Inteligencias Múltiples en Niños y Adultos

Módulo
Inteligencias Múltiples
en Niños y Adultos
Módulo
en Niños y Adultos
1. CONCEPTO DE INTELIGENCIA.............................................................................. 03
1.1. PRIMERAS APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE INTELIGENCIA..................... 03
1.2. NUEVAS TEORÍAS PLANTEADAS SOBRE LA INTELIGENCIA............................... 06
1.3. MÉTODOS DE EVALUACIÓN LA INTELIGENCIA................................................ 13
1.3.1. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA COMO FACTOR G............................. 13
1.3.2. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL..................................... 21
1.4. RESUMEN ....................................................................................................... 30
2. DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.................... 31
2.1. SURGIMIENTO Y ACOGIDA DE LA TEORÍA...................................................... 31
2.2. EL AUTOR Y SU TEORÍA................................................................................... 32
2.3. REPERCUSIONES DE LA TEORÍA....................................................................... 35
2.4. RESUMEN........................................................................................................ 36
3. DESCRIPCIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES............................................. 37
3.1. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA............................................................................. 37
3.2. INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA............................................................. 40
3.3. INTELIGENCIA NATURALISTA........................................................................... 42
3.4. INTELIGENCIA KINESTÉSICO-CORPORAL.......................................................... 45
3.5. INTELIGENCIA INTERPERSONAL....................................................................... 47
3.6. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL....................................................................... 50
3.7. INTELIGENCIA VISOESPACIAL.......................................................................... 53
3.8. INTELIGENCIA MUSICAL.................................................................................. 56
3.9. RESUMEN........................................................................................................ 57
4. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL AULA..................................................... 59
4.1. CÓMO EMPLEAR LA DESTREZA LINGÜÍSTICA EN EL AULA............................... 59
4.2. CÓMO EMPLEAR LA DESTREZA LÓGICO-MATEMÁTICA EN EL AULA............... 60
4.3. CÓMO EMPLEAR LA DESTREZA KINESTÉSICA EN EL AULA.............................. 62
4.4. CÓMO EMPLEAR LA DESTREZA NATURALISTA EN EL AULA............................. 63
4.5. CÓMO EMPLEAR LA DESTREZA ESPACIAL EN EL AULA.................................... 64
4.6. CÓMO EMPLEAR LA DESTREZA INTERPERSONAL EN EL AULA......................... 64
4.7. CÓMO EMPLEAR LA DESTREZA INTRAPERSONAL EN EL AULA......................... 65
4.8. CÓMO EMPLEAR LA DESTREZA MUSICAL EN EL AULA.................................... 66
4.9. RESUMEN........................................................................................................ 67
5. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA...................... 69
5.1. LA ESCUELA INTELIGENTE............................................................................... 71
5.2. EL ROL DEL DOCENTE..................................................................................... 72
5.3. CÓMO DESARROLLAR PROYECTOS EN EL AULA............................................. 73
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................... 76
GLOSARIO................................................................................................................. 77
Centro Europeo de Postgrado Módulo. Inteligencias Múltiples en Niños y Adultos
1. Concepto de Inteligencia
“Fue Alfred Binet en 1905 quien desarrolló el primer test de inteligen-

cia. Estas pruebas se desarrollan en el contexto educativo, ya que se so-
licitaron a petición del gobierno francés para discriminar los alumnos
válidos de los que no lo eran, en base a su capacidad de aprender a una
velocidad normal.”
1.1. Primeras aproximaciones al concepto de inteligencia

A lo largo de este apartado exploraremos cómo ha evolucionado el constructo de inteli-
gencia a lo largo de los años. En primer lugar, cabría definir el concepto de inteligencia.
Decir, que nos referimos a él como constructo ya que un constructo es una etiqueta que
otorgamos a un conjunto de comportamientos para referirnos a él.
A pesar de que lo consideremos redundante, no es una mala descripción el decir que la

inteligencia es aquello que miden las pruebas de inteligencia. A lo largo de la unidad ve-
remos porqué. En primer lugar, hablaremos de la inteligencia como factor g o inteligencia
general, término acuñado por Charles Spearman en 1904. Esta forma de inteligencia se
considera como un factor subyacente a todas las habilidades de la persona y que influye
en ellas. Esta teoría, como todas las relativas al concepto de inteligencia, no está exenta
de críticas, ya que considerar un único factor como noción general de las habilidades de
una persona podría resultar algo reduccionista o limitante. Por otro lado, clasificar a todas
las personas en base a un único criterio tan general diría muy poco de cada una de esas
personas y dejaría fuera muchas habilidades que no se estaría contemplando.
En base a esto, fue Alfred Binet en 1905 quien desarrolló el primer test de inteligencia.
Estas pruebas se desarrollan en el contexto educativo, ya que se solicitaron a petición del
gobierno francés para discriminar los alumnos válidos de los que no lo eran, en base a su
capacidad de aprender a una velocidad normal. El equipo formado por Binet y Simon, de-
sarrolló pruebas con este fin, enfocadas en la consulta sobre determinados conocimientos
que se suponía esperable que los niños tuvieran a determinadas edades.
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Imagen de archivo
En base a este procedimiento Binet planteo el concepto de edad mental y edad crono-
lógica. Por lo tanto, la edad mental, correspondería con las respuestas correctas que la
persona da al contestar en su escala. Una persona se consideraría más o menos inteligen-
te respecto a las respuestas correctas (edad mental) ofrecidas, en relación con su edad
cronológica. La medición de estas pruebas se basaba en diferentes aspectos, como la me-
moria, la capacidad de abstracción, la atención, etc. pero su interpretación se limitaba a
un solo factor. En estas pruebas la puntuación de inteligencia suponía el cociente de la
división de la edad mental entre la edad cronológica. En posteriores versiones, destaca la
versión americana de Terman del test Starndfor-Binet (1960), En cociente intelectual se
transforma en una medida de tipo psicométrico, es decir, atendiendo a la distribución de
la puntuación en la población normal y situando al individuo en un punto medio o por
encima o debajo de este.
Como teoría contrapuesta a esta visión de la inteligencia como factor g, se desarrollan

modelos compuestos o factorialistas es decir, que contemplan diferentes factores que
componen el constructo de inteligencia. En este modo de considerar la inteligencia, des-
tacan Thurnstone y Spearman.
Charles Spearman puso en duda los modelos de inteligencia en los que se la considera
como un constructo unitario o factor g. Por el contrario, propone su teoría bifactorial, en
la que considera el factor g de inteligencia y factor s o factor espacial, para contemplar
aquellas habilidades o aptitudes específicas de la persona. Con esta teoría Spearman nos
plantea una inteligencia general que subyace a todos las actividades del individuo y habi-
lidades especiales que corresponderían a aptitudes verbales, memorísticas, atencionales,
etc.
04
Imagen: Charles Spearman y su teoría bifactorial
Como hemos visto en el caso de Spearman, algunos científicos se plantearon que consi-
derar el constructo de inteligencia únicamente como factor g resultaba controvertido. Ya
que esto llevaba a reducir las habilidades de una persona a una única puntuación, como
ocurriría más adelante con el CI. Thustone fue uno de estos autores que se levantaron
en contra de la idea de la inteligencia como factor g y en cabio consideró una serie de
habilidades mentales primarias. Thurnstone, partiendo del trabajo previo de Spearman,
continúa con la consideración de la inteligencia como un constructo factorializado. Re-
sultado de este análisis factorial, Thurnstone considera que no parece existir un factor g
pero sí aptitudes específicas independientes. Esto daría lugar a un concepto diferente de
inteligencia y por lo tanto una manera diferente de medirla. Otro autor, Eysenck, llega a
un punto de encuentro entre ambos análisis factoriales, considerando que algunos de los
factores específicos se pueden reorganizar en torno a un factor g equivalente o similar al
propuesto por Spearman.
En esta misma línea de oposición al factor g, surgió Martin Seligman quien propuso la
existencia de otro tipo de inteligencia que consideraba también la capacidad de resolver
los problemas de manera resiliente y gestionar las propias emociones y estados de áni-
mo. A partir de este punto, serán muchos los autores, los que empiecen a contemplar
un tipo de inteligencia que contempla la competencia emocional, aunque no será hasta
1990 cuando Salovey y Mayer contemplan por primera vez el concepto de inteligencia
emocional en una publicación científica (Mayer y Salovey 1997). Más adelante, uno de los
modelos más conocidos de intelgencia emocional será el propuesto por David Goleman
en 1995 quien contempla diferentes dimensiones de la capacidad, como son la regulación
emocional y la compresión y expresión emocional. Unos años después, el mismo Gole-
man, en 1998, concreta un nuevo modelo de inteligencia emocional compuesto por dife-
rentes dimensiones como son la autoconciencia, la autorregulación, la automotivación, la
empatía y las habilidades sociales. Veremos más sobre esta inteligencia en el apartado de
nuevos modelos propuestos.
05
Continuando con el desarrollo histórico de las primeras aproximaciones al constructo

de inteligencia, vemos que ha existido una controversia entre la concepción de la inteli-
gencia como factor g, es decir, un constructo unitario de la misma o o una consideración
multifactorial. A estas concepciones se le suma la concepción jerárquica de los factores.
Esta nueva consideración plantea un punto intermedio, partiendo de concepciones fac-
torialistas. La diferencia con la consideración factorial de la inteligencia, es que mientras
esta valora los diferentes factores como equivalentes, las teorías jerárquicas, consideran
factores de diferentes niveles de importancia.
Tras estas teorías que se desarrollaron en las primeras décadas del siglo XX, se sucede la
era del cognitivismo donde el interés radica en el estudio de la mente y los procesos cere-
brales que subyacen a su funcionamiento. En este momento el interés se enfoca en cómo
es el desarrollo del niño, cómo se suceden los aprendizajes y cabe destacar los estudios
de Piaget y Vigotsky.
Más adelante comienzan a surgir teorías centradas en el estudio de la persona y contem-

plada esta como un ser individual. En este conjunto de nuevas teorías explicativas de
la inteligencia, cabe destacar las inteligencias múltiples, teoría desarrollada por Howard
Gardner en la que considera diferentes variedades de inteligencia. Estos trabajos abrieron
un nuevo planteamiento para el concepto de inteligencia, considerando más dimensiones
de las hasta ahora contempladas.
1.2. Nuevas teorías planteadas sobre la inteligencia

A partir de los estudios realizados en el siglo pasado, donde tendía a considerarse la inte-
ligencia como un constructo unitario, van surgiendo nuevas corrientes que pretenden dar
una explicación al concepto de inteligencia desde diferentes perspectivas. Ya anticipa-
mos que una de estas nuevas visiones es el considerar una inteligencia factor g diferente
para cada individuo no pudiendo ser comparadas entre sí. Muy en la línea de esta teoría
también se desarrolla el concepto de inteligencia emocional que introdujimos brevemen-
te y veremos a continuación.
Inteligencia emocional
La teoría de las inteligencias múltiples, permitió contemplar la capacidad del individuo

como algo amplio no limitado a un rendimiento académico concreto. Para la persona es
importante el añadir a los factores hasta entonces desarrollados, la creatividad, la capaci-
dad de abstracción, la motivación, etc.
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Imagen: principales emociones
Entendemos por emoción, un estado complejo del organismo, caracterizado por una ex-
citación o perturbación que predispone a una respuesta organizada, las emociones se
generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo interno (Bisquerra
2001). Parte importante de la inteligencia emocional comprende el conocimiento sobre
cada una de las emociones, a este respecto describiremos algunas de las principales:
• Tristeza, es una emoción desencadenada debido a una pérdida o el no lograr algo,

la consecuencia de la experimentación de esta emoción es de apatía, desgana, llan-
to o desánimo. Tiene la utilidad de ayudarnos a discriminar aquellas cosas que son
relevantes para nosotros y canalizar su ausencia.
• Felicidad, es una emoción agradable que suele acompañar a la obtención de un

logro o servir de reforzador ante eventos positivos o que nos reportan bienestar.
• Enfado o ira, es la emoción que implica una respuesta de irritación, enojo o rabia,
generalmente desencadenada por la molestia de sentir vulnerados nuestros dere-
chos. Estas emociones son muy movilizadoras, implican urgencia en su resolución
o respuesta ya que sentimos haber sido dañados.
• Miedo, es la emoción consecuente con la sensación de peligro o amenaza. Es una

respuesta adaptativa del cuerpo, ya que nos prepara para la huida o nos alerta de
la presencia de un peligro. La conducta consecuente con esta emoción es general-
mente la huida o evitación.
Estas son las emociones básicas que identificó Paul Ekman en sus investigaciones en la
década de los 70 y concluyó que eran universales y presentes en todas las culturas.
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Imagen: Emociones de Paul Ekman
Diferentes autores, basados en parte por este momento que se estaba viviendo en el cam-
bio de enfoque de la consideración de la inteligencia, empezaron a profundizar en el con-
cepto de inteligencia emocional.
El término de inteligencia emocional ha ido evolucionando, aunque aparece por primera

vez en las publicaciones científicas de Salovey y Mayer en 1990. Anteriormente aparece el
término cociente emocional en 1985, cuando Bar-On lo empleó como cociente emocional
(EQ, Emotional Quotient), para posteriormente publicar The Emotional Quotien Inven-
tory (1997). Es posteriormente cuando el término que populariza, tras la publicación del
libro (1995) de Daniel Goleman: Inteligencia emocional. En esta obra, su autor plantea, la
inteligencia emocional como algo de índole superior, no como hasta el momento era con-
siderada, ya que parece que la inteligencia racional o más “cerebral” era superior que los
asuntos emocionales considerados más irracionales. Tras este punto han sido muchas las
nuevas definiciones y dimensiones que se le han atribuido a la inteligencia emocional y
se le considera un aspecto de la personalidad, es decir, algo significativo y relevante para
el correcto desarrollo de la persona.
Como ya señalamos el inicio del estudio sobre el concepto de inteligencia emocional se

da por parte de los investigadores Salovey y Mayer quienes primero realizaron publica-
ciones científicas al respecto en 1990. Para los autores la Inteligencia emocional suponía
la habilidad de la persona para conocer, expresar y manejar sus emociones para así dirigir
ser capaces de dirigir y motivar sus acciones.
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Para estos autores la definición de la inteligencia emocional incluye la habilidad de per-

cibir con precisión, valorar y expresar emoción, la habilidad de acceder y generar sen-
timientos cuando facilitan pensamientos, la habilidad de comprender la emoción y el
conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones para promover el cre-
cimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997). Posteriormente al modelo pro-
puesto por estos autores y las definiciones planteadas, se suma Caruso, junto con quien
promueven cuatro dimensiones para la inteligencia emocional (Mayes, Salovey y Caruso,
2000):
• Percepción emocional: esta cualidad contempla la capacidad de identificar y reco-

nocer los sentimientos y emociones propios y ajenos. Supone no solo la detección
de las emociones, sino la correcta identificación y categorización. Para ello, uno ha
de ser consciente de las formas de expresión de las emociones, esto se refiere a los
aspectos físicos, expresiones gestuales, vocales, etc., que se dan en el otro y nos
permite intuir cómo se siente.
• Integración emocional: Esto supone la asimilación de la emoción con los aspectos

cognitivos de la persona, es decir, relacionar los pensamientos que uno mismo
experimenta con las emociones que está vivenciando. Esta habilidad se centra en
cómo los estados emocionales afectan a nuestro pensamiento y la capacidad de
individual de identificarlo y priorizar lo importante.
• Comprensión emocional: implica la capacidad de entender y asimilar las señales

emocionales propias y ajenas que nos rodean. También supone etiquetarla correc-
tamente y reconocer las sensaciones físicas y cognitivas asociadas a cada emoción.
También supone la capacidad de entender los eventos asociados que desencade-
nan esa emoción y las consecuencias que pueden acarrear. Comprende la habi-
lidad de interpretar emociones complejas, así como entender las transiciones de
unos estados emocionales a otros o la existencia de sentimientos contradictorios
(ej. alegría y envidia, o amor y odio). En el ámbito escolar es importante que exista
esta cualidad ya que el alumnado deberá comprender y reconocer las emociones
que se dan en su entorno, así como las suyas propias. De esta manera podrá gober-
narlas y dirigirlas a un fin óptimo.
• Regulación emocional: supone la capacidad de experimentar las emociones sin

dejarse llevar por ellas y moderando su intensidad de manera que podamos anali-
zar los pensamientos o eventos desencadenantes, sin sentirnos embargados por la
polaridad de la emoción presentada. Esta es una habilidad compleja y es de vital
importancia para el alumnado. Por ejemplo, si los alumnos son capaces de identi-
ficar sus sentimientos de cara al estudio o las emociones que les generan las rela-
ciones con sus compañeros, podrán en mayor medida tener un mejor rendimiento
y alcanzar sus objetivos de manera más óptima.
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En el ámbito escolar no solo es vital para los alumnos si no también para el profe-
sorado. Una correcta regulación emocional puede evitar problemas tan frecuentes
como la ansieda,d la depresión o el estrés. Algunas herramientas para fomentar la
regulación emocional pueden venir dadas de un correcto apoyo social y espacios
en los que cada persona se pueda expresar sin ser juzgado. Si para el alumnado es
de vital importancia, más importante aún es que el profesorado sea capaz de iden-
tificar, reconocer y gestionar las emociones que detecte en sus alumnos. Esto per-
mitirá no solo mediar en cuestiones que excedan la capacidad del alumnado sino,
también gestionar la forma de motivar y guiar al grupo. Según Bisquerra (2009),
la regulación emociona comprende elementos tan relevantes para la educación
emocional como los siguientes:
• Expresión emocional adecuada
• Regulación de emociones y sentimientos
• Habilidades de afrontamiento
• Competencia para autogenerar emociones positivas
Para algunos autores dentro de la inteligencia emocional, el ámbito educativo ha de tener

en cuenta también aspectos como son la autonomía emocional, la competencia social y
habilidades de vida y bienestar (Bisquerra 2009). A este respecto la autonomía emocional
haría referencia a la capacidad de generar o influir en las propias emociones, distancián-
dose de aquellas negativas. Esta competencia para desarrollar está muy influida por la
autoestima, la automotivación, autoeficacia emocional y actitud positiva entre otras. La
competencia social refiere la capacidad de establecer y mantener relaciones adecuadas
con los otros de forma que faciliten las relaciones interpersonales. Por último, las habili-
dades de vida y bienestar se refieren a la capacidad de promover comportamientos apro-
piados para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios.
A continuación, se presenta la imagen en la que podemos observar el modelo de inteli-

gencia emocional de Mayer y Salovey (1997).
Dato importante
Entendemos por emoción, un estado complejo del organismo, caracterizado por

una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada, las
emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo
interno (Bisquerra 2001).
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Modelo revisado de IE (Mayer y Salovey, 1997)
11
Para Salovey, vemos que es fundamental la capacidad de conocerse a un mismo, basándo-

se en identificar y manejar las propias emociones. También ser capaz de controlarse a uno
mismo y dirigirse hacia metas planificadas, es decir, cumplir objetivos. Dentro de estas
cualidades también estaría la capacidad de controlar las emociones relacionadas con las
emociones ajenas, es decir, reconocer las emociones de los otros y actuar en considera-
ción. La importancia de la conciencia de uno mismo contempla reconocer cuando se está
atrapado por un sentimiento indeseado, percibir los propios sentimientos y experimentar
y comunicar el sentimiento en el momento oportuno.
En el ámbito educativo la importancia de la educación emocional se hace cada vez más

patente, ya que no solo es importante que el alumnado adquiera conocimientos sobre el
mundo sino también la capacidad de pensar, reflexionar, resolver problemas, conocerse,
saber relacionarse y autogestionarse a nivel intelectual y emocional. A este respecto Go-
leman (1996) señala algunas de las ventajas de la educación emocional:
Autoconocimiento emocional
Mejora el reconocimiento y la designación de las propias emociones, aumenta la capa-

cidad para entender las causas de los sentimientos y favorece el reconocimiento de la
diferencia entre sentimientos y acciones.
Manejo de las emociones
Mejora del ambiente en el aula reduciendo el nivel de las peleas o dificultades. Mayor
capacidad para expresar el enfado, no teniendo que recurrir a las peleas lo cual también
repercute en la reducción de castigos mayores. Menor comportamiento agresivo o auto-
destructivo. Aumento de sentimientos positivos sobre sí mismos y su entorno y mejora
manejo del estrés y la ansiedad.
Mejora de las relaciones personales
Mejora en la resolución de conflictos al promover una mayor comunicación y actitud po-

sitiva en el aula. Aumento de la consideración y la empatía, así como la cooperación y
actitud de compartir.
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1.3. Métodos de evaluación la inteligencia

Una de las pruebas más empleadas a la hora de evaluar las inteligencias son las escalas
Wescher de Inteligencia, conoceremos más sobre ellas a continuación.
1.3.1. Evaluación de la inteligencia como factor g

Escala WISC-V
La Escala de Inteligencia Wechsler para niños (WISC-V) forma parte de una familia de
baterías de evaluación que goza de tradición en la historia de la evaluación del constructo
de inteligencia. En la evaluación de niños y adolescentes es una escala de uso frecuente
y es común encontrar sus puntuaciones interpretadas en los informes de valoración de
centros pedagógicos y de neuropediatría. Por la variedad de pruebas que comprende, y
los diferentes índices que de ellas se pueden extraer, permite una visión global del rendi-
miento cognitivo de la persona a valorar. La escala permite la recogida de información de
cara al diagnóstico diferencial y la descripción del funcionamiento cognitivo en términos
de habilidades y dificultades, así como, ofrecer datos sobre los puntos fuertes y débiles en
el rendimiento cognitivo, de cara al diseño de una intervención pedagógica.
Fuente: TEA ediciones
La escala WISC-V está dirigida a la población comprendida entre 6 y 16 años y cuenta

con baremos adaptados a la población española recientemente (2015). El hecho de contar
con pruebas equivalentes para edades inferiores (WPPSI-IV, de 2 a 7 años) y superiores
(WAIS-IV, de 16 a 89 años), hace que sea una prueba muy empleada ya que permite el
seguimiento de la persona en las diferentes etapas escolares y de vida.
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La escala WISC-V cuenta con versiones anteriores que es posible que sigamos encon-
trando en valoraciones neuropsicológicas. Las escalas inmediatamente anteriores en el
tiempo de publicación son la escala WISC-IV (2003) y la WISC-III (1991). Esta nueva
escala cuenta con pruebas e índices añadidos, así como los baremos actualizados, lo cual
es interesante a la hora de transformar las puntuaciones directas en puntuaciones escala-
res, ya que nos aproximamos de forma más precisa al grupo de referencia. Es importante
señalar que no podemos realizar interpretación de las puntuaciones directas, estas han de
ser tomadas en cuenta respecto al rendimiento esperable para cada evaluado y por ello
recurrimos a su transformación en puntuaciones escalares.
Las puntuaciones escalares son puntuaciones con media 10 y desviación típica 3. Es decir,
las puntuaciones directas o crudas (la puntuación obtenida por la persona valorada en
cada prueba) se transforman en puntuaciones escalares que comprenden el rango de 1 a
19 siendo 10 la puntuación media. Esta transformación se realiza en base a los baremos
donde se compara la puntuación del niño con su grupo de referencia, es decir, su grupo
de edad. De la suma de las puntuaciones escalares de las pruebas principales, resulta la
puntuación de CIT. La puntuación CIT la puntuación más global que ofrece la escala y
se la suele identificar como un indicador global del rendimiento cognitivo. La escala tam-
bién cuenta con la transformación de puntuaciones escalares a puntuaciones compues-
tas, donde la media es 100 y la desviación típica 15. Una desviación típica es la medida de
la dispersión de los datos respecto de la media.
La aplicación de la prueba conlleva unos 65 minutos, aunque esto es variable dependien-

do si se aplican solo las pruebas principales o también las opcionales. Para su aplicación
son necesarios los cuadernillos de estímulos, la caja de cubos, las hojas de trabajo y el cua-
dernillo de anotación, así como lápiz y cronómetro. Las normas generales de aplicación
incluyen reglas de inicio y de terminación. Las reglas de inicio determinan criterio de
comienzo, ya que en algunas pruebas los niños más mayores no comienzan en el primer
ítem por considerarse muy sencillo y solo vuelven a él en caso de no superar los ítems
determinados para su inicio. Las reglas de terminación rigen cuando cada una de las
pruebas se da por finalizada y se pasa a la siguiente. Estas normas pueden ser temporo-
dependientes, es decir, existe un tiempo límite para su realización o terminación cuando
se suceden determinadas puntuaciones consecutivas de cero.
La Escala WISC-V cuenta con 15 pruebas, que en orden de aplicación son las siguien-
tes: Cubos, Semejanzas, Matrices, Dígitos, Claves, Vocabulario, Balanzas, Puzles visua-
les, Span de dibujos, Búsqueda de símbolos, Información, Letras y números, Cancelación,
Comprensión y Aritmética.
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De estas quince pruebas, diez son pruebas principales y cinco opcionales. Las pruebas
principales son las diez primeras en orden de aplicación, aunque es conveniente aplicar
la prueba de forma completa. El cálculo del CIT se realiza con la suma de las puntuacio-
nes escalares de las siete primeras pruebas, y el cálculo de los cinco índices de la escala,
mediante las diez pruebas principales. En caso de incidencias con alguna de las pruebas
principales esta se puede sustituir por alguna de las cinco opcionales para calcular el CIT
y el índice correspondiente.
Las diez pruebas principales son:
• Cubos: en esta prueba el niño debe reproducir con cubos el modelo presentado y
se mide la capacidad de analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos.
• Semejanzas: En esta prueba el evaluador lee dos palabras y el niño debe describir
en qué se parecen. El objetivo es valorar el razonamiento verbal y la formación de
conceptos
• Matrices: Se presenta el cuadernillo de estímulos en el que el niño debe observar

una matriz incompleta y seleccionar la opción de respuesta que la completa. Esta
prueba mide la capacidad espacial y de clasificación, el conocimiento de las rela-
ciones parte-todo y el procesamiento simultáneo.
• Dígitos: En esta prueba el evaluado debe repetir los números, dictados por el exa-
minador, en orden directo, inverso y creciente. Se mide la flexibilidad cognitiva y
agilidad mental. También requiere atención sostenida y discriminación auditiva.
• Claves: En las hojas de trabajo de esta prueba el niño debe copiar una serie de sím-
bolos emparejados en base a una clave. Esta prueba valora la velocidad de proce-
samiento, memoria visual a corto plazo, capacidad de aprendizaje procedimental,
velocidad psicomotora, percepción visual, coordinación visomotora, capacidad de
selección visual, flexibilidad cognitiva, atención, concentración y motivación.
• Vocabulario: En esta prueba se le presentan al niño imágenes o palabras de forma

verbal, que ha de definir. Se mide el léxico y la formación de conceptos verbales
• Balanzas: Se emplea el cuadernillo de estímulos en el que se presentan balanzas

que la donde la persona evaluada debe equilibrar los pesos de los platillos con la
opción de respuesta correcta. En esta ocasión se mide el concepto cuantitativo de
igualdad, correspondencia y suma o multiplicación.
• Puzles visuales: Se presenta al niño el cuadernillo de estímulos en el que apare-

ce un puzle que debe completar con la opción de respuesta correcta. Esta prueba
valora la capacidad metal de construcción no motora, razonamiento visoespacial,
rotación mental, memoria visual de trabajo, comprensión y relaciones y capacidad
de analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos.
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• Span de dibujos: En el cuadernillo de estímulos se presenta a la persona evaluada

unos dibujos que debe recordar para posteriormente seleccionar en orden, de entre
varios, las opciones presentes en la lámina de memorización. Esta prueba valora la
memoria de trabajo visual y la capacidad de memoria de trabajo.
• Búsqueda de símbolos: En la hoja de trabajo de la prueba, el niño observa dos gru-

pos de símbolos y debe indicar si uno de estos es igual a los del grupo de búsqueda.
Se valora la capacidad visoperceptiva, velocidad de toma de decisiones, memoria
visual a corto plazo, coordinación visomotora, control inhibitorio, discriminación
visual, velocidad psicomotora, atención sostenida y concentración.
Estas diez pruebas están acompañadas de cinco pruebas opcionales como son:
• Información: El evaluador pregunta sobre una serie de cuestiones de información

general que el evaluado debe responder. Esta prueba valora la capacidad del niño
para adquirir, almacenar y recuperar información.
• Letras y números: En esta prueba el examinador lee una serie de letras y números
que el niño debe repetir ordenando los números en orden creciente y las letras en
orden alfabético. Se mide procesamiento secuencial, capacidad de comparar estí-
mulos, memoria de trabajo y manipulación de representaciones mentales.
• Cancelación: En la hoja de respuestas de la prueba el evaluado debe tachar en un

tiempo de 45 segundos, todos los dibujos de animales que detecte, diferenciándo-
los de otros dibujos que pueden estar desorganizados o estructurados. Se mide la
vigilancia, atención selectiva, velocidad de procesamiento visual y rapidez y coor-
dinación visomotora.
• Comprensión: En esta prueba el evaluador realiza una serie de preguntas sobre

normas de conducta y reglas generales que el niño ha de responder. Valora el razo-
namiento y conceptualización verbal, la comprensión y expresión verbal.
• Aritmética: nuevamente el evaluador presenta una serie de problemas aritméticos

de forma verbal con o sin apoyo visual que el niño debe resolver mentalmente.
Se mide manipulación de las representaciones mentales, concentración, atención,
memoria a corto y largo plazo, capacidad de razonamiento numérico y agilidad
mental.
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Los cinco índices mencionados, se derivan de la suma de las puntuaciones escalares de

las siguientes pruebas:
• Comprensión verbal: Comprensión y Vocabulario.
• Visoespacial: Cubos y Puzles visuales.
• Razonamiento fluido: Matrices y Balanzas.
• Memoria de trabajo: Dígitos y Span de dibujos
• Velocidad de procesamiento: Claves y Búsqueda de símbolos.
Hoja resumen de la Escala WISC-V (Pearson Clinical)
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El análisis de los resultados se realiza observando las puntuaciones interindividuales, es

decir, observando las puntuaciones de nuestro evaluado en comparación con las obteni-
das por su grupo de referencia. Y también analizamos las puntuaciones intraindividuales,
es decir, comparando las puntuaciones obtenidas por una misma persona en unas y otras
pruebas o en unos índices respecto a otros.
Escala Nepsy-II
La batería de evaluación neuropsicológica NEPSY-II supone una prueba amplia y com-

pleta que permite la valoración de múltiples dominios del desarrollo neuropsicológico
de niños y adolescentes. Es una batería de evaluación ya que comprende treinta pruebas
dirigidas a diferentes franjas de edad en el rango de 3 a 16 años. La batería NEPSY-II se
trata de la revisión, y por tanto segunda versión, de la NEPSY (1998). La NEPSY-II permite
el diagnóstico de múltiples trastornos infantiles, su análisis permite la planificación de la
intervención en base a los puntos fuertes y débiles del niño o adolescente evaluado.
Escala NEPSY-II (Parson clinical)
Una particularidad de esta escala es la posibilidad de diferentes tipos de evaluación, de-

pendiendo el objetivo de esta. Así bien, se puede realizar una evaluación más global, apli-
cando todas las pruebas destinadas a la edad del evaluado, o bien, realizar una evaluación
selectiva, escogiendo únicamente las pruebas concretas en función de una necesidad es-
pecífica. Los cuatro tipos de evaluación que permite la batería son:
18
• Evaluación general: se recomienda ante la presentación de diferentes trastornos

que se presentan de forma simultánea y por lo tanto están solapados. Ejemplo de
esto puede ser algunos trastornos del aprendizaje verbal que tienden a solaparse
con trastornos de la atención y problemas de coordinación visomotora. Ante esta
situación se recomienda realizar una evaluación global que implica la selección de
pruebas provenientes de cinco de los seis dominios cognitivas.
• Evaluación diagnóstica: se realiza cuando el motivo de consulta es un problema

específico o diagnóstico previo concreto. Ante esta situación la batería dispone de
una tabla en la que se seleccionan las pruebas concretas según la dificultad que se
presenta.
• Evaluación selectiva: en esta ocasión el examinador selecciona las pruebas que

aplicará en una evaluación en concreto. Puede suceder que tras una evaluación
general se sospecha un trastorno en una función compleja se recomienda ampliar
la evaluación ampliando con pruebas relacionadas en base a la clasificación de
estas por dominios.
• Evaluación completa: consiste en la aplicación de todas las puestas que correspon-

dan a la edad del evaluado. Se aplica cuando el motivo de consulta es la explora-
ción neuropsicológica en profundidad.
Debido a la variabilidad de las pruebas que se pueden seleccionar según los diferentes
tipos de evaluación, no hay un orden concreto de aplicación, este debe ser planeado cui-
dadosamente por el evaluador a fin de asegurarse variabilidad en la presentación de las
pruebas para que la exploración no resulte aburrida.
Tras la aplicación de las pruebas y la corrección de las puntuaciones del rendimiento en

cada una de ellas. Se han de analizar los resultados. La batería permite la visualización
del rendimiento del evaluado en perfiles de puntuaciones escalares agrupadas por los
diferentes dominios en torno a los que se organizan las pruebas.
Otras escalas y pruebas
Existen en el mercado diferentes pruebas y escalas que también se emplean en una valo-
ración de la inteligencia. En la actualidad y dada la amplia variedad de pruebas a disposi-
ción, lo más conveniente es evaluara todos lo procesos cognitivos, de forma que podamos
establecer los puntos fuertes y débiles que presenta la persona. Ni que decir tiene, que
dentro de esta amplia variedad de pruebas que se indica, están a disposición en el merca-
do, no se incluyen las pruebas que se pueden realizar por internet y dicen calcular el CI
de quien realiza la prueba. Los test que se empleen para valorar cualquier cualidad han de
tener validez psicométrica, estar estandarizados para la población a la que se aplican y ser
aplicados por un profesional en la materia.
19
Dentro de estas otras pruebas que comentamos, cabe señalar el test de matrices progre-
sivas de Raven, esta prueba nuevamente toma la inteligencia como factor g y consiste en
la presentación de una serie de figuras abstractas e incompletas donde la persona ha de
elegir la opción que mejor complete la figura. La presentación de estos estímulos va en
aumento de dificultad y el tiempo de aplicación ronda los 45 minutos.
Fuente: Stimulus
También contamos con la batería Kaufman para niños (K-ABC) que requiere un proce-
samiento mental simultáneo y secuencia, y su aplicación lleva en torno a una hora y va
dirigida a niños de entre 2 y 12 años. Entre las funciones que evalúa cabe destacar el pro-
cesamiento secuencial y simultáneo y los conocimientos académicos.
Fuente: TEA edciciones
20
1.3.2. Evaluación de la inteligencia emocional

TMMS-24
A continuación, conoceremos más sobre esta escala que fue la desarrollada por Salovey y
Mayer y que encontraremos a continuación para que podáis disponer de ella y aplicarla y
corregirla siempre que deseéis o necesitéis. La prueba puede ser autoaplicada o leídos los
ítems por el evaluador, mientras responde el evaluado.
La TMMS-24 está basada en el Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investiga-
ción de Salovey y Mayer. Como indican los autores, la escala original es una escala rasgo
que evalúa el metaconocimeinto de los estados emocionales mediante 48 ítems. En con-
creto, las destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias emociones,
así como de nuestra capacidad para regularlas. La escala contiene tres dimensiones claves
de la IE con 8 ítems cada una de ellas: atención, comprensión, regulación.
La atención o identificación emocional hace referencia a la capacidad de atender a los

sentimientos de forma adecuada.
La comprensión de las emociones hace referencia a entender con claridad los propios
estados emocionales.
La regulación emocional es la capacidad de reparar las propias emociones regulándolas y

adaptándolas de forma adecuada.
Para la evaluación de la prueba se han de sumar los ítems agrupándolas en las tres di-
mensiones de la escala. Esta agrupación se realiza sumando los ítems de 1 al 8 para la
dimensión de la atención emocional, los ítems 9 a 16 para la dimensión de comprensión
emocional y los ítems 17 a 24 para la dimensión de regulación emocional.
Instrucciones para la aplicación de la prueba:
TMMS-24 (Salovey y Mayer, 1995)
A continuación, encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos.

Lea atentamente cada frase y indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con
respecto a las mismas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus prefe-
rencias.
No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas.
21
22
Una vez respondidas estos ítems se han de sumar las tres categorías como se indica arriba
y comparar las puntuaciones obtenidas en cada una de las tres dimensiones con los pun-
tos de corte que se indican a continuación:
1. Atención o percepción de las emociones
2. Comprensión emocional
23
3. Regulación emocional
En cuanto a otros instrumentos de evaluación sugeridos por diferentes autores en rela-

ción con la valoración de la inteligencia emocional cabe señalar los siguientes:
• La ECI (Goleman,1998), valora la IE en relación a cuatro dimensiones principales

como son la autoconciencia (autoconciencia emocional, autoconfianza y autoeva-
luación), la automotivación (Motivación de logro, compromiso, iniciativa, optimis-
mo), la autorregulación (autocontrol, confiabilidad, responsabilidad, adaptabilidad,
innovación), la empatía (conciencia organizacional, orientación al servicio, desa-
rrollo de los demás, aprovechamiento de la diversidad) y las habilidades sociales
(liderazgo, comunicación, influencia, catalización del cambio, gestión de conflic-
tos, construcción de alianzas, colaboración y cooperación, capacidades de equipo).
• El EQ-i (Bar-On, 1997), valora el denominado cociente emocional en relación a

cinco principales dimensiones. Contempla las siguientes, la inteligencia interper-
sonal, la inteligencia intrapersonal, la adaptación, el manejo del estrés y el estado
de ánimo general.
• La escala PEC (Brasseur, Grégoire, Bourdu y Mikolajczak, 2013), busca evaluar la

autopercepción de las competencias emocionales intra e interpersonales. A conti-
nuación se detallan las instrucciones para su realización y corrección así como la
plantilla de ítems
24
PEC (Brasseur y Mikolajczak, versión realizada por Páez, Gondim y Ubillos).
Estas preguntas tienen como objetivo comprender cómo Ud. vive con sus emociones. Res-
ponda a cada cuestión tomando en cuenta la forma en que Ud. reacciona en general. No
hay respuestas ni buenas ni malas. Para cada pregunta Ud. debe posicionarse sobre una
escala de 1 a 7, donde 1=la frase no corresponde para nada a como es Ud. o que Ud. no
reacciona nunca de esta forma, y 7=Ud. se reconoce totalmente en la frase o esto le ocurre
muy frecuentemente.
25
26
Instrucciones para la corrección de la escala:
Los ítems con asterisco * se deben invertir → 1=7, 2=6, 3=5, 4=4, 5=3, 6=2, 7=1. Sume todos los
ítems de cada subescala después de invertirlo. Se exponen primero los ítems que compo-
nen la escala original y luego los ítems válidos en castellano.
Para competencia emocional intrapersonal sume los totales de:
• Identificación de mis emociones (6, 16, 20*, 48, 49*) para la versión en castellano
(16, 48, 6 y10).
• Comprensión de mis emociones (1*, 2*, 10, 26*, 43*) para la versión en castellano
(43*,26*, 1* y 2*).
• Expresión de mis emociones (8, 17, 25*, 38*, 42*) para la versión en castellano (25*,
38*, 8 y 17).
• Regulación de mis emociones (12, 15, 37*, 39, 50), para la versión en castellano (12
, 39, 15, 50 y 37*).
• Utilización de mis emociones (9*, 21, 22, 24, 41) para la versión en castellano (24,
21, 41 y 22).
Para competencia emocional interpersonal sume los totales de:
• Identificación de las emociones de los otros (7, 29*, 30, 40*, 44*) para la versión en
castellano (29*, 44*, 40* y 7).
• Comprensión de emociones de los otros (5*, 13, 14, 18*, 34*) para la versión en cas-
tellano (14, 13, 5*y 18*).
• Entender y empatizar con las emociones de los otros (23, 28*, 31*, 45, 46*) para la
versión en castellano (23, 45 y 31*).
• Regulación de las emociones de los otros (19, 27*, 33, 35, 36, 47) para la versión en
castellano (33, 47, 19 y 35).
• Utilización de emociones de los otros (3, 4, 11, 32, 36) para la versión en castellano
(3, 4, 11 y 36).
Para CE total sume las subescalas intrapersonal e interpersonal. En base a nuestro estudio
los siguientes baremos indican los terciles o el grado bajo, medio y alto de CE en cada
faceta intrapersonal e interpersonal. La escala original es de 1 a 5 por lo que sus baremos
diferentes.
27
Por último, a continuación, se presenta una tabla resumen con algunas de las principales
escalas de valoración de la inteligencia emocional.
28
Nieves Tobaruela Mendoza (2016)
29
1.4. Resumen
En este apartado hemos conocido más en profundidad cómo surge y se desarrolla el
concepto de inteligencia. Vemos en la historia, la dicotomía existente entre considerar
la inteligencia como una cualidad única o factor g o considerarla como un compendio
de cualidades. La teoría bifactorial de Spearman nos habla de la existencia de un factor
general y otros secundarios. Más adelante, vemos que surgen en Estados Unidos, voces
que plantean teorías factorialistas que alejen el concepto de inteligencia de construccio-
nes tan unifactoriales. En este proceso va tomando fuerza el concepto de inteligencia
emocional. Vemos que el constructo va tomando fuerza con los años hasta popularizarse
tras la publicación del libro de Goleman con este mismo nombre. A la hora do plantear
cómo evaluar la inteligencia, conocemos dos baterías ampliamente empleadas en la po-
blación infantojuvenil, como son la escala WISC y NEPSY-II. También en el ámbito de la
evaluación de la inteligencia emocional nos familiarizamos con algunas de las escalas y
dimensiones empleadas para su medición como por ejemplo la TMMS-24.
30
2. Desarrollo de la teoría de las

“La teoría de las inteligencias se enuncia por primera vez en 1983 en la
obra Frames of Mind en la que se propone que el individuo consta de
siete inteligencias de base las cuales desarrolla más o menos en base
a su genética y estimulación, posteriormente añadiría la inteligencia
naturalista que será la octava inteligencia que complete la teoría.”
2.1. Surgimiento y acogida de la teoría

Howard Gardner propone su teoría en 1983, año tras el cual irá ampliando la misma y
sumando inteligencias a su planteamiento. En el contexto de lo anteriormente explicad,
nade esta teoría. Como vemos, existía un debate abierto en cuanto a qué y cómo debía ser
considerada la inteligencia. En el momento en el que Simon y Binet empiezan a desarro-
llar sus pruebas, lo que se perseguía era el poder catalogar al alumnado en apto y no apto,
lo cual por su propia naturaleza debía ser reduccionista, pero extrapolar esta concepción
a un planteamiento educativo, dejaba fuera a gran parte del alumnado. Por lo tanto, cabe
pensar que fuese más ecológico el plantear una amplia variedad de cualidades o talentos
bajo los cuales cada alumno pudiera sentirse más identificado o tener un mayor desem-
peño en unos y no en otros.
Para Gardner, la inteligencia es un potencial biopsicológico de procesamiento de

información que se puede activar en uno o más marcos culturales para resolver proble-
mas o crear productos que tienen valor para dichos marcos (Blanes, 2018). Por lo tanto,
se aleja del planteamiento de inteligencia como capacidad de resolución de problemas,
para acercarse al entendimiento de que existen muchos diferentes problemas de distintas
naturalezas y debido a ello una sola inteligencia no puede dar respuesta a lo planteado.
Con su planteamiento Gardner se desmarca de las teorías reinantes en ese momento para
destacar la diversidad cómo valor. Es quizás este hecho el que ha calado hondo en la co-
munidad escolar de forma que se sigue planteando su teoría como modelo de innovación
por lo revelador que fue en su momento.
Las ideas de Howard Gardner cuestionan la inteligencia como un concepto ligado a la

destreza en los campos tradicionalmente gobernados por aspectos lingüísticos, memorís-
ticos o matemáticos. Es importante entender la teoría en su contexto y la revolución que
supuso para posteriormente analizar las críticas que sobrevivieron y lo desactualizado de
la misma.
31
Lo importante de la teoría es la concepción de la inteligencia no como un constructo uni-

tario sino como un compendio de procesos que ocurren en paralelo. Estas ideas, junto con
el planteamiento de la relevancia de la diversidad, es algo que sí tendría relevancia en las
teorías vigentes y sobre lo que se ha seguido evolucionando. La teoría de Gardner supuso
una provocación a la metodología docente imperante en su época.
En el desarrollo de su teoría Gardner llegó a identificar ocho inteligencias múltiples, las

cuales plantea que se identifican todas en el individuo al menos a un nivel básico. Ade-
más, cada persona puede destacar en una o varias de ellas de manera especial. Un error de
la teoría es el ubicar en áreas específicas de cada hemisferio cada una de las inteligencias,
el hecho de atribuir diferentes funciones a uno y oro hemisferio es un neuromito sin base
científica al igual que lo es el hecho de considerar que alguien tiene un hemisferio domi-
nante dependiendo de si es más creativo o más analítico.
Es importante señalar que esta teoría planteada en los 80 fue desmontada en décadas si-
guientes y en la actualidad sobrevive en el ámbito de la pedagogía. Es importante señalar
que esta teoría no nace del profundo análisis y método científico, en palabras del propio
Gardner en su obra publicada en 1997 Les formes de I´Inteligence. Lo que aporta esta teo-
ría y es por ello que algunos docentes y pedagogos la abrazan es el hecho de no tratar al
alumnado como iguales, sino individualizar y adaptar las metodologías a las necesidades
de cada uno. Este hecho es de vital importancia para la enseñanza, pero es importante
identificar metodologías basadas en el avance científico para desarrollar la individualidad
del alumnado.
2.2. El autor y su teoría

Howard Gardner nace en Pensilvania (EEUU) en la década de los años 40. Su familia emi-
gró de la Alemania nazi para establecerse en Estados Unidos. Inicia sus estudios como
psicólogo en la Universidad de Harvard, de la que posteriormente será docente. En 1983
publica su obra Fames of Mind en la que plantea su teoría de las Inteligencias múltiples.
En esta obra plantea la inteligencia como algo diverso y diferente en cada individuo, des-
cribe las siete primeras inteligencias, a las que más adelante añadirá la inteligencia natu-
ralista para así completar su planteamiento. También codirigió el Proyecto Zero del que
hablaremos más adelante. Tras fundar el proyecto Zero, desarrollo en los 90 The Good
Proyect junto con los prestigiosos William Damon y Mihaly Csikszentmihalyi (autor de
la famosa obra Flow).
La teoría de Gardner proporciona, entre otras cosas, una reestructuración fundamental

de la manera en que los psicólogos de la educación evalúan los progresos de los alumnos
en el aprendizaje. Sugiere un sistema que depende menos de los tests estandarizados,
formales o referidos a normas y mucho más de evaluaciones auténticas o evaluaciones en
el contexto.
32
Se llaman evaluaciones auténticas porque sus tareas se asemejan a las tareas de la vida
real. Se llaman evaluaciones en el contexto porque la inteligencia no puede conceptua-
lizarse fuera del contexto, ya que la inteligencia es siempre una interacción entre un po-
tencial biológico y una oportunidad de aprendizaje en un ambiente cultural determinado.
Esta evaluación sirve, sobre todo, para comparar el rendimiento del alumno con sus pro-
pios rendimientos anteriores (Pérez-Sánchez, 2006).
Gardner (1999) descubre las insuficiencias de algunas formas de evaluación convencional

y el peligro de los hábitos de pensamiento arraigados en las mismas. Muchas de esas
formas resultan inadecuadas para medir determinadas clases de inteligencia. Por eso, en
colaboración con Feldman y Krechevsky (Gardner, Feldman y Krechevsky 1998) concibió
un método de evaluación diferente, el Spectrum.
El Proyecto Spectrum es un programa de investigación que se desarrolló entre 1984 y

1993, basado en las teorías de las inteligencias múltiples de Howard Gardner y de David
Feldman. El objetivo es elaborar un enfoque innovador de la evaluación y del currículum
para la escuela infantil y los primeros cursos de Primaria. El trabajo parte de la idea de
que cada niño tiene un perfil característico de capacidades diferentes o un espectro de
inteligencias. El segundo volumen consta de ocho guías individuales de actividades en
las áreas de lengua, matemáticas, movimiento, música, ciencias naturales, mecánica, com-
prensión social y artes visuales que se desarrollaron en el curso 89-90 en una escuela
publica de Boston. El tercer volumen es una descripción global de la evaluación de la
Educación Infantil para niños de 4 años (Morata 2001).
Imagen: Howard Gardner
33
Uno de los problemas de la teoría es no basar sus averiguaciones en bases y estudios psi-
cométricos, lo cual impide que la teoría sea refutada.
El proyecto Zero de Harvard es un grupo de investigación desarrollado en dicha univer-

sidad que tiene como objeto de estudio la naturaleza de la inteligencia, la comprensión,
el pensamiento, la creatividad y otros aspectos esenciales relacionados con el modo de
aprender y desarrollarse de las personas. Tiene como objetivo, no solo desarrollar investi-
gación en la línea de lo señalado, sino también plantear mejoras en los procesos educati-
vos y de aprendizaje en las escuelas. El proyecto fue fundado por David Perkins junto con
Howard Gardner. Una de sus líneas de investigación más desarrolladas es la de rutinas de
pensamiento, que se definen cómo estrategias de aprendizaje sencillas para fomentar los
procesos de enseñanza.
El proyecto se inicia en 1967 y en la actualidad trabaja diferentes proyectos vinculados con

la educación, de los que se pueden conocer más a través de su web: http://www.pz.harvard.
edu
Y resumimos a continuación los principales:
• Agencia por diseño (Agency by design)
• Culturas de pensamiento (Cultures of thinking)
• LLM (Leading Learning that Matters)
• El Proyecto del Buen Juego (The Good Play Project)
• El Laboratorio de Innovaciones en el Aprendizaje -LILA (Learning Innovations La-

boratory)
• Aprender a Pensar, Pensar para Aprender (Learning to Think, Thinking to Learn)
• El Proyecto de la Comprensión de la Consecuencia (The Understanding of Thin-

king Project)
34
• El Proyecto de Estudios Interdisciplinarios Globales (The Interdisciplinary and

Global Studies Project)
• Obras de arte en obra (Art Works at Work)
• Los buenos proyectos (The Good Projects)
The Good Project (https://www.thegoodproject.org) fue fundado por los ya cometados

Mihaly Csikszentmihalyi, William Damon y Howard Gardner en 1996. The Good Project
cuenta con dos décadas de experiencia en la realización de investigaciones cualitativas y
el desarrollo de materiales prácticos con énfasis en temas que incluyen el significado del
buen trabajo, la colaboración eficaz, la ciudadanía digital y participación cívica. Actual-
mente, a través de conceptos, marcos y recursos basados en la investigación, The Good
Project se esfuerza por equipar a las personas para que reflexionen sobre los dilemas
éticos que surgen en la vida cotidiana proporcionándoles las herramientas para tomar
decisiones meditadas.
Los marcos y planes de estudio del Proyecto se han utilizado en una amplia variedad de
aulas y organizaciones, tanto dentro de los Estados Unidos como en el extranjero. Actual-
mente, el grupo está explorando la mejor manera de difundir sus mensajes y asociarse con
iniciativas afines para llegar a un mayor número de estudiantes y educadores.
The Good Project promueve la excelencia, el compromiso y la ética en la educación, pre-

parando a los estudiantes para que se conviertan en buenos trabajadores y buenos ciuda-
danos que contribuyan al bienestar general de la sociedad. A través de conceptos, marcos
y recursos basados en la investigación, los investigadores buscan ayudar a los estudiantes
a reflexionar sobre los dilemas éticos que surgen en la vida cotidiana y brindarles las he-
rramientas para tomar decisiones meditadas.
Como vemos, tanto la teoría planteada por Gardner como los proyectos en los que está
vinculado, tienen un fuerte interés en el aprendizaje y desarrollo humano y promueven
hoy en día el avance en la educación de las personas.
2.3. Repercusiones de la teoría

Como hemos visto la teoría de las inteligencias múltiples levanta odios y pasiones. En la
actualidad se ha de valorar el alivio que supuso por fin contar con voces que se alzasen
para plantear alternativas al modelo de aprendizaje vigente. Pero la carencia de base cien-
tífica y lo obsoleto de la teoría ha ido haciendo que otras corrientes más actuales se vayan
abriendo camino en este espacio. Respecto a la convivencia de esta teoría en la actualidad
junto con otras más recientes, es importante no abrazarla como una verdad absoluta, es
decir, hay que alejarse de las ideas de promover las inteligencias como una faceta más
del individuo “Juan es rubio y es kinestésico, María es de la ciudad de al lado y es más
musical que visual”.
35
Es importante entender las inteligencias como talentos, capacidades o intereses especia-

les. La relevancia de la atención a la diversidad si ha transgredido a la teoría y se mantiene
vigente en la actualidad, de hecho es un aspecto en el que es muy relevante seguir traba-
jando y en el que en ocasiones los docentes y pedagogos se sirven de las herramientas
que se ofrecieron desde la teoría de las inteligencias múltiples, para dar respuesta a esta
diversidad.
2.4. Resumen
En este apartado hemos conocido más sobre la figura de Howard Gardner y su teoría. Pro-
fundizamos en su vida, haciendo un breve recorrido por su docencia en Harvard y poste-
rior fundación de los proyectos Project Zero y The Good Project, los cuales desarrolla con
eminencias de renombre como son Mihaly Csikszentmihalyi, William Damon. La teoría
de las inteligencias se enuncia por primera vez en 1983 en la obra Frames of Mind en la
que se propone que el individuo consta de siete inteligencias de base las cuales desarrolla
más o menos en base a su genética y estimulación, posteriormente añadiría la inteligen-
cia naturalista que será la octava inteligencia que complete la teoría. Hemos visto que a
la teoría no le faltan voces críticas y en la actualidad se considera desmontada aunque
algunas de las herramientas que de ella se desglosan se siguen empleando en pedagogía.
36
3. Descripción de las Inteligencias

Múltiples
“Los diferentes tipos de inteligencias juegan diversos roles en nuestra
mente y dan lugar a ciertos tipos de conductas. Por eso, no es fácil ais-
lar una simple inteligencia o decir que una inteligencia es dominante.”
3.1. Inteligencia lingüística

La inteligencia lingüística es la forma en la que utilizamos el lenguaje para expresarnos
con claridad y comunicarnos. Los componentes del lenguaje son la expresión y compren-
sión oral y escrita. Es una parte integrada de lo que tradicionalmente denominamos la
“inteligencia convencional” y resulta fácil de entender para todos. Un estudiante que do-
mina la inteligencia lingüística ofrece muchas oportunidades para los padres y profesores
de estimular su aprendizaje.
Fuente: Sofrología
Quienes son fuertes en inteligencia lingüística:
• Entienden las palabras y el lenguaje muy bien, y tienen un vocabulario rico.
• Utilizan bien el lenguaje y pueden aprender las reglas del idioma rápidamente.
• Usan el lenguaje para pensar, recordar o crear.
• Pueden expresarse tanto de forma oral como escrita.
37
A estas personas les suele gustar:
• Leer libros.
• Que les cuenten historias orales, o escucharlas en audio.
• Escribir poemas, historias cortas o tener un diario.
• Ir al kiosco y mirar revistas, periódicos o cuentos, los juegos de palabras, sudokus,

crucigramas…
• Hablar en público o escuchar los problemas de los otros.
• Leer en voz alta.
Cómo ayudar en el aula a aquellos alumnos que destaquen en estas competencias:
Para aquellos que posean una inteligencia lingüística superior a la media, sea en forma
de palabra escrita u oral, los mejores caminos para ayudarles a aprender y analizar la in-
formación son:
• Darles libros sobre diversos temas.
• Facilitarles el acceso a bibliotecas o internet, donde puedan investigar.
• Animarles a leer el periódico y a elaborar preguntas sobre lo que les interesa.
• Pedirles que relaten lo que ven a su alrededor, lo que hicieron esta mañana, cómo
les fue en el colegio…
• Construir historias que impliquen las diferentes partes del cuerpo, con diferentes
diálogos.
• Crear historias, canciones, poemas o relatos por ellos mismos, o con un poco de
ayuda.
• Animarlos a tener un diario secreto.
Los materiales más interesantes para los que tienen una inteligencia lingüística domi-
nante son: libros, notebooks, lápices, bolígrafos, periódicos, revistas, juegos de palabras y
diccionarios.
38
Un ejemplo de cómo enseñar diversos temas con inteligencias lingüísticas:
• Matemáticas. Para enseñarle a hacer operaciones, olvídate de los números, haz que
cuenten una historia con dos personajes. Necesitan que pase algo para com-pren-
der los procesos lógicos. Cuando, por ejemplo, tienen que hacer una ecuación, pí-
deles que canten o bailen los números de la operación que tienen que llevar a cabo.
• Ciencias. Para enseñarles la gravedad, hay que inventar la historia de una man-
zana que vive en un árbol y que se encuentra con Newton. Para hablarles de las
fuentes de energía renovable, pídeles que inventen un cuento o un dibujo sobre
qué pasaría si no existiese la gasolina o la electricidad.
• Geografía. Enséñales diferentes palabras básicas, en diferentes lenguas, y haz que

las asocien con los países. Vete de escalada y pídeles que, conforme vayan subien-
do, describan lo que ven: el terreno, la vegetación, las rocas, etc.
• Historia. Haz que describan los cambios de ropa que ha habido en el último siglo.
Haz que relaten la historia de una gota de agua que viaja a través de un río, para
conocer los ríos del país.
• Cinestesia. Haz que coordinen una historia con el cuerpo, la voz y el movimiento.
Reinterpretar la inteligencia verbal o lingüística permitirá que nuestros hijos o alumnos

puedan expresar lo que piensan o sienten de forma escrita, hablada o relatada. Para ello,
debe de existir un código consensuado, por ejemplo, la misma lengua o un conjunto de
símbolos o códigos con el que permita comunicarse. Otro ejercicio muy interesante con
niños es crear su propio lenguaje.
La destreza en este ámbito permite la comprensión del lenguaje hablado y escrito. La

inteligencia verbal, al ser considerada tan importante en nuestra cultura, se vincula a
sentimientos de autoestima. Así que, si el niño siente que se expresa bien, se sentirá bien.
Por lo tanto, tenemos que crear condiciones óptimas para que puedan expresarse según
sus medios y habilidades.
En este sentido, puede darse la situación de tener personas con algún tipo de trastorno de
la comunicación o del neurodesarrollo que afecte al lenguaje y se le puede ayudar a través
de otros puntos fuertes que presente. Para alguien con trastornos del lenguaje, es muy
importante poder expresarse, pero, a veces, justo eso es lo que no puede, por ello aprender
a escuchar, a relatar, a bailar mientras se lee, a hacer letras con arcilla, etc. Es importante
fomentar sus puntos fuertes para construir adecuadamente su autoestima.
39
3.2. Inteligencia lógico-matemática

La inteligencia lógico-matemática forma parte de nuestra manera de comprender, enten-
der, manipular y usar la lógica, los números y el razonamiento para entender cómo funcio-
na algo o detectar un patrón matriz existente, o crear alguno nuevo.
Fuente: didacticos
Un estudiante que es fuerte en inteligencia lógico-matemática necesita que le proporcio-

nes algunas oportunidades de aprendizaje que fomenten sus fortalezas, como:
• Encontrar el orden en situaciones complejas, clasificar, secuenciar, patrones, enca-

jar, etc.
• Resolver los problemas a través de la comprensión y el análisis lógico, no solo

porque sí.
• Manipular fácilmente los números.
• Identificar la ley de la causa y el efecto.
Las actividades que los estudiantes con inteligencia lógico-matemáticas más disfrutan
son:
• Resolver problemas o acertijos matemáticos.
• Realizar proyectos de investigación, recopilación de datos estadísticos y analizar

estos mismos.
• Medir, preguntar y analizar lo encontrado.
• Estudiar las teorías científicas y matemáticas.
• Experimentar la ley de la causa y el efecto.
40
• Clasificar objetos mediante diagramas: de plantas, de árboles, de cosas que hay en

la nevera…
• Usar símbolos abstractos y fórmulas.
• Realizar cualquier tipo de cálculo.
Para ayuda a las personas quienes predominan en esta cualidad podemos:
• Crear la oportunidad de resolver ellos solos los problemas, el establecimiento de

situaciones un poco complejas y cada vez un poco más en el orden que necesiten,
y enseñarles teorías lógicas (las mejores maneras de enseñarles cómo funciona la
lógica):
• •Hacerles pensar a través de la razón (pensamiento lógico); enseñarles dialéctica, a

rebatir y dialogar un argumento.
Algunos ejemplos de cómo enseñar los diversos temas para con inteligencia lógico-ma-
temática dominante:
• Matemáticas. Los estudiantes con inteligencia lógico-matemática alta encuentran

las matemáticas muy fáciles. Pero, cuando la enseñanza de las matemáticas se cen-
tra en cosas que ellos fácilmente pueden superar, pueden llegar a aburrirse e inclu-
so suspender, por eso es fundamental centrarse en los aspectos de la lógica, para
que puedan llegar a aprender y comprender, en lugar de enseñarles de memoria.
Quizás enseñarles filosofía y pensamiento desde pequeños.
• Ciencia. Haz que mida la temperatura exterior e interior de la casa, todas las horas
del día, durante una semana. Qué puede deducir de la fórmula para calcular la tem-
peratura interior y exterior. Déjale libre para que haga sus deducciones. Haz que
aprenda la tabla periódica de los elementos, con números o buscando patrones,
como el peso atómico o el número atómico. Dales un grupo con conjunto de flores
o piedras, y haz que lo clasifique según una base de características determinadas.
• Geografía. Haz que recopile estadísticas sobre la economía de diferentes países y

que conecte, por ejemplo, el PIB con la esperanza de vida, la tasa de alfabetización,
el número de hospitales... Déjale que reflexione. Haz el ejercicio al revés, por ejem-
plo, coge una barra de pan y llega a inferir por interdependencia de donde vienen
todas las cosas que hay en ella, y cuántas personas trabajaron, cuánto gastaron...
Haz que encuentre esa cadena lógico-matemática divertida. Este ejercicio es fun-
damental para aprender interdependencia y ecología, por ejemplo. Haz un estudio
sobre el calentamiento global y lo que podría pasar si cada mes aumentara un
grado la temperatura del planeta.
41
• Historia. Haz que cree una línea de tiempo de varios eventos históricos y calcule
el tiempo medio entre el desarrollo significativo en cada civilización y el paso por
la cultura. Que analice las razones lógicas que hay en cada hecho histórico; por
ejemplo, del siglo XX, puede ser un desglose por periodos de guerra, de paz, de
arte... Que analice los motivos que encuentra para que se realizasen dichos hechos.
• Cinestesia. Aficiónalo al deporte y a poder medir sus resultados. Por ejemplo, si

camino 20 minutos cada día, los beneficios que obtengo son… Eso le ayudará a
poder cuidar también su salud. Haz que salga a investigar en el campo o la ciudad.
Haz que establezca secuencias numéricas o lógicas: cuántas personas de diferen-
tes países ha visto esta mañana, qué edad tenían, de qué sexo eran, de qué países
creo que eran, etc.
El valor de esta inteligencia solo se ha vinculado a los procesos matemáticos clásicos pero
su valor social y existencial es mucho más profundo. Analizando, comprendiendo y pen-
sando, podemos tener una perspectiva más clara de las cosas: cómo pasan, porqué pasan
y cómo me siento cuando pasan.
Esta inteligencia es alta también en meditadores, filósofos y pensadores que clasifican,

ordenan y crean mapas conceptuales de su mente, estableciendo parámetros de cambio.
No estamos hablando solo de números, sino de pensamiento abstracto.
3.3. Inteligencia naturalista

La inteligencia naturalista es la capacidad de reconocer y comprender los diferentes seres
vivos, así como tener conocimiento de la naturaleza que nos rodea. También es la capa-
cidad de analizar, clasificar y reconocer patrones reiterativos en estas cosas. Es la octava
inteligencia de la lista de H. Gardner.
Un estudiante que es fuerte en inteligencia naturalista, necesita que se proporcionen

oportunidades de aprendizaje interesantes en el medio.
42
Las fortalezas de los estudiantes con esta inteligencia son:
• Identificar a los organismos de la naturaleza y los seres vivos.
• Encontrar patrones y atributos a través de una variedad de organismos.
• Hacer recolección, selección y clasificación de elementos.
• Tener buen ojo para los detalles que pasan desapercibidos para los demás.
• Distinguir entre elementos similares y encontrar las diferencias.
Las actividades con las que suelen disfrutar son:
• Recoger organismos naturales, como plumas, hojas, flores, piedras…
• Organizar colecciones y clasificar.
• Utilizar aparatos científicos, como el telescopio, microscopio…
• Tener inquietudes relativas al medio ambiente: reciclar.
• Aprender sobre la naturaleza mediante la acción directa.
• Visitar lugares naturales donde encontrar diferentes tipos de clima, animales, es-
pecies, etc.
A aquellos que tienen una gran inteligencia naturalista les ayuda:
• Relajarse, respirar, caminar y estar en contacto con la naturaleza.
• Permitir que ellos organicen, busquen y formen sus propios patrones.
• Relacionar todo lo que aprenden como si fuese un sistema.
• Pensar en cómo aprenden y el impacto del saber en el mundo.
• Recoger información mediante categorías, tipos, segmentos, atributos, colores,

marcas, tamaños, reglas, etc.
• Introducir instrumentos o máquinas y su uso. Por ejemplo, enseñarles fotografía

para que puedan hacer clasificaciones de aquello que más les gusta.
• Tener juguetes o materiales que deberían estar cerca de ellos, como: lupa, tele-
scopio, microscopio, libros de referencia sobre aves, insectos, animales, plantas,
flores, libros (sobre historia, civilizaciones, pueblos, razas…), álbumes, etiquetas,
pegamento, tijeras…, para organizar sus conexiones.
43
Algunos ejemplos sobre cómo enseñar diversos temas a los niños con un predominio de
la inteligencia naturalista son:
• Matemáticas. Conecta todos los conceptos de la naturaleza. Por ejemplo, si se está

trabajando las progresiones matemáticas, observar cómo crecen las plantas o los
árboles. Hacer diagramas, conjuntos que reflejen aquello que comparte las mismas
características e identificar las diferencias. Darles libros para leer sobre PI, la pro-
porción áurea (1618), etc. Señalar influencias matemáticas en la naturaleza: buscar
las formas geométricas ocultas en un paisaje.
• Ciencias. Explicar cómo los diversos conceptos científicos se relacionan con la na-
turaleza; por ejemplo, conectar los conceptos físicos como la energía solar y el me-
dio ambiente, la química orgánica y los plásticos y su impacto en la Tierra, discutir
las diferentes leyes de la física de Newton sobre el terreno, explicar cómo funciona
el sistema… Ayúdales a hacer colecciones de diversos organismos naturales.
• Geografía. Enséñales acerca de la flora y la fauna de los diferentes países. Que

aprendan acerca de las diferentes técnicas de cultivos en diferentes climas. Que
estudien cómo el crecimiento geográfico ha afectado a las poblaciones de anima-
les y aves.
• Historia. Discute cómo los fenómenos naturales influyeron en el curso de la histo-

ria. Por ejemplo, las enfermedades en las diferentes civilizaciones antiguas, la des-
aparición de los dinosaurios, etc. Aprende acerca de cómo las diferentes políticas
del gobierno afectan al medio ambiente.
El ámbito naturalista es de vital importancia ya que establecer y desarrollar políticas más

ecológicas nos aseguraría un porvenir más certero. Parece que hemos ido perdiendo el
contacto con lo natural y es importante retomarlo. Aquellos quienes sí están implicados e
interesados es esta cualidad, son observadores natos, tienen un gran amor por los anima-
les o las plantas. Entre ellos encontraremos biólogos, botánicos, ornitólogos o ecólogos.
Esta inteligencia bien integrada permite evitar la disociación entre el medio natural y el
social, así que es fundamental en la etapa preescolar para el posterior fomento de valores.
Para comprender los fenómenos de la mente, hemos tenido que observar previamente el
medio. Los yoguis son muy hábiles en esta inteligencia. No en vano las primeras series de
yoga tenían que ver con observar la naturaleza y transformarla en asana o poses.
Es muy importante que el estudiante no separe la inteligencia naturalista de la ciencia o

la tecnología, pues esta última ha contribuido al desarrollo de la observación. La concien-
cia ecológica es algo que se puede estimular con los pequeños. Antes de hablar de ética,
normas o valores, es fundamental que enseñemos a que amen, cuiden y conozcan las
pequeñas formas de vida (cuidar un pequeño pez, una plantita). Pueden hacerlo, además,
en forma de cuentos, canciones, movimientos o asana.
44
3.4. Inteligencia kinestésico-corporal

La inteligencia corporal o kinestésica es aquella que relaciona el uso de las diferentes par-
tes de nuestro cuerpo para hacer algo, encontrar una solución a un problema o comunicar
o transmitir un significado.
Fuente: psicología y mente
El alumnado que destaca en el aspecto kinestésico, es posible que tenga interés o destreza
en el baile, el deporte, o la flexibilidad y coordinación.
Quien predomina en este ámbito puede que no desempeñen tan bien otros aspectos del
aprendizaje. Son personas que piensan con el cuerpo mientras este se mueve.
Fortalezas de los estudiantes con inteligencia corporal- kinestésica:
• Responden y reconocen muy bien los estímulos físicos.
• Tienen excelentes habilidades físicas, motoras gruesas y finas.
• Su cuerpo y sus manos tienen una gran flexibilidad y agilidad.
• Tienden a moverse como parte de su proceso de aprendizaje y pueden ser capaces

de no estar sentados cuando aprenden.
• Les encanta sentir, tocar y manipular las cosas.
• Adoran los experimentos.
• Les gusta la jardinería y la horticultura.
• Les gusta bailar, hacer teatro y el yoga.
• Les gusta los deportes como escalar, rodar, saltar, gatear… y las actividades que
estimulen lo físico.
• Practican actividades que les obliguen a moverse en el espacio físico.
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Para ayudar a quienes destacan en este aspecto podemos plantear lo siguiente, puesto
que para ellos, la interacción física, el estímulo táctil y las actividades que impliquen el
cuerpo y las manos son las mejores vías para ayudarles en el aprendizaje:
• Haz que actúen tanto como sea posible para aprender.
• Ayúdales a recordar lo que han aprendido con gestos de las manos, partes del cuer-
po, mimo, etc.
Juguetes y materiales ideales para estudiantes con inteligencia corporal y kinestésica:
• Juguetes para manipular.
• Juguetes de construcción, como legos, mecanos, etc.
• Arcilla y modelados.
• Experimentos de ciencias.
• Todo tipo de vestuarios, maquillaje o disfraces para teatro.
• Buenos zapatos para ir a caminar, bolsas para recoger piedras, plumas, plantas,
flores, etc.
• Rompecabezas.
• Música.
Ejemplos sobre cómo puedes enseñar diferentes temas a los estudiantes con inteligencia
corporal o kinestésica:
• Matemáticas: Para enseñarles dimensiones (longitud, anchura, área, volumen),

enséñales gestos que signifiquen lo que son. Por ejemplo, un triángulo son tres
gestos de la mano.
• Ciencia. Pídele hacer un juego de rol sobre conceptos de ciencia, por ejemplo, la
evolución de los animales prehistóricos hasta los monos y los seres humanos, o el
ciclo de vida de una mariposa hasta que se convierte en oruga o crisálida. Lleva a
cabo experimentos científicos sencillos en casa. Pídele que aprenda acerca de los
átomos, electrones y protones (su núcleo y las ór- bitas en el suelo). Deja que se
mueva para aprender el papel de todas las partículas con su cuerpo.
• Geografía. Enséñale algunos movimientos de baile de otros países. Haz que el niño
invente gestos con las manos para las diferentes formaciones geológicas que tiene
que aprender.
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• Historia. Ayúdale a hacer una obra sobre la democracia y a jugar con diferentes
personajes. Enséñale a jugar a expresar con el cuerpo los diferentes movimientos
artísticos.
Las clases y los profesores pueden desarrollar diferentes estrategias que faciliten un me-
jor aprendizaje kinestésico, además de levantar simplemente la mano para poder partici-
par, podrían dar una palmada o hacer movimientos con los brazos. Lo importante es crear
sus propios códigos. Es muy importante para los estudiantes kinestésicos tener la opor-
tunidad de poder expresarse con todo el cuerpo; por eso, el profesor y los padres deben
favorecen pequeños espacios donde el niño pueda aprender.
3.5. Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal es la forma en cómo nos relacionamos con las otras perso-
nas. Aquella que regula y favorece nuestras capacidades de colaborar, cooperar, comuni-
car y de hacernos comprender por todos los medios posibles a nuestro alcance.
A un estudiante con inteligencia interpersonal alta le gustará hablar mucho y explicar

todo lo que le pasa en la vida. Su vida se fundamenta en lo que le ocurre. Son los típicos
que, después de una jornada en la escuela, corren a contarte cómo les fue con aquel estu-
diante, quién pegó al otro, qué hablaron en el patio, etc. Son seres sociales por naturaleza.
Para estos estudiantes, es importantísimo que sus capacidades de comunicación no se
inhiban y dotarles de espacios que les proporcionen la oportunidad de aprender más co-
sas interesantes.
47
Las fortalezas de aquellos con inteligencias interpersonales altas son:
• Les encanta estar con la gente y se relacionan con ellos muy bien.
• Prefieren trabajar en equipo para hacer una tarea concreta.
• Son líderes por naturaleza.
• Muestran preocupación, empatía y compasión por los otros. Les preocupa el mun-
do.
• Son muy buenos y hábiles argumentando.
Las actividades que los estudiantes con inteligencia interpersonal prefieren son:
• Trabajar con otros, especialmente los más jóvenes o más mayores que ellos.
• Preguntar y conocer información sobre otras personas, países, etc.
• Actividades que impliquen la colaboración.
• Hablar de todo lo que les pasa con los otros.
• Si pueden, ayudar a los otros.
• Interactuar con la familia.
• Cumplir las reglas, hacerlas y cambiarlas si les dejan.
Para ayudar a estos estudiantes, que son líderes naturales, para que puedan aprender con
los demás, y no se inhiban:
• Haz que se puedan encontrar con otros para hacer proyectos concretos: una obra
de teatro, una tómbola de cosas viejas, unos proyectos de ecología, etc.
• Dales tareas donde puedan mostrar sus dotes de liderazgo e interactuación natural.
• Exponles a variedad de personas y situaciones para que vayan desarrollando más

sus habilidades.
• Haz que hagan y jueguen a roles, personajes, situaciones, etc.
• Haz que te expliquen lo que han aprendido o descubierto, escúchales con atención
e interactúa con ellos (necesitan que te impliques).
• Llévatelos de viaje o a andar a un lugar que no conozcan, y observa cómo se rela-

cionan con las personas, animales o situaciones que van descubriendo.
48
• Dales la responsabilidad de dirigir un área de la casa, por ejemplo, velar porque

siempre haya ciertas cosas en su sitio, la compra o hacer la próxima fiesta.
• Intenta descubrir quiénes pueden ser buenos amigos de aprendizaje para los estu-
diantes o hijos, y queda con ellos.
• Los juguetes y materiales que debes tener para los niños con inteligencia interper-
sonal alta son:
• Cuadernos, bolígrafos, lápices, pizarras…
• Grabadora, para grabar sus pensamientos, entrevistas…
• Juegos que requieran la cooperación con el otro, no necesariamente competitivos.
• Cámara de vídeo para los mayores.
• Acceso a internet para descubrir, aprender y luego explicar a los demás.
• Actividades de deporte en equipo, campamentos, etc.
Ejemplos de cómo enseñar diversos temas con inteligencia interpersonal alta:
• Matemáticas. Para enseñar a sumar y restar, cocina con ellos, mide los ingredien-
tes, sal a buscarlos al mercado, calculo todo y mientras tanto déjale que hable. Para
enseñarle las dimensiones, dile que dibuje un gráfico, lo exponga o prepare una
conferencia sobre el tema.
• Ciencia. Haz un juego de rol sobre diferentes astrónomos (Tolomeo, Copérnico y

Galileo) y ves representando cómo evolucionó la teoría planetaria de todo lo que
giraba alrededor de la Tierra y alrededor del Sol después. Llévale a una fábrica o in-
dustria local y déjale que pregunte a los diferentes responsables o ingenieros sobre
lo que hacen, la manera en que lo hacen, etc. Toma un libro de animales y llévate a
tu hijo al zoo con un amigo y comenta cada animal que te vas encontrando.
• Geografía. Haz que el niño hable sobre un país, con discursos, gráficos, mapas
o expresándose con su cuerpo. Muéstrale Google Earth y haz un viaje a paisajes
desconocidos.
• Historia. Haz un escenario donde el estudiante aprenda una lección, mientras tú

haces de alumno suyo. Pídele que te enseñe lo que ha aprendido. Haz que escriba
un diálogo entre dos personajes de la antigüedad que admire, o sobre personajes
del futuro.
49
3.6. Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal es la forma en que nos comprendemos a nosotros mismos,
nuestras emociones, estados de ánimo, deseos y sentimientos, siendo conscientes de lo
que somos, lo que queremos hacer, cómo reaccionamos, qué no hacer, etc. Es una inteli-
gencia que permite sentirnos integrados, adaptados, habla del respeto hacia uno mismo,
autodisciplina, autocomprensión, autoestima y autoliderazgo. Es una inteligencia alta en
estudiantes con dotes filosóficas, psicológicas, de razonamiento rápido.
Para un alumno que tiene esta inteligencia alta, he aquí algunas ideas para proporcionar
oportunidades de aprendizaje interesantes.
Fortalezas de estas personas:
• Son capaces de ver sus lados fuertes y débiles, y son muy autocríticos.
• Exhiben confianza y están dispuestos a seguir su instinto, aunque los demás no

los sigan.
• Son personas con iniciativa y carácter que pueden trabajar de forma independien-
te.
• Son buenos estableciendo estrategias, orden y objetivos.
• Son buenos en la reflexión y el análisis, pero necesitan tomarse su tiempo hasta

comprender la situación.
• Tienen fuertes gustos y disgustos.
• Tienen un gran sentido de la justicia.
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Las actividades que fomentan esta inteligencia son:
• Mantener registros de sus actividades favoritas: libros de fotos, diarios, etc.
• Tener diarios para poder escribir y hablar sobre uno mismo y sus sentimientos.
• Establecer sus propias metas y plazos para sus proyectos personales.
• Hacer yoga y meditación.
• Realizar pasatiempos o proyectos que puedan hacer por su cuenta: coleccionar

plantas de una determinada especie, observar las aves con prismáticos, etc.
• Buscar un tesoro oculto en casa.
• Analizar acontecimientos que están pasando y que les preocupen.
• Relacionar todo lo que aprenden en la vida real con emociones personales.
• Expresar lo que quieren ser y no temer a sus emociones.
Cómo podemos ayudar a los estudiantes con una inteligencia intrapersonal alta. Para
aquellos con inteligencia intrapersonal alta, debemos conceder espacios de reflexión y
análisis que les permitan conectar con lo que son y así aprender. Ellos son sus mejores
maestros, nosotros solo podemos ser facilitadores de su aprendizaje:
• Ayúdales a entender cómo todo cambia en el mundo y a aprender del cambio.
• Dales tiempo para analizar lo que han hecho y qué aprendieron de ello.
• Pídeles que expresen sus opiniones y sentimientos sobre lo que aprendieron.
• Trata de darles opciones a la hora de aprender, ya que son buenos con el estableci-
miento de objetivos, dales la oportunidad de que marquen los suyos.
• Ayúdales a crear su propio plan de estudios con objetivos a corto plazo, medio y
largo plazo; que reflexionen sobre qué necesitan para lograrlo.
• Pídeles que lleven un diario.
• Dales un sentido de propiedad personal en las actividades que aprenden, es funda-

mental tomar las decisiones según lo que se habían marcado.
• Haz que analicen sus propias fortalezas y debilidades en cada materia y creen un
plan de aprendizaje para hacer frente a sus debilidades, reforzando sus puntos
fuertes.
51
Los juguetes y materiales que deben tener los niños con inteligencia intrapersonal alta:
• Juegos de un solo jugador: diferencias, rompecabezas, enigmas, acertijos etc.
• Notebooks para escribir.
• Cámaras y videocámaras para registrar sus observaciones visuales.
• Rompecabezas matemáticos.
• Un rincón tranquilo donde reflexionar.
Ejemplos de cómo enseñar diversos temas a estudiantes con inteligencia intrapersonal

alta:
• Matemáticas. Conecta con conceptos de la vida real. Explícales la geometría y

cómo esta ayuda a crear los edificios donde viven: líneas rectas, rectángulos, círcu-
los, arcos, etc. Pídeles que comparen y contrasten diferentes maneras de resolver
ecuaciones complejas, una técnica que ayudará a trazar supuestos, encontrar pa-
trones, etc.
• Ciencia. Conecta todos los conceptos de la vida real. Por ejemplo, explica cómo la
química te ayuda a descubrir nuevos medicamentos o cómo aprender de los movi-
mientos de las estrellas. Enséñales salud natural, cómo crear un plan para estar
sanos y ser ecológicos. Qué se espera que consuman de cada grupo de alimentos.
Experimentar con dietas para diferentes enfermedades. Pídeles que se pongan en
el papel de científicos y piensen y sientan como si fuesen Einstein, Madame Curie
o Levi-Montalccini.
• Geografía. Pídeles que expliquen cómo sería su vida si viviesen en otro país dife-
rente. Haz que identifiquen las diferentes condiciones climáticas y cómo condi-
cionan la existencia humana. Que reflexionen sobre cómo influye el clima en el
carácter y la expresión de las emociones.
• Historia. Consigue que analicen los diferentes acontecimientos históricos y en-

tiendan cómo afectaron a las personas a nivel emocional. Trata de explicar las emo-
ciones ocultas de algunos personajes históricos.
52
3.7. Inteligencia visoespacial

La inteligencia visoespacial nos ayuda a visualizar y representar el mundo de nuestra
mente, utilizando después conceptos como la forma, el fondo, el color, etc. Nos permite
manipular el espacio y trabajar en él. En estas personas predomina la habilidad de rota-
ción mental y capacidad visoconstructiva.
El alumno cartografía, construye, pinta, esculpe con plastilina y empieza así a desarrollar
la habilidad de pensar en tres dimensiones, de percibir y conectarse con sus imágenes
internas para proyectarlas en el exterior, recreando y transformando el espacio. Es capaz
de codificar y descodificar informaciones visuales y espaciales.
Para quienes destacan en esta capacidad, es fundamental que le proporciones experien-

cias de aprendizajes enfocadas en sus puntos fuertes. Algunas de sus fortalezas pueden
ser:
• Visualizan las cosas en su mente muy bien.
• Pueden manipular las cosas en su espacio mental, analizar qué impacto tendrán si
hacen cambios.
• Tienen una imaginación muy activa y pueden crear nuevos mundos en su mente.
• Pueden manipular y jugar hábilmente con objetos físicos. Tienen habilidades viso-
constructivas muy maduras a temprana edad.
• Pueden expresarse creando dibujos y formas físicas.
53
Las actividades que más les gustan son:
• Usar formas u objetos, o crearlas.
• Dibujar y pintar.
• Jugar con los colores.
• Tocar y sentir el espacio.
• Escuchar los cuentos de hadas, espíritus o duendes.
• Desarmar las cosas para ver cómo son por dentro.
• Hacer nuevos modelos de las cosas una vez desarmadas.
• Crear objetos con sus propias manos.
• Ir a museos para ver exposiciones.
Para ayudar a los alumnos con inteligencia alta visual y espacial a aprender de una varie-
dad de situaciones y que disparen su imaginación, puedes:
• Buscar libros que tengan más imágenes que palabras.
• Leerles tú el libro y pedirles que te describan las imágenes que están viendo en su
mente.
• Darles un entorno visualmente rico, donde las cosas se pueden tocar, oler, cambiar
de orden...
• Darles muchos objetos físicos para jugar: arcilla, papel, bolas, bloques... Y dejarles
libres.
• Darles acceso a materiales que necesiten para crear cosas: alambre, hierro, cajas,
etc.
• Pintar cuadros que expresen sus emociones, o esculpir con arcilla. Que imaginen
sus emociones y las plasmen.
• Usar mucho los gestos para describir las cosas: alto, bajo, triste, alegre, etc.
54
Los materiales más propicios para quien la inteligencia espacial alta son:
• Bloques de construcción, como legos.
• Lápices, bolígrafos, acuarelas, temperas, pasteles, etc.
• Juegos de geometría.
• Globos.
• Pegamento, goma, tijeras, papel de diferentes tipos para dibujar…
• Juegos como el pictionary.
• Objetos de todo tipo, es decir, juguetes como aviones, automóviles, casas modelo,
etc. Necesitan ver las cosas en maquetas, así pueden acceder a comprender cómo
se forman las dimensiones.
• Usar cámara de fotos y, más tarde, una de vídeo. Es bueno enseñarles cine o foto-
grafía.
Estos alumnos, para que estudien y aprendan mejor, necesitan usar las capacidades visua-
les espaciales, como aprender a hacer gráficos, esquemas y cuadros. Esto puede desarro-
llar todavía más su mente.
Cuando esta inteligencia es detectada a edad temprana, es imprescindible motivarla por-

que, si la experiencia paralizante aumenta en el estudiante, puede llegar a bloquear sus
emociones.
Por ejemplo, en una casa o escuela donde no se permite pintar o jugar con plastilina por-
que ensucia (o donde se le prohíbe hacer cosas que no son productivas), este estudiante se
bloqueará. Necesita cristalizar sus experiencias visuales; para ello, hay que darle lápices,
colores, acuarelas y todo el material apropiado que necesite para fomentar el desarrollo
de esta inteligencia.
He aquí algunos ejemplos de cómo enseñar diversos temas a estudiantes con inteligencia
visual espacial alta:
• Matemáticas. Enséñales la suma y la resta con palillo, judías, moneda, etc. y muéve-
te alrededor de los objetos. Enséñales las dimensiones en vivo: longitud, anchura,
área, volumen, etc. de un objeto cotidiano.
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• Ciencia. Imagina todas las cosas que te gustarían que se inventasen en el futuro.
Haz un collage de plantas y fotos de animales que te gusten. Da un paseo por el
parque, señala y discute los diferentes árboles, plantas y aves que ves. Ayuda a tu
hijo a hacer experimentos sencillos para comprender conceptos.
• Geografía. Construye una cordillera con cartón, papel y diferentes colores, arcilla,
etc. y ponle rocas, árboles y vegetación. Hazles dibujar el mapa del mundo y señala
cosas que vayan aprendiendo.
• Historia. Pinta escenas de la historia. Haz modelos de arcilla de diferentes herra-

mientas hechas por el hombre a través de la historia. Recupera fotos antiguas y
narra una historia.
3.8. Inteligencia Musical

La inteligencia musical es la forma en la que nos relacionamos con los sonidos, los ritmos
y los patrones que somos capaces de percibir a través del oído, para ser capaz de pensar,
transmitir y reconocer estos, manipularlos y crear productos musicales.
La música es capaz de desarrollar en nosotros potencialidades que nos permiten integrar

nuestras emociones, sentimientos, experiencias, memorias y recuerdos, ordenándolos y
amándolos. Aquellos niños con un punto fuerte en lo musical, les gusta tocar un instru-
mento, cantar, llevar el ritmo con el cuerpo, crear composiciones, etc.
Aparte de los beneficios de lo musical para quienes tiene este aspecto ampliamente desa-
rrollado, también son conocidos los beneficios de la música en la población general, por
lo que es conveniente fomentarlo.
Aquí van algunas ideas para aquellos que tienen una inteligencia musical fuerte y algu-
nas claves para proporcionar oportunidades de aprendizaje interesantes.
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Fortalezas de los alumnos con inteligencia musical alta:
• Tienen capacidad de escuchar y recoger la matriz del sonido muy fácilmente.
• Se sienten atraídos por los sonidos interesantes y la música de otros países.
• Pueden identificar ritmos y patrones en casi todo, incluso donde otro no lo encuen-
tra.
• Internalizan y absorben la información y los patrones en los ritmos de la vida: el

autobús, la voz, el viento, etc.
Ejemplos de cómo poder enseñar diversos temas a los estudiantes con inteligencia mu-
sical alta:
• Matemáticas. Para enseñar las tablas de multiplicar, hazlo con tablas musicales,
que las aprendan en diferentes tonos. Cuando hagan problemas de ecuaciones, que
canten en voz alta la operación que han de llevar a cabo.
• Ciencia. Si estás enseñando las leyes de física de Newton, que hagan música con
ella. Haz un musical u obra de teatro con diálogos y cantos, sobre científicos y lo
que descubrieron. Utiliza diapasones, agua, arena, etc. para hacer experimentos en
torno al sonido.
• Geografía. Enséñale los diferentes países, culturas y lugares, los diferentes tipos de
música (baterías, tambores) …, asociados con un elemento.
• Historia. Vea películas antiguas con ellos donde el sonido no era lo más importan-
te, como el cine mudo, y ponles música y diálogos. Otro ejercicio podría ser solo
poner efectos como el silbido de un tren, una nube, viento… Inventa canciones
sobre un hecho histórico o haz que descubran cuántas canciones hablan de un
hecho histórico en la cultura local.
3.9. Resumen
En esta unidad hemos recorrido una a una las inteligencias: verbal, lógico- matemática,
naturalista, interpersonal, intrapersonal, espacial, musical y kinestésica. Hemos descu-
bierto cómo detectarlas, qué tipo de actividades son convenientes para cada inteligencia
y cómo trabajar ejemplos sencillos con niños pequeños de cada una de ellas (desde mate-
máticas, ciencias y lenguas).
57
Hemos conocido el test de las inteligencias múltiples desde la perspectiva de padres,

docentes y niños, remarcando la necesidad de esta mirada para definir dónde están los dé-
ficits entre cómo me perciben, cómo soy y cómo me tratan. Esto es fundamental a la hora
de detectar las inteligencias tempranas y los déficits de expresión de una inteligencia.
Los diferentes tipos de inteligencias juegan diversos roles en nuestra mente y dan lugar
a ciertos tipos de conductas. Por eso, no es fácil aislar una simple inteligencia o decir que
una inteligencia es dominante. Muchas veces, un niño que fracasa en matemáticas tiene
justo esa inteligencia muy marcada pero no puede expresarla. Esto es la paradoja de la
inteligencia.
58
4. Las inteligencias múltiples en

el aula
“Es importante no dejar en emociones en la puerta sino conocerlas y

trabajarlas en el aula, así como dotar al alumnado de herramientas de
gestión que favorezcan su regulación emocional.”
4.1. Cómo emplear la destreza lingüística en el aula

Como acabamos de ver, la inteligencia lingüística es la habilidad de pensar en palabras
y usarlas de manera efectiva, verbalmente y por escrito. Las personas que tienen esta in-
teligencia tienen un interés en semántica, significado de las palabras, sintaxis, orden de
palabras, gramática, fonología, timbre de voz y entonaciones. También tienen interés en
las funciones del lenguaje y el poder que las palabras pueden tener.
A los individuos con esta inteligencia les gusta leer, escribir y contar historias. Tienen
una excelente memoria para nombres, fechas y vocablos.
Es importante proveer a los niños y adolescentes con la oportunidad de desarrollar esta

inteligencia, al darles un ambiente orientado al lenguaje. A los jóvenes se les debe fomen-
tar que hagan preguntas, desarrollen buenas habilidades para escuchar y compartir su
opinión en el aula. El desarrollo de leer, escribir, practicar la comunicación oral y habili-
dades para escuchar es muy importante. Tiene un efecto importante en la adquisición del
sujeto y un impacto general en todos los aspectos de la vida.
La manera de fomentar y trabajar esta habilidad en el aula es presentando la información

de una forma lingüística. El estudiante que aprende de forma lingüística se beneficia de
un ambiente rico en palabras. Los niños y adolescentes lingüísticos aprenden con pa-
labras, piensan en palabras, expresan sus ideas fácilmente en palabras. La inteligencia
lingüística es la habilidad más compartida. El alumno con un impedimento visual se be-
neficiará de las instrucciones y explicaciones que se den verbalmente.
59
Las maneras en las que se representa la información de manera verbal. El aprendizaje se

puede hacer más accesible al proveer un ambiente rico en palabras:
• Canciones.
• Juegos de palabras.
• Poemas.
• Presentaciones orales, discursos y discusiones.
• Desempeñando un papel o personaje.
• Leyendo en grupo, lectura por el maestro.
• Actividades: pensamos juntos-compartimos.
• Enseñanza entre compañeros.
El papel del maestro dará oportunidad a los alumnos para que se expresen, hablen, com-
partan con él y los demás estudiantes, como una manera simple de adaptar las prácticas
de enseñanza en todas las materias. Preguntarle a los niños o adolescentes regularmente,
que discutan con su compañero de al lado una idea o una opinión presentada en la clase.
Pedirle al estudiante que comparta su opinión. Los alumnos también pueden crear activi-
dades (juegos, crucigramas, rompecabezas, etc.) hacer bosquejos. Cuando se permite y se
fomenta este tipo de actividad lingüística, el niño o adolescente que tiene esta habilidad
aprenderá mejor.
El niño o adolescente con un estilo lingüístico tiene un vocabulario bien desarrollado

y puede expresarse y escribir bien. Puede enseñar a otros compañeros en el aula. Esto
permite que el alumno con inteligencia lingüística presente lo que se le ha enseñado re-
formulando la información.
4.2. Cómo emplear la destreza lógico-matemática en el aula

La inteligencia lógica-matemática es la habilidad de calcular, medir, resolver problemas,
verificar hipótesis, usar abstracción y razonamiento inductivo y deductivo. Esta inteligen-
cia se superpone sobre los campos de las matemáticas, la ciencia y la lógica.
Los individuos que tienen esta inteligencia están interesados en números, patrones, se-
cuencias lógicas y numéricas. Les gusta resolver misterios, juegos de lógica y adivinar.
Son rápidos para hacer la conexión entre la causa y el efecto, se preguntan cómo funcio-
nan las cosas y resuelven problemas de cálculo mental rápidamente.
60
Es importante ofrecerles a los niños y adolescentes la oportunidad de desarrollar esta in-

teligencia, aportándoles un ambiente donde puedan experimentar, sortear, categorizar y
resolver problemas. La inteligencia lógico-matemática es necesaria en la actividad diaria
y es muy útil en muchos aspectos y campos de la vida.
Presentando la información de una forma lógico-matemática. Un alumno que aprende

desde esta inteligencia necesita actividades que fomenten sus fortalezas: encontrar el or-
den en situaciones complejas, clasificar, secuenciar patrones, encajar, resolver los pro-
blemas a través de la comprensión y el análisis lógico (no solo porque sí), manipular fácil-
mente los números e identificar la ley de causa y efecto (Koncha Pinós, Yoga en red, 2014).
Formas de representar la información de manera lógico-matemática. Existen muchas ma-

neras para hacer el aprendizaje más accesible usando esta inteligencia. Algunas activida-
des a fomentarse para poder desarrollar esta inteligencia en el aula: resolver problemas o
acertijos matemáticos; realizar proyectos de investigación, recopilación de datos esta- dís-
ticos y analizar los mismos; medir, preguntar y analizar lo encontrado; teorías científicas
y matemáticas; experimentar la ley de la causa y el efecto; clasificar objetos mediante
diagramas: de plantas, de árboles, de cosas que hay en la nevera; usar símbolos abstractos
y formulas; cualquier tipo de cálculo, entre otros.
El papel del maestro es dar la oportunidad al alumno de resolver solo los problemas, me-
diante teorías lógicas. Hacerle pensar a través de la razón, el pensamiento lógico, la dia-
léctica, el rebatir, dialogar y argumentar. El maestro puede hacer preguntas para poder
llegar a la raíz del problema como silogismos o debate socrático. También intentar defen-
der una idea en la que no creen para encontrar cual es la lógica oculta en ella. También
puede enmarcar la enseñanza en la ley de la causa y el efecto. El maestro puede ilustrar la
relación existente entre las diferentes lecciones que aprenden y para qué les vale o valdrá
en la vida en términos lógicos, y ayudarles a desglosar los pasos lógicos en la vida para
llegar a establecer la conexión que desean.
El alumno que destaca en esta cualidad encuentra las matemáticas muy fáciles, pero,
cuando la enseñanza de las matemáticas se centra en cosas que ellos superan fácilmente,
pueden llegar a aburrirse e incluso suspender, por eso es fundamental centrarse en los
aspectos de la lógica, para que puedan llegar a aprender y comprender, en lugar de ense-
ñarles de memoria.
61
4.3. Cómo emplear la destreza kinestésica en el aula

Puesto que la inteligencia kinestésica es la habilidad de manejar objetos con destreza y
demostrar aptitudes físicas. Estos individuos tienen la capacidad de controlar sus movi-
mientos cor- porales para expresar ideas y sentimientos, pueden manejar objetos fácil-
mente usando sus habilidades motoras fina y gruesa. Tienen la capacidad de aprender
por medio de movimiento, participación e interacción. Les gusta trabajar con sus manos,
tienen excelente coordinación y les gusta desarmar objetos y armarlos de nuevo. Usan
la manipulación de objetos para resolver problemas. Se mueven frecuentemente y no se
pueden sentar quietos. Habitualmente, tienen dificultades de aprendizaje y de acordarse
de lo que se les enseñó de manera verbal o visual.
Quienes destacan en esta capacidad, aprenden mejor haciendo las cosas. Es importante
ofrecerles a estos jóvenes la oportunidad de desarrollar esta inteligencia por medio de ac-
tividades, como el desempeño de un papel, mímica, danza, artesanías, dibujo, etc. Necesi-
tan manejar y tocar las cosas. La inteligencia kinestésica es importante para el desarrollo
integral del adolescente y le permite tomar parte en deportes o actividades culturales.
La forma de fomentar e incluir esta capacidad en el aula es Presentando la información ci-

nética. El niño o adolescente que aprende con kinestésica necesita actividades que le per-
mitan actividad física, experiencias concretas y manipulación. Los estudiantes aprenden
mejor cuando la actividad de aprendizaje permite que el alumno se mueva. El adolescente
con deficiencia de atención se beneficia de este enfoque, ya que el tiempo requerido de
concentración es reducido.
Existen varias formas de representar la información de manera kinestésica y estrategias

para las aulas que facilitan el aprendizaje para los alumnos que necesitan actividad física:
danza, bosquejos, movimientos o gestos, mímica, charadas, deportes, manipulación de
objeto, entre otros.
El papel del maestro es preparar actividades que permitan que los jóvenes se muevan
para facilitar su aprendizaje. Un niño o adolescente con inteligencia kinestésica necesita
moverse de su lugar. Esto puede lograse, por ejemplo, pidiéndole a la clase que pare y
hagan un minuto de ejercicios guiados o incluir un esquema de diez minutos que los
alumnos presenten para poder demostrar una lección de historia.
62
4.4. Cómo emplear la destreza naturalista en el aula

Ya vimos que la inteligencia naturalista es la inteligencia más reciente identificada por
Gardner. Es la habilidad de entender, apreciar y observar el mundo natural y el ambiente.
También es la habilidad de cuidar de las plantas y animales.
Quienes destacan en esta cualidad se encuentran familiarizadas con la naturaleza, les

gusta estudiar y aprender todo lo relacionado con animales y plantas. Reconocen e iden-
tifican muchas especies de plantas y animales.
Para desarrollar esta inteligencia, el maestro debe proveer al estudiante con la oportuni-
dad de cuidar de las plantas y fomentarles la observación de los animales. Debe pedirles
que agrupen piedras e insectos por categorías.
Desarrollar esta inteligencia es esencial para mejorar la comprensión de la naturaleza y

del ambiente. Esta inteligencia les ayudará a crear un medio ambiente más sano.
La importancia de incluir esta capacidad en el aula es vital, ya que el alumnado ha de

tomar contacto con la naturaliza a través de los libros sino también de manera real. Esto
quiere decir, que es importante que se aprenda en un lugar lo más acercado a la realidad
de la naturaleza que les rodea, tener un espacio para la botánica y el cuidado de plantas
en el aula. Contacto con los animales y conocerlos en la cercanía y no solo a través de los
libros. Conocer los fenómenos naturales de primera mano cuando ocurran y no solo en
la teoría.
Existen muchas maneras de representar la información de manera visual para hacer el

aprendizaje más accesible usando la naturaleza. Estas son algunas actividades que deben
de fomentarse para fomentar la naturaleza en el aula: observar, construir, clasificar, inves-
tigar, pedirles que encuentren patrones, analizar, etiquetar, identificar, etc.
El papel del maestro es presentar ejercicios, actividades o propuestas en las que el estu-
diante tenga que establecer rangos de clasificación o alguna actividad que esté intrínse-
camente relacionada con la naturaleza de la comparación, la observación o la comproba-
ción científica.
Cuando sea posible, el maestro tratará de encontrar lazos entre la naturaleza y la lección.
El estudiante naturalista sabrá cómo integrar de mejor manera el conocimiento adquiri-
do de esta forma porque entenderá las conexiones instintivamente. Usando objetos de la
naturaleza, como material para manipular, es una manera sencilla de hacer, por ejemplo,
una comparación entre las venas de una hoja y las venas del cuerpo.
El estudiante interesado por la naturaleza posiblemente sea muy observador de lo que

pasa en su medio ambiente y le gusta hacer preguntas de lo que nota. Usa este sentido de
observación para comprender.
63
4.5. Cómo emplear la destreza espacial en el aula

La inteligencia espacial es la habilidad de visualizar en tres dimensiones, crear y manipu-
lar imágenes mentales y orientarse en tiempo y espacio.
Quienes predominan en esta capacidad aprenden por medio de observación, reconocen

caras, objetos, figuras y colores fácilmente. También son muy buenas con los detalles. De-
codifican bien mapas, planos y gráficas. Les gusta dibujar, esculpir y reproducir objetos de
manera tridimensional. Piensan en imágenes, más que en palabras, y tienen un buen sen-
tido de dirección. Se debe pensar en darles la oportunidad de desarrollar esta inteligencia
al tener imágenes, gráficas, dibujos y mapas geográficos en el aula.
Es importante desarrollar esta capacidad ya que está presente en todos los aspectos de
la vida.
A la hora de emplear esta capacidad en el aula, es importante presentar el contenido de la

lección de varias maneras visuales.
Presentando la información en una manera visual. El niño o adolescente que aprende

visualmente/espacialmente necesita ver la información al mismo tiempo que la está es-
cuchando. Los estudiantes que aprenden por representación visual forman una imagen
mental para poder entender. El adolescente con un impedimento para escuchar o con
pérdida auditiva central se beneficiará de instrucciones escritas o simbólicamente repre-
sentadas.
Existen varias maneras en las que se puede representar la información de manera visual
y hacer que el aprendizaje sea más accesible en el aula: textos escritos, demostración, ma-
pas geográficos, dibujos, colores, cronología, manejo de objetos, etc.
El papel del maestro es presentar las instrucciones, guías, información, notas o ideas a los
estudiantes por escrito; es una forma sencilla de adaptar las enseñanzas prácticas para
ayudar al niño o adolescente que aprende visualmente. Por ejemplo, cuando se da instruc-
ciones a los alumnos, habrá que escribirlas en la pizarra. Si el estudiante no lo entiende,
se le podrá guiar a la pizarra.
4.6. Cómo emplear la destreza interpersonal en el aula

Como hemos señalado anteriormente, la inteligencia interpersonal es la capacidad que
tenemos de comunicar, cooperar, operar y relacionarnos con las demás personas. Quienes
despuntan en esta habilidad, son capaces de empatizar altamente con las intenciones del
otro, hacer una hipótesis de predicción y comprender la motivación oculta. Una capacidad
que, se viene desarrollando desde la primera infancia y es clave para determinar nuestro
grado de adaptabilidad, influencia, incidencia y supervivencia.
64
Para poder desarrollar bien esta inteligencia, tenemos que crear entornos o contextos
donde la inteligencia colaborativa sea prioritaria, escuchar a los otros, comprender sus
sentimientos e interactuar con los demás. Tanto en contexto conocidos como desconoci-
dos, en la familia o en la comunidad.
Para emplear y fomentar esta cualidad en el aula hemos de promover un ambiente parti-
cipativo donde el alumnado tenga un rol activo en el aprendizaje.
El alumno que aprende interpersonalmente se beneficia de discusiones e interacciones

con sus compañeros. Los alumnos que aprenden de esta manera asimilan el conocimiento
al compartir la información con otros. Este estilo de actividad ayuda fomenta la comuni-
cación y participación y ayuda al alumnado a poner atención de manera más específica y
menos intimidante.
Estas son las maneras de presentar la información para darle cabida a la inteligencia
interpersonal. Existen muchas maneras para hacer el aprendizaje más accesible usando
actividades como: discusiones, enseñanza comparativa, resumen, pensamos juntos com-
partimos, desempeño de roles, historias de noticias, juegos de equipo, juegos de sociedad,
proyectos con grupos, ABP, ABR, role playing, flipped classroom, etc.
4.7. Cómo emplear la destreza intrapersonal en el aula

La inteligencia intrapersonal es la capacidad de conocerte y entender tus sentimientos.
También es la capacidad de controlarte y trabajar conscientemente con tus pensamientos
y sentimientos.
Las personas que tienen este tipo de inteligencia usan su autoconocimiento para identifi-
car y perseguir sus objetivos en la vida. Tienen una autorrepresentación ideal, entienden
un rango amplio de emociones y conocen bien sus virtudes y debilidades. Prefieren tra-
bajar independientemente y tienen una buena autoestima. Para desarrollar esta inteligen-
cia, el maestro debe proveer al estudiante con actividades que estimulen la imaginación
y el trabajo independiente. Se le debe ofrecer la oportunidad de trabajar en proyectos que
requieran que explore sus valores, creencias y emociones. El desarrollo de esta capacidad
tiene consecuencias importantes. Es necesaria para el éxito y la realización personal.
En el aula es importante no dejar las emociones en la puerta sino integrarlas de manera

natural en los procesos de aprendizaje. También es fundamental que el alumno conozca
y se familiarice con estas por lo que es esencial incluir apuntes de inteligencia emocional
para completar la correcta formación del alumno.
El niño y adolescente que destaca en esta cualidad se beneficia trabajando solo y autó-
nomamente. Los estudiantes que aprenden por medio de representación intrapersonal
necesitan revisar lo que se les enseñó y conectarlo con su vida privada.
65
Existen diferentes formas de presentar la información de una manera intrapersonal y

hacer la enseñanza más accesible usando actividades que ofrezcan la posibilidad de la
internalización: diario, tiempo para reflexionar, amigos por correspondencia, en el aula o
fuera del aula, investigación, lectura en silencio, hacer modelos personales, rompecabe-
zas, enseñando a estudiantes menores, rincón de lectura, dibujo libre, etc.
El maestro que quiere motivar al alumno con inteligencia intrapersonal debe de hacer
lazos directos entre el aprendizaje y la vida personal del niño o adolescente. Por ejemplo,
cuando se estudia el esqueleto, debe preguntarle a la clase si algún estudiante se ha roto
alguna extremidad y permitir que el estudiante discuta lo que le ha pasado. El estudiante
con inteligencia intrapersonal hará la conexión inmediatamente. Los eventos con valor
emocional (por ejemplo, un viaje, el nacimiento de alguien en la familia, la muerte de
un abuelo…) son oportunidades para hacer una conexión entre la escuela y la vida. Se
recomienda dar a los estudiantes tiempo para pensar. Los niños y adolescentes con esta
inteligencia sienten la necesidad de sentirse en ambientes familiares.
Puede plantearse a los estudiantes que escriban un diario, en vez de escribir un ensayo.
También se les puede permitir trabajar solos algunas veces y ofrecerles algún rincón ca-
llado (en el aula, cerca de la salida, justo afuera del aula, o similares).
4.8. Cómo emplear la destreza musical en el aula

Como ya dijimos, la inteligencia musical es el conjunto de habilidades que nos facilitan el
reconocimiento de patrones sonoros, ritmos, timbres, tonos y voces. Es también la capaci-
dad de expresarse por medio del movimiento rítmico, la música y la danza.
Las personas que tienen esta inteligencia aprecian la música y pueden aprender fácilmen-
te a tocar un instrumento, solos o con otros, usando ritmo y sonido para componer cancio-
nes o música. Recuerdan fácilmente el tono de una canción, tienen buena voz y tienden a
dar golpecitos con el pie o aplaudir en tiempo. Esta inteligencia puede desarrollarse en el
aula cantando, bailando o haciendo instrumentos musicales.
H. Gardner dice que la relación existente entre la música y las emociones es muy clara
(Inteligencias múltiples, 1993); en el aula, crea un ambiente positivo y conduce al apren-
dizaje.
La enseñanza que tiene como objetivo el desarrollar la inteligencia musical de los niños y
adolescentes debe presentar el contenido de la lección de diferentes maneras, incluyendo
música y ritmo.
66
Presentando la información de una forma musical. El joven que aprende de manera mu-
sical se beneficia de cada situación dentro del aula donde hay músicas, ya sea de fon-
do, canciones o ritmo. Los adolescentes que tienen esta habilidad recuerdan lo que han
aprendido cantando, en verso o rimando. El alumno se beneficia de lecciones que están
cantadas o de información presentada en rima.
Formas de presentar la información para niños y adolescentes con inteligencia musical.
Existen muchas maneras de hacer el aprendizaje más accesible usando varias su- geren-
cias para actividades y estrategias, y hacer el aula más musical: canciones, rimas, presen-
taciones rítmicas, danza, música de fondo, lectura en grupos, aplaudir, poemas, escuchar
los sonidos de la naturaleza, tararear, juegos de ecos, exploración de sonido, coro, etc.
El papel del maestro es tratar de proveer a los estudiantes con diversas oportunidades
para demostrar su inteligencia musical. El maestro fomenta que los alumnos presenten el
resumen de una historia en una canción, permite que los estudiantes tarareen mientras
trabajan, puedan tener música de fondo agradable mientras escriben o durante la evalua-
ción o, simplemente, pedirle a la clase que identifique los sonidos de la naturaleza. Estos
son algunos ejemplos que facilitan el aprendizaje a los adolescentes con inteligencia mu-
sical.
El estudiante musical está muy consciente de los sonidos en el medio ambiente y ama la
música. Se le puede pedir que arregle una lección corta de gramática o matemáticas en
un verso o una canción.
4.9. Resumen
En este apartado hemos profundizado en cada una de las diferenciaciones de las diferen-
tes capacidades que se pueden presentar en el alumnado. Conociendo más sobre ellas
podemos plantear y desarrollar programas en el aula que nos sirven para estimular cada
uno de estos puntos fuertes y hacer la docencia un paraguas bajo el que se alberguen las
diferentes capacidades de cada una de las personas a las que se les imparte clases.
Hemos visto que la capacidad lingüística predomina la capacidad de comunicación y la

fomentaremos con actividades propias del debate y la literatura. La habilidad lógico-ma-
temática se centra en la capacidad de cálculo por lo que actividades en la línea de promo-
ver esta cualidad, tendrán que ver con lo numérico y estructurado. La capacidad natura-
lista se centra en el mayor interés por la naturaleza y e ambiente en el que vivimos, por
ello, un mayor contacto con la realidad y los sucesos naturales que acontecen a nuestro
alrededor, promoverá el desarrollo de esta sensibilidad. La capacidad inter e intrapersonal
se centra en la detección y manejo de las emociones, ya sean propias o ajenas.
67
Es importante no dejar en emociones en la puerta sino conocerlas y trabajarlas en el aula,

así como dotar al alumnado de herramientas de gestión que favorezcan su regulación
emocional.
En cuanto a la capacidad espacial, vimos que las actividades que impliquen movimiento
o estén presentadas de forma visual, va a fomentar esta habilidad. Por último, la destreza
musical, favorecerá no solo a quienes muestren un mayor interés por la música sino tam-
bién es capaz de estimular al alumnado en su totalidad por lo que es muy recomendable
su presencia en el aula.
68
5. Las Inteligencias Múltiples. De la

teoría a la práctica
“Con la frase “la educación para todos”, la escuela se compromete a
transferir conocimientos, habilidades, actitudes y ambiciones, y a com-
partir el saber con todas las personas, sin discriminación por diversi-
dad, prejuicios, talentos o hábitos. Sin marginalidad por clase social,
educación o religión.“
Hemos visto a lo largo de las diferentes unidades la preocupación y el estudio de los dis-
tintos asuntos relacionados con la realidad escolar y cómo en estos veinte años la teoría
de H. Gardner (1993) sobre las IM ha ido variando.
También ha sido importante el logro de la escuela en su adaptación: cómo se ha ido resol-

viendo, transformando y adaptando del modelo tradicional al modelo gardneriano.
En esta unidad vamos a presentar el trabajo del profesor David Perkins, autor de The
mind´s bests work (1981), codirector del Harvard Proyect Zero (centro de investigación
para el desarrollo cognitivo) e investigador superior asociado a la Harvard Graduate
School of Education.
Preguntándonos el motivo del fracaso al llevar a cabo una transformación general del sis-
tema, ya que tenemos tanta información sobre el entorno escolar, ha llegado el momento
de cuestionarnos cómo podemos implementar toda esta teoría en el modelo educativo y
qué procedimientos metodológicos son los apropiados.
La propuesta de esta unidad es clara, simple y muy en línea a lo presentado con anteriori-
dad. Tiene como meta el cumplimiento de tres objetivos básicos: retención, interpretación
y aplicación de lo aprendido. En su consecución, no se desdeñarán otros aportes, ni la
posibilidad de trabajar con otras teorías.
También vamos a reseñar, mediante ejemplos, los pasos a seguir para acceder y confor-
mar una escuela inteligente.
69
Las escuelas son un invento, como los hospitales, las prisiones, las estaciones, los aero-
puertos o lo fueron las pirámides.
Con la frase “la educación para todos”, la escuela se compromete a transferir conocimien-
tos, habilidades, actitudes y ambiciones, y a compartir el saber con todas las personas, sin
discriminación por diversidad, prejuicios, talentos o hábitos. Sin marginalidad por clase
social, educación o religión. Porque las escuelas son como maravillosos faros desde don-
de mirar el tiempo y el espacio del aprendizaje.
El hecho de que la escuela sea un invento tan maravilloso no quiere decir que funcione
como nos gustaría que funcionase. Cada día, en las clases, los profesores me cuentan sus
problemas, maestros que merecen todo mi respeto. Están tratando de hacer lo mejor con
lo que son y lo que tienen.
En el pasado, las escuelas han logrado cosas muy importantes, pero hoy les pedimos más:
que integren a personas venidas de otros lugares, que integren la diversidad, que integren
las TIC, que sepan de IM… ¿No estaremos pidiéndole demasiado a las escuelas? ¿Tendría
que llamarse escuela ese espacio? Si no se llamase escuela, ¿cómo se llamaría? Se llamaría
seguro “escuela inteligente”. Porque una escuela que brinde conocimientos y compren-
sión, que funcione enseñando cómo funciona el aprendizaje, que maneje la diversidad
cultural…, es una escuela inteligente.
A menudo, los maestros quieren saber más, los directores tener más medios, los padres
mejores notas… Ese no es el camino. Todos sabemos ya lo suficiente para mejorar la edu-
cación, con lo que tenemos tiene que bastar. Porque no nos hemos tomado el trabajo de
aplicar lo que sabemos de otras formas, ni siquiera de averiguar si sería posible que fun-
cionase de otra manera.
El problema se reduce a que enseñamos a los alumnos como si fuesen alumnos de hace
cincuenta años. No nos falta conocimiento, sino uso del conocimiento. No nos falta inteli-
gencia, sino usarla mejor. No nos faltan recursos, sino gestionarlos mejor.
Para suplir esta carencia percibida, necesitamos que las escuelas pongan en práctica lo
que entendemos por “ser inteligentes”. Llamamos escuela inteligente a aquella escuela
que se mantiene atenta a todo posible progreso en el campo de la enseñanza, el aprendi-
zaje, la comprensión y la experimentación del conocimiento.
70
5.1. La escuela inteligente

Una escuela inteligente es aquella que está informada, es dinámica y reflexiva. Necesi-
tamos crear escuelas donde la cultura del pensamiento sea el oxígeno donde se respira.
El principal desafío para la educación es conseguir el equilibrio entre la enseñanza y el
aprendizaje. Para ello necesitamos tres características al menos:
• Aprender para comprender es más que aprender.
• Modificar los procesos cognitivos y metodológicos hacia un proceso de aprendiza-

je que apunte al pensamiento creativo.
• Todo este proceso tiene que ser inteligente.
¿Cómo se transforma una escuela tradicional en una inteligente? ¿Cómo se puede trans-
formar el aula cultural o de conocimientos en un aula de pensamiento?
La primera reflexión es qué se enseña, cuándo se enseña, qué se valora y qué se deja de
valorar en los procesos de aprendizaje. Estas son grandes cuestiones.
Hay una serie de rutinas pedagógicas tradicionales que fomentan un amansamiento del
alumno; no buscan desafiar y cuestionar a los profesores, sino que el estudiante repita los
conocimientos adquiridos; por ejemplo: subrayar frases, pedir textos, reducir a esquemas,
etc.
La segunda reflexión es que domesticamos los contendidos y la forma de enseñarlos;

sin embargo, los aprendizajes no se dan desde la comprensión. Por ello, necesitamos un
cambio en la mentalidad de fomentar a los estudiantes a que piensen y se conozcan. Co-
nocer no es solo saber datos, es ser capaz de trabajar con la intuición, la percepción y la
investigación.
La conexión para el logro de una escuela inteligente debe abordar los siguientes puntos:
• La neurodiversidad del alumnado: no tenemos que dar un currículo especial al

alumno lento o rápido, el aprendizaje reflexivo es lo único que funciona para que
todos los alumnos, sean lo que sean, se sientan respetados, motivados y ayudados.
• Estudiantes difíciles: el aprendizaje reflexivo es útil para los estudiantes que ne-
cesitan la energía, el interés y el desarrollo de la capacidad de aprender, y que solo
pueden lograrlo por otro tipo de escuela que fomente seguridad, protección, curio-
sidad, confianza y habilidades.
• Evaluación: romper el esquema de examen mecánico inoperante y usar activa-

mente lo aprendido.
71
• Comprometer a padres, maestros y comunidad en la escuela.
• Reestructuración de la escuela: tenemos que cambiar el currículo tan largo, los pe-
riodos lectivos largos y las vacaciones extensas; hay que prosperar en cambios de
fondo y forma con el fin de liberar y vigorizar a educadores y alumnos.
• La educación permanente del maestro y el rol del maestro aprendiz.
5.2. EL rol del docente

Independientemente de lo que consideremos inteligencia (capacidad, fortaleza, facultad
o talento de las personas), nos resultará muy válido conocer cómo trabajar una a una con
cada inteligencia. Desarrollar las cualidades para evaluar, observar y planificar activida-
des relacionadas con las inteligencias no es tarea fácil. Se requiere inventiva y creatividad,
pero, sobre todo, poder reconocer y apreciar las diferentes inteligencias y sus mentes.
Según H. Gardner (2005), “debemos comprender cómo podemos combinar la inteligencia

y la moral para crear el mundo en que queramos vivir”. Propone el cultivo de las diferen-
tes inteligencias dentro de cinco tipos de mentes. En esta unidad, vamos a profundizar
en la teoría de las cinco mentes del futuro en relación con cada una de las inteligencias.
Para el docente, es importante familiarizarse con las habilidades, rasgos, aptitudes y pro-
ductos que muestran cada una de ellas, con la finalidad de poder identificarlas y detec-
tarlas fácilmente. Esta mirada hacia las cualidades del individuo exige una forma limpia
y no enjuiciadora sobre las inteligencias para que haya la máxima inclusión posible. A
este respecto, la teoría de las inteligencias múltiples afirma que la inteligencia no es un
elemento único, sino que presenta diferentes aspectos relacionados con la globalidad de
la mente” (Gardner, 1997).
Por ello el rol del docente ha de ser como mediador y como dinamizador del aprendizaje.
Como vimos los alumnos aprenden mejor poniendo en práctica el propio conocimiento y
experimentando el saber. Por ello el adulto al cargo solo ha de dotar de las herramientas
necesarias para fomentar estos aprendizajes. Por otro lado, también es de suma impor-
tancia el identificar los puntos fuertes y débiles de cada alumno para así poder adaptar
la docencia a sus necesidades y sacar el máximo partido de cada uno de ellos. Para tal fin
es fundamental la observación, y también contar con equipos multidisciplinares en los
cuales el docente se pueda apoyar, de forma que cuente con evaluaciones más completas
en caso de necesitarlas.
72
5.3. Cómo desarrollar proyectos en el aula

Para definir un proyecto es importante primero plantearse la pregunta de investigación o
dicho de otra forma, qué queremos lograr, nuestros objetivos deberán ir en la línea de esa
respuesta que perseguimos y el planteamiento que damos para resolver el problema se ha
de justificar en el marco teórico y justificación que planteamos.
Paso 1. Definir el problema. Se identifica claramente el problema que se quiere solucionar.

Para entender y clarificar el problema, se puede buscar material sobre el tema, entrevistar
a expertos, buscar trabajos y experiencias anteriores realizados sobre el tema. Esta etapa
representa la justificación del proyecto.
Paso 2. Construir la solución. Se tienen que responder dos preguntas: “¿Qué hacer?”
“¿Cómo lo vamos a hacer?”. Esta etapa es el diseño del proyecto.
Se debe:
• Identificar el objetivo general. Es el propósito central, la visión general hacia don-

de apunta el proyecto.
• Identificar los objetivos específicos. Son especificaciones o pasos que hay que dar
para alcanzar el objetivo general.
• Establecer un plan de ejecución. Determinar una manera de organizar las activi-

dades en el tiempo que disponemos, uniendo esta ejecución con los responsables
y los recursos.
• Definir los resultados esperados. Toda acción tiene un resultado que debe descri-
birse lo más concretamente posible.
• Definir las actividades. Las tareas que se deben realizar para conseguir los objeti-
vos planteados por el proyecto.
• Definir los responsables. Aquellas personas o instituciones que llevarán a cabo las
actividades planteadas.
• Definir los recursos. Hacen referencia a todo aquello, material y económico, que se
requiere para desarrollar las actividades.
Paso 3. Se ejecuta el proyecto. Se asegura su puesta en marcha. En el camino, puede haber

variaciones. La realidad es siempre cambiante y, por lo tanto, las condiciones en las que
se diseñó el proyecto varían. Por ello, es importante realizar un seguimiento y moni- toreo
del proyecto: el saber cómo avanza, lo positivo y los desafíos. Esto permitirá hacer los
correctivos necesarios durante la ejecución.
73
Paso 4. Una vez finalizado el proyecto, se evalúan los impactos y resultados. La evaluación
del proyecto debe ser una contrastación entre la situación anterior y posterior al proyecto.
Debemos ver si se lograron alcanzar los resultados esperados y si hubo un cambio posi-
tivo. Hay diferentes técnicas para la evaluación: entrevistas, encuestas a los beneficiarios
del proyecto, redacción de informes, etc.
La sostenibilidad y el carácter innovador del proyecto son criterios importantes para la

selección de las propuestas. La sostenibilidad de un proyecto depende de la habilidad de
este para mantener su operación, servicios y beneficios durante todo su horizonte de vida,
y el impacto continuo después de que termine el proyecto. Un proyecto innovador es el
que introduce novedades al sistema educativo y su trabajo con la comunidad. Se trata de
encontrar soluciones creativas y originales al problema identificado, usando métodos no
convencionales para lograrlo.
El esquema o formato que pude seguir el proyecto puede ser el siguiente o si la presenta-
ción es formar ante un tribunal o entidades gubernamentales podemos ceñirnos a planti-
llas oficiales o bien adoptar un formato acorde con la normativa APA. Una opción podría
ser la siguiente:
• Título del proyecto. Debe incluir: lugar de ejecución del proyecto, beneficiario del
proyecto y actividad principal.
• Tipo de proyecto. Ejemplos de las presentaciones posibles:
• Campañas de comunicación en distintos formatos, por ejemplo: pinturas, foto-

grafías, afiches, radiospots o videospots, formatos electrónicos, redes sociales,
eventos (como pequeñas ferias de sensibilización, volantes, pancartas, etc.).
• Proyectos científicos en distintos formatos, por ejemplo, maquetas innovadoras

sobre la formación de tsunamis, componente sísmico para la generación de un
tsunami; funcionamiento de un sistema de alerta ante un tsunami, etc.
• Proyectos educativos en distintos formatos, por ejemplo, elaboración del Plan

Integral de Seguridad Escolar- (PISE), señalización innovadora en la escuela, or-
ganización de comisiones de seguridad escolar, talleres educativos con alumnos
de primaria, etc.
• Justificación. La necesidad u oportunidad a partir de la cual se diseña el proyecto

(¿Por qué es importante el proyecto? ¿Qué se presenta?).
• Objetivo general y objetivos específicos. Propósito central, visión general hacia

donde apunta el proyecto.
74
• Descripción breve del proyecto.
• Cronograma del proyecto. El proyecto tiene una duración máxima de un mes.
• Evaluación. Debe ser una contrastación entre la situación anterior y posterior al

proyecto.
• Descripción de la sostenibilidad del proyecto.
• Descripción del carácter innovador del proyecto.
75
Bibliografía
• Mayer J. D., Salovey P. (1997): “What is emotional intelligence?” En P. Salovey y D.

Sluyter (eds.), Emotional development and emotional intelligence: implications for
educators, 3-34. Nueva York: Basic Books.
• Bisquerra, R. (2001). Educación emocional y bienestar. Barcelona. Praxis.
• Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid. Síntesis.
• Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Argentina: Javier Vergara Editor S.A.
76
Glosario
• Autoconocimiento emocional: reconocimiento y designación de las propias emo-

ciones, aumenta la capacidad para entender las causas de los sentimientos y favo-
rece el reconocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones.
• Cociente intelectual: Puntuación resultante de la división de la edad mental entre

la edad cronológica. En la actualidad la puntuación CI se obtiene por métodos
psicométricos.
• Cociente emocional: término considerado por Bar-On (1985) para medir la capaci-
dad del individuo de percibir e interpretar las emociones.
• Comprensión emocional: capacidad de entender y asimilar las señales emociona-

les propias y ajenas que nos rodean
• Constructo: concepto facilitado para la comprensión de un hecho o fenómeno

propio del comportamiento humano.
• Edad cronológica: edad de la persona.
• Edad mental: resultado del cálculo de la capacidad mental en base a las pruebas
de inteligencia
• Emoción: estado complejo del organismo, caracterizado por una excitación o per-
turbación que predispone a una respuesta organizada, las emociones se generan
habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo interno.
• Emociones básicas: emociones consideradas por Paul Ekman quien propuso que
estas eran universales y comunes a todas las culturas.
• Factor g. Inteligencia comprendida como cualidad global, constructo unitario.
• Integración emocional: asimilación de la emoción con los aspectos cognitivos de

la persona, es decir, relacionar los pensamientos que uno mismo experimenta con
las emociones que está vivenciando.
77
• Inteligencia emocional: habilidad de percibir con precisión, valorar y expresar

emoción, la habilidad de acceder y generar sentimientos cuando facilitan pensa-
mientos, la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional y la
habilidad para regular las emociones para promover el crecimiento emocional e
intelectual
• Modelos factorialistas: modelos de inteligencia que consideran a esta como un

constructo compuesto de diferentes factores.
• Regulación emocional: capacidad de experimentar las emociones sin dejarse lle-

var por ellas y moderando su intensidad de manera que podamos analizar los pen-
samientos o eventos desencadenantes, sin sentirnos embargados por la polaridad
de la emoción presentada.
• Percepción emocional: capacidad de identificar y reconocer los sentimientos y

emociones propios y ajenos.
• Teoría bifactorial: Teoría de Spearman que contempla la inteligencia compuesta

de un factor g y factores secundarios, o factor s.
• WISC-V: escala de valoración de la inteligencia. Comprende una batería de prue-

bas que ha de ser aplicada por un profesional.
78
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Web
www.ceupe.com
E-mail
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“Fue Alfred Binet en 1905 quien desarrolló el primer test de inteligen-

1.1. Primeras aproximaciones al concepto de inteligencia

A pesar de que lo consideremos redundante, no es una mala descripción el decir que la

Como teoría contrapuesta a esta visión de la inteligencia como factor g, se desarrollan

Imagen: Charles Spearman y su teoría bifactorial

Continuando con el desarrollo histórico de las primeras aproximaciones al constructo

Más adelante comienzan a surgir teorías centradas en el estudio de la persona y contem-

1.2. Nuevas teorías planteadas sobre la inteligencia

La teoría de las inteligencias múltiples, permitió contemplar la capacidad del individuo

Imagen: principales emociones

• Tristeza, es una emoción desencadenada debido a una pérdida o el no lograr algo,

• Felicidad, es una emoción agradable que suele acompañar a la obtención de un

• Miedo, es la emoción consecuente con la sensación de peligro o amenaza. Es una

Imagen: Emociones de Paul Ekman

El término de inteligencia emocional ha ido evolucionando, aunque aparece por primera

Como ya señalamos el inicio del estudio sobre el concepto de inteligencia emocional se

Para estos autores la definición de la inteligencia emocional incluye la habilidad de per-

• Percepción emocional: esta cualidad contempla la capacidad de identificar y reco-

• Integración emocional: Esto supone la asimilación de la emoción con los aspectos

• Comprensión emocional: implica la capacidad de entender y asimilar las señales

• Regulación emocional: supone la capacidad de experimentar las emociones sin

• Expresión emocional adecuada

• Regulación de emociones y sentimientos

• Competencia para autogenerar emociones positivas

Para algunos autores dentro de la inteligencia emocional, el ámbito educativo ha de tener

A continuación, se presenta la imagen en la que podemos observar el modelo de inteli-

Entendemos por emoción, un estado complejo del organismo, caracterizado por

Modelo revisado de IE (Mayer y Salovey, 1997)

Para Salovey, vemos que es fundamental la capacidad de conocerse a un mismo, basándo-

En el ámbito educativo la importancia de la educación emocional se hace cada vez más

Mejora el reconocimiento y la designación de las propias emociones, aumenta la capa-

Manejo de las emociones

Mejora de las relaciones personales

Mejora en la resolución de conflictos al promover una mayor comunicación y actitud po-

1.3. Métodos de evaluación la inteligencia

1.3.1. Evaluación de la inteligencia como factor g

Fuente: TEA ediciones

La escala WISC-V está dirigida a la población comprendida entre 6 y 16 años y cuenta

La aplicación de la prueba conlleva unos 65 minutos, aunque esto es variable dependien-

Las diez pruebas principales son:

• Matrices: Se presenta el cuadernillo de estímulos en el que el niño debe observar

• Vocabulario: En esta prueba se le presentan al niño imágenes o palabras de forma

• Balanzas: Se emplea el cuadernillo de estímulos en el que se presentan balanzas

• Puzles visuales: Se presenta al niño el cuadernillo de estímulos en el que apare-

• Span de dibujos: En el cuadernillo de estímulos se presenta a la persona evaluada

• Búsqueda de símbolos: En la hoja de trabajo de la prueba, el niño observa dos gru-

• Información: El evaluador pregunta sobre una serie de cuestiones de información

• Cancelación: En la hoja de respuestas de la prueba el evaluado debe tachar en un

• Comprensión: En esta prueba el evaluador realiza una serie de preguntas sobre

• Aritmética: nuevamente el evaluador presenta una serie de problemas aritméticos

Los cinco índices mencionados, se derivan de la suma de las puntuaciones escalares de

• Comprensión verbal: Comprensión y Vocabulario.

• Visoespacial: Cubos y Puzles visuales.

• Razonamiento fluido: Matrices y Balanzas.

• Memoria de trabajo: Dígitos y Span de dibujos

• Velocidad de procesamiento: Claves y Búsqueda de símbolos.

Hoja resumen de la Escala WISC-V (Pearson Clinical)

El análisis de los resultados se realiza observando las puntuaciones interindividuales, es

La batería de evaluación neuropsicológica NEPSY-II supone una prueba amplia y com-