10 Métodos de investigación en psicopedagogía

3.1. Primera fase. Clarificación del área problemática

Tiene como finalidad determinar y evaluar la situación problemática o el área de

estudio teniendo en cuenta las fuentes de información y los recursos disponibles.
Esta fase consta de tres etapas. Las dos primeras sirven para clarificar el área
problemática y la tercera para formular el problema de forma clara e investigable. A
continuación vamos a detallar cada una de ellas:

3.1.1. Identificación del área problemática

Los problemas de investigación suelen aparecer frecuentemente de forma muy gene-

ral y abarcando temas muy amplios. Es importante que los problemas se especifi-
quen y concreticen lo más posible. Para ello hay que restringir el campo de estudio.
Formular una pregunta general y varias específicas.

3.1.2. Primera revisión bibliográfica

Una forma de ayudar a concretar el problema de investigación es haciendo una

primera revisión de la literatura conceptual y de investigación del área a la que
pertenece el problema que deseamos investigar. Esta revisión nos va a permitir co-
nocer qué han hecho otros, qué metodología han utilizado, etc.

3.1.3. Formulación del problema de investigación

Un problema de investigación es el foco central de cualquier investigación. Como su

nombre indica, en el problema se expresa lo que el investigador quiere hacer. Los
problemas de investigación vienen expresados en forma de pregunta. En este aparta-
do vamos a hablar de la naturaleza del problema y de algunas de las características
que hacen viable que un problema sea investigable.
Se dice que un problema de investigación es bueno cuando es relevante e impor-
tante en el contexto educativo. En páginas anteriores hemos descrito (Hernández
Pina, 1995) cómo la pregunta de investigación se convierte en el elemento desenca-
denante del paradigma de investigación, así como del método y de la metodología
que se adopte. Un problema de investigación es cualquier cosa que el investigador
encuentra que no funciona o le resulta insatisfactorio. Los problemas de investiga-
ción implican áreas relacionadas con el investigador y que desea mejorar, o que son
dificultades que desea eliminar, preguntas a las que desea encontrar respuesta, etc.
En cualquier caso, el problema de investigación no sólo debe tener interés para el
propio investigador, sino para algún segmento organizado de la comunidad educati-
va. Un problema de investigación debe añadir algo al conocimiento ya existente
(dimensión creativa o acumulativa de la investigación) o contribuir a la mejora y al
cambio de forma significativa (dimensión de la toma de decisiones).
 Conceptualización del proceso de la investigación educativa 11

Normalmente un problema de investigación se expresa en forma de pregunta.

En dicha pregunta aparece implícita la metodología más apropiada. A continua-
ción damos algunos ejemplos de problemas y la metodología con la que podrían
abordarse:

¿Qué piensan los profesores acerca de la reforma del sistema educativo?

(Investigación por encuesta.)
¿El aprendizaje cooperativo produce mejores resultados en la calidad del
aprendizaje de los alumnos que una enseñanza tradicional? (Investigación
experimental.)
¿Qué sucede en un aula de primaria durante una semana cualquiera del
curso? (Investigación observacional.)
¿Cómo podemos predecir qué estudiantes utilizarán enfoques de aprendi-
zaje distintos según el tipo de materias? (Investigación correlacional.)
¿Existe algún tipo de interacción profesor-alumno diferencial según el
género de los alumnos y los profesores? (Investigación causal-comparativa.)

Lo que caracteriza a estos problemas que acabamos de definir es que podemos

recoger datos empíricos de algún tipo para responderlos. Cuando se plantean proble-
mas donde se incluyen términos como «debería», la pregunta se convierte en una
cuestión de valor y carece de referencia empírica. Por ejemplo, si un investigador
formula un problema como, ¿debería enseñarse filosofía en la educación secunda-
ria? La respuesta implica nociones de correcto e incorrecto, propio e impropio; es
decir, no hay modo empírico de actuar con el verbo «debería». En cambio, si la
pregunta la formulamos de esta otra forma, ¿qué piensan los profesores acerca de la
inclusión de la filosofía en la educación secundaria? Ahora la pregunta se presenta
de tal forma que sí podemos recoger información sobre el pensamiento que los pro-
fesores tienen acerca de esta cuestión.

A) Características deseables de los problemas de investigación

Para que un problema sea investigable debe tener al menos las siguientes caracterís-
ticas:
a) Factible. Un problema de investigación decimos que es factible cuando se
puede investigar por los medios de que se dispone.
b) Claro. En el sentido de que todos los términos empleados en su definición
sean claros y tengan algún referente. Un problema de investigación se hace
claro cuando se definen los términos incluidos en él. Hay tres modos de
definir los términos de un problema: de forma constitutiva, operacional-
mente y a través de ejemplos. Las definiciones constitutivas son las que se
extraen del diccionario y ayudan a aclarar los conceptos; las definiciones
12 Métodos de investigación en psicopedagogía

operacionales requieren del investigador que se especifiquen las acciones u

operaciones necesarias para medir o identificar los términos; y, por último,
a través de ejemplos con los que el investigador describe los términos a
través de ejemplificaciones procedentes de su experiencia personal o a tra-
vés de investigaciones llevadas a cabo por otros colegas.
c) Significativo. Esta característica expresa en qué medida el problema que se
desea resolver tiene algún significado para él o ella o para los demás. Hacer
investigación necesita de tiempo y recursos, de ahí que el investigador tenga
que valorar que lo que va a hacer tiene algún valor, bien sea por la aporta-
ción de nuevos conocimientos o bien porque soluciona y mejora algún pro-
blema educativo.
Antes de acometer la investigación debería responderse a preguntas
como las siguientes: ¿qué valor tiene el investigar este problema en concre-
to?, ¿en qué medida contribuye a nuestro conocimiento sobre la educa-
ción?, ¿tal conocimiento es importante?, ¿cómo?, ¿por qué es importante
responder a esta pregunta?, etc. El esfuerzo que empleamos en la investiga-
ción debe siempre contribuir a un mayor conocimiento, a incrementar nues-
tra comprensión de los hechos educativos, a mejorar la educación, etc., todo
ello en el campo de la educación.
d) La pregunta de investigación debe expresar descripción, asociación o in-
tervención. Es decir, una investigación de carácter descriptivo, como su
nombre indica, describe algún aspecto de la realidad educativa; para ello
utiliza metodologías tipo encuesta. Este tipo de investigaciones formula
preguntas como, por ejemplo: la descripción o identificación de caracterís-
ticas de determinados grupos, sus comportamientos, describe actitudes, etc.
La descripción de los fenómenos es el punto de partida cuando no se conoce
nada o muy poco de un área problemática.
El siguiente tipo de preguntas que se puede formular tiene que ver con
la inquietud que el investigador pueda sentir por cómo se relacionan las
cosas entre sí. Al investigar la posible relación entre fenómenos adquiri-
mos un mayor grado de comprensión de dichos fenómenos. La correlación
sitúa al investigador en la puerta de la predicción. La identificación de la
relación entre variables permite al investigador predecir un fenómeno a
partir de otro. Los métodos correlacionales y causales-comparativos son
los ejemplos más conocidos de la investigación correlacional o de los pro-
blemas que plantean preguntas sobre cómo las cosas se correlacionan en-
tre sí.
El tercer tipo de problemas se ubican dentro de los estudios de interven-
ción y engloba preguntas sobre cómo un fenómeno influye en otro. Este tipo
de investigaciones permiten valorar, por ejemplo, la efectividad de qué mé-
todos de enseñanza, modelos curriculares, materiales, etc., influyen en la
calidad del aprendizaje de los alumnos. El método experimental es la meto-
dología más apropiada para investigar este tipo de problemas.
En síntesis, los tres tipos de preguntas que el investigador puede formu-
lar se resumen en tres bloque fundamentales: la descripción, la asociación y
la intervención.
 Conceptualización del proceso de la investigación educativa 13

B) Evaluación del problema de investigación

Un problema de investigación es adecuado cuando contribuye a aumentar el cuerpo

de conocimientos, tanto el teórico como el práctico, de una disciplina; conduce a
nuevos problemas de investigación; se puede investigar por procedimientos empíri-
cos y se ajusta a las posibilidades del investigador, como por ejemplo a sus líneas de
investigación, a su preparación, las disponibilidades y al tiempo real con que cuenta
para hacer su trabajo.
A continuación ofrecemos tres niveles de concreción de un problema de investi-
gación:

TÍTULO
Enfoques de aprendizaje y calidad del rendimiento académico.

FORMULACIÓN GENERAL
Estudio para determinar la relación entre el enfoque de aprendizaje adoptado
por el alumno y la calidad de su aprendizaje.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN EXPRESADO

DE FORMA INTERROGATIVA
¿Existe alguna relación entre el enfoque de aprendizaje adoptado por el alum-
no de secundaria y la calidad de su aprendizaje?

SUBPROBLEMAS
¿Existe alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en función del género?
¿Existe alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en función del curso?
¿Existe alguna diferencia en función del nivel socioeconómico? ¿Existe algu-
na diferencia en función del tipo de evaluación hecha por los profesores?
¿Existe alguna diferencia en función de las estrategias de enseñanza seguidas
por el profesor?, etc.

3.2. Segunda fase. Planificación de la investigación

Una vez identificado el problema, se procede a realizar la fase teórica. Esta fase
incluye unas etapas en las que el investigador debe comenzar haciendo una estima-
ción del éxito de su investigación. Es decir, en qué medida va a cumplir alguna de
las dimensiones creativa y acumulativa de la investigación o la de toma de decisio-
nes y cambio. Las etapas son: la revisión de las fuentes bibliográficas, la formula-
ción de los objetivos y/o hipótesis, la definición y categorización de las variables
de estudio, la elección del método, el diseño y la selección de la muestra de estudio
y la selección o construcción de los instrumentos de medida o de recogida de
datos.
14 Métodos de investigación en psicopedagogía

3.2.1. Revisión de las fuentes bibliográficas

Antes de proceder a planificar y ejecutar el trabajo de campo, el investigador debe

revisar la literatura para encontrar lo que otros autores han escrito o investigado
sobre el mismo tema. Cualquier resultado aportado por otros autores u opiniones
es de gran interés para el investigador por dos motivos. En primer lugar, le sirve
para ver cómo otros han abordado su investigación y, en segundo lugar, a qué
conclusiones han llegado y si su problema es relevante para el área temática. La
revisión de la literatura sobre el tema permite conocer el estado de la cuestión y
saber cuál va a ser su aportación al campo temático. En síntesis, la revisión de las
fuentes sirve al investigador para delimitar de forma clara su problema de investi-
gación, conocer las teorías que ayuden a encuadrar el estudio, conocer cómo otros
autores han abordado temas similares, evitar enfoques estériles repitiendo lo ya
conocido, interpretar mejor los resultados, buscar nuevos enfoques en la forma de
abordar los problemas, etc.

Clases de fuentes

El investigador necesita familiarizarse y consultar tres tipos de fuentes:

a) Referencias generales o preliminares. Son las fuentes a las que primero se
recurre y son las que orientan hacia otras fuentes tales como artículos, mo-
nografías, libros, y otros documentos relacionados directamente con la in-
vestigación. Dentro de las fuentes generales tenemos los índices, los abs-
tracts, etc. Esta fuentes vienen normalmente organizadas por materias.
Como ejemplo de fuentes generales tenemos: Índice Español de Ciencias
Sociales, Índice Bibliográfico, Current Contents, British Educational Index,
Bibliografía Educativa del Servicio de Publicaciones del MEC, Educatio-
nal Resources and Information Center, etc.
b) Fuentes primarias. Son publicaciones en las que los autores informan di-
rectamente de los resultados de sus investigaciones a la comunidad científi-
ca. Estas publicaciones vienen en formato de revistas, monografías, etc.
Ejemplo de revistas tenemos: Revista de Investigación Educativa (RIE),
Bordón, Revista de Orientación Educativa y Vocacional, Revista de Educa-
ción, etc.
c) Fuentes secundarias. En este tipo de publicaciones los autores informan de
los trabajos llevados a cabo por otros autores. El ejemplo más corriente de
este tipo de fuentes son los libros de texto. En los libros de texto se suele
hacer una descripción sintética de los trabajos o investigaciones realizadas
por otros, así como la presentación de ideas y conceptos que aclaran el
ámbito concreto de una disciplina. Se consideran también fuentes secunda-
rias las enciclopedias, las revisiones de investigaciones, los anuarios, etc. La
ventaja de las fuentes secundarias se basa en que facilitan al lector una
visión rápida de las investigaciones y opiniones relacionadas con el proble-
ma bajo estudio. Ejemplos: Enciclopedia de la Psicología y la Pedagogía,
 Conceptualización del proceso de la investigación educativa 15

Encyclopedia of Educational Evaluation, Enciclopedia de la Educación,

Encyclopedia of Educational Research, Diccionario de las Ciencias de la
Educación, etc.
El proceso que el investigador normalmente sigue en la revisión de las fuentes es
el siguiente: revisión de las fuentes generales; a continuación, recurre a las secunda-
rias y primarias. Al inicio de la revisión es necesario hacer un listado de palabras
clave o descriptores relacionados con el tema. Estos listados facilitarán la consulta
directa de las fuentes escritas e informatizadas, como por ejemplo:
• ERIC (Educational Resources Information).
• RIE (Resources in Education).
• CIJE (Current Index to Journal in Education).
• UMI (University Microfilms International).
• ISI (Institute for Scientific Information).
• EURYDICE (Educational Information Network in the European Community).
• EUDISED (Centro de Documentación para la Educación en Europa).
• REDINET (Red Estatal de Bases de Datos sobre Investigaciones Educativas).
• ISOC (Instituto de Información y Documentación en Ciencias Sociales y
Humanas).
• CIDE (Centro de Investigación, Documentación y Evaluación).
Los THESAURUS son de una gran ayuda cuando desconocemos los términos
más relacionados con un tema. Estas fuentes facilitarán información sobre fuentes
secundarias y primarias de interés. Por problema de espacio no podemos desarrollar
más este punto, pero te sugerimos que visites la biblioteca de tu universidad y de tu
centro y preguntes a las personas responsables de la misma, seguro que te atenderán
amablemente y te dirán cuáles son las fuentes disponibles y cómo acceder a todas
ellas.

3.2.2. Formulación de los objetivos y/o las hipótesis

El problema de investigación sólo nos ofrece el marco general. Para saber de forma
más concreta qué es lo que se va a realizar hay que formular los objetivos y las
hipótesis. Como observarás hacemos una diferenciación entre objetivos e hipótesis.
Los objetivos tienen un carácter más descriptivo y las hipótesis buscan la relación,
causal o no, entre las variables. A continuación pasamos a describir de forma deta-
llada cómo formular las hipótesis y los objetivos de una investigación.
Las hipótesis son conjeturas, proposiciones o especulaciones que el investigador
ofrece como respuesta a su problema de investigación. Se definen también como
generalizaciones o suposiciones comprobables empíricamente que se presentan
como la respuesta al problema de investigación. La formulación y comprobación de
las hipótesis son parte esencial en el desarrollo de cualquier disciplina científica.
Tras la formulación del problema de investigación, el investigador debe avanzar
respuestas o soluciones provisionales. Estas respuestas no son más que «suposicio-
nes que se toman como punto de partida en un razonamiento». Son los instrumentos
de trabajo de las teorías que hacen posible la unión entre éstas y la investigación