los sectores que forman parte de la educación”. “Implicación
de todos los sectores: padres, profesores y alumnos”.
• “Que no haya tensiones fuertes: No hace falta estar de acuerdo sino llegar a acuerdos”.

16 Esta expresión es un chilenismo que significa desacreditar o desprestigiar a quien se destaca o sobresale.
17 Hernández y Hernández, Fernando y Juana María Sancho Gil (2004) El clima escolar en los centros de secundaria:
más allá de los tópicos . Ministerio de Educación y Ciencia / CIDE, España.
 “Intervenir en los conflictos en cuanto aparecen”. Conflictos afrontados en equipo.
• Un estilo docente compartido. “Uso de metodologías distintas a la tradicional”.
• “Clima relajado entre profesores”.
• “Ilusión y ganas de trabajar”.
• Contacto con los padres y las madres. “Clima relajado entre padres, alumnos y profesores para
intercambiar información y trabajo”.
• “Disciplina dialogada: Ciertas normas y hábitos que se deben respetar”.
• Buenas relaciones con la Administración y flexibilidad en la aplicación de las
normas. Resaltan estos autores que:

... los aspectos que el profesorado considera como característicos de un clima favorable a
la convivencia y el aprendizaje dependen de todos los agentes e instancias educativas. Lo que
implica una visión sistémica que no parcializa o que atribuye más responsabilidad a una sector que
a otro. Aspectos de esta cultura que contribuyen a un buen clima escolar están vinculados, sobre
todo, a la relación entre los docentes; el papel del equipo directivo y de la Administración...
Sobre la relación entre los docentes señalan que: “Una de las observaciones más reiteradas por
los participantes en los grupos de discusión es la importancia que la buena relación que mantienen entre
los docentes ejerce en lo que sería un buen clima del centro”. Y resaltan, apoyándose en Hargreaves et al 18,
que:

... cuando existe un fuerte cultura de colaboración o una comunidad profesional sólida, el
resultado suele ser un aprendizaje eficaz en el aula, una mayor sensación de seguridad y confianza en
la propia eficacia entre los docentes y la capacidad de éstos para responder a las demandas
de cambio (Hargreaves et al., 2001: 175).

Las y los docentes entrevistados vinculan las buenas relaciones con sentirse a gusto con su actividad, con
encontrar diversión en lo que se hace (“Una clase en la que el docente se divierte, les contagia la diversión a
los alumnos”); además, por la utilización de metodologías de enseñanza diferentes a las tradicionales,
esto posibilitado por las relaciones de confianza y ayuda mutua, que a su vez permite intervenir en los
conflictos cuando aparecen, con espíritu de equipo. Citando de nuevo a Hargreaves et al:

... cuando los profesores, dentro y fuera de nuestra muestra, asumían el riesgo de desarrollar relaciones
cooperativas entre ellos, la alegría y el entusiasmo eran palpables. La energía llevaba a la acción, que a
su vez, insuflada de optimismo colectivo, volvía a cargar las pilas de los docentes para
seguir avanzando con decisión (Hargreaves et al., 2001: 176).

Sobre el papel del equipo directivo, Hernández y Hernández y Sancho Gil reiteran que: “En casi todos los
trabajos en torno al clima escolar se señala el papel del liderazgo positivo de la dirección como un factor que
facilita un buen ambiente en el centro”. Y nos ofrecen las palabras de una profesora entrevistada que, en buena
medida recoge lo que serían las características de la gestión del equipo directivo que contribuyen a un
buen clima escolar:

Un clima bueno viene dado por la transparencia en la gestión. Por la implicación de los miembros de la
comunidad educativa. Los equipos de gestión que potencian la horizontalidad y la implicación en
la gestión del centro hacen que éste sea cada vez de más gente y no de una sola persona. Eso
quiere decir que el conflicto se ha de positivizar y no vivirlo como un ataque o una descalificación, sino
como un elemento que hay que atender. En este sentido, la horizontalidad y la flexibilidad van de la
mano. Un equipo gestor tiene que ser flexible, porque tiene que tener en cuenta un diagnóstico de
necesidades en los diferentes ámbitos, en unos ámbitos que mayoritariamente están
consensuados. Y hablo de docentes, de alumnos y de padres. Cuando el centro es de más gente el
centro es más de todos y es más vivo y hay más implicación. Yo hablo de una utopía porque cada
vez se camina más en sentido contrario, en el autoritarismo y en la no participación y no
implicación, y hacia todo aquello que dificultará cada vez más este clima que sería positivo en el
centro.

18 Hargreaves, A., Earl, L., Moore, S. y Manning, S. (2001), Aprender a cambiar. La enseñanza más allá de las materias y
los niveles, Barcelona, Octaedro.
Hernández y Hernández y Sancho Gil completan su descripción de un clima escolar positivo, citando a Stoll y
Fink (1999)19 quienes, a partir de la investigación en torno a los proyectos de innovación de diversas
escuelas “que funcionan”, llegan a la conclusión de que un centro escolar puede conseguir un buen clima que
le ayude a cubrir sus propias metas si logran:

• Compartir objetivos comunes. Lo que significa situar la enseñanza, el aprendizaje y los intereses
del alumno al frente, e impulsar a todos los que colaboran y trabajan en la escuela a perseguir la
misma visión.
• Responsabilizarse del éxito, que quiere decir que entre todos se va a conseguir lo que se proponen.
• Considerar a la escuela como un todo, en el que cada uno de los miembros de la comunidad educativa
tiene un papel.
• Plantear la mejora continua, acompañada de la creencia de que siempre se puede hacer más.
• Tener en cuenta la importancia del aprendizaje que se prolonga durante toda la vida, no sólo para los
estudiantes, sino también para el profesorado. Lo que significa considerar que nunca se deja
de aprender, que siempre hay más que aprender y los alumnos sólo pueden aprender al lado
de profesores que también aprenden.
• Ser capaces de correr riesgos, lo que significa que la experimentación, el ensayo y el aprendizaje
a
través del error constituyen partes esenciales del crecimiento.
• Saber que nunca se va a estar solo, que siempre alguien va a tener tiempo para los demás,
incluso cuando están ocupados.
• Valorar el respeto mutuo que supone considerar que la diversidad entre el profesorado se percibe como
una ventaja.
• Mantener una posición de franqueza en la que se valora la habilidad de decir lo que se piensa y
expresar las preocupaciones dentro de la escuela.
• Mantener la celebración y el buen humor, como expresión de sentirse bien, compartir el proyecto de la
escuela y reconocerse valorados alumnos, padres y profesores.

Complementariamente, al describir el clima escolar negativo, Hernández y Hernández y Sancho Gil hacen
énfasis en la instalación de la “cultura de la queja”, que tiende a eludir las propias responsabilidades,
que impulsa a rendirse y dejar todo como está. En este contexto serían características de un clima escolar
negativo, entre otras:

• La frustración y desmotivación. La falta de ilusión.

• Conflictos entre profesores, formación de “camarillas”, creación de privilegios. Asentamiento en
departamentos y posiciones de poder (en el caso de los centros grandes)
• Añoranza por el viejo sistema.
• Falta de espacios para la reflexión. “No tienen tiempo ni espacio para coordinarse ni para hablar”.
• No hay ambiente de trabajo en equipo.
• No se favorecen auténticos ambientes de aprendizaje.
• Sensación de falta de formación para abordar las situaciones actuales.
• Renuencia a asumir papel orientador hacia los alumnos (“Sentir que es más fácil enseñar una
materia que tener que hacer de padre y de psicólogo”, “los profesores clásicos esperan que los
alumnos sean como ellos”, “profesorado funcionario que no quiere cuidar pasillos, recreos... ”).
• Bajas expectativas sobre el arendizaje de los alumnos (“Muchos profesores piensan que la ESO no es
un espacio donde se puedan producir muchos aprendizajes”, “Profecías de fracaso que se cumplen”).
• Desencanto por bajos resultados académicos. “Sentimiento de hacer un esfuerzo grande y conseguir
frutos pequeños”.
• No se sabe que hacer con las situaciones problemáticas con los alumnos y se genera la tendencia a
apartarse.
• El equipo directivo actúa por “pacto perverso”: “tú me dejas hacer y yo te dejo hacer”.

19 Stoll, L. y Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas: Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro.
tradicción que sí existe es entre el estilo burocrático-autoritario predominante en el
sistema escolar (y que pervive en buena parte del Estado como parte de aquello “que no
termina de morir”) y el desarrollo consciente de la cultura escolar por parte de las
comunidades y los equipos docentes . Esta contradicción parece ser la misma que existe
entre el Estado burgués y el poder popular. Se trata del viejo Estado que privilegia las
formas (los formularios, las normas, las apariencias) para rehuir a la justicia, que favorece
a los sectores sociales con más poder y discrimina a los de menores recursos, que
interpreta la función pública como cargo de poder “por encima de la ciudadanía”, que impone
porque sí sus criterios, que intenta asfixiar o desfigurar la participación social. También en
la educación a ese estado de cosas, a esa “cultura del abuso” hay que enfrentarla.
En el sistema educativo que hemos heredado, uno de los rasgos definitorios es su carácter
burocrático que, por lo demás es perfectamente compatible con la vocación de
dependencia (educación neocolonizada) de un sistema al que no le toca pensar su realidad,
sus necesidades y sus perspectivas sino simplemente asumir los modelos educativos
diseñados y pensados desde los centros de poder mundiales. La educación liberadora exige
otras maneras de hacer, que invocan la diversidad cultural, la participación protagónica, el
poder popular, la soberanía en todos los terrenos.