Monográfico

La profesión docente en los discursos de la UNESCO, la OCDE

y la Unión Europea *

Carolina Donaire Gallardo *

José María Castillo Vega *
Jesús Manso Ayuso *
*
Universidad Autónoma de Madrid (UAM), España.

Resumen. Las agendas educativas globales no están exentas de los cambios a nivel económico y social
de las últimas décadas. En este contexto, al profesorado se le exige cada vez más y se reconfigura
su definición. Al mismo tiempo, los Organismos Internacionales han tenido un importante papel a la
hora de implementar políticas docentes en los sistemas educativos mediante diversas recomenda-
ciones plasmadas en documentos que requieren un estudio en profundidad. Esta investigación tiene
como objetivo, precisamente, analizar la definición de la profesión docente desde una perspectiva
supranacional realizando un estudio comparado entre la UNESCO, la OCDE y la Unión Europea.
Se analizan un total de 4.267 citas de 11 documentos con ayuda del software Atlas.ti y la aplicación
de un libro de códigos. Los principales resultados evidencian una armonización de la definición de
la profesión docente a nivel supranacional centrada en un enfoque sistémico en el que predomina la
formación del profesorado y el discurso de la efectividad para determinar los ideales de la profesión.
Se concluye señalando que la autonomía y participación, a diferencia de otras profesiones, todavía
no es una parte esencial de la identidad docente.
Palabras clave: profesión docente; identidad profesional; organismos internacionales; educación
comparada.
A profissão docente nos discursos da UNESCO, da OCDE e da União Europeia
Resumo. As agendas educacionais globais não estão isentas das mudanças econômicas e sociais das
últimas décadas. Nesse contexto, os professores são cada vez mais requisitados e sua definição tem
sido reconfigurada. Ao mesmo tempo, as organizações internacionais têm desempenhado um papel
importante na implementação de políticas docentes nos sistemas educacionais por meio de várias
recomendações contidas em documentos que exigem um estudo aprofundado. Esta pesquisa busca
justamente analisar a definição da profissão docente numa perspectiva supranacional, realizando um
estudo comparativo entre a UNESCO, a OCDE e a União Europeia. São analisadas 4.267 citações de
11 documentos com o auxílio do software Atlas.ti e do aplicativo de um livro de códigos. Os principais
resultados mostram uma harmonização da definição da profissão docente a nível supranacional cen- 17
tralizada numa abordagem sistêmica em que a formação docente e o discurso da eficácia predominam
na determinação dos ideais da profissão. A pesquisa conclui indicando que autonomia e participação,
diferentemente de outras profissões, ainda não são parte essencial da identidade docente.
Palavras-chave: profissão docente; identidade profissional; organizações internacionais; educação
comparada.
Teaching profession in the discourses of UNESCO, OECD and European Union
Abstract. Global educational agendas are not exempt from the economic and social changes of recent
decades. In this context, teachers are increasingly required and their definition is reconfigured. Inter-
national organizations have played an important role in shaping teacher policies in education systems
through various recommendations reflected in documents that suggest an in-depth study. The objective
of this research is to analyze the definition of the teaching profession from a supranational perspective
through a comparative study between UNESCO, OECD and the European Union. A total of 4,267
citations from 11 documents were analyzed with the help of the Atlas.ti software and the application
of a Code book. The main results show a harmonization of the definition of the teaching profession at
a supranational level centered on a systemic approach in which teacher training and the discourse of
effectiveness predominate in determining professional ideals. It concludes by pointing out that autonomy
and participation, unlike other professions, is not yet an essential part of teaching identity.
Keywords: teaching profession; professional identity; international organizations; comparative education.

*
Artículo elaborado en el marco del proyecto #LobbyingTeachers: Fundamentos teóricos, estructuras políticas y prácticas
sociales de las relaciones público-privadas en materia de profesorado en España (Ref. PID2019-104566RA-I00/
AEI/10.13039/501100011033) del Programa Estatal del Ministerio de Ciencia e Innovación de España.

Revista Iberoamericana de Educación (2022), vol. 90 núm. 1, pp. 17-37 - OEI

https://doi.org/10.35362/rie9015350 - ISSN: 1022-6508 / ISSNe: 1681-5653 17
recibido / recebido: 30/07/2022; aceptado / aceite: 05/09/2022
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1. Introducción
Que la docencia sea reconocida como una profesión fuerte es un reto complejo,
en continua revisión y no carente de profundos debates sociales (López-Rupérez,
2014). Las exigencias hacia el profesorado se complejizan. Además, se amplían
sustancialmente sus funciones y su aportación al sistema educativo (Ramos, 2020).
La docencia deja de ser un mero ejercicio de transmisión de conocimientos y de eje-
cución de instrucciones (Perrenoud, 2017) para convertirse en una profesión crítica
y reflexiva, con capacidad de analizar, emitir juicios y tomar decisiones que pongan
el aprendizaje del alumnado en el centro de su tarea. De esta manera, la definición
de la profesión docente se ha ido configurando a lo largo de los años como conse-
cuencia de la infinidad de demandas y expectativas sobre el desempeño docente
que exige la sociedad (Villoro et al., 2021; Zapico et al., 2017). A partir del siglo
actual, con la vinculación de la docencia a la mejora de la calidad de la educación
(Fullan, 2019; Hattie, 2017), algunos autores han realizado esfuerzos por definir
una base de conocimientos técnicos y competencias profesionales (Hargreaves,
2003; Imbernón, 2017; Zeichner, 2020) sugiriendo ajustes sustanciales en las po-
líticas docentes (la formación inicial, la inducción de docente noveles, la carrera en
ejercicio, etc.) (Manso y Valle, 2013; Darling-Hammond, 2017) que han reorientado
los ideales de la profesión.
En esta redefinición de la docencia como profesión también han surgido nuevas
temáticas o factores que caracterizan el desempeño profesional, tales como la rendición
de cuentas (Darling-Hammond, 2020), la evaluación (Joya, 2020), las competencias
profesionales (Guzmán, 2017), la autonomía (Montero y Gewerc, 2018), el uso de las
tecnologías (Esteve et al., 2018) o la eficacia docente (Herrera-Torres et al., 2019).
Estas temáticas han confluido y favorecido una comprensión de la profesión docente
desde una mirada sistémica (Domingo, 2019) y enfocada en un paradigma compe-
tencial (Manso y Valle, 2013).
Por otra parte, la interrelación de estos factores y temáticas no siempre se
encuentra directamente vinculada con la capacitación especializada para ejercer la
profesión (Darling-Hammond, 2021) sino que son el reflejo de la complejidad que
supone el estudio de la profesión en su globalidad (Donaire, 2021). Para la difícil
tarea de definir la profesión docente, Ingersoll y Collins (2018) plantean que la
docencia debe ser analizada en comparación con elementos que componen otras
profesiones. Esto supone ir más allá de la formación y requiere de ciertos elementos
que, interrelacionados, promuevan una progresiva profesionalización. Por su parte,
Hargreaves y Fullan (2015) plantean la importancia del estatus y el prestigio social
que se ha dado a otras profesiones y concuerdan en que es necesario considerar
que los docentes son un importante componente de capital humano en el ámbito
educativo y que invertir en la mejora de su calidad contribuye también en su pro-
ceso de profesionalizacion. Además, Montero y Gewerc (2018) abordan el análisis
de la docencia en el contexto de los cambios sociales y la reconfiguración de sus
roles influenciados por distintas tendencias como la formación inicial, la rendición
de cuentas, la eficacia docente, la preparación para la sociedad del conocimiento,
la diversidad y la equidad.

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Además, se debe reconocer un incremento de actores que actualmente pretenden

incidir en los sistemas educativos y en la definición de la profesión docente (Manso y
Monarca, 2016). La asociación entre educación y crecimiento económico ha llevado,
tanto a nivel nacional como global, a que el centro de las reformas educativas sea la
calidad docente y con ello a la redefinición de la profesión. En el mismo sentido, la
generación de datos a nivel mundial por parte de las organizaciones intergubernamen-
tales ha influenciado fuertemente la toma de decisiones políticas a nivel de reformas
educativas dando como resultado un discurso global de competitividad (Akiba, 2017).
El interés por un mayor desarrollo social y de competencias económicas por
medio de la educación ha generado un movimiento sistémico (Casilimas, 2017) que
ha ido posicionando a los Organismos Internacionales (OOII) como referentes de
diversas políticas en las reformas de los sistemas educativos, disminuyéndose el rol
que tenía los países (Manso y Monarca, 2016). Así, las distintas recomendaciones de
los OOII en torno a la profesión docente van generando un espacio compartido por
los sistemas educativos estatales que, a su vez, van construyendo el ideario docente
teniendo como importantes referentes a los discursos que emanan de las tendencias
internacionales (Valle, 2012).
Dado que cada sistema educativo tiene una idea de lo que espera de su
profesorado, resulta complejo establecer una definición de la profesión docente
generalizable. Sin embargo, la proliferación de diversidad de entidades (OOII,
fundaciones, ONG, etc.) en el ámbito educativo (López-Rupérez y García-García,
2021) ha generado tendencias discursivas que han armonizado ciertos aspectos
que configuran la definición de la profesión docente (Valle, 2015). Como señalan
Cantón y Tardif (2018), abordar la definición de la docencia a nivel internacional y
comparado es una cuestión compleja y, más aún, cuando intentamos abordar todos
los elementos que configuran la profesión, así como las relaciones entre ellos. En
ese contexto de indeterminación, los OOII han ido tomando mayor protagonismo al
intentar definir el ideal docente a través de informes descriptivos, recomendaciones,
prospectivas, etc. (Matarranz y Pérez-Roldán, 2016). Los OOII son en la actualidad
referentes a la hora de contribuir a la investigación y a la difusión de estudios sobre
la condición global del profesorado (Valle y Álvarez-López, 2019; Alonso-Sainz y
Thoilliez, 2019; Egido, 2019). De entre ellos, no cabe duda, que la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la Unión
Europea (UE) han mantenido discursos sostenidos en el tiempo y con relevancia
social y política en las últimas décadas (Martínez-Usarralde, 2021).
La UNESCO es uno de los primeros organismos que manifestó interés en la
configuración del discurso sobre la docencia. Con la redacción de la Recomendación
de 1966, producto de la Conferencia Intergubernamental especial sobre la situación
del personal docente llevada a cabo el 5 de octubre del mismo año, se inició el debate
sobre las condiciones laborales y la necesidad de mejorarlas. Aunque la recomen-
dación no logró tener carácter vinculante sigue vigente en la actualidad y ha sido el
documento base para otras recomendaciones posteriores (UNESCO, 1984). Con
la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (EPT) en 1990, la UNESCO

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asume un papel protagónico al encargarse de los Informes de seguimiento. Y con

la Declaración de Dakar del 2000 y el surgimiento de los Indicadores de Desarrollo
en Educación amplía su interés en la mejora del profesorado (UNESCO, 2014). Los
Informes de seguimiento de la EPT serán los primeros documentos con un espacio
específico para la cuestión docente. Por ejemplo, el informe de 2004 (UNESCO, 2004)
introduce temáticas como la necesidad de certificación, sueldos docentes, atracción,
motivación docente y mejora de la formación inicial. En el informe de 2010, “Llegar
a los marginados”, se agrega la necesidad de que los docentes puedan educar en
diferencias sociales y recibir formación específica al respecto. Y en el “Informe de
Educación para Todos del 2000-2015”, por primera vez, se explicitarán aspectos
concretos que definen la profesión docente que se espera (UNESCO, 2009). Si bien
el organismo hace un trabajo mucho más específico a nivel nacional con los países
que están más lejos de alcanzar las metas, no existía un documento supranacional
destinado exclusivamente a la profesión docente. No será hasta 2015 cuando se
publique la “Guía para el desarrollo de políticas docentes”, con su versión completa
en 2020 (UNESCO, 2020), que pretende ser un marco regulador para el diseño de
las políticas docentes. Por primera vez se abordan de manera específica las distintas
dimensiones de la profesión docente de una manera integral y abordando las distintas
etapas de la formación a nivel sistémico.
Por su parte, la OCDE ha tenido un protagonismo más tardío en cuanto a
políticas educativas. Sin embargo, las tendencias sobre el discurso de la calidad, la
rendición de cuentas y las evaluaciones estandarizadas, entre otras cuestiones, han
posicionado a este organismo como un importante referente para numerosos países.
Los informes “Education at a Glance” y el “Programme for International Student As-
sessment” han definido en los años 90 e inicio del siglo XXI indicadores educativos
sin precedentes a nivel internacional (Pareja, 2009) situando a la OCDE como actor
imprescindible en la determinación de las políticas de numerosos países. En lo relativo
a la profesión docente, en “Education at a Glance” se abría el debate sobre la profe-
sión docente al describir el entorno de aprendizaje y la organización de la escuela e
incluyendo indicadores como el tiempo efectivo de clases, la ratio estudiante-profesor,
la experiencia docente, cualificación, desarrollo profesional y responsabilidades de los
docentes, etc. En el año 2005 el informe “Teachers Matter: Attracting, Developing and
Retaining Effective Teachers” (OCDE, 2005) inicia un hito relevante a nivel interna-
cional pues se ofrece una visión completa y específica de los principales problemas
referentes al profesorado. Temáticas como el reclutamiento, la selección y la retención
de los docentes son abordados en este estudio comparado de países referentes en
educación. Y, a partir de 2008, con el inicio de “Teaching and Learning International
Survey” (TALIS), se consolida un ciclo de publicaciones específicas sobre la cuestión
docente cada tres años que incluye las últimas tendencias y evidencias sobre el im-
pacto de la profesión en la calidad educativa y la eficacia de la enseñanza. Se trata
de un importante insumo estadístico de datos muy específicos sobre la fuerza laboral
docente (OCDE, 2019).
En el ámbito de la UE las primeras referencias a la cuestión docentes se re-
montan al año 1976 mediante el Programa Acción en Materia Educativa y desde el
año 1995 se inician una serie de publicaciones sobre la profesión docente, siendo el

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principal mecanismo de difusión la Red de Información y Documentación Educativa

de la Comunidad Europea (EURYDICE). Como consecuencia de las Conclusiones
del Consejo Europeo de Lisboa (Consejo Europeo, 2000), el Programa “Educación
y formación 2010” (Consejo Europeo, 2002) y el informe “Mejorar la calidad de la
formación del profesorado” (Comisión Europea, 2007) se consolidan las políticas
educativas referidas al profesorado, a través de textos y acuerdos que ratifican la
creciente preocupación de este organismo por la cuestión docente.
Resulta innegable que estos tres OOII, entre otros, han participado en la con-
figuración de la definición que se puede tener hoy de la profesión docente (Darling-
Hammond; 2017; Egido, 2019; Valle y Álvarez-López, 2019). Sin embargo, surge la
necesidad de profundizar en cómo se ha manifestado este fenómeno, saber si existe
una armonización del ideal docente en el ámbito supranacional o si existen divergen-
cias o convergencias entre organismos.

2. Metodología
La presente investigación consiste en un estudio cualitativo comparado en el
ámbito de la educación supranacional entre tres OOII (UNESCO, OCDE y UE) que
abordan la temática de la profesión docente y manifiestan en sus discursos una defi-
nición de esta. La metodología ha sido la propia de la Educación Comparada según
la propuesta de Caballero et al. (2016).
Respecto al proceso seguido, en primera instancia, se ha realizado una bús-
queda sistemática en las bases de datos UNESDOC, OCDE Library y EURYDICE
con los términos “definición” y “profesión docente” en inglés y español. Del total de 93
textos (58 de la UNESCO, 19 de la OCDE y 16 de la UE) se realizó la depuración
del corpus de análisis siguiendo los siguientes criterios:
• Documentos que abordan la definición de la profesión docente.
• Documentos con un rango temporal 2010- 2020.
• Documentos de autoría específica del organismo internacional.
• Documentos que se asocian como mecanismos de influencia en los siste-
mas educativos.
En la Tabla 1 se muestran los documentos que finalmente han sido seleccio-
nados para su análisis, así como el número de citas analizadas en cada uno de ellos.
Se han analizado un total de 11 documentos y 4.267 citas. Para ello, además, ha
sido necesaria la construcción del correspondiente Libro de familias y códigos1 cons-
tituido por 14 familias (de la 1 a la 5 de contexto y de la 6 a la 14 sobre la profesión
docente) y 64 códigos.

1 Este documento está disponible en: https://drive.google.com/file/d/1mJvlGtzkzgbyqZOWPW-CDSgTn5k8n3xc/

view?usp=sharing

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Tabla 1. Documentos seleccionados y número de citas analizadas.

Nombre del documento OOII_AÑO Nº Citas
analizadas

Documentos UNESCO

Methodological guide for the analysis of teacher issues UNESCO_2010 46

Guía para el desarrollo de políticas docentes UNESCO_2015 113

Guía para el desarrollo de políticas docentes UNESCO_2020 302

Documentos OCDE

Creating Effective Teaching and Learning Environments. First OCDE_2009 230

Results from TALIS

TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching OCDE_2014 253

and Learning

TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders OCDE_2019 307
as Lifelong Learners

TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders OCDE_2020 175
as valued professionals

Documentos UE

Autonomía y responsabilidades del profesorado en Europa UE_2008 189

Cifras clave del profesorado y la dirección de centros educati- UE_2013 308

vos en Europa

La profesión docente en Europa. Prácticas, percepciones y UE_2015 322

políticas.

La profesión docente en Europa. Acceso, progresión y apoyo. UE_2018 312

Informe de Eurydice

Total citas asociadas a familias de contexto (1 a 5) 1.710

Total citas asociadas a familias sobre profesión docente (6 a 14) 2.557

Citas totales de la investigación 4.267

Nota. Elaboración propia.

La construcción del libro de familias y códigos apriorísticos se ha realizado a

partir de la literatura existente, conocimiento basado en la experiencia de los inves-
tigadores, algunas categorías de análisis de estudios anteriores sobre la definición
de la profesión docente (Manso y Monarca, 2016; Alonso-Sainz y Thoilliez, 2018)
y otros estudios relacionados con la teoría de los mecanismos de los OOII (Casimi-
las, 2017; Valle y Álvarez-López, 2019). La Tabla 2 muestra la familia de códigos
definitivos que fue sometida a un proceso de revisión por juicio de expertos para
confirmar su adecuación.

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Tabla 2. Familia de códigos configuradas para el análisis de contenido.

Familia de Código Familia de Código

código código
6. Defini- 6.1. Profesión docente 11. Forma- 11.1. Características de la forma-
ción de la ción inicial ción inicial
6.2. Profesionalidad
profesión 11.2. Periodos prácticos en la
docente 6.3. Profesionalismo formación inicial
6.4. Estatus 11.3. Rutas alternativas
6.5. Autonomía docente 11.4. Contenidos de la formación
inicial
6.6. Docente eficaz
11.5. Formadores de docentes e
7. Go- 7.1. Participación de los instituciones formadoras
bernanza docentes en decisiones de 12. Inser- 12.1. Periodos de prácticas
escolar políticas docentes ción a la
7.2. Organizaciones sindi- docencia 12.2. Docentes noveles
cales 12.3. Inducción
7.3. Colegiabilidad de los 12.4. Mentoría
docentes 13. Forma- 13.1. Necesidades de Desarrollo
8. Con- 8.1. Carga laboral docente ción perma- Profesional continuo
diciones nente 13.2. Barreras para la participa-
8.2. Salario
laborales ción
8.3.Tamaño de la clase 13.3. Actividades de desarrollo
8.4. Infraestructura escolar profesional continuo
13.4. Oportunidades de desarrollo
8.5. Gestión de aula
profesional con trayectoria
8.6. Demanda de docentes 14. Temas 14.1. Derecho a la educación
8.7. Bienestar docente transver- 14.2. Derecho a la primera infancia
sales
8.8. Colocación de docen- 14.3. Inclusión y equidad en la
tes contratación docente
14.4. Inclusión y equidad en la
8.9. Contratación de do-
formación docente
centes
14.5. Salud y bienestar docente
9. Atrac- 9.1. Motivación para con-
14.6. Sostenibilidad
ción a la vertirse en docente
profesión 14.7. Visión de efectividad de
9.2. Retención docente políticas a largo plazo
docente
14.8. TIC
10. Eva- 10.1. Características de la
luación evaluación docente 14.9. Enseñar para las habilidades
docente del futuro
10.2. Estándares
14.10. Innovación
10.3. Cualificación y certi- 14.11. Educación para la diversi-
ficación dad
10.4. Rendición de cuentas 14.12. Multiculturalidad
Nota. Las familias 1 a 5 son las de contexto. La 1 es “Propósito del texto”, la 5 año de publicación y la 2, 3 y 4 son
las recogidas en la Tabla 3. Elaboración propia.

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El análisis de los datos se ha llevado a cabo de manera simultánea por los

investigadores a través del software ATLAS.ti 22.0, cada investigador realizó el análisis
de los tres organismos contrastando con los demás investigadores los resultados ob-
tenidos Se realizaron informes finales de cada OOII por familias de códigos tomando
en cuenta que en la triangulación de los investigadores hubiese un acuerdo del 80%
en la categorización Para el tratamiento de los resultados se utilizó un análisis de la
fundamentación (frecuencia de citas) de cada código organizado por dimensión y
posteriormente el enraizamiento de los códigos mediante tablas de concurrencia de
códigos-documentos.
Por último, y antes de pasar a los resultados obtenidos, en la Tabla 3 se describen
las características estructurales presentes en los textos seleccionados en cada uno
de los OOII analizados. Se han determinado los valores alto (A), medio (M) y bajo (B)
para determinar el grado en que la característica se encuentra presente en el texto.
Tabla 3. Características estructurales (por organismo) de los documentos analizados
Familia de código Código UNESCO OCDE UE
2. Estilo discursivo del 2.1. Expositivo M M M
texto 2.2. Estadístico A A A
2..3 Reflexivo M M B
2.4. Histórico-comparado B A A
3. Mecanismo argu- 3.1. Basado en casos y/o contextos A A A
mentativo nacionales
3.2. Basado en otros organismos B B A
3.3. Basado en actores educativos B M B
3.4. Basados en argumentos de mejora B M B
4. Destinatarios 4.1. Formuladores de política A M A
4.2. Instituciones de formación A B B
4.3. Directivos/líderes escolares A A A
4.4. Docentes M M B
4.5. Investigadores B B B
Nota.Elaboración propia.

3. Resultados
El análisis ha arrojado dos grandes grupos de resultados. Por una parte, aque-
llos que configuran un “Enfoque sistémico de la profesión docente” y que se compone
por los siguientes cuatro grupos de códigos que interactúan entre sí: (i) la atracción y
motivación a la docencia, (ii) la formación del profesorado, (iii) la participación docente
y cultura colegiada y (iv) las condiciones laborales. Por otra parte, ha sido posible dis-
tinguir una segunda dimensión denominada “Definición de la profesión docente” que
responde a un carácter más explícito mediante propuestas concretas sobre lo que se
considera la profesión docente.

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3.1 Enfoque sistémico de la profesión docente

En esta dimensión la concentración de citas de los tres OOII analizados la
encontramos en el código “Formación del profesorado” (ver Figura 1), seguido de la
temática “Condiciones laborales”. Se puede observar que los códigos relacionados
con la “Atracción a la docencia” y la “Participación docente y cultura colegiada” se
encuentran en menor cantidad respecto a los dos primeros. Además, es posible dis-
tinguir que el organismo con menor frecuencia de citas en esta dimensión de “Enfoque
sistémico” es la UNESCO.

Figura 1. Frecuencia de citas por códigos en el enfoque sistémico de la profesión docente.

Nota. Elaboración propia.

A continuación, se expone el análisis de los códigos del “Enfoque sistémico”

de una manera más detallada.
3.1.1 Atracción y motivación a la docencia
Como señala la Figura 2, el discurso sobre la “Atracción y motivación a la do-
cencia” está marcado por la preocupación hacia la “Retención del profesorado” y los
mecanismos necesarios para lograrlo. Un análisis más profundo de las citas muestran
que la “Retención docente” cobra importancia como mecanismo de optimización de
los recursos que se habrían invertido en el profesorado y, como inversión, no debería
constituir una pérdida. Lo anterior explicaría que el código “Motivación para conver-
tirse en docente” posea una menor frecuencia puesto que implica políticas a las que
asociar inversión económica.

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Figura 2. Concentración de citas sobre atracción y motivación a la docencia

Nota. Elaboración propia.

Para la UNESCO, la atracción, la motivación y la retención docente son aspectos

estrechamente relacionados. Las estrategias que proponen exigen contar siempre con
suficiente profesorado para cumplir con las metas propuestas. Y, además, proponen
basar su enfoque en una carrera profesional estructurada que permita la progresión
mediante la triada atracción-retención-formación continua. Esta visión coincide con
la de la OCDE y la UE, aunque con algunos matices. Por una parte, la OCDE insiste
en mostrar la docencia como una carrera que requiere estabilidad y ser entendida de
forma colegiada. El profesorado constituiría un grupo de trabajadores de conocimiento
avanzado al cual se desea pertenecer; esta característica se convierte en un aspecto
clave para una atracción eficiente hacia la profesión. Para la OCDE, atraer no sólo
implica la cobertura de las demandas de docentes, sino que hay que considerar la
calidad de los candidatos. Las citas correspondientes a la UE dan mayor importancia
a los incentivos y las mejoras de las condiciones laborales para fortalecer la imagen
de la profesión y de esta manera aumentar la atracción. Al mismo tiempo, los tres
organismos coinciden con una visión de progresión en la carrera donde no sólo basta
con atraer o acceder a la formación inicial, sino que se requiere titulación, integración
y permanencia.
3.1.2 Condiciones laborales
Las condiciones laborales de los docentes son productos de las configuracio-
nes de políticas docentes de los diferentes países y, al mismo tiempo, ofrecen una
instantánea del perfil que se espera para atraer a la docencia. Como se observa en la
Figura 3, los OOII tienden a asociar las condiciones laborales al “Bienestar docente”,
seguido del “Salario” y de la “Carga laboral”. La UE es el organismo que hace más
referencia a los distintos códigos de la dimensión, por lo que es posible afirmar que
aborda de manera más profunda la temática. También es relevante mencionar que la
OCDE es el organismo que más aborda la temática de “Gestión de aula” que carece
de presencia en la UNESCO y en la UE.

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Figura 3. Concentración de citas de la dimensión Condiciones laborales

Nota. Elaboración propia.

El “Salario docente” tiende a establecerse como base de la carrera docente lo

que genera implicaciones en la configuración de la docencia como profesión. En este
sentido los OOII coinciden en sugerir el aumento del salario basado en la mejora de la
práctica docente (y no en la acumulación de experiencia) y en la carrera profesional.
Un progreso salarial basado en la adquisición de más y mejores competencias que
supere el enfoque de acumulación de certificaciones o años de servicio. También
sugieren la necesidad de considerar la riqueza del país y los salarios de profesiones
similares como referencia para validar los honorarios del profesorado.
Con respecto a la “Carga docente”, existe convergencia en la importancia que
los OOII otorgan a este código. Comparten especialmente la necesidad de conside-
rar todas las horas (presenciales y no presenciales) y tareas de los docentes con el
objetivo de visibilizar que la profesión exige una complejidad de funciones que van
mucho más allá de la enseñanza en el aula.
Por último, con respecto al “Bienestar docente” conviene señalar que la OCDE
relaciona este concepto con una responsabilidad que los docentes deben asumir
como propia. Sin embargo, también señalan que este código viene marcado por “el
tamaño de su clase para atenuar el impacto de esta”, la necesidad de “controlar las
conductas disruptivas para optimizar el tiempo efectivo de clases” o que los docentes
“deben estar formados para ser resilientes”. Estos aspectos dejan la responsabilidad
del bienestar docentes en ellos mismos, dando a entender que son los principales
responsables de generar su propia satisfacción o bien estar. Pero, además, se genera
en el discurso de la OCDE una dialógica entre eficacia y satisfacción que implica que
mientras un docente es eficaz, tendrá satisfacción laboral y viceversa. Estos discursos
no se encuentran ni en la UNESCO ni en la UE.

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 La profesión docente en los discursos de la UNESCO, la OCDE y la Unión Europea...

3.1.3 Formación del profesorado

Como se ha señalado con anterioridad, la mayor concentración de citas de
esta familia permite observar cómo la construcción de la definición docente en los
OOII estudiados está centrada principalmente en los aspectos de la formación del
profesorado. Al mismo tiempo, es posible distinguir cuatro códigos relevantes que
componen esta familia: (i) “Evaluación docente”, (ii) “Formación inicial”, (iii) “Inserción
a la docencia” y (iv) “Formación permanente”.
La Figura 4 muestra como la “Formación permanente” es el código más refe-
rido por los organismos dentro de esta familia, especialmente por la OCDE y la UE.
La “Evaluación docente” es el segundo aspecto considerado relevante dentro de la
“Formación del profesorado” en las distintas etapas de su desarrollo profesional.

Figura 4. Concentración de citas sobre la dimensión Formación del profesorado

Nota. Elaboración propia.

Considerando lo anterior es posible describir las convergencias y divergencias

que posee cada organismo respecto a los cuatro códigos que constituyen esta familia.
En primer lugar, respecto a la “Formación inicial”, existen convergencias en los
discursos de los OOII estudiados en torno a la idea de que la cantidad y la calidad
de los contenidos de la formación inicial son importantes para la efectividad de una
adecuada preparación que permita ser antesala de un ejercicio profesional autónomo.
Convergen también en un modelo de formación inicial integrado con las otras etapas
del desarrollo profesional señalando que no basta con tener la mejor formación inicial si
el resto de las etapas no favorecen el aprendizaje permanente. Los principales conte-
nidos asociados a la formación inicial son la inclusión, la diversidad y las TIC. También
existe interés en aumentar los periodos prácticos en las escuelas durante esta etapa
inicial. Por último, hacen alusión a las rutas alternativas durante la formación inicial;
sin embargo, mientras que la UNESCO y la UE las señalan como forma de suplir
la escasez docente, la posición de la OCDE resulta más determinante al considerar
que estas vías alternativas pueden suponer un gasto mayor si no están claramente
planificadas y si no cuentan con mecanismos de estándares que aseguren la calidad
de esos programas. Otra temática abordada principalmente por la UNESCO y la UE

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 Donaire, C. A., Castillo, J. M. y Manso, J.

es la de los formadores de docentes; mientras que la UNESCO manifiesta la inquietud

por establecer perfiles de los formadores de docentes en cuanto a cualificaciones y
habilidades, la UE lo expone de manera más general señalando que, si bien el perfil
de los formadores es variado, existe una tendencia a un perfil común en cuanto a los
requisitos de titulación como máster y doctorado.
En relación con la “Inserción a la docencia”, los OOII coinciden en que los do-
centes noveles enfrentan las situaciones más desafiantes en sus primeros años de
docencia y que la profesionalización viene dada por mejorar las condiciones laborales
inestables, la escasa formación recibida y el destino de los docentes noveles a escuelas
desafiantes. Es posible distinguir contrastes en el tratamiento de la inserción como
etapa profesional y la inducción como un tipo de apoyo explícito propio en esta fase
inicial del desarrollo profesional. De hecho, los tres organismos señalan la necesidad
de un programa de inducción con entidad propia durante la inserción a la docencia.
Las convergencias muestran que la mentoría docente se posiciona como la forma de
inducción recomendada y más asociada a la profesionalización. También se insta al
carácter obligatorio y la necesidad de evaluación durante esta fase. Aunque el sen-
tido de la inducción se manifiesta de manera muy homogénea en los tres OOII, se
evidencian matices. Así, la OCDE expresa una visión centrada en la sostenibilidad y
optimización de recursos a través de la inducción ya que se reducirían las necesida-
des de formación durante el desarrollo profesional posterior. La visión de la UNESCO
está centrada en los aportes que realiza la inducción al bienestar de los docentes y
la importancia de ser destinada a escuelas socialmente desfavorecidas. Finalmente,
encontramos que la UE apuesta por una inducción como un proceso institucionalizado
y de carácter obligatorio.
En lo relativo a la “Formación permanente” algunas de las convergencias son
similares a las de la formación inicial. Por ejemplo, se sugiere obligatoriedad en el
desarrollo profesional y sus contenidos se recomienda que estén enfocados a las
necesidades educativas especiales, diversidad, multiculturalismo, multilingüismo y
formación en TIC, entre otros. Por otra parte, los OOII concuerdan en que las barreras
para una adecuada formación permanente son, entre otros, la escasez de tiempo y
de inventivos asociados a la participación y la falta de apoyo financiero. Existe un
enfoque hacia el carácter colaborativo de la formación permanente donde el docente
participe de manera más activa. En este sentido, suele ser habitual una crítica a los
talleres y seminarios que posicionan al docente como receptor y se asume que una
cultura colegiada y colaborativa en el desarrollo profesional contribuye al estatus
profesional de la docencia.
Por último, respecto a la “Evaluación docente”, esta es vista por los OOII estu-
diados como un aspecto que construye y constituye una mejor práctica docente y que
ejerce un rol profesionalizante. Existe una tendencia a sugerir una evaluación de tipo
formativa que implique una retroalimentación e involucre la reflexión del docente. Al
mismo tiempo, se insiste en que tenga carácter de continuidad en todas las etapas de
la carrea docente y, además, con impacto en la progresión de las trayectorias profe-
sionales. Entre los matices hallados, la UNESCO discute la eficacia de los incentivos
asociados a la evaluación, pues podrían provocar desmotivación en los docentes debido
a las diferentes condiciones laborales. La OCDE, en cambio, expone que justamente

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 La profesión docente en los discursos de la UNESCO, la OCDE y la Unión Europea...

una de las barreras de la evaluación docente, es la falta de incentivos posteriores a los

resultados de la evaluación. Y la UE, por su parte, destaca la importancia de un marco
competencial del profesorado como herramienta de referencia para fines evaluativos,
algo en lo que también están de acuerdo la OCDE y la UNESCO.
3.1.4 Participación docente y cultura colegiada
Esta familia ha sido analizada, tal y como puede observarse en la Figura 5,
desde tres códigos. Se comprueba una aglomeración de citas referidas a la “Par-
ticipación docente en decisiones de política”. Es evidente la atención que pone la
OCDE en cuanto a la “Colegiabilidad”, manifestando una participación favorecedora
de la formación de competencias profesionales. Por otra parte, es posible visualizar
que lo relativo a las “Organizaciones sindicales” es anecdótico en los discursos de la
UNESCO y de la UE e inexistente en el caso de la OCDE.

Figura 5. Concentración de citas de la dimensión Participación docente y/o cultura colegiada

Nota. Elaboración propia

Los tres organismos coinciden en que la “Participación de los docentes en las

decisiones de políticas” es importante para la construcción de la profesión docente y que
esta participación es necesaria para involucrar al profesorado en el cambio educativo
y para mejorar su estatus profesional. Se indica que los docentes son la fuente más
importante de consulta para desarrollar las políticas. Sin embargo, las referencias que
se realizan a la participación se centran en consultas sobre las decisiones políticas
que ya se han tomado como método de discusión y validación (y no tanto como parti-
cipación real en la construcción y el diseño de dichas políticas). Así, la UNESCO, por
ejemplo, señala la importancia de un “diálogo social” como intercambio de información
y negociación con los docentes pero resalta que no hay evidencias de las opiniones
de los docentes al momento de determinar políticas educativas. También la UNESCO
destaca la importancia de la gobernanza de los docentes y de su liderazgo. Además,
alude a la necesidad de que tomen parte en acciones como la elección de materiales
educativos, elaboración de los planes e “implementación”. Posteriormente señala que,
en general, no se han tenido en cuenta su participación o simplemente se han quedado
en una consulta de validación sobre lo ya construido previamente.

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 Donaire, C. A., Castillo, J. M. y Manso, J.

En relación con las “Organizaciones sindicales” en los discursos de los tres OOII
analizados son consideradas como una vía más para poder conocer las opiniones de
los docentes en relación con sus condiciones laborales. En el caso de los documentos
de la UE se hace referencia a que el papel histórico que los sindicatos han tenido la
participación en contribuir a la formulación de políticas o en negociaciones frente a
las condiciones laborales.
Por último, destaca el énfasis de la OCDE en torno a la “Colegiabilidad”. Llega a
sugerir la incorporación de los docentes explícitamente en el diseño de políticas como
“una comunidad gigante de profesores de código abierto”. Sin embargo, este mismo
organismo centra este código en el ejercicio del liderazgo docente refiriéndose a la
toma de decisiones destinadas a la mejora de la instrucción y aspectos del currículo
como parte de las responsabilidades docentes, pero sin traspasar las fronteras de las
decisiones sobre políticas educativas por parte de los docentes.
3.2 Definición de la profesión docente
Los resultados nos han permitido también analizar la definición de la profesión
docente más allá del enfoque sistémico anterior. A partir de la documentación que
emana de los OOII se constata la generación de un discurso explícito de ideal docente,
a la vez que se establecen relaciones de concurrencia entre códigos que definen a la
profesión y códigos del enfoque sistémico (ver Tabla 4).
La concurrencia entre las dimensiones “Enfoque sistémico” y “Definición de la
profesión docente” nos permite, por un lado, establecer las siguientes relaciones entre
los elementos que construyen el ideal docente:
• un discurso contradictorio en torno a la participación docente que promueve
la autonomía en la toma de decisiones sobre políticas docentes pero que no
traspasa el nivel de decisiones de tipo curriculares a nivel de aula.
• la relación de la eficacia docente con la carga laboral y la gestión de aula.
• una definición de la profesión docente asociada al logro del bienestar docente.
• reafirmación del papel de los estándares en la construcción de la definición
docente y especialmente de la eficacia.
• importancia de cubrir las necesidades de desarrollo profesional continuo
para la eficacia docente.
Y, por otra parte, tal y como se puede observar en la Figura 6, se constata que
la OCDE es el organismo que define de manera más explícita la profesión docente
(el 59% de las citas referentes a esta categoría son de este organismo) y, por tanto,
quien más interés expresa en posicionar una imagen de lo que se espera del profeso-
rado. Coherente con ello, el código más habitual para la OCDE es el de el “Docente
eficaz”. Por su parte, la UNESCO centra su discurso en una definición basada en tres
elementos fundamentales: la eficacia, la motivación docente y la profesionalidad. Por
último, es también posible observar que, a diferencia de la UNESCO y la OCDE, la
UE no presenta definiciones concretas de la profesión docente y pone el foco en la
“Autonomía docente”.

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 La profesión docente en los discursos de la UNESCO, la OCDE y la Unión Europea...

Tabla 4. Concurrencia entre códigos de las dimensiones Enfoque sistémico y la Definici-

ón de la profesión docente

6.5. Autonomía docente

6.1. Profesión docente

6.3. Profesionalismo
6.2. Profesionalidad
Categoría: Definición

6.6. Docente eficaz

de la Profesión

6.4. Estatus
Categoría: Enfoque
sistémico

Participación y 7.1. Participación de docentes en decisiones de 1 1 0 2 19 0

cultura colegiada política docente
7.2. Organizaciones sindicales 0 0 0 0 0 0
7.3. Colegiabilidad de los docentes 1 0 0 0 0 1
Condiciones 8.1. Carga laboral docente 5 0 3 1 1 9
laborales 8.2. Salario 1 0 0 2 0 0
8.3. Tamaño de la clase 0 0 0 0 0 4
8.4. Infraestructura escolar 0 0 0 1 1 0
8.5. Gestión de aula 0 0 0 0 2 16
8.6. Demanda docente 0 0 0 0 0 0
8.7. Bienestar docente 1 0 0 4 4 16
8.8. Colocación de docentes 0 0 0 0 0 0
8.9. Contratación 0 0 0 1 0 0
Atracción a la 9.1. Motivación para convertirse en docente 3 0 0 4 1 4
docencia 9.2. Retención docente 0 0 0 2 0 1
Formación del 10.1. Características de la evaluación docente 1 0 0 0 1 3
profesorado 10.2. Estándares docentes 0 1 6 0 0 7
10.3. Cualificación y certificación 0 0 0 0 0 0
10.4. Rendición de cuentas 0 0 0 1 1 2
11.1. Características de la formación inicial 0 1 0 0 0 0
11.2. Periodos prácticos de la formación inicial 0 0 0 0 0 2
11.3. Rutas alternativas para la formación docente 0 0 0 0 0 0
inicial
11.4. Contenidos de la formación inicial 0 4 0 0 0 3
11.5. Formadores de docentes e instituciones for- 0 0 0 0 0 0
madoras
12.1. Periodo de prácticas 0 0 0 0 0 2
12.2. Docentes noveles 0 0 0 0 0 1
12.3. Inducción 0 0 0 0 0 1
12.4. Mentoría 0 0 0 0 0 0
13.1. Necesidades de desarrollo profesional con- 0 3 0 0 0 5
tinuo
13.2. Barreras para la participación 0 0 0 0 0 0
13.3. Actividades de desarrollo profesional conti- 0 0 1 0 0 0
nuo
13.4. Oportunidades de desarrollo profesional con 0 0 0 0 2 2
trayectorias

Alta concurrencia Concurrencia moderada Sin concurrencia

Nota. Elaboración propia

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 Donaire, C. A., Castillo, J. M. y Manso, J.

Figura 6. Concentración de citas en los códigos de la dimensión Definición de la

profesión docente
Nota. Elaboración propia.

4. Conclusiones y discusión
En esta investigación se aborda la definición de la profesión docente desde una
perspectiva supranacional a través del análisis del discurso de tres OOII referentes
en la cuestión docente. A la luz de los resultados se han podido encontrar indicadores
para definir un marco de profesionalidad docente, al menos, según los discursos de
los tres OOII analizados. Estas características constituirían lo que denominamos como
los “cinco pilares de la profesionalidad docente”:
• una sólida base de conocimientos, habilidades y/o competencias (formación)
• una trayectoria y carrera profesional incentivada (desarrollo profesional)
• una evalución por pares y comunitaria (colegiabilidad)
• la responsabilidad (autonomía docente)
• el prestigio y valor social (estatus)
Además, los resultados ilustran la gran influencia que la formación del profeso-
rado (inicial y permanente) tiene a la hora de definir la profesión docente. Algo que se
produce ya no solo por los contenidos que se asumen en los procesos de formación
docente sino también por los modelos en los que esta tiene lugar (más colegiados
y prácticos) y los mecanismos de reconocimiento de dichos procesos formativos
(Alonso-Sainz y Thoilliez, 2019; Darling-Hammond, 2021). Además, la formación del
profesorado es considerada como un elemento definitorio de la identidad docente.
Esta investigación incide, como ya hicieran Cantón y Tardif (2018), en definir la
profesión docente como una “construcción teórica” que emerge a partir de diferentes
elementos interrelacionados. Diversos actores influyen en la relevancia que unas u
otras características de la docencia puedan llegar a tener en la definición de políticas
de profesorado. En este caso, resulta evidente el papel que en ello juegan los tres
OOII que hemos analizado en el estudio. Al estudiar el discurso de la UNESCO, la

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 La profesión docente en los discursos de la UNESCO, la OCDE y la Unión Europea...

OCDE y la UE, es posible distinguir una armonización del discurso supranacional con
un marcado enfoque sistémico cuyos elementos comunes son la formación docente,
las condiciones laborales y la atracción a la docencia. Además, cabe destacar que, si
bien los OOII convergen en la participación docente como un elemento que forma parte
de la definición de la docencia, esta se aborda principalmente sobre el trabajo propio
del aula y decisiones que tienen relación con aspectos curriculares o de evaluación
de los estudiantes. Y también coinciden en destacar la tarea pendiente que existe a
nivel internacional para mejorar el estatus docente y el prestigio de la profesión.
En el discurso de los OOII observamos como al profesorado no se le reco-
noce autoridad profesional para participar sobre políticas educativas, reduciéndose
su intervención política mediante organizaciones sindicales y estando lejos de ser la
“autoridad sobre la toma de decisiones” (Ingersoll y Collins; 2018). Además, asumir
una definición y profesionalización del rol docente como autoridad profesional resulta
contradictorio con la falta de autonomía observada en los discursos de los OOII ana-
lizados (Donaire, 2021).
En contraste con el concepto genérico de “profesión”, en el que uno de los
factores característicos es la autonomía de un cuerpo colegiado para tomar decisiones
sobre su área de conocimiento, los hallazgos de esta investigación revelan ciertas
contradicciones en el enfoque que la autonomía docente debería tener y que está lejos
de ser lograda sin una consideración auténtica de la voz del profesorado.
Por último, este estudio índice en conclusiones de investigaciones previas,
como la de Ramírez y Aquino (2019), que destacan el rol que han tenido los OOII en
la definición de ciertos indicadores específicos de competencias que se demandan al
profesorado y que se traducen en un perfil competencial específico. Además, la apuesta
por los marcos estandarizados favorece una disminución en la preocupación sobre
las condiciones laborales a favor del concepto de profesionalización. La lógica que
impera es que el docente más profesionalizado es el que tiene mejores competencias
incorporando la evaluación de desempeños asociada, a su vez, con determinadas
mejoras en las condiciones laborales.
Como toda investigación, el presente estudio cuenta con limitaciones que, sin
lugar a duda, serán abordadas en futuras líneas de investigación. Las limitaciones
principales se derivan del enfoque metodológico que reduce el abordaje del estudio
a análisis de contenido de documentos. Se trata por tanto de estudiar el discurso
declarativo de los OOII cuando, podría ser de interés profundizar sobre programas
más específicos auspiciados por dichas organizaciones y que permitieran estudiar
la coherencia entre lo declarado y las acciones implementadas. Por otro lado, no se
ha podido llegar a indagar sobre los mecanismos de influencia política que podría
suponer la realización de un estudio más ubicado en alguna administración educativa
en el que, mediante otros análisis documentales complementarios y entrevistas en
profundidad, se pudieran comprender las dinámicas de influencia y relación entre los
OOII y países o regiones.

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Cómo citar en APA:

Donaire, C. A., Castillo, J. M. y Manso, J. (2022). La profesión docente en los discursos de la
UNESCO, la OCDE y la Unión Europea. Revista Iberoamericana de Educación, 90(1), 17-37.
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Revista Iberoamericana de Educación (2022), vol. 90 núm. 1, pp. 17-37

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