Tema 3. Factores socioculturales de inadaptación.

Los grupos de riesgo: minorías culturales e inmigrantes

TEMA 3
Factores socioculturales de
inadaptación. Los grupos de riesgo:
minorías culturales e inmigrantes

Equipo docente

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 Tema 3. Factores socioculturales de inadaptación. Los grupos de riesgo: minorías culturales e inmigrantes

TEMA 3

FACTORES SOCIOCULTURALES DE INADAPTACIÓN.

LOS GRUPOS DE RIESGO: MINORÍAS CULTURALES E
INMIGRANTES
Nuria Manzano-Soto
Lidia Losada Vicente y Ana Fernández García

Índice
3.1. Análisis de la incidenc ia de algunas variables en la desventaja educativ a: género, hábit at y origen social ........................... 3
3.2. Situación de las minorías ét nicas y culturales ........................................................................................................................ 6
3.2.1. Población gitana ......................................................................................................................................................... 6
3.2.2. Población inmigrante .................................................................................................................................................. 9
Refer encias biblio gráficas ........................................................................................................................................................... 10

Este documento es un material de lectura y estudio para uso exclusivo del estudiante en esta asignatura y dentro del Aula
virtual. Se ha elaborado a partir de los documentos-fuente citados en las referencias bibliográficas y con el único propósito
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 Tema 3. Factores socioculturales de inadaptación. Los grupos de riesgo: minorías culturales e inmigrantes

3.1. Análisis de la incidencia de algunas variables en la desventaja educativa: género,

hábitat y origen social

La situación de vulnerabilidad en la que se encuentran los jóvenes que abandonan la escuela, antes de concluir la
escolarización obligatoria (fracaso escolar), o bien, tras finalizarla (abandono escolar temprano) dificulta su
participación activa en los contextos ya no sólo educativos, también socioeconómicos e incrementa su riesgo de
exclusión social, educativa y laboral.
El abandono temprano1 de la escuela ha sido un motivo de El abandono temprano ha sido definido como
preocupación recurrente, especialmente desde el Consejo el porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años que
Europeo de Bruselas de 2003, en el que se expresaban como han alcanzado como máximo la educació n
objetivos deseables para el año 2010, entre otros, que los sistemas secundaria inferior (obligatoria) y no
educativos europeos elevaran hasta el 85% el porcentaje de continúan estudiando o formándose.
personas de 20 a 24 años que hubieran completado educación Consejo Europeo de Bruselas de (2003)
secundaria postobligatoria, así como, que se redujera al 10 % la
población entre 18 y 24 años con educación secundaria obligatoria
que no sigue estudios posteriores. Efectivamente, la reducción del
En 2020, la tasa de abandono temprano en
abandono escolar temprano formaba parte de los objetivos
España si sitúa en el 16%, lo que significa un
europeos para el año 2020 en tanto en cuanto tiene evidentes descenso de 1,24 puntos respecto al año
consecuencias positivas en la empleabilidad y la cohesión social, anterior, cuando se situó en el 17,3%, según
por lo que resultaba imprescindible el planteamiento de políticas datos del MEFP. Aunque este descenso supone
en este sentido (European Commision, 2009). A lo largo de este una mejora porque se acerca al 15% que la
tiempo, se han logrado estos datos. Por término medio, la tasa de Unión Europea fijó como objetivo para el
abandono escolar prematuro se redujo en toda Europa, pasando España en 2020, aún está lejos del 10% que
del 13,4 % en 2011 al 10,6 % en 2018. Sin embargo, siguen registra la tasa media de abandono escolar
prematuro de la UE.
existiendo diferencias considerables entre países y grupos
demográficos: por ejemplo, las personas de origen migrante, los Ministerio de Educación y Formación
hombres jóvenes y las personas que viven en zonas rurales tienen Profesional (2020) y Encuesta de Población
más probabilidades de poner fin a sus estudios antes de la edad de Activa-EPA (2020)
escolarización obligatoria (Comisión Europea, 2019).
El género, el hábitat o lugar de residencia y el origen social son variables que correlacionan de forma significativa
con la desigualdad educativa, así como la pertenencia a minorías étnicas y culturales, que será tratada en el
próximo apartado.
El género es un factor a considerar en el logro educativo. Según datos del Instituto Nacional de Estadística, en el
curso 2017-18, las tasas de escolarización femenina a
partir de los 16 y 17 años son superiores a las Gráfico 1. Tasas netas de escolarización por edad. Total
masculinas, lo que significa que las mujeres abandonan enseñanzas, curso 2017/18 (%)
menos el sistema educativo que los hombres.
Concretamente, a los 16 años (edad teórica de las
enseñanzas postobligatorias) un 93% de mujeres,
frente a un 91,9% de hombres, están estudiando. Y a los
17 años, la diferencia en las tasas también es mayor
(88,5% en mujeres y 85,1% en hombres). A partir de los
18 años, edad teórica de educación universitaria o
equivalente, se producen las mayores diferencias entre
las tasas de escolarización de mujeres y hombres.
También es superior la participación del alumnado
femenino en el acceso a la universidad, la matriculación Fuente: Las cifras de la educación en España. Indicadores
en estudios universitarios de primer y segundo ciclo y y publicaciones de síntesis. MEFP (citado por INE, 2020)
[enlace]
la graduación en estudios superiores.

Concretamente, en 2018 el porcentaje de mujeres graduadas en educación superior era un 53,6% y el de hombres
un 46,4%.

1 El indicador ‘Abandono temprano en educación-formación’ es uno de los ocho indicadores definidos para el seguimiento de
los objetivos de la Estrategia Europa 2020, cuyo valor buscan que no superara el 10% en el año 2020.
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Gráfico 2. Porcentaje de hombres y mujeres graduados Gráfico 3. Mujeres graduadas en educación superior por
en educación superior. España campo de estudio. España, UE-27 y UE-28. CNED-2014

Fuente: Estadísticas de educación y formación. Eurostat

(citado por INE, 2020) [enlace]

Fuente: Estadísticas de educación y formación. Eurostat

(citado por INE (2020) [enlace]

En todos los países de la Unión Europea, en 2018, el porcentaje de mujeres graduadas en educación superior es
superior al porcentaje de hombres graduados, excepto en Alemania y Grecia. Por cambio de estudio, en España ese
año, el mayor porcentaje de mujeres que se graduaron en educación superior respecto al total de alumnos
graduados fue en el campo de ‘Negocios, administración y derecho’ con un 11,1%, seguido del campo ‘Salud y
bienestar’, en claro contraste con lo que ocurría en 2010 en el que las mujeres se graduaban principalmente en el
campo ‘Educación y formación’.
El hábitat, como localización de domicilio, es otro factor a considerar en la desventaja educativa. Los
desequilibrios territoriales agravan las desigualdades y dificultan el acceso a la población a los servicios básicos.
Así, la ruralidad, está asociada a un mayor riesgo de pobreza o exclusión social. Según el último Informe sobre la
distribución de la renta en España (2013), tanto hombres como mujeres, de cualquier tramo de edad, están
expuestos a un mayor riesgo de pobreza o exclusión social (AROPE 2), a medida que se reduce el grado de
urbanización. Como indica Fademur (2018), los procesos de exclusión aumentan, se regeneran, se hacen
irreversibles y constituyen por consiguiente un problema a largo plazo. Por ello, la lucha contra la exclusión social
no supone solo reducir el número de personas desfavorecidas, sino también conseguir que el territorio les ofrezca
posibilidades para lograr su integración.

Al igual que el riesgo de pobreza o exclusión social varía notablemente en función de la Comunidad Autónoma o
Ciudad (Ceuta y Melilla) en la que se resida, la trayectoria educativa de los jóvenes (resultados académicos, fracaso
escolar, abandono temprano...) presenta también variaciones en cuanto a las Comunidades Autónomas españolas.
Las diferencias regionales pueden encontrarse en factores relacionados con las estructuras económicas, sociales
y culturales de cada Comunidad Autónoma (Morales y Pérez Esparrells, 2011). Abordar las desigualdades
territoriales requiere una planificación por parte de las Comunidades Autónomas que, en uso de sus competencias
educativas, se dirija al desarrollo de políticas educativas diferenciadas que compensen los factores negativos,
además de la inversión educativa acorde a las peculiares necesidades de cada región. Con independencia del lugar
de residencia, igualdad de oportunidades educativas y posibilidad de alcanzar las mismas metas.

2 El indicador europeo AROPE —en sus siglas en inglés: at risk of poverty and/or exclusion—, mide el riesgo de pobreza y
exclusión social, no solo a partir del umbral de ingresos, sino también incorporando otros aspectos, como la situación laboral
de los integrantes de los hogares, o la escasez de recursos materiales de los mismos. Desde que diera comienzo la crisis
económica y financiera, el riesgo de pobreza y exclusión en España aumentó unos 4 puntos porcentuales hasta alcanzar el 27
por 100 en 2011.
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La tercera variable de interés es la referida al origen social, cuyo

Martínez García (2007) se refiere a
estudio resulta más complejo, por tratarse de un constructo con una
trayectorias de clase, en el sentido de que
compleja medición empírica. Generalmente, la posición social de una una persona puede transitar a lo largo de su
persona o familia viene condicionada por su ocupación (posición vida entre distintas posiciones de clase,
profesional y económica y situación laboral), las propiedades y puesto que no vivimos en una sociedad de
fuentes de renta, de que disfruta, el acceso a los bienes (salud, cultura, castas. Sin embargo, las posiciones a las que
ocio…) y el nivel y tipo de estudios cursados. En este sentido, se puede llegar dependen del pasado
podemos afirmar que existe relación entre el origen social y la (empezando por el origen familiar); es
desventaja educativa, pues los resultados de las investigaciones nos cuestión de probabilidad, no de
presentan al primero como un factor con gran influencia en la determinismo: el 7% de los hijos de
profesionales liberales fracasan en la
personalidad y en el modo de actuar de los individuos (Tiana, 2002). escuela, porcentaje que asciende al 34%
En este sentido, las clases sociales no se identifican únicamente por para los hijos de las clases agrarias.
la desigualdad en recursos, fuertemente relacionada con el nivel de
cualificación y el tipo de empleo, también por las diferentes formas
de pensar, sentir y actuar o habitus de clase (Martínez García, 2003).
Si las diferencias de logro educativo se debieran solo al esfuerzo y la capacidad individual, a igualdad de
oportunidades educativas, el logro educativo de los hijos de los miembros de las distintas clases sociales debería
ser similar (Martínez García, 2007). Y, sin embargo, algunos estudios de investigación han apuntado que la relación
entre resultados académicos y abandono no es estricta, ya que la decisión de abandonar está fuertemente mediada
por el origen social (Grañeras et al, 1998; Calero, 2007). Una explicación del abandono temprano se argumenta en
el Informe de Progreso hacia la consecución de los objetivos de Lisboa en educación y formación (European
Commision, 2008). Los factores educativos hacen referencia a las circunstancias y características individuales
(dificultades de aprendizaje, problemas de salud, etc.) y las que se relacionan con el entorno educativo, tales
como bajos resultados académicos, interacción negativa con el profesorado, apoyo recibido ante los problemas
educativos o de conducta, expectativas de los padres y de los profesores, etc. Por otra parte, las explicaciones
basadas en los aspectos sociales describen factores de tipo familiar como las más influyentes -tales como el escaso
reconocimiento de la familia al valor de la educación- así como un entorno social desfavorecido. Como razones
económicas, se menciona una oferta de empleo de escasa cualificación en una época de crecimiento económico en
España (hasta 2007 aproximadamente), en la que, a partir de los 16 años era posible la incorporación al mercado
laboral, incluso sin haber finalizado la educación secundaria obligatoria. Otros elementos clave del abandono
temprano identificados han sido la atracción relativa de la incorporación al empleo, la desmotivación progresiva
con la oferta vital de la escuela, los cambios de centro, el peso de los «malos profesores» y la consideración del
abandono como un éxito personal, como una victoria táctica (Mena, Fernández y Riviere, 2010).
A nivel internacional, a pesar de que España tiene aún mucho esfuerzo que realizar, el cambio generacional es
evidente en todos los niveles. El nivel educativo de la población adulta española (25 a 64 años) sigue mejorando,
en tanto que se espera que los datos sigan mejorando en los próximos años, tras constatarse que baja al 30,2% la
población adulta joven (25 a 34 años) que solo cuentan con estudios básicos. Si bien no es para echar las campanas
al vuelo, pues este porcentaje es la mitad en nuestro entorno, el 15,5% en la OCDE y el 13,2% en la UE23. Durante
el periodo 2009-2019, el porcentaje de población adulta que posee solamente estudios obligatorios (inferiores a
la segunda etapa de educación secundaria) ha pasado del 48,4% al 38,7%. A pesar de la mejora, los valores siguen
siendo altos respecto a la media de los países de la OCDE (que pasó del 26,2% a 21,9%) y de los países de la UE23
(que pasó del 24,2% a 18,3%). Las diferencias porcentuales más significativas entre España y las medias
internacionales se dan en la población adulta con estudios de segunda etapa de educación secundaria. Mientras
que en España solamente el 22,7% tiene una titulación de este nivel, esta población supera el 40% en la media de
la OCDE (42,4%) y de la UE23 (44,8%) (MEFP, 2020).

En definitiva, en el mantenimiento o variación de la desigualdad de oportunidades educativas según clase social

de origen, el sistema educativo tiene un importante papel mediante estrategias educativas que conduzcan a la
disminución de las tasas de abandono temprano y fracaso escolar, y políticas que incrementen la cohesión social.
La educación inclusiva, como enfoque que valora la diversidad como elemento enriquecedor, se caracteriza por la
calidad en la intervención socioeducativa, el desarrollo integral del alumno, maximizando los recursos, y con la
finalidad última de que se garanticen los derechos educativos, la igualdad de oportunidades y la participación, con
independencia de las circunstancias personales, sociales y culturales.

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3.2. Situación de las minorías étnicas y culturales

La intervención socioeducativa diferenciada, en el caso de los alumnos pertenecientes a una minoría étnica y/o
cultural, es otro de los retos de los sistemas educativos mundiales. En el caso del sistema educativo español se
alejan de la cultura dominante los alumnos pertenecientes a la población gitana y, más recientemente, los hijos de
la población inmigrante.

3.2.1. Población gitana

Tradicionalmente se han observado entre la población gitana, bajos niveles de estudios y altas tasas de absentismo,
fracaso escolar y abandono temprano, en comparación con el conjunto de la población española. Podemos afirmar
que la población gitana es un colectivo caracterizado por tener menores niveles educativos que la población
general (17% alcanzan la ESO frente al 77% de la población general), característica clave para entender los
menores niveles de ocupación a los que se enfrenta la población gitana en comparación con la población general.
Asimismo, también se observa una brecha de género muy marcada en cuanto al nivel educativo, pues el 12% de
las mujeres son analfabetas (frente al 5% de los hombres), el 15% terminan la ESO (frente al 19% de los hombres)
y el 3% tienen estudios post-secundarios (frente al 5% de los hombres); mientras que en el total de la población
más del 50%, tanto de hombres como de mujeres, han alcanzado niveles educativos superiores a los Obligatorios
(FSG, 2019: 16).
Aunque existen grandes diferencias entre la población gitana y la población española en su conjunto, no obstante,
es necesario destacar el incremento del nivel educativo de las personas gitanas en los últimos años.
Concretamente, se ha reducido el analfabetismo y la población sin estudios (desde el 71% en 2005 hasta el 36,5%
en 2018), ha aumentado su población con primer grado educativo completo, y finalmente ha aumentado su
población con segundo grado (desde el 6,4% en 2005 hasta un 17,4% en 2018). Además, actualmente un 3,2%
tiene estudios superiores, frente al 1,1% de 2005. Por último, también mejoran los datos de la población entre 15
y 24 años que no estudia ni se forma aunque aún sigue siendo una tasa elevada y superior a la de la población
general (FSG, 2019: 19). Vemos, por tanto, una evolución positiva en los datos especialmente en los varones y, en
menor medida, en las mujeres aunque aún queda mucho por hacer.

Tabla 1. Evolución del nivel educativo alcanzado por la población gitana.

Fuente: FSG (2019: 19)

La crisis económica y la destrucción de empleo actual en España tiene mayores efectos sobre los grupos de
población socialmente más vulnerables, como es el caso de este colectivo. El bajo nivel de estudios de esta
población tiene una directa incidencia en su empleabilidad. De hecho, se observa que aquellas personas gitanas
con niveles educativos superiores a la ESO tienen niveles de ocupación muy similares a los del resto de la población
(FSG, 2019: 144).
Con respecto a la situación laboral de la población gitana española, se observan diferencias respecto a la
población general. El Informe FSG (2019) desvela la baja presencia que tiene la población gitana en el mercado
laboral, marcada por la precariedad y la débil protección, con una tasa de paro que alcanza el 52% (lo que supone
más de 3 veces la de la población general, del 14,5%), y donde las mujeres gitanas padecen una "clara desventaja
en todos los ámbitos" debido a su doble condición, como mujeres y gitanas, con una tasa de empleo que solo llega
al 16%.

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Únicamente, el 27% de las personas gitanas está ocupadas, otro 29% se encuentra en desempleo y el 43% son
personas inactivas. Es decir, la cifra de personas desempleadas es ligeramente superior a la de personas ocupadas.
Y dentro del colectivo de ocupados, el 47% son autónomos y el 53% asalariados (FSG, 2019: 25).
Si lo vemos en términos de desempleo,
Gráfico 4. Distribución de las personas desempleadas según su
alrededor del 40%-50% menor de 30 años
duración en el desempleo. Población gitana y población general.
está desempleada, el 30% pertenece al
segmento intermedio de edad (30-45) y sólo
el 20-25% son mayores de 45 años. Al igual
que con la población ocupada, esta
distribución contrasta con la que se observa
para el total de la población, mucho más
envejecida. Se vuelve a reflejar una vez más
una disparidad muy notable de la población
gitana frente al total en cuanto a edad, lo cual
se traslada tanto a la población ocupada como
a la población desempleada. Además, la
población desempleada gitana presenta un
desempleo de larga duración que afecta al
70% en el caso de mujeres y al 76% en el caso
de varones.

Fuente: FSG (2019: 43)

En relación a la situación social, el último informe sobre la situación de la población gitana en España (FSG, 2018)
advierte de que es un colectivo muy joven, con un 66% de personas menores de treinta años, pero en el que la
pobreza y la exclusión afecta a más del 80% -el 46% se considera extremadamente pobre- y la tasa de pobreza
infantil se sitúa en un 89% frente a un 30,7% de la población general.
Asimismo, el Ministerio de Sanidad nos advierte de que aunque el perfil de la población gitana es heterogéneo y
diverso, es un error frecuente asociar la pertenencia étnica con situaciones de privación material, exclusión social o
autoexclusión. Muchas personas gitanas tienen unos niveles socioeconómicos altos o medios y viven en situación de
plena integración en la sociedad. Por otro lado, un grupo amplio de la población gitana ha experimentado notables
avances en las últimas décadas, si bien aún acusa, en distintos grados, carencias sociales e inequidades frente al
conjunto de la población. Por último, un tercer segmento, minoritario, está compuesto por personas en situación de
exclusión social severa y que han experimentado pocos avances en cuanto a su inclusión social. Por ejemplo,
experimentan grandes dificultades para acceder a una vivienda, para acceder al mercado libre de alquiler lo que
lleva a acceder a ella de manera muy diferente al conjunto de la población (54% viviendas protegidas, 36%
viviendas libres y un 9,54% con otras formas de acceso -ocupaciones ilegales, autoconstrucción, chabolas,
viviendas móviles-) (Estrategia Nacional de Prevención y lucha contra la pobreza y la exclusión social, 2019-2023).
En relación con la situación educativa, y tomando en cuenta los datos mencionados más arriba, el Ministerio de
Sanidad, Política Social e Igualdad definió las líneas de actuación previstas en el periodo 2012-2020, que se
describen en el Cuadro 1. Desde el Ministerio se destacan los avances en cuanto a la escolarización de los niños y
niñas gitanas en Educación Infantil y Primaria. Las tasas de escolarización en Educación Infantil son más bajas que
para el conjunto de la población, pero han aumentado significativamente en los último s años. En el caso de la
Educación Primaria, la escolarización de las niñas y niños gitanos está prácticamente normalizada, si bien la
frecuencia del absentismo escolar y el abandono prematuro siguen siendo motivo de preocupación; estos fenómenos
se intensifican en el primer ciclo obligatorio de Educación Secundaria, en el que la situación se agrava en el caso de
las niñas gitanas. La presencia de jóvenes gitanos en estudios posobligatorios, aunque se percibe como una tendencia
en aumento, es aún poco frecuente y la brecha con respecto al conjunto de la población es profunda. Así, la población
gitana adulta presenta niveles de estudios más bajos, incluyendo una tasa de analfabetismo más alta que la de la
población en su conjunto. Debemos añadir también la necesidad de combatir la segregación escolar que aún afecta
a muchos niños y niñas gitanos en España, perpetuando su discriminación y desigualdad.

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Cuadro 1. Líneas estratégicas de actuación: Educación.

Educación Infantil ⎯ Apoyo a la incorporación de la población gitana en el periodo 0-3 dando prioridad las
familias con riesgo de exclusión social.
⎯ Sensibilización y concienciación familiar y apoyo a la participación de las familias en
la escuela, así como a la formación de personas jóvenes como educadoras.
⎯ Promoción de la conciliación laboral, familiar y personal.
Educación ⎯ Impulso de programas de mediación entre las familias y la escuela, fomentando la
Primaria y incorporación de profesionales gitanas y gitanos.
Secundaria ⎯ Impulso de programas de refuerzo, orientación y apoyo, con el fin de evitar el
absentismo y el abandono temprano.
⎯ Refuerzo de medidas de acompañamiento para la transición entre Educación
Primaria y Secundaria.
⎯ Refuerzo de la participación de alumnado gitano con dificultades de aprendizaje o con
necesidades específicas de apoyo educativo en PCPI (Programas de Cualificación
Profesional Inicial) o en PDC (Proyectos de Diversificación Curricular).
⎯ Fomento de medidas que eviten la concentración del alumnado gitano en
determinados centros educativos o aulas.
Educación post- ⎯ Impulso de programas de orientación laboral, de preparación del paso de secundaria
obligatoria a formación profesional y de acompañamiento en las fases de transición entre ciclos
y etapas
⎯ Fomento de medidas de acceso a la universidad de la población gitana, incluyendo la
promoción de programas de becas
Erradicación del ⎯ Impulso de la alfabetización y la educación permanente de personas gitanas en los
analfabetismo y programas de Centros de Educación de Adultos, Universidades Populares, Escuelas
educación de Taller, Talleres de Empleo, etc., incluyendo refuerzo académico para favorecer la
personas adultas finalización los estudios de ESO y la presentación a la Prueba de Acceso a la
Universidad para mayores de 25 años.
⎯ Fomento de la educación a lo largo de la vida mediante metodologías flexibles y
adaptadas, flexibilizando los horarios y buscando fórmulas de conciliación,
reforzando la dimensión comunitaria, prestando especial atención a la alfabetización
digital.
⎯ Promoción del uso para este fin de las infraestructuras y medios de que disponen los
centros de Educación Primaria y Secundaria a los que asisten las niñas y niños gitanos.
Formación del ⎯ Impulso de la incorporación, en los Centros de Recursos y Formación del Profesorado,
profesorado en la de cursos específicos sobre la cultura gitana y atención a la diversidad.
educación ⎯ Apoyo en la formación universitaria, especialmente en algunas carreras (grados de
intercultural Magisterio (Infantil y Primaria), Educación Social, Trabajo Social, Pedagogía,
Psicología, etc.) a la inclusión de módulos sobre diversidad cultural e
interculturalidad.
Inclusión ⎯ Realización de un protocolo orientativo de inclusión de la cultura, historia, literatura,
curricular de la etc., del pueblo gitano en los libros de texto y materiales de trabajo del alumnado, y
diversidad apoyo a la elaboración de materiales educativos sobre la cultura gitana.
⎯ Apoyo a los centros educativos para que fomente la diversidad cultural en su proyecto
educativo de centro (PEC) e incorporen en su proyecto curricular de centro (PCC) la
cultura gitana.
Fuente: Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Población Gitana en España 2012-2020’. Ministerio de Sanidad,
Política Social e Igualdad (2012)

En definitiva y a la luz de los datos actuales, a pesar de cierta mejoría en algunos indicadores, la ‘persistencia’ de
los niveles de vulnerabilidad social de la población gitana muestra un problema ‘estructural y cronificado que
profundiza la brecha de desigualdad entre las personas gitanas y el conjunto de la población’. Para ello, se propone:
a) mejorar el nivel educativo y combatir el fracaso escolar y el absentismo de la población escolar gitana, b)
combatir la segregación escolar, c) erradicar la alta incidencia de la pobreza infantil en la población gitana, y d)
políticas activas de empleo y de igualdad que favorezcan la inclusión laboral de la población gitana.

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3.2.2. Población inmigrante

España ha pasado de ser una sociedad de emigrantes en los años

El número de extranjeros aumentó en
cincuenta y sesenta para, especialmente a partir del año 2000,
395.168 personas durante 2019, hasta un
convertirse en un país receptor de inmigración. La situación de total de 5.235.375 a 1 de enero de 2020. Por
vulnerabilidad de la población inmigrante puede observarse, entre primera vez desde 2013, en el que el
otras, desde la perspectiva social, económica, laboral y educativa. fenómeno de la inmigración se había
estabilizado (MECD, 2014), se han vuelto a
En relación a la situación social y coincidiendo con la última fase
superar los cinco millones de extranjeros a 1
expansiva de la economía y con los flujos más abundantes de de enero. INE (2020)
entrada de inmigrantes, la ratio de juventud de la población
extranjera residente en España mantuvo valores en torno al 32%. Sin embargo, la llegada de la crisis y el freno de
la entrada de extranjeros se han manifestado en un significativo “envejecimiento” de esa población, que en los
últimos cinco años ha mantenido una ratio de jóvenes de 15 a 29 en torno al 20% sobre el conjunto. Por ello, el
valor de este indicador ha descendido en un 40%, acercándose al de la población total en España (15%) (CES,
2020: 14).
En relación a la situación económica, la incidencia de la pobreza infantil es prácticamente el triple en los hogares
de origen inmigrante que en los hogares de origen no inmigrante en España. No solamente es importante el
incremento del número sino la intensidad (Estrategia nacional de prevención y lucha contra la pobreza y la
exclusión social, 2019-2023).
En relación a la situación laboral, la crisis del Covid ha disparado hasta un 37% en 2020 la tasa de desempleo
según la última Encuesta de Población Activa (EPA, 2020).
En este escenario, la educación, aún más en
situaciones de vulnerabilidad, se convierte en el factor “La inmigración ha cambiado en muchos aspectos el
panorama del sistema educativo en España, siendo además
integrador y reforzador de la cohesión social. Pero una de las políticas públicas más importantes para la
también es cierto que los problemas familiares, integración y la convivencia. Hay que tener en cuenta que
sociales e incluso culturales se trasladan a la escuela, una quinta parte de los extranjeros residentes en nuestro
dando lugar a resultados académicos deficientes e país son menores de veinte años, encontrándos e
incentivando el abandono de los estudios. En este mayoritariamente en edad escolar obligatoria. Más de un 30
sentido, el abandono escolar temprano es un por 100 de este grupo de edad ha nacido ya en España. Sin
fenómeno más común entre alumnos no-nacionales embargo, existen importantes limitaciones para conocer la
en todos los países. Concretamente, un reciente realidad del alumnado de origen extranjero ya
nacionalizado, puesto que las Estadísticas del Ministerio de
estudio (Carrasco, 2021) afirma que los alumnos
Educación, a diferencia de otras instituciones como la OCDE,
extranjeros duplican el abandono escolar prematuro no contemplan el criterio de país de nacimiento del alumno
que los alumnos nacionales. Asimismo, se concentran y de los padres, sino que solo consideran alumno extranjero
principalmente en los centros públicos (14%) al que no tiene nacionalidad española. Hecha esta salvedad,
mientras que en los privados y concertados solo va la proporción de alumnado de nacionalidad extranjera ha
menos de la mitad (6,45%). pasado del 2 por 100 en 2000 al 9 por 100 en el curso 2017-
2018. Con ello, España ha pasado de tener una de las tasas
En relación al rendimiento, en la mayoría de los más bajas a situarse en torno a la media, dada la continua
países los estudiantes inmigrantes generalmente entrada de estudiantes extranjeros en las últimas dos
tienen un rendimiento menor que sus compañeros décadas” (Consejo Económico y Social, CES, 2019: 145).
nativos, lo que se relaciona con su origen
socioeconómico y cultural (PISA 2018). La incidencia
negativa de la condición de inmigrante es mayor si el estudiante es inmigrante de primera generación, es decir,
nacido en el extranjero y con padres extranjeros (Calero, Choi y Waisgrais, 2010). Es decir, las puntuaciones
medias también se ven afectadas por el origen geográfico del alumno o de su familia. PISA distingue entre alumnos
o familias originarias del país y alumnos o familias de origen inmigrante. Por ejemplo, en matemáticas tienen un
rendimiento considerablemente más bajo que sus compañeros nativos; estos mismos datos se han encontrado en
ciclos anteriores de PISA y demuestran que guarda relación con las circunstancias sociodemográficas (OCDE,
2016; PISA, 2018). En este sentido, se concluye que a la vista de los datos ‘se está participando de una expulsión
progresiva del sistema educativo de estos alumnos, estratificándolos étnica y socialmente’ (Carrasco, 2021).
Por tanto, aunque las circunstancias socioeconómicas desfavorables de los alumnos condicionan su rendimiento
en las aulas, la condición de inmigrante no determina por sí misma un rendimiento educativo bajo, sino que la
causa está en las circunstancias socioeconómicas desfavorables de los alumnos, como ocurre también si son
españoles. Es decir, el problema sería de exclusión de la población más desfavorecida, con independencia de si es
inmigrante o no (Cebolla-Boado, H. y Garrido-Medina, L., 2011).

9
 Tema 3. Factores socioculturales de inadaptación. Los grupos de riesgo: minorías culturales e inmigrantes

En España, como en otros países, la población inmigrante sufre muchas veces situaciones de mayor desventaja y
además suele producirse agrupación o concentración de los alumnos extranjeros en determinados centros
escolares 3, en su mayoría públicos, que escolarizan, a través de diversos mecanismos, porcentajes de inmigrantes
sensiblemente superiores a los centros de titularidad privada. Derivado de esto, existe una percepción bastante
generalizada de que la excesiva concentración en determinados centros de alumnado de origen inmigrante, puede
tener efectos negativos sobre el rendimiento educativo, sobre la cohesión y en su integración social. De hecho, esta
cuestión, junto a la importancia de la inversión educativa para las trayectorias profesionales, y la búsqueda de
espacios socialmente homogéneos y con un mayor capital cultural y social, son cuestiones que pueden explicar,
entre otras, la preferencia de las familias de alumnos nativos por la enseñanza concertada (CES, 2019: 166)
Sin embargo, la presencia escolar de extranjeros no puede establecerse como causa de un bajo rendimiento
académico, o de altos índices de fracaso escolar o de abandono, sino la concentración en las escuelas de colectivos
desfavorecidos, ya sean nacionales o extranjeros 4. El desarrollo de políticas de igualdad de oportunidades para
extranjeros y nacionales en los niveles inferiores (Infantil y Primaria) puede ser la estrategia más acertada para
reducir tal desventaja.
Las políticas educativas pueden minimizar las diferencias entre los estudiantes inmigrantes y los estudiantes no-
inmigrantes. De hecho, a pesar de todo, la población escolar inmigrante mejora su rendimiento académico a
medida que aumenta el tiempo de residencia en España, al igual que han mejorado sus aspiraciones educativas y
de empleo, así como el sentido de pertenencia y la percepción de una menor discriminación5.

En este escenario, el Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social 2013-2016, en línea con la Estrategia Europa
2020, dirigió sus objetivos hacia la reducción de la tasa de abandono escolar temprano, la reducción del fracaso
escolar y el absentismo. Es importante garantizar el acceso y permanencia en la educación a los menores más
vulnerables; asimismo, la adaptación del proceso educativo a las necesidades de determinados grupos sociales de
distinto origen étnico y cultural, son políticas necesarias para conseguir la igualdad de oportunidades (MSSI,
2013). Dicho Plan preveía una serie de actuaciones dirigidas específicamente a la población inmigrante y que, en
síntesis, se expresan a continuación:

⎯ Apoyar el proceso educativo de la población inmigrante a través de la puesta en marcha de programas

dirigidos a:
• Promover la integración y la convivencia intercultural y contribuir a compensar desigualdades o
atender necesidades educativas especiales de la juventud inmigrante
• Prevenir el absentismo escolar a través de la intervención en entornos sociales de riesgo.
• Aprender la lengua y la cultura del país de acogida, manteniendo la cultura del país de origen,
además de otro tipo de acciones formativas e interculturales.
• Fomentar la participación de las familias inmigrantes en el proceso educativo de sus hijos y en las
actividades desarrolladas por la comunidad educativa.
• Formación de profesorado en el ámbito intercultural.

⎯ Llevar a cabo acciones de sensibilización y promoción de la igualdad de trato y no discriminación de la

población inmigrante
⎯ Mejorar la gestión y los sistemas de calidad en la implementación de programas en materia de
integración de personas inmigrantes
⎯ Desarrollar medidas específicas para la inclusión social de personas gitanas inmigrantes procedentes de
otros países europeos y que contemplen, entre otras, actuaciones de acompañamiento social y acceso a
prestaciones, atención y protección de los menores, inclusión educativa, así como de acceso al empleo de
los adultos.

3
“En el curso 2017-18, la mayor parte de los extranjeros se encontraba escolarizado en educación infantil (21,3 por 100),
primaria (40 por 100) o secundaria obligatoria (23,6 por 100), siendo su presencia muy reducida en los niveles postobligatori os
(6,1 por 100 en el Bachillerato y 8,9 por 100 en formación profesional de grado medio). Y menos alumnado extranjero alcanza
niveles educativos postobligatorios”. Asimismo, “las mayores dificultades de este colectivo para proseguir sus estudios
postobligatorios se reflejan también en la elevada proporción de alumnado inmigrante matriculado en los Programas de
Cualificación Profesional Inicial (PCPI, 10,7 por 100) y FP básica (17,1 por 100), dirigidos a los alumnos que no hayan obtenido
el título de Graduado en Educación Secundaria”. (Consejo Económico y Social, CES, 2019:164)
4 “En los países de la OCDE, más de dos tercios de los estudiantes inmigrantes asisten a escuelas donde al menos la mitad de

los estudiantes son inmigrantes” (UNESCO, 2020:9)

5
“El porcentaje de estudiantes de los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) que tenían
un sentimiento de “pertenencia” a la escuela bajó del 82% en 2003 al 73% en 2015, debido al aumento del porcentaje de
estudiantes de origen inmigrante y a la disminución del sentimiento de pertenencia entre los nativos” (UNESCO, 2020:21)
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 Tema 3. Factores socioculturales de inadaptación. Los grupos de riesgo: minorías culturales e inmigrantes

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