Las concepciones de los profesores

de educación primaria sobre la enseñanza

y el aprendizaje
Elena Martín, Mar Mateos,
Patricia Martínez, Jimena Cervi,
Ana Pecharromán, Ruth Villalón

Introducción
Como ya se ha señalado en los capítulos de la primera parte del libro, las
concepciones que los profesores mantienen acerca de los procesos de en-
señanza y aprendizaje constituyen uno de los factores que influyen sobre su
práctica docente, viéndose, a su vez, influidas por ésta. Comprender mejor
cuáles son estas representaciones y cómo se construyen nos parece un
campo de estudio muy relevante, tanto desde la perspectiva teórica como
desde el punto de vista de la intervención para la mejora de las prácticas
educativas. La formación del profesorado, inicial y permanente, debe inci-
dir no sólo en el conocimiento, sino también en las creencias de los do-
centes, en sus teorías implícitas, como se plantea en el capítulo 19.
Tomando como punto de partida el marco teórico expuesto en la pri-
Mera partedel libro, se presenta aquí una reflexión acerca de las concep-
ciones de los profesores de la etapa de educación primaria sobre algunos
aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de una inves-
tigación realizada con una muestra de maestros de Madrid".
Tras una breve explicación de las características del estudio, se expo-
nen los resultados desde una doble perspectiva. Por una parte, se analiza la
distinta frecuencia con la que se encuentra cada una de las teorías y, por
Otra, la influencia que en esta frecuencia parece tener la decisión concreta
de la planificación y el desarrollo de la enseñanza sobre la que se les pre-

1. Esta investigación ha sido subvencionada por la Comunidad Autónoma de Madrid en la

Convocatoria de Humanidades y Ciencias Sociales con el proyecto 06/0017/2001. En esta
investigación participaron también María del Puy Pérez Echeverría y Juan Ignacio Pozo, a
quienes queremos mostrar nuestro agradecimiento.
172 NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

gunta a los docentes. El texto incluye, por último, algunas reflexiones acer-
ca de lo que estos resultados nos aportan a la comprensión de las teorías
implícitas del aprendizaje y a la formación del profesorado.

¿Cómo acceder a las concepciones de los profesores?

Unodelos principales problemas que se plantea en este campo de investi-
gación es cómo acceder a las concepciones de los profesores, cuando se
postula que en ellas no sólo existe un nivel representacional explícito —el
que Rodrigo (1993) llamaría conocimiento—, sino también teorías implíci-
tas de las que el sujeto, en este caso el profesor, no es consciente y que, sin
embargo, guían su acción (Pozo, 2001; Rodrigo y Correa, 2001). En reali-
dad, no se trataría tanto de dos niveles dicotómicos de representación (ex-
plícito-implícito), cuanto de un continuo en el que se podrían establecer
diversos grados de explicitación. Pero los niveles más implícitos, que son
los que en el caso de esta investigación constituían el objeto de estudio, re-
sultan también más inaccesibles. Elegir la metodología adecuada para ac-
ceder a este nivel implícito ha sido y sigue siendo uno de los principales
retos dela investigación (véase el capítulo 2).
En el trabajo se optó por utilizar como instrumento un cuestionario
de dilemas. Es decir, una serie de preguntas en cada una de las cuales se
ofrecen distintas alternativas, como suele ser habitual en las pruebas di-
rigidas a explorar los conocimientos previos. En los dilemasse reflejaban
situaciones conflictivas que se producen habitualmente en los centros
escolares acerca de las cuales se presentaban cuatro opiniones distintas,
mantenidas supuestamente por profesores del colegio, que se corres-
pondían con cada una de las teorías analizadas: directa, interpretativa,
constructiva y posmoderna (véase para una caracterización extensa de estas
teorías el capítulo 3). Los profesores participantes en el estudio debían
elegir aquella con la que estaban más de acuerdo. En el cuadro 1 se pre-
sentan dos ejemplos que exploran respectivamente las ideas de los pro-
fesores acerca del papel de los conocimientos previos y de las razones
que explicarían las distintas formas de evaluar y su repercusión sobre la
motivación.
El tipo de tarea que supone contestar a dilemas de este tipo reúne una
serie de rasgos que podrían estar permitiendo acceder a niveles más implí-
citos de las representaciones de lo que habitualmente se consigue con un
cuestionario sobre la actividad del profesor en el aula. En primerlugar, al
hacerles decidir a los profesores acerca de la práctica docente de otros co-
legas y no la suya propia, pretendíamos evitar que los profesores produje-
ran simplemente un nivel de conocimiento declarado de lo que sería una
buena práctica «oficial». Se buscaba disminuir la deseabilidad social que se
 LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 173

Cuadro 1. Ejemplos de dilemasdel cuestionario. (D = Teoría directa; | = Teoría interpretativa; C = Teoría constructiva;
P = Teoría posmoderna)
(7 N
Antes de empezar una lección o una unidad, es importante evaluar
los conocimientos previos de los alumnos, porque:
(D) Así conocemoslas ideas equivocadas o ingenuas que tienen los alumnosy
podemos ayudarles a entender por qué son erróneas y así evitar que inter-
fieran en su aprendizaje.
(P) No todos los alumnos tienen los mismos conocimientos sobre un tema, y
esto puede ayudarles a formar su propia opinión, que es lo realmente im-
portante.
(C) Así los propios alumnos pueden tener en cuenta lo que saben y lo que pien-
san y entenderán mejor las diferencias con otras teorías y modelos.
(ID) Así conocemos lo que saben y lo que no, y. podemos centrarnos en ense-
ñarles lo que no saben.

Algunos profesores opinan que la evaluación puede influir sobre la motivación

de los alumnos. Quienes opinan de este modo ofrecen distintos argumentos y
proponen diferentes estrategias de evaluación:
(D) Enel caso de los alumnos que no pueden alcanzar un nivel de rendimiento
“adecuado, ya que no van a aprender lo mismo que los demás, hay que ani-
marles y alentarles siempre que consigan algún logro, por pequeñoquesea,
para incentivar su esfuerzo.
(P) Lo que hay que hacer es permitirles que se evalúen ellos mismos. Son ellos
los que deben valorar su trabajo para sentirse más a gusto.
(C) Para motivarles hay que ayudarles a identificar tanto sus logros como los
errores que cometen y a pensar en lo que han hecho para obtenerlo y en lo
que pueden hacer para superarlas dificultades.
(D) Si no se evalúay califica el nivel de rendimiento alcanzado porlos alumnos,
- Éstos dejan de esforzarse. Las notas constituyen un estímulo necesario para
todos los alumnos, tanto si son buenas, porque les incentiva para seguir es-
forzándose, como si son malas, porque les motiva para superarse y no que-
darse atrás.
NA

Produce en este tipo de instrumentos y poderasí acceder de forma más fia-

ble a sus concepciones implícitas. Por otra parte, los dilemas, a diferencia
de otro tipo de instrumentos como por ejemplolas escalas likert, obligan a de-
ia

Cantar las posiciones de forma másclara. Si bien es cierto que, como puede
Observarse en los ejemplos, muchas de las alternativas hacen afirmaciones

A que pueden considerarse acertadas, el profesor tiene que inclinarse final-

y
o
Mente por una, aquella que, sin ser con seguridad la que reúne todos los
matices que podrían reflejarse en una respuesta producida por el propio
174 NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

docente, más se aproxima a su concepción del problema planteado. Una

tercera característica del instrumento se refiere a su carácter argumentati-
vo. Una misma posición puede defenderse por razones diferentes. En los
ítems del cuestionario se ofrecen los argumentos de cada una de las alter-
nativas, procurando además que éstas señalen aquellos aspectos que habi;-
tualmente se piensan, aunque no se suelen decir en público porque no
responden a la «doctrina oficial». Finalmente, el instrumento intentó tam-
bién ser coherente con el supuesto del carácter contextual de las teorías
implícitas, presentando el dilema dentro de situaciones lo más reales posi-
bles y pidiéndole al profesor que contestara pensando en la asignatura que
de hecho impartía.
El objetivo del estudio era precisamente inferir el tipo de teoría man-
tenida por los docentes sobre el aprendizaje a partir de la alternativa que
consideraban más adecuada en distintos momentos de la planificación y el
desarrollo de la enseñanza. Se seleccionaron seis escenarios de actividad
docente que considerábamos especialmente relevantes, cada uno de los
cuales incluía, a su vez, seis preguntas. El primer escenario se refiere a la
selección y organización de los contenidos y métodos desde lo que ello nos
dice de la relación entre capacidades y contenidos. El segundo aborda di-
lemas sobre la naturaleza y el papel de la motivación. El tercero plantea
problemas relacionados con la evaluación. Los tres restantes incluyen si-
tuaciones de aprendizaje de los diferentes tipos de contenido: conceptos,
procedimientos y actitudes.
La caracterización de los distintos escenarios según las cuatro teorías
podría resumirsede la siguiente forma. Desde una posición directa, la mo-
tivación se entiende como un estado, una condición previa para el apren-
dizaje que se tiene o' no sin que el profesor pueda apenas influir sobre ello
y, de poder hacerlo, sería a través de refuerzos externos, desde una clara
concepción de motivación extrínseca. La teoría interpretativa se caracteri-
za por admitir que en la motivación influyen determinadas condiciones,
comolos intereses de los alumnos o la ayuda que se pueden ofrecer entre
ellos, pero las relaciones entre la motivación y el aprendizaje siguen res-
pondiendo a una relación de causalidad lineal (no aprenden porque no
están motivados) y a un dualismo entre cognición y emoción. La concep-
ción constructiva supone, precisamente, la superación de ambos aspectos;
el alumno necesita aprender para sentirse competente. Se entiende que
aprender, cuando implica comprender el sentido de la tarea de aprendiza-
je, es decir, el sentido de lo que uno hace, es una experiencia intrínseca-
mente motivadora. Finalmente, la teoría posmoderna sitúa los intereses
personales de los alumnos como eje central de la enseñanza al que se
supeditaría cualquier otro criterio.
En el caso de la evaluación, la teoría directa refleja una posición rea-
lista según la cual lo más importante es asegurarse de que se accede a una
 LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 175

información «objetiva» que garantiza los aprendizajes «imprescindibles»

de los estudiantes. En la teoría interpretativa, se admite que es necesario
valorar el proceso que el alumno ha hecho, pero, si no ha alcanzado el
nivel adecuado, aunque haya avanzado, no se le puede aprobar. Por otra
parte, la evaluación debe servir para que el profesor regule el proceso. La
posición constructiva implica supeditar la función acreditativa a la peda-
gógica, pero sin que ello suponga una renuncia a promover mayores ni-
veles de aprendizaje en los alumnos, admitiendo que el progreso del
alumno con respecto a su propio nivel es el criterio fundamental, y en-
tender la función de autorregulación de la evaluación, es decir, que el
alumno puede identificar por sí mismo cuando ha aprendido y cuando no
y por qué. Comoen el resto de los escenarios, la teoría posmoderna se ca-
racterizaría por unavisión de la evaluación supeditada a que el alumno no
se vea Obligado a forzar su propio camino y que sea él mismo quien tome
todas las decisiones al respecto.
La teoría constructiva supone, en el caso del escenario de las relacio-
nes entre capacidades y contenidos, entender que no se pueden construir
capacidades sin contenidos específicos, pero que la meta de la educación
son las capacidades. La teoría directa atribuiría sentido por sí mismo a los
contenidos que serían, por tanto, el criterio de organización y selección de
las intenciones educativas. La interpretativa seguiría ligada a'los conteni-
- dos, aunque admitiría que a la hora de elegirlos es preciso tener en cuen-
ta ciertos aspectos del aprendiz, como por ejemplo su nivel de desarrollo
(habría que esperar a que el sujeto estuviera preparado para enseñarle de-
terminados contenidos). La concepción posmoderna, por su parte, subor-
dinaría los contenidos disciplinares al desarrollo personal del sujeto y sus
intereses, sin otorgar apenas importancia a la dirección que se marca desde
las intenciones educativas cuando se quiere ayudar a desarrollar determi-
nadas capacidades.
En el escenario de enseñanza y aprendizaje de actitudes y valores, la
posición directa refleja un enfoque conductual en el que lo importante es
instalar en el alumno determinados comportamientos, a través de una
buena gestión de los premios y los castigos que aseguren el respeto a las
normas establecidas. Esta manera de entenderlo se hace más compleja en
la teoría interpretativa, que asume que el aprendiz tiene que hacer suyos
los valores que subyacen a esas conductas pero considera que para ello
basta con explicarle claramente cómo comportarse y las razones para ello.
- La opción constructiva asume que aprender actitudes y valores implica des-
envolverse en un entornoen el que todo el centro favorezca determinadas
formas de comportarse y se haga reflexionar a los alumnos sobre el porqué
y las consecuencias de distintas formas de proceder en un progreso desde
la heterorregulación a la autonomía moral. La concepción posmoderna
respondería a una posición de relativismo radical.
176 NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

En el caso de la enseñanza y el aprendizaje de procedimientos, la teo-

ría directa considera que la forma de enseñarlo es presentar un buen mo-
delo verbal y/o práctico de las acciones que debe realizar el alumno. La
teoría interpretativa responde a una visión técnica que prima la precisión
y el automatismo en la ejecución de la secuencia de acciones, por lo que-
no bastaría con presentarlas o modelarlas, sino que habría que ayudar al
alumno a superarlas dificultades en su ejecución, pero siempre mediante
un control externo, en detrimento del uso estratégico que caracterizaría la
posición constructiva. La alternativa posmoderna refleja la originalidad y
la creatividad comocriterios fundamentales de un adecuado aprendizaje,
de forma que no debería guiarse al alumno, sino dejar que fuera él quien
encontrara sus propias soluciones.
Finalmente, en la teoría directa los conceptos que los alumnos pose-
en, en forma de conocimientos previos, son irrelevantes, ya que una buena
enseñanza de los conocimientos correctos debería hacerlos desaparecer.
La posición interpretativa sigue anclada en una posición realista en la que
las ideas de los alumnos se consideran incorrectas, si bien hay que tenerlas
en cuenta al comienzo de un proceso de enseñanza cuyo objetivo, no obs-
tante, sigue siendo enseñar lo correcto. La concepción constructiva desta-
ca, en cambio, el proceso de transformación de estas ideas de partida a
través del contraste con otras que se ofrecen desdeuna posición perspecti-
vista, sí bien no de relativismo radical, que sería precisamente lo que ca-
racterizaría a la teoría posmoderna, en la que setrataría de respetar e
incluso promover ideas diferentes mediante el diálogo, pero sin jerarqui-
zarlas ni guiar ese proceso de cambio en una dirección determinada.
Por otra parte, varios estudios de concepciones de los docentes han
mostrado la influencia sobre éstas, no sólo del contexto, sino también de
otras características como la asignatura en la que se es especialista, el
grado de experiencia en la enseñanza, o la etapa o ciclo escolar en el que
se da clase (Strauss y Shilony, 1994; Hofer, 2000; véanse también los capí-
tulos 6, 7, 10, 11 y 12). Por esta razón, en el estudio se tuvo en cuenta la
distribución de estas variables en los docentes que participaron en la in-
vestigación: 386 profesores (92 de ellos estudiantes de último curso de
formación inicial).

Constructivos, pero no tanto

Los resultados del estudio pusieron de manifiesto que la teoría que con
mayor frecuencia eligieron los profesores fue la constructiva. La directa y
la posmoderna se eligen en muy pocos casos, sobre todo esta última. La in-
terpretativa, por su parte, es la segunda más presente en las respuestas de
los docentes.
 LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 177

Cuadro 1. Frecuencia de las cuatro teorías en los profesores en ejercicio y en los estudiantes en formación

0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
0,10
0,00
Directa 20 Imterpretativa 20 Constructiva - Posmoderna

Ju En ejercicion En formación |

Los datos del cuadro 1 pueden, por tanto, interpretarse de forma op-
timista si ponemos el énfasis en el hecho de que muestran que en la ma-
yoría de las decisiones de práctica docente que se sometían a análisis los
profesores han optado por alternativas que reflejan una forma constructi-
va de entenderel aprendizaje y la enseñanza. Sin embargo, otra forma no
menoscierta de leer los resultados es que en más de la mitad de los casos
fueron alternativas representativas de otras teorías las que eligieron los do-
centes. De ahí el título de este apartado: constructivos, pero no tanto.
El hecho de que la segunda teoría más presente sea la interpretativa
(27%) es un resultado que coincide con otros estudios, como el de Strauss
y Shilony (1994) y varios de los recogidos en este volumen (véanse los ca-
pítulos 8 y 12). Es, por otra parte, un dato coherente con las característi-
cas de esta concepción, ya que se trata de una posición de transición desde
representaciones que responden a una teoría directa hacia la constructi-
va. La teoría interpretativa está cerca de la directa en sus supuestos epis-
ttemológicos, pero se diferencia en la asunción del carácter activo del
aprendizaje. Así, un aprendizaje es más eficaz cuando logra una repro-
ducción másfiel, pero ello requiere una intensa actividad e implicación
personal por parte de quien aprende. Podríamos resumir sus característi-
cas asumiendo que es un aprendizaje activo, pero reproductivo (Pérez
Echeverría y Otros, 2001).
Probablemente esta falta de diferenciación entre ambas posiciones
(interpretativa y constructiva) ayude a explicar el éxito aparente (teórico)
: y el fracaso real (práctico) del constructivismo cuandose traslada al aula.
Muchos profesores asimilarían el discurso constructivista a su propia teoría
interpretativa, de forma que los conocimientos previos, la motivación, el
desarrollo cognitivo explicarían por qué el alumno no aprendey serían re-
Quisitos para el propio aprendizaje. Sin actividad del alumno no hay apren-
a

dizaje pero éste tiene un carácter reproductivo.

 ad
178 NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Lo que, por otra parte, los datos dejaron claro es que ninguno de los
sujetos eligió en todos los dilemas la misma teoría. Aunque pudieran re-
conocerse profesores más «prototípicos» de alguno de los enfoques, es
decir, con una frecuencia de respuestas alta en alguno de ellos, no apa-
recen docentes «puros» en sus concepciones, sino personas que utilizan
distintos marcos representacionales para valorar la toma de decisiones a
la que se les enfrenta. El título del epígrafe —«constructivos, pero no
tanto»— tiene, pues, una doble razón. La de que más de la mitad de las
respuestas se sitúan en otras teorías, y el que los profesores no son o no
constructivos, sino que tienen mayor o menor probabilidad de explicar-
se un problema o planificar una actuación de acuerdo con los supuestos
constructivos. -

Estudiantes y profesores: antes y después de la práctica

De las variables añalizadas en la muestra —ciclo escolar en el que se im-
partía docencia, especialidad y experiencia— tan sólo está última ha mos-
trado relación con los resultados. El cuadro 1 revela una clara
diferencia, estadísticamente significativa? en todos los casos, en la fre-
cuencia con que mantienen cada una de las posiciones los estudiantes
universitarios que están finalizando sus estudios para ser maestros y los
profesores en ejercicio. Este último grupo muestra, además, un com-
portamiento homogéneo. Los distintos niveles de experiencia que
acumulaban los docentes del estudio (20% de 1 al0 años; 28% de ll a
20 años; 52% 21 años o más) no produjeron diferencias en las respues-
tas elegidas. Como se observa en el cuadro 1, los estudiantes dan res-
puestas constructivas con mayor frecuencia (54%) que los docentes en
ejercicio (40%). En el caso de éstos, si bien la teoría constructiva sigue
siendo la más elegida, el porcentaje de alternativas directas e interpre-
tativas de los dilemas es significativamente superior.
¿Cómo interpretar este resultado? Habría al menos dos posibles ex-
plicaciones. Una destacaría la influencia de la distinta formación inicial
que han recibido ambos grupos. Esta interpretación no parece, sin em-
bargo, ser coherente con el hecho de que no existen diferencias entre
profesores en ejercicio de incorporación reciente y aquellos con más de
veinte años de experiencia, que se han formado en culturas pedagógicas
muy distintas. La segunda apuntaría a que es el contacto con la práctica la
variable que modula las teorías que de forma implícita mantienen unos y

2. Para el análisis de los resultadosse utilizó el paquete estadístico SPSS 12.0 y consistió en un
análisis de varianza con medidas repetidas mediante el procedimiento modelo lineal general,
con un nivel de confianza del 95% como mínimo.
 LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 179

otros docentes. Los resultados de otrainvestigación realizada con psico-

pedagogos? arrojó un dato que apoyaría esta hipótesis: los profesionales
que, además de llevar a cabo su labor de orientación educativa, ejercían
como docentes mostraban con menor frecuencia posiciones constructivas
que los psicopedagogos sin experiencia de práctica en el aula (Martín y
otros, 2005).
¿Significan estos resultados que la práctica horada las creencias cons-
tructivas? ¿Puede que éstas no resistan al contacto con la cotidianeidad es-
colar porque no han sido verdaderamente asumidas porlos profesores”
¿Podría ser que convivieran concepciones más y menos avanzadas sobre la
enseñanza y el aprendizaje en el mismo sujeto que se activaran dependien-
do de lo arraigadas que estuvieran determinadas creencias? No resulta fácil
contestar a estas preguntas con los datos recogidos. Lo que sí parece poder
afirmarse es que la práctica habitual en los centros escolares no respondea
los principios de una epistemología constructivista. Es preciso haberlos asu-
mido profundamente, es decir, haber redescrito (Karmilof£Smith, 1992;
Pozo, 1999; Pozo y Rodrigo, 2001) la realidad de acuerdo con sus supuestos,
para «resistir» la tendencia a considerar que se trata de principios equivo-
cados, ya que son muy infrecuentes en las aulas. Además, es probable que
los profesores ni siquiera se cuestionen explícitamente los principios cons-
tructivistas, sino que asimilen las ideas aprendidas a sus concepciones más
interpretativas creyendo que actúan de acuerdo con los supuestos cons-
tructivistas. Por otra parte, el modelo de cambio conceptual propuesto en
el capítulo 3 nos llevaría, de hecho, a admitir la convivencia de distintos
tipos de teorías en un mismo profesor. No sería difícil entender entonces
que cuando los docentes en ejercicio se enfrentan a situaciones especial-
mente contraintuitivas puedan utilizar teorías implícitas menos elaboradas
como la interpretativa o la directa, sin que ello impida que en otras deci-
siones de la práctica docente se sirvan de una concepción constructiva. Una
forma de intentar comprobar en qué medida esta explicación es plausible
es analizar los distintos escenarios que se presentaban en los dilemas. A ello
se dedica el siguiente apartado.

La importancia del contenido específico y del contexto

El análisis de los seis escenarios de práctica docente muestra que existen di-
ferencias estadísticamente significativas en la frecuencia con la que apare-

3. El mismo equipo de investigación ha realizado otro estudio acerca de las concepciones

-Sobre la enseñanza y el aprendizaje de los psicopedagogos, subvencionado por la Comunidad
Autónoma de Madrid en la convocatoria de Humanidades y Ciencias Sociales (06/0049/03).
Véase Martín y otros, 2005.
180 NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

ce cada teoría. En el cuadro 2 se observa cómo las decisiones relativasa la

selección de contenidos y su relación con las capacidades y a la enseñanza '
y el aprendizaje de conceptos son enfrentadas por los docentes desde po-
siciones interpretativas y directas en una proporción mayor que en el caso
de los otros cuatro escenarios: la motivación, la evaluación, y la enseñanza -
y el aprendizaje de procedimientos y actitudes.

Cuadro 2. Frecuencia de las cuatro teorías en los distintos escenarios en profesores en ejercicio
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Capacidades Motivación Evaluación «Conceptos Procedimientos. Actitudes

E Directa Interpretativa m Constructiva am Posmoderna |

Este resultado apoyaría la idea de que las teorías implícitas remiten a

unaserie de principios comunes que pueden luego concretarse en teorías de
dominioen las que se aprecien diferencias por la influencia del contenido
y/o del contexto concreto de la situación sobre la que se actúa o se razona.
Pero, ¿a qué pueden deberse las diferencias encontradas? ¿Por qué son de-
terminados escenarios los que activan con mayor frecuencia las teorías di-
recta e interpretativa? El análisis de los diversos ítems que incluye cada uno
de los escenarios permite aproximarse a la respuesta a estos interrogantes.

Relación entre capacidades y contenidos

Comencemos por el que se refiere a la selección y programación de la en-
señanza. Los dilemas presentados pretendían explorar en qué medida los
docentes compartían la idea de que las intenciones educativas, expresadas
en el momento de elegir los contenidos y de planificar cómo enseñarlos,
 LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 181

deberían tener como meta la progresiva construcción de capacidades y no

tanto la acumulación de contenidos.
La tradición de la mayor parte de los sistemas educativos ha puesto el
énfasis en los contenidos por sí mismos y no como medio para poder adqui-
rir determinadas capacidades (Martín y Coll, 2003; Pozo y Postigo, 2000). El
cambio conceptual que supone entender que sin contenidos no se puede
construir capacidades, pero que son éstas las que constituyen la finalidad
esencial de la educación escolar y que ellas deben ser el criterio para selec-
cionar los contenidos, no parece haberse producido en más de la mitad de
los docentes de la muestra. La pregunta que mejor lo refleja se refiere al di-
lema de si es preciso dar todo el temario a pesar de que pueda considerarse
excesivamente largo y difícil. Un tercio de los profesores creen que es im-
prescindible porque si no fuera así se bajaría el nivel y luego los estudiantes
tendrían problemas en secundaria. Otro tercio propone hacer grupos dife-
renciados para que los alumnos «con capacidad» lo den todo y el resto sólo
hasta donde lleguen. Sólo un tercio elige la opción que defiende que es
mejor seleccionar algunos temas y verlos en profundidad desarrollando con
ello las estrategias que les permitirán enfrentarse a otros aprendizajes.
En este mismo escenario, se refleja también la dificultad de los do-
centes de elegir los materiales didácticos con el fin de desarrollar el pers-
pectivismo, a pesar de ser ésta una capacidad básica para construir
conocimiento. Las respuestas de los docentes a las preguntas acerca de las
características de los libros de texto y del papel de la biblioteca de aula
muestran que lo que consideran más importante es que estos materiales re-
sulten atractivos y que haya mucha variedad de fuentes, no para desarrollar
un relativismo crítico, como postularía el constructivismo, sino para que los
alúmnoselijan cómo y cuándotrabajar, alternativa que representala teoría
posmoderna de relativismo radical.

Motivación y aprendizaje
Los dilemas que indagan la naturaleza y el papel de la motivación en el
aprendizaje permiten acceder también a determinadas ideas muy asenta-
das en las concepciones de los docentes, a pesar de que la teoría educativa
actual las considere superadas. La primera se refiere a la dificultad de en-
tender la bidireccionalidad entre motivación y aprendizaje: ¿los alumnos
nO aprenden porque no están motivados o no están motivados porque no
“Aprenden?
Cuando se planteó a los docentes del estudio varias alternativas para
actuar ante un problema de falta de hábito lector, apenas un 39% eligió la
que señalaba que la causa podía estar en que no comprendían lo que leían
Y eso les hacía sentirse incompetentes. Esta misma dificultad se puso de ma-
nifiesto en otro dilema en el que se preguntaba por qué determinados
 Dei sii
182 NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

alumnos que mostraban dificultades de aprendizaje en las asignaturas obli-.

gatorias podían en cambio sentirse interesados en otro tipo de actividades
complementarias. El 58% de los docentes eligió la opción que propo-
nía como factores influyentes el menor número de alumnosy el que siem-
pre gusta más lo que se puede elegir. Tan sólo un tercio se decantó porla -
explicación que aludía a que, al encontrarle más sentido, aprenden másy
ello hace que se sientan más competentes.
La motivación parece seguir asociándose por parte de un númeroele-
vado de profesores con factores afectivos o emocionales y no tantocogniti-
vos. Los sujetos del estudio justifican la capacidad motivadora del trabajo
en grupo, sobre todo porque así se sienten más a gusto, pero no porque
una tarea realizada en equipo contribuya a tener en cuenta distintos pun-
tos de vista, ni porque exija establecer metas acordadas entre todos y apren-
der a regular los procesos.
Finalmente, las respuestas a otro de los ítems de este escenario revelan
hasta qué punto se encuentra arraigada la denominada «cultura del es-
fuerzo» (Coll, 2003). De las explicaciones que se ofrecían al desinterés que
los docentes parecen percibir en el alumnado actual de primaria, el 58%
eligió la que entiende que esto pasa porque cada vez se les exige menos.
Tan sólo el 28% consideró que podía deberse a que no llegaban a com-
prender lo que estudiaban porque no separtía de sus propiossignificados.
Este resultado pone de manifiesto que se entiende la motivación como un
estado, una condición previa para el aprendizaje, y no como un proceso,
como algo que se construye en la medida en la que el estudiante se siente
capaz de aprender y ello le motiva para el esfuerzo que, sin duda, supone
construir nuevos conocimientos.

Evaluación
Las concepciones de los docentes acerca de la evaluación son, de acuerdo
con el cuadro 2, más próximas a posiciones constructivas (45% delas res-
puestas) que las de los escenarios revisados hasta aquí. Pero los datos per-
miten identificar dos aspectos en los que se aprecia una visión más
tradicional. El primero refleja las resistencias a incorporar la evaluación
formadora (Nunziati, 1990; Sanmartí y Jorba, 1995) a la práctica evaluati-
va. Ante un dilema que plantea la conveniencia de utilizar la autoevalua-
ción, el 58% de los sujetos consideran que es bueno ir acostumbrándoles a
esta actividad porque crea compromiso en los alumnos, siempre que se
acompañe posteriormente de una corrección por parte del profesor que
deje claro lo que está bien y lo que está mal. La preocupación porla obje-
tividad, como reflejo de una clara posición realista, y la falta de conciencia
sobre la necesidad de la autorregulación de los alumnos se ponen de ma-
nifiesto en este resultado, que coincide con otros estudios que muestran
 LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 183

que la evaluación formadora es el aspecto más complejo de la innovación

en la práctica en el aula (Martín, 2002).
El realismo es también lo que predomina en otro dilema de este esce-
nario que indaga acerca de la mejor forma de atendera la diversidad desde
la evaluación. En este caso, la opción que se corresponde con la teoría di-
recta es tan frecuente como la constructiva. La mitad de los docentes no
creen que se pueda asumir el riesgo de plantear preguntas abiertas que
permitan distintos grados de profundidad en su respuesta. Por el contra-
rio, consideran que las preguntas deben ser las mismas y ser lo más objeti-
vas posible para asegurar que los aprendizajes propios del curso se han
alcanzado por parte de todos los alumnos.
Por lo quese refiere a la evaluación de los procedimientos, se observa
que un tercio de los profesores creen que la mejor forma de hacerlo es que
el alumno explique todos los pasos para comprobar que lo hace en el
orden correcto. Como plantean varios autores (Pozo, 1992; Monereo, Pozo
y Castelló, 2001; Valls, 1993), se entiende en este caso que el «saber hacer»
es equivalente al «saber decir» y que el hecho de poder verbalizar un pro-
cedimiento es indicador suficiente de su aprendizaje, sin requerir la com-
probación de las acciones del alumno ni su uso estratégico en función del
contexto concreto.

Enseñanza y aprendizaje de conceptos |

En este escenario se aprecia con mayor claridad que en ningún otro el rea-
lismo que impregna las concepciones de muchos docentes. La teoría que do-
mina en este caso es la interpretativa (44% de las respuestas; 18% directa;
26% constructiva; 12% posmoderna). Es decir, el aprendiz tiene que ser ac-
tivo, pero el objetivo de la enseñanza es la reproducción fiel de lo enseñado.
Los profesores son mayoritariamente partidarios de tomar en cuenta
los conocimientos previos de los alumnos, pero la mitad de ellos lo hacen
para superarlos —ya que se consideran errores— y no para que los alumnos
Se den cuenta de lo que piensan y lo puedan comparar con otras explica-
, ciones y modelos. Este mismo supuesto realista se muestra cuando se de-
fiende que es bueno que los estudiantes expresen sus ideas intuitivas en voz
alta en clase, pero casi la mitad de los docentes lo justifican para contras-
tarlas con la explicación correcta que dará el profesor, y sólo un tercio elige
NTRA

la opción que explica que ello permitirá que entre todo el grupo se pueda
ir mejorando esa explicación de partida.
Resulta también sumamente interesante la posición que mayoritaria-
mente mantienen los docentes del estudio acerca de las relaciones entre
EA

aprendizaje y desarrollo. Cuando se les pregunta si hay que esperar o no a

Enseñar determinados conceptos hasta que el alumno tenga el adecuado
desarrollo cognitivo, el 63% considera que es mejor esperar porque de
184 NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

otro modo se favorecen errores y desviaciones conceptualesy sólo el 16%

cree que siempre se puede trabajar un concepto en progresivos niveles de
dificultad. Estas respuestas reflejan un enfoque de desarrollo necesario
(Coll, 2001), según el cual el aprendizaje es subsidiario del nivel de de-
sarrollo del alumno. La posición sociocultural del desarrollo mediado, que -
entiende que a través del aprendizaje provocamos el desarrollo, es total-
mente minoritaria.

Enseñanza y aprendizaje de procedimientos

Los docentes parecen compartir en mayor medida que con los conceptos las
posiciones constructivas cuando se refiere al aprendizaje y la enseñanza de
los procedimientos, como se observa en el cuadro 2 (40% delas respuestas).
No obstante, sigue habiendo un aspecto explorado en los dilemas en el que
se reconoce una posición interpretativa, el que se refiere a la comprensión
de los procedimientos desde una perspectiva de uso técnico o estratégico
(Pozo y Postigo, 2000). La mitad de los profesores del estudio, cuando se les
ha preguntado cómo ayudar a los alumnos a que aprendan a usar los proce-
dimientos adquiridos en nuevas situaciones, se inclinan por explicarles cómo
deben hacerlo y darles un buen modelo. Son menos de un tercio los que
contestan que hay que ayudar a los alumnos a que se den cuenta de lo que
deben mantener igual y lo que deben cambiar en cada situación. La com-
prensión de la importancia de los aspectos metacognitivos, del pensamiento
condicional en el aprendizaje de los procedimientos desde un enfoque es-
tratégico (Mateos, 2001; Monereo y otros, 1999, 2000), parece pues uno de
los aspectos másdifíciles de incorporar en las concepciones de los docentes.

Enseñanza y aprendizaje de actitudes

Éste es el escenario en el que la frecuencia de respuestas constructivas es
mayor (60% de las respuestas). Los profesores reflejan una concepción
según la cual las actitudes se aprenden en la medida en que están presen-
tes en los modelos de comportamiento que se les ofrece en los centros, son
compartidas por el equipo docente en su conjunto y se enseñan mediante
la participación de los alumnosen el establecimiento de las normasy la re-
flexión sobre situaciones que implican opciones morales. Se trata, pues, de
respuestas que reflejan una teoría constructiva. Respuestas mayoritarias en
el caso de dilemas relativos a actitudes racistas, poco respetuosas con el
medio ambiente, vandálicas, o de maltrato entre iguales.
Es interesante, sin embargo, que en una pregunta en la que se plantea
el problema de la disrupción en el aula, es decir, de un alumno que no
quiere hacer las tareas que se le mandan en clase, el 53% de los profesores
eligen la opción interpretativa —el tutor debe hablar con el alumno y ex-
 LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 185

plicarle razonadamente por qué no debe reaccionar así—, y sólo un tercio

de los docentes del estudio considera la más acertada la alternativa cons-
tructiva que propone que, si se negocian las tareas con los alumnos, dán-
doles cierta autonomía para configurarlas y exigiéndoles luego el
compromiso al que se ha llegado, es menos probable que se produzcan
este tipo de incidentes. Parecería que el discurso de la educación en valo-
res, que tanto peso ha tenido en estos últimos años en el marco de la re-
forma del sistema educativo español, siguiera chocando con la realidad de
las aulas cuando se trata de conflictos de disciplina, que según otras inves-
tigaciones (del Barrio y otros, 2000; Martín y otros, 2003) son los que más
preocupan a los docentes.

Hacia dónde dirigir el énfasis de los cambios en la práctica

docente: el «núcleo duro» de las concepciones
Al comenzarel capítulo afirmábamos que el estudio de las concepciones de
los profesores acerca de la enseñanza y el aprendizaje tenía un interés tanto
teórico como práctico. ¿Qué nos aporta esta investigación desde el punto de
vista de la mejor comprensión dela naturaleza de las teorías implícitas? Una
primera aportación sería el apoyo al supuesto de que los docentes analizan
la realidad de acuerdo con algunosprincipios generales —teorías implícitas—
que, no obstante, son sensibles a la influencia del contenido concreto de la
representación y a la información contextual —teorías de dominio—. Los dis-
tintos niveles representacionales que se proponen en el capítulo 3 pueden
reconocerse en los resultados de este trabajo. Las respuestas de los profesores
del estudio ponen de relieve ciertas constantes, pero el peso de estos vec-
tores no es el mismo en todos los escenarios, ni siquiera en todas las deci-
siones que éstos incluyen. El análisis de lo que varía se ha realizado en el
apartado anterior. Querríamos ahora centrar la atención en lo común.
¿Qué supuestos de los que caracterizan las cuatro teorías del aprendi-
zaje se reconocen en las respuestas de los docentes de la investigación?
Ante todo, los resultados destacan la fuerte presencia de un realismo inge-
nuo, según el cual el conocimiento se corresponde directa y unívocamen-
te con la realidad, y un dualismo del conocimiento (verdadero o falso): los
conocimientos previos son representaciones erróneas de la realidad, la eva-
luación tiene que permitir acceder objetivamente al conocimiento del
alumno para contrastarlo con el correcto, es mejor que haya un libro
donde los conceptoscientíficos queden claros que una biblioteca de aula...
Creencias en las que se refleja la idea del conocimiento como copia de la
realidad. La elección de las alternativas diseñadas en los dilemas de acuer-
do con la teoría directa revela este supuesto de realismo ingenuo, pero
también lo hacen en muchoscasos las opciones de la teoría interpretativa
186 NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

a
que, como se ha señalado, comparte con la directa el supuesto epistemo-
lógico del realismo ingenuo y del dualismo. 4
Pero la alta frecuencia de las respuestas interpretativas traduce otro 3

INEAe
rasgo de las concepciones de un importante número de profesores: esta-

iS
blecer una relación lineal y no interactiva entre los tres componentes del
aprendizaje (condiciones, procesos, resultados). Este rasgo se identifica, ES

SEARE
por ejemplo, en la concepción de la motivación como una condición cuya

ib aY
naturaleza es la de estado y no un proceso: se tiene o no se tiene motivación.
Si se tiene, se ponen en marcha determinados procesos (actividad del ES
04

aprendiz) que garantizan con una alta probabilidad unos resultados (apren- €

dizaje de los contenidos enseñados). Si no se tiene, esta cadena se rompe y

el alumno no aprende. Desde la teoría interpretativa no se considera que la
comprensión de la realidad —el aprendizaje— provoque motivación.
La causalidad lineal, frente a una concepción recíproca e interactiva
entre condicionesy procesosestá estrechamente relacionada con otro dua-
lismo muy presente en las respuestas de los docentes: la existencia como
entidades independientes de la cognición y la emoción. La motivación se
vincula fundamentalmente a la emoción y no a la cognición. O mejor
dicho, no se analiza desde la indisociabilidad de ambas perspectivas y su in-
fluencia recíproca. Este dualismo se pone de manifiesto también en algu-
nos de los dilemas de la evaluación: hay que aprobar a una alumna que no
ha llegado al nivel de sus compañeros aunque ha avanzado con respecto al
suyo propio no porque de hecho haya habido progreso, sino para que no
se desanime. Asimismo, se identifica este dualismo en los dilemas acerca
del trabajo en grupo, cuando se señala como explicación de su utilidad que
les gusta más a los alumnos, y no que ayuda a tomar distintas perspectivas
—vía fundamental para superar el realismo ingenuo—, o que exige autorre-
gular la conducta.
Este último aspecto, la escasa importancia concedida a la autorregula-
ción, constituye otro de los rasgos de muchas de las respuestas de los suje-
tos del estudio. La actividad que se considera necesaria para el aprendizaje
no termina de entenderse comoautorregulación, sino que es una actividad
dirigida desde fuera. La dificultad de aceptar la autoevaluación, la tenden-
cia a entender el aprendizaje de los procedimientos como técnicas y no
como estrategias controladas por el aprendiz, son algunas de las manifes-
taciones de la ausencia de la teoría constructiva, en su supuesto de la acti-
vidad del sujeto que aprende como un progresivo avance en la dimensión
de autorregulación.
Una segunda aportación teórica de este estudio, además de los su-
puestos que parecen más arraigados en los profesores de primaria en Es-
paña, sería la información que nos ofrece acerca de la teoría posmoderna.
Los resultados de esta investigación no permitirían afirmar que se trate de
una cuarta teoría del aprendizaje en el mismo sentido que las otras tres, es
 LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 187

decir, con supuestos epistemológicos, ontológicos y conceptuales sustan-

cialmente distintos de las anteriores. Su frecuencia en términos absolutos
es muy baja (11%) y son muy escasos los ítems en los que la alternativa pos-
moderna es la más elegida. Sólo sucede en concreto en dos de los 36 que
se proponen. Y en los dos casos, que plantean el tema del trabajo en grupo,
lo que se pone de manifiesto es sobre todo el rasgo relativo a la l2bertad de
elección del alumno de la dirección de sus procesos de aprendizaje, sin
tener que verse sometido a la imposición externa que supone la enseñanza.
¿Es esto suficiente para otorgarle entidad a la teoría posmoderna? O, como
se plantea en el capítulo 3, ¿es una posición o punto de vista que se reco-
noce en algunos discursos y prácticas escolares sin llegar a constituirse en
principios generales que restrinjan las representaciones y prácticas de los
docentes?
La tercera y última aportación teórica del estudio se refiere a la im-
portancia que según los resultados tiene la variable experiencia o, de forma
más precisa, la influencia de tener o no experiencia de práctica en el aula.
Lamentablemente, lo que la investigación no permite es identificar el por-
qué de esta influencia másallá de las especulaciones que se han presenta-
do en el apartado correspondiente.
Finalmente, creemos que el trabajo constituye también una aporta-
ción interesante desde el punto de vista práctico de la intervención. Si la
mejora de la calidad de la enseñanza supone, como se postula en el capí-
tulo 1, redescribir las concepciones de los docentes, conocerlas puede ayu-
darnos en los procesos de formación inicial y permanente (véase el
capítulo 19). Obviamente, en estos procesos habrá que partir de los cono-
cimientos y creencias de los profesores con los que de hecho se trabaje,
pero saber que es probable que haya determinados supuestos que se com-
partan y que algunos pueden ser más resistentes al cambio podría contri-
buir, en nuestra opinión, a la puesta en marcha de procesos de cambio
representacional más exitosos.