Módulo 2024 - Campo de la Práctica II

Profesorado de Educación Inicial

Presentación de la cátedra:
Les damos la bienvenida al Campo de la Práctica de segundo
año. Es nuestro deseo que aborden la materia con el mismo
entusiasmo y compromiso que nosotros sentimos al preparar y
compartir las clases con ustedes. Durante la cursada
abordaremos los conceptos básicos y elementales para el
ingreso a las instituciones del Nivel Inicial que serán quienes
acompañen sus primeros pasos en este maravilloso camino
hacia la docencia. Son adultas, han elegido esta profesión para
su vida, trabajarán con los pequeños en la etapa más
vulnerable, y por eso insistimos en que, para poder hacer este
recorrido que hoy iniciamos, es imprescindible la
responsabilidad, el compromiso y el profesionalismo.
Las relaciones vinculares, el respeto hacia los profesores, las
instituciones y las compañeras, la honestidad, la buena
presencia, son tan importante como estar al día con la lectura
de la bibliografía, tomar apuntes de las clases, participar,
preguntar y estudiar. Como ya dijimos, los conceptos que
deben apropiarse durante este año, son básicos y esenciales;
no los volverán a ver en otra materia y los usarán siempre que
ejerzan la docencia. Por eso, la importancia de aprehenderlos
conscientemente, para poder ponerlos en práctica al momento
de ingresar a las instituciones coformadoras.
Para allanarles el camino hemos organizado este módulo,
donde encontrarán: los acuerdos para la cursada del campo de
la práctica II; el cronograma, con contenidos y bibliografía que
deben traer leída para cada clase; las consignas de los trabajos
prácticos para que puedan ir acompañando la lectura; y la
bibliografía organizada por unidades y orden cronológico.
Las primeras clases serán teórico-prácticas: explicaremos
cada unidad con propuestas que les permitan participar
activamente; cada clase iniciará con un saludo organizado por
ustedes, preparándose para el ingreso a los jardines. Deberán
realizar dos trabajos prácticos, uno en cada cuatrimestre, las
consignas ya están en el módulo para que tengan la posibilidad
de preguntar, analizar y anotar todo lo que les sirva para el
mismo. En los jardines realizarán una observación
participante, esto quiere decir que indagarán sobre la vida y
función de la institución, pero sin dejar de colaborar con la
docente en relación al trabajo con los niños; no estarán solas
con ellos, pero tendrán a cargo los saludos de cada día que
asistan y cada una de ustedes preparará un cuento con algún
recurso llamativo para los niños de la sala que las reciba. Sobre
estas visitas llevarán una bitácora o cuaderno donde realicen
al menos 3 relatos sobre situaciones vividas.
En el segundo cuatrimestre realizarán las observaciones en los
jardines, al menos 2 días a la semana que será determinado por
cada profesor/a. Siempre será a contra turno y participarán de
las actividades que el jardín requiera.
En la instancia final se abordan todas las unidades, contenidos
y autores.
Les deseamos un año muy productivo y que disfruten mucho de
la profesión elegida.
Profesores Agustín, Marta, Cecilia y Elizabeth.
 Campo de la Práctica II
Cronograma 2024
MES FECHA UNIDAD BIBLIOGRAFÍA PROPUESTA
Mayo 7/5 - - Saludo por parte
de los profesores
Presentación de la
cátedra. Firma de
Acuerdos. Pedido
de camisolines.
Entrega consignas
primer Trabajo
Práctico

14/5 Unidad 1 Frigerio, G.; Poggi, M. Saludo a cargo de

& Tiramonti, G. (1992) un grupo
Las instituciones Lectura de un
educativas. Cara y relato
ceca Desarrollo
participativo de los
Fernández, L. (1994) contenidos.
Las instituciones
21/5 Unidad 1 educativas. Saludo a cargo
Maltz, L. (2021) de un grupo
Lectura de un
Historizando el vínculo
relato
familia-escuela en Desarrollo
participativo de los
Vaivenes de la ternura,
contenidos.
Novedades Juego de tres o
cuatro preguntas
Educativas, Buenos
principales para
Aires. fijar contenidos.

28/5 Unidad 2: DGCyE (2022) Diseño Saludo. Lectura

de relato.
Curricular para la
Presentación de
Educación Inicial. los camisolines.
Desarrollo del
Provincia de Buenos
tema
Junio 4/6 Unidad 2 Aires, Argentina. Marco Saludo. Lectura
de un relato.
Político pedagógico
Desarrollo del
(p.18 a 52); propósitos tema
generales de la
11/6 Unidad 2 Saludo. Lectura
educación inicial; de un relato.
orientaciones para Desarrollo del
tema
organizar la Juego para
enseñanza. reforzar
 Candia, M. (coord.) contenidos unidad
2
(2016) La planificación
Entrega primer
en la educación infantil. trabajo práctico
Novedades
Educativas, Buenos
Aires, Argentina. Cap. 2
“El currículo prescripto
entra en el jardín de
infantes. El diagnóstico
como herramienta
clave para su
traducción o
contextualización”.
Soto, C. & Violante, R.
(2015) La organización
de la enseñanza.
Ministerio de
Educación de la
Nación, Buenos Aires.
DGEyC. “La
Planificación desde un
currículum
prescriptivo”.
Subsecretaría de
Educación. Bs.As.

18/6 Parcial presencial Modalidad

individual respuestas
múltiples y de
desarrollo.
25/6 Unidad 3: Ministerio de Saludo. Lectura
de un relato.
Educación de la
Desarrollo del
Nación. Instituto tema
Nacional de Formación
Julio 2/7 Unidad 3: Saludo. Lectura
Docente (2009) de un relato.
Desarrollo del
Documento
tema
metodológico Juego para
reforzar
orientador para la
contenidos unidad
investigación 3
 educativa. EUDEBA.
Buenos Aires.
(segunda parte cap. 1,
tercera parte cap. 2)

Guber, R. (2001) La
etnografía. Método,
campo y reflexividad.
Cap. 4 “la entrevista
etnográfica o el arte de
la "no directividad"

9/7 Feriado

Receso 15 al 26/7

Agosto 6/8 Unidad 4 DGCyE. Módulo Re- Saludo. Lectura

de un relato.
leer la escuela para re-
Desarrollo del
escribirla. (I) La tema
escuela como espacio
13/8 Unidad 4 Saludo. Lectura
social y (III) La de un relato.
Desarrollo del
micropolítica cultural y
tema
el espacio público Juego para
reforzar
escolar Capacitación
contenidos unidad
para la implementación 4
de Campo de la
Práctica de 2do. Año.
Texto: Re-leer la
escuela para re-
escribirla
Candia, M. (coord.)
(2016) La planificación
en la educación infantil.
Novedades
Educativas, Buenos
Aires, Argentina. Cap. 3
“El currículo moldeado:
del diagnóstico a la
 construcción de un
proyecto curricular con
identidad propia “
Frigerio, G.; Poggi, M.
& Tiramonti, G. (1992)
Las instituciones
educativas. Cara y
ceca. Troquel. Buenos
Aires. Cap 3 “Actores,
instituciones y
conflictos” y Cap. 4 “la
dimensión
comunitaria”.
20/8 2do Parcial presencial Modalidad
individual respuestas
múltiples y de
desarrollo.
27/8 Devolución 2° parcial Saludo. Lectura
Acuerdos para el de un relato.
ingreso a los jardines Desarrollo del
tema

Septiembre 17/9 Recuperatorio parcial 1 Recuperatorios

y2 dentro de los
jardines
Septiembre- Observaciones saludos por salas
Noviembre Contextuales preparación
individual de un
cuento
observación
participante
Entrevistas para la
elaboración del TP
Cierre con regalos
para los niños
Noviembre 12-11 Unidades 1- Entrega de TP Trabajo de
2-3-4 Toda la bibliografía investigación.
grupal
19-11 Cierre del ciclo lectivo - En lugar a
Relatos designar
encuentro para
compartir
experiencias y
relatos
22-11 Fin de la cursada
Contenidos y bibliografía:

Unidad 1: Instituciones escolares en contexto.

Contenidos:

● El campo de la práctica en instituciones escolares: identificación,

caracterización y problematización en diferentes ámbitos: urbanos,
suburbanos y rurales (caracterización pedagógica, social, cultural y
organizativa). Interculturalidad y multilingüismo.

● La cultura escolar atendiendo a las costumbres, ritualidades y rutinas

escolares, emblemas, símbolos, ritos instruccionales, ficciones, lógicas
de organización, actos escolares, sentidos del tiempo y conflictos entre
el tiempo cíclico de la escuela (que acentúa la continuidad en un intento
por disminuir la contingencia) y el tiempo errático de los niños/as (de
incertidumbre y marcada contingencia), creencias, mitos, las historias
institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos,
refundaciones)

Bibliografía obligatoria:

● Fernández, L. (1994) Las instituciones educativas. Paidós, Buenos

Aires. Cap 1 y 4.
● Frigerio, G.; Poggi, M. & Tiramonti, G. (1992) Las instituciones educativas.
Cara y ceca. Troquel. Buenos Aires. Cap 1.
● Maltz, L. (2021) Historizando el vínculo familia-escuela en Vaivenes de la
ternura, Novedades Educativas, Buenos Aires.

Videografía obligatoria:

● Canal encuentro (2012) Apuntes de Jardín. 3 maestras. Recuperado

en: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8199/2584?temporada=1

Bibliografía ampliatoria:
 ● Sarlé, P. Rodríguez Sáenz, I (2018) El nivel inicial en el Ámbito Rural.
Propuestas de enseñanza. Serie: temas clave de la educación Infantil.
Unicef, OEI. Pág. 15-34

● Siede, I. (2009) Conferencia “El contexto social y el nivel inicial”. DGCyE.

● Butelman, I. (comp.) (1998) Pensando las instituciones, Paidós, Bs. As.

● Dussel, I & Southwell, M (2009) Los rituales escolares: pasado y

presente de una práctica colectiva. El Monitor de la Educación (21), 26-
32. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.10760/pr.10760.pdf

Recursos anexos:

● DGCyE (2019) La institución educativa. Recuperado en:

http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/la_institucion_educativa_0.pdf

Unidad 2: aproximaciones al nivel inicial:

Contenidos:

● Caracterización de ambos ciclos: primer ciclo, jardín maternal y segundo

ciclo, jardín de infantes.
● Espacios formales de circulación de saberes: la escuela.

Bibliografía obligatoria:

● DGCyE (2022) Diseño Curricular para la Educación Inicial. Provincia de

Buenos Aires, Argentina. Marco Político pedagógico (p.18 a 52);
propósitos generales de la educación inicial; orientaciones para organizar
la enseñanza.
● Candia, M. (coord.) (2016) La planificación en la educación infantil.
Novedades Educativas, Buenos Aires, Argentina. Cap. 2 “El currículo
prescripto entra en el jardín de infantes. El diagnóstico como herramienta
clave para su traducción o contextualización”.
 ● Soto, C. & Violante, R. (2015) La organización de la enseñanza. Ministerio
de Educación de la Nación, Buenos Aires.
Recursos anexos:

● DGCyE (2012) Reglamento General de las Instituciones Educativas de

la Provincia de Buenos Aires. Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Recuperado de:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/regla
mento_general/reglamento_general.pdf

Videografía obligatoria:

● Malajovich, A. (2021) Conversaciones @cerca de la formación para

nivel inicial. Recuperado en:
https://www.youtube.com/watch?v=0nQf2FAVbtw

Bibliografía ampliatoria:

● Brailovsky, D. (2020) Los escenarios del aprender en el nivel inicial:

placer, necesidad, inmersión y escolaridad, En Revista Deceducando,
Edición Digital. Artículos, Pinceladas. Buenos Aires: Ediciones
Deceducando

● DGCyE (2012) Diseño Curricular para la Educación Inicial. Primer Ciclo

Provincia de Buenos Aires, Argentina. Pág. 11-25
● Davini, M.C. (2009) De aprendices a maestros. Enseñar y Aprender a
Enseñar. Papers Editores. Cap. 3
● Malajovich, A. (2017) Nuevas miradas sobre el Nivel inicial, Homo
Sapiens, Santa Fe. Cap 1.

● Ministerio de Educación de la Nación (2011) Modelos Organizacionales

en la educación inicial. Pág. 25-43

Unidad 3: Aportes de la investigación cualitativa, una mirada etnográfica

sobre la experiencia escolar

Contenidos:
 ● Abordajes interpretativos de la institución educativa desde una
perspectiva cultural.
● Procedimientos de investigación cualitativa: observación, registro,
entrevistas, encuestas, análisis de documentos y fuentes, relato de vida,
grupos focales.
● Investigación a partir del recorte de un problema: formulación de un
problema, elaboración de hipótesis. Sustentación y análisis de la
información.

Bibliografía obligatoria

● Ministerio de Educación de la Nación. Instituto Nacional de Formación

Docente (2009) Documento metodológico orientador para la
investigación educativa. EUDEBA. Buenos Aires. (segunda parte cap 1,
tercera parte cap 2)
● Guber, R. (2001) La etnografía. Método, campo y reflexividad. Cap. 4 “la
entrevista etnográfica o el arte de la "no directividad"

Bibliografía ampliatoria:

● Brailovsky, D; Uanini, M; Zamanillo, A. "Investigar la escuela desde la

escuela" en Lamelas, G.; Carignano, M. & Beltramino, L. (2023)
"Conversaciones: investigar en educación" Facultad de Filosofía y
Humanidades - UNC, Córdoba, Argentina.

● Bertely Busquets, M. (2004) Conociendo nuestras escuelas. Un

acercamiento etnográfico a la cultura escolar. Paidós, Bs. As. Cap 2
“Investigación etnográfica en escuelas y salones de clase”.

● Taylor, S. y Bogdan, R. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de

investigación. Paidós, Buenos Aires.
● Goetz, J. y LeCompte, M. (1998) Etnografía y diseño cualitativo en
investigación educativa. Morata, Madrid.
 ● Rockwell, E. (2000), "Tres planos para el estudio de las culturas
escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histórico-
cultural." Interações, Vol. V, núm.9, pp.11-25

Unidad 4: la escuela como espacio de tensión política

Contenidos:

● El orden microsocial (la escuela como “ventana de la sociedad”)

● El contexto de la comunidad donde está la escuela, las condiciones
socioculturales del barrio o la ciudad, las familias, las organizaciones, las
instituciones y los movimientos que interpelan a los niños/as y sus
familias, los estereotipos sobre los actores escolares provenientes del
“afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores
sociales (informantes claves de la comunidad), los servicios, las ofertas
y los consumos culturales, las condiciones estructurales más amplias y
abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela y sus
actores.
● El espacio diseñado (o prescripto); el espacio efectivamente recorrido
por ellos; y el espacio.

● Proyectos institucionales en contextos.

Bibliografía obligatoria:

● DGCyE. Módulo Re-leer la escuela para re-escribirla. (I) La escuela

como espacio social y (III) La micropolítica cultural y el espacio público
escolar Capacitación para la implementación de Campo de la Práctica
de 2do. Año. Texto: Re-leer la escuela para re-escribirla
● Candia, M. (coord.) (2016) La planificación en la educación infantil.
Novedades Educativas, Buenos Aires, Argentina. Cap. 3 “El currículo
moldeado: del diagnóstico a la construcción de un proyecto curricular con
identidad propia “
● Frigerio, G.; Poggi, M. & Tiramonti, G. (1992) Las instituciones educativas.
Cara y ceca. Troquel. Buenos Aires. Cap 3 “Actores, instituciones y
conflictos” y Cap. 4 “la dimensión comunitaria”.
Bibliografía ampliatoria:

● Sarlé, P. Rodriguez Sáenz, I. & Rodríguez, E. (2014) Juego y Espacio.

Ambiente Escolar, Ambiente de Aprendizaje.
● Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006)
Escuela y Comunidad, Desafíos para la Inclusión Educativa.

● Marina, M (coord.), (2010). Educación Sexual Integral para la Educación

Inicial. Serie de cuadernos para el aula. Buenos Aires. Ministerio de
Educación de la Nación.
 ISFDyT 53 “María Ester Tommasi”
Profesorado de Educación Inicial 2024
Campo de la Práctica Docente II Herramientas de la práctica

Consignas:
A partir del análisis del documento “Reglamento General de las
Instituciones Educativas” de la Provincia de Buenos Aires, extraiga la siguiente
información indicando para cada un número de Artículo:
1. ¿Qué es la institución educativa?, ¿Cómo se compone la comunidad
educativa?
2. ¿Con qué criterios se organizan las instituciones educativas?
3. De los alumnos: ¿Cuáles son sus derechos y obligaciones?
4. De los padres y responsables: ¿Cuáles son sus derechos y obligaciones?
5. Del personal docente: ¿En qué normativa se enuncian sus derechos?
6. ¿Qué es el acto educativo?, ¿qué es el “interés superior del niño”?
7. ¿Qué es el trabajo docente?, ¿qué son y cuáles son las tareas docentes?
8. ¿Qué comprende la “obligación de cuidado”?
9. ¿Qué no deben hacer los docentes durante su desempeño?
10. De los Cargos Docentes de Base, ¿qué es el profesor-maestro y qué
tareas tiene?
11. ¿Qué aspectos debe tener en cuenta el Proyecto Institucional?
Campo de la Práctica Docente II
Abordaje I

1.Las instituciones.
Al centrarnos en el eje de espacio escolar y realidad educativa, el campo
de la práctica docente requiere el análisis de los procesos institucionales, sus
contextos, actores e intercambios respecto de factores tanto exógenos como
endógenos. Como punto de partida podríamos proponer entonces una
aproximación a la institución como objeto de reflexión, avanzando
progresivamente a su contextualización en entornos específicos que la
constituyen.
Pensemos en primera instancia la extensión de lo social: la vida en
sociedad involucra varios ámbitos diferenciados, por ejemplo, la salud,
educación, trabajo, etc. Asimismo, la vida en sociedad implica necesidades a
cubrir En este sentido Frigerio, Poggi & Tiramonti (1992), señalan que las
instituciones son construcciones que realizamos cuando recortamos el campo
social en algún ámbito para responder a una necesidad particular. Al cambiar el
contexto histórico cambian las necesidades sociales, y en consecuencia
cambian las instituciones. De este modo, señalan las autoras que la
institución escuela es un producto histórico, y como tal debe ser
pensado. Su carácter histórico implica entonces que es fruto de un contrato
fundacional con la sociedad para responder a una necesidad específica, lo
cual delimita su mandato social. Todas las instituciones portan un mandato
social especificado por su contrato fundacional. Sin embargo, respecto a la
institución educativa, el fenómeno adquiere un cariz particular en sus orígenes
debido a dos factores: la necesidad de educar en ideales republicanos para la
construcción de ciudadanos en la constitución de los estados modernos y la
estructuración del capitalismo y la división de trabajo con exigencias para
su desarrollo. De este modo puede apreciarse un contrato paradójico que
funda la institución educativa: en lo político buscó crear orden justo sin
diferencias sociales, en lo económico, distribuir posiciones laborales y sociales.
En lo sucesivo, dicho contrato articuló diversas lógicas: cívica (asegurando
igualdad de oportunidades e interés general), económica (para la producción
de bienes y trabajo), doméstica (atendiendo al individuo y sus familias) y de las
ciencias (contemplando el conocimiento erudito).
En este punto podríamos preguntarnos, por ejemplo, a qué necesidades
atiende la escuela como institución y cómo contribuye a ellas; en el mismo
sentido ¿podrían ser las mismas respuestas que hacia fines del siglo XIX?,
¿existen, en los establecimientos educativos que conocemos, marcas de
este contrato fundacional y su mandato social?

Habiendo concebido la institución como producto histórico contingente y

variable de acuerdo a las demandas sociales, podríamos adentrarnos en una
de sus formas de análisis: el análisis institucional. En este sentido,
Fernández (1994) señala que la institución, en consonancia con lo anterior,
pueden ser normas-valor dentro de un grupo social y pueden concretarse de
forma material en establecimientos. Pero, además, al funcionar como un
regulador social interno de las relaciones humanas en esos grupos, la
institución es un objeto cultural que expresa una cuota de poder social:
involucran representaciones colectivas, funcionan como un código que ordena
y posee normas expresas; violarlas implicaría cierto castigo o el riesgo de
convertirse en extranjero para el grupo. Para funcionar, la institución es
interiorizada en los primeros años de vida y además se presenta de forma
múltiple para tener mayor vigencia. Esto presenta algunos problemas: en
principio, el grupo social no es homogéneo y existen sectores que buscarán
beneficiarse de las normas institucionales; otra punto es que estas diferentes
posiciones con respecto a la institución genera tensiones en los diferentes
sectores; por último, si bien las instituciones en su forma material (institutos,
establecimientos), ofrecen cierta seguridad a sus miembros, también estos
encontrarán cierta enajenación pues deben privilegiar a la institución por sobre
sus deseos personales. Estos problemas demuestran que la institución puede
implicar, además, disputas para preservar una determinada distribución de
poder, enajenación, pero también una cultura singular. Esto quiere decir que
si bien las instituciones reproducen dentro suyo, y en cierta medida, la
diferenciación social que existe en sociedad en la que se encuentran, tienen
un grado de autonomía relativa que se manifiesta en un proyecto propio,
formas idiosincráticas de buscar soluciones, etc. Para acercarnos a ellas
contamos con el análisis institucional que buscará desenmarañar la trama de
significados de su cultura y desmontar las explicaciones que la vuelven algo
naturalizado, es por eso que la mirada de sus actores debe ser crucial. El
enfoque institucional tiene, en este sentido algunos supuestos: supone que en
los grupos existe un conocimiento oculto, que este conocimiento sostiene
diferencias, que hay sectores que se benefician de este ocultamiento, que los
perjudicados colaboran en el mismo, y que develar este conocimiento tiene
un efecto liberador en sí. Desde este enfoque, Fernández caracterizará
específicamente a las instituciones educativas: la escuela como institución
universal es una forma específica de transmitir cultura en una sociedad; tal
institución universal se traduce a nivel concreto y singular en los
establecimientos educativos que, en general, poseen las siguientes
características: definen un espacio de 3 (sujeto, conocimiento y el otro), es un
ambiente artificial, diferencia por edades cronológicas o sociales, asigna roles
específicos, recorta saberes, y tiene imágenes cargadas simbólica y
emocionalmente (la figura del maestro, del mérito, etc.). Dichas instituciones
poseen, además, fantasías subyacentes que la autora define como los 4
componentes fantasmáticos: en las relaciones de ayuda en la institución,
subyace el componente de alimentación, nacimiento y crianza; en las
relaciones de control, aquellas primeras experiencias de logro de autonomía y
diferenciación; en las relaciones de competencia, las primeras experiencias de
ser observado por los otros; en las relaciones de autoridad, la curiosidad y el
temor a la sanción. Por último, los significados en la institución educativa se
presentan en 3 niveles diferentes: formal (en la interacción técnica y explícita),
informal (en las relaciones emocionales cotidianas) y fantasmático (fantasías y
temores en los climas institucionales).
Luego de haber reflexionado sobre la institución y ver las características
específicas de las instituciones educativas, estamos en condiciones de ver sus
formas de funcionamiento y su dinámica. Como hemos podido ver
anteriormente, contamos ahora con una definición ampliada de lo institucional:
no sólo existen de forma material, sino que se presentan en un nivel simbólico
de la vida social: ofrecen representaciones y significados que son
incorporados por los sujetos para ordenar su percepción. Así, las instituciones
brindarían una lógica para organizar y comprender el mundo, custodiando a su
vez el orden de lo establecido. A ello se le suman dos dimensiones: lo
instituido, como aquello que está dado, y lo instituyente, como aquello que
busca subvertir el orden de lo dado. De este modo, lo institucional comprende
representaciones y concepciones que expresan el accionar de las normas y su
influencia en nuestro comportamiento. Articula, a su vez dos tipos de
significaciones diferentes: las psicoemocionales (del mundo interno de los
sujetos) y las sociopolíticas (fruto de la posición que el sujeto ocupa en
sociedad). En síntesis, la autora propone lo institucional como dimensión del
comportamiento humano que tracciona entre proteger o cambiar lo establecido,
entre lo instituido y lo instituyente. Esta dimensión puede aplicarse al análisis
no sólo de lo individual, sino de lo interpersonal, grupal, organizacional,
comunitario y social. En el caso de las instituciones en su forma concreta (por
ejemplo, las escuelas), propone componentes básicos: espacio material
(instalaciones y equipamiento), proyecto vinculado a un modelo de mundo y
persona, tarea global para el logro de fines, sistema de organización, que
regula relaciones entre integrantes y materiales. Al interior de una institución,
estos componentes interactúan entre sí a lo largo del tiempo, dando como
resultado una cultura institucional, es decir, productos materiales y
simbólicos que la institución construye. Asimismo, mientras más pasa el
tiempo, los productos de la cultura institucional se vuelven simbólicamente más
complejos, y derivan en un modelo institucional, como explicitación de formas
de organización, y una ideología institucional, como sistema de ideas que
sostienen al modelo y a la cultura. A su vez, esta última habilita una novela
institucional (como relato narrado de los orígenes de la escuela, personajes,
avatares, etc.) y sobre todo, una identidad institucional como definición
consensuada de lo que el establecimiento es y ha sido, así como también sus
funciones. La cultura institucional y sus productos tienen una contracara: el
estilo institucional. Dicho estilo se conforma por la acción institucional reiterada,
dando lugar a una forma característica de enfrentar los conflictos, emitir juicios,
construir productos, etc. En este sentido, el estilo institucional media entre las
condiciones (aquello que existe) y los resultados.
 Pensemos por ejemplo en un resultado puntual: las niñas y niños cuyas
familias encuentran dificultades para procurar alimentación sufren en una
determinada escuela fracaso escolar. Dicho resultado no podría ser la
consecuencia directa de una condición, pues entre resultado y condición
media también el estilo institucional, lo cual es objeto de nuestra indagación.
Vemos entonces que todos los estímulos son recibidos por la institución
y ésta posee diferentes filtros institucionales: lenguaje, estilo, modelo,
ideología, identidad Ahora bien, a la hora de investigar pueden darse algunas
dificultades: si retomamos la idea de que lo institucional implica un proceso
que se dirime entre lo instituido y lo instituyente, entre el orden y el cambio, es
aceptable pensar que develar los significados psicoemocionales y
sociopolíticos, tornarlos objetos de reflexión, indagar los supuestos
institucionales es algo a lo que los actores institucionales se mostrarán
reticentes, en tanto amenazan el statu quo e interpelan la propia mirada de
sus experiencias. Por otro lado, como observadores, tenemos implicancias
emocionales y juicios previos que condicionan nuestra mirada. Por último, los
hechos observados presentan una multisignificación, lo cual exige un análisis
riguroso de su complejidad. Dadas estas dificultades, existe una herramienta
de análisis proveedora: el analizador, el cual es un dispositivo que
descompone una problemática en varios elementos y desata un material no
controlado.
¿Qué hechos o técnicas podrían descomponer la realidad? ¿con qué
analizadores contamos? Por supuesto, una pregunta o una entrevista son
elementos que desatan un material amplio para analizar, pero imaginemos
también lo siguiente: durante una entrevista, una docente consulta algo a la
directora y esta le responde: “preguntale a Santa María”, más tarde
descubrimos que se refiere a una docente que suele asumir varias tareas y
está al tanto de todo el funcionamiento en el más mínimo detalle. En este
contexto, tal palabra desata varias incógnitas referidas a la institución misma
¿qué rol cumple? ¿Cómo se dividen las responsabilidades en general?
¿Cómo es el intercambio entre actores? ¿qué problemáticas institucionales
derivaron en la adopción de ese apodo?, una simple frase es también un
analizador si agudizamos la escucha.
2. Escuela, familias y nuevos contextos:
Como hemos visto, durante la modernidad el Estado se constituía como
metainstitución capaz de articular simbólicamente y disciplinar por medio de
instituciones, construyendo de este modo una subjetividad particular: el
ciudadano. Para la construcción del ciudadano, la infancia resultaba decisiva,
en tanto era concebida como el futuro ciudadano y para lo cual habría que
instruirla. Dos instituciones disciplinarias eran la familia y la escuela, las que
seguían la misma lógica simbólica que el estado. Esta misma lógica permitía
que una institución se apoyara en otra por medio de operaciones analógicas,
por lo que una podía operar sobre el trabajo previo de la otra: la familia se
encargaba de la socialización primaria y la escuela de la socialización
secundaria, lo que generaba cierta continuidad. En tanto moderna, la escuela
representaba la idea de progreso, razón y ascenso social. De este modo,
familia y escuela establecían un pacto para que niñas y niños se inscribieran en
dicho discurso, y en este marco la escuela se erigía como autoridad.
A partir de la segunda mitad del siglo XX asistimos a la destitución
simbólica del Estado nación: este pierde la capacidad de instituir, esto es,
otorgar sentido en la organización de la sociedad. En consecuencia, la escuela
pierde también la autoridad simbólica que el estado le delegaba. De este modo
se disuelve la articulación de sentido entre familia y escuela y las mismas se
ven deterioradas en las funciones que le eran endilgadas durante la
modernidad. En este marco, se dificulta el trabajo de una institución a partir del
trabajo previo de otra y asistimos a desacuerdos e incertidumbres respecto de
los quehaceres de la escuela y la familia: críticas que indican que la escuela no
cumple con sus funciones, y críticas que indican que la familia tampoco,
también críticas respecto de que una debe hacerse cargo de lo que la otra no
hace, entre otras.
Como contracara de la destitución simbólica del Estado asistimos a la
preeminencia del Mercado, y la subjetividad instituida por el primero, el
ciudadano, da paso al protagonismo de otra subjetividad: el consumidor,
demandando la satisfacción de sus necesidades sin ligarse a deberes u
obligaciones. Frente a este individualismo, uno de los desafíos actuales de la
escuela es la construcción de cuidados colectivos capaces de tejer lazos
disueltos. También se transforma el tiempo: mientras que la construcción del
ciudadano planteaba un tiempo lineal a largo plazo con miras a un resultado
futuro, la lógica mediática demanda inmediatez y preminencia del corto plazo.
Del mismo modo, el discurso sobre la infancia varía: de la concepción
de una infancia frágil, inocente, promesa de futuro adulto ciudadano, hacia la
concepción de una infancia consumidora, de satisfacción inmediata e
hipersexualizada en el marco de un imperativo de juventud permanente. Cabe
destacar, sin embargo, que estos procesos se dan en el marco de una infancia
atravesada por profundas desigualdades. A su vez, cabe considerar también
que la infancia no representa una categoría homogénea, en tanto debemos
pensar en múltiples variables que interactúan con dicha desigualdad: género,
etnia, edad, comunidad, condiciones de vida, sexualidad, entre otras. De esta
forma, resulta más apropiado referirse a “infancias” en lugar de una única
“infancia”.
Frente a estos cambios, resulta importante no suponer que entre familias
y escuelas existe un acuerdo previo, dado y anticipable, sino, por el contrario,
el desafío es construir acuerdos, vínculos y confianza de forma conjunta.
GRACIELA FIUGEIUO . MARGARITA POGGI
GUILLERMINA TIRAMONTI
Las instituciones
educativas
Cara y Ceca
Elementos para su comprensi6n
TROQVEL
Educaci()n
Serie FLACSO-Acci()n
 Aun cuando caray ceca remitan ados partes de una pieza, pondremos
el acento en su indisoc:iabilidad. No se trata de partes iguales, sino de
partes complementarias que constituyen unn unicbd. En las pn'icticas
educativas se encontran'i que en "cara" hay abstraccion y que en la "ceca"
Las institllciones educativas
se juegan pasiones. y el contrato historico
Teorfa y practica.
Si consideramos esta vertiente de lect.ura (que no es la (mica posible)
vale Ja pena agTegar que "ceca" como abstraccion y construccion conceptual
conlleva el hecho de dar la cara, definir la perspectiva y exponerse en la
toma de una posici6n.
Generalidad y esp€cificidad.
Si bien en el unive~rso monetarizado todas las piezas con el mismo
nombre generico son iguales, en el mundo subjetivo de cada actor, sus
piezas, las que logra como resultado de su inversion personal y profesional,
son (micas. POI' ello cad a estnblecimiento se adjudican'i un valor, se
percibira a sf mismo de distintas maneras, y se dara un plan de
autoconstrucci6n simb61ica en elm<1rco de los edificios materiales. En esa
construccion, la manera en que cada actor defina y desempene su 1'01se
convertin'i en un f~lctor clave para el mejoramiento de la calidad, enten-
diendo que est a es una manera insoslayable de 10gTar una educacion para 2. UN MOMENTO CLAVE EN LA HISTORIA
la democracia. DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
LOS CONTRATOS FUNDACIONALES
:3. EL LUGAR DEL CURRICULUM EN LA
DEFINICIC)N DE UN NUEVO CONTRATO
ENTRE LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD
4. IJACIA UN NUEVO CONTRATO I'~NTRE
LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD
 ------------------------------, f'
..
••••
'
••
••
••
Las instituciones educutivas, esos establecimientos que conducimos,
o en los que ensenamos.Y en los que ocupando distintos roles pasamos una ••
parte importante de nuestro tiempo, atraviesan tiempos dificiles y nos
interrogan permanentemente.
Antes de iniciar este libro nos hemos hecho muchas preg1111tasacerca
"••
de las instituciones educati vas y mantuvimos Im'gas sesiones de discusi6n ••
en las que intercambiamos antiguas dudas y nos cuestionamos anaigadas
•••
certezas. De este ejercicio resuH6 un nuevo cuerpo de dudas y certezas,
desde el cual pretendemos, no sin una cierta cuota de audacia, elaborar un
andamiaje conceptual para la construccion de un saber sobre las institu-
••
••••
ciones educativas.
Nuestras dudas y nuestras certezas nos remitieron al interrogal1te ••
sobre que saberes son los adecuados 0 los necesarios para conducir una
instituci6n. ••
•••
•
Todo un debate puede desarrollarse alrededor de los saberes necesa-
rios. Cada uno de nosotros podria ofrecer un ejemplo de excelentes
conductores de instituciones educativas que no solamente no recibierol1
formaci6n especifica sino que nunca han tenido contacto con las teorias de
la gesti6n, (.Podriamos deci t', entonces, que saber gestionar resulta de una
especie de "don" personal, lnnMo? Indudablemente ciertas caracteristicas
t
personales parecen aieanzar, a veces, para "dirigir" 0 "supervisal''' exi-
tosamente. Sin embargo, tambien tenemos presentes ocasiones 0 institu-
ciones, en las que no fue suficiente el "sentido com (Ill", 0 el "carisma";
ejemplos en los q Lleno alcanzaron el "voluntarismo", la "energia personal"
o las "buenas intenciones", para que la escuela ofreciera un servicio de
calidad. Para estoscasos de "insuficiencia" 0 "fracaso" de las caracteristicas
personales 111 uchos diran que ciertos errores hubieran podido evitarse si el
conductor de la institucion "hubiera sabido".
Volvamos entonces a ]a pregunta: (,Qu~ hay que saber?
Gesti6n es hoy una palabra de uso coniente y hasta de moda. La
ciencia de la gestion se alimenta de mldtiples fuentesy disciplinas, articula
distintas perspectivas y enfoques y se encuentra en permanente revisi6n
y redefinici6n. Sin embargo, en el terreno educativo los estudios y las
construcciones conceptuales que se ocupan del tema no son mlly'numero-
sos, ni estan muy difundidos. POI' otra parte sllelen ser prodllcciones
,briginadas en una (mica disciplina, que no dan cuenta de la especi lic'iclad
 \
ni de lacomplejidad de In gesti6n educat.iva. i (.Por que? (,Que saberes debe articular la gestion educativa? Acorcle-
La complejidad de la gesti6n educativa se relaciona con ,~l hecho de mos Ia pertinencia de dos tipos de saberes ineludibles.
que In misnm se encuentra en eI centro de tres campos de nrtividades, En primer lugar los sabcres prouenientes de las teorias ele la organi-
necesariamente articulados e intersectados: el politico, el adn1inistrativo znci6n, nclministraci6n y gcsti6n institllcionnl que puedan ayudarnos a
y el profesional (Et.hier, G.; 1989). organizar y administrar las actividades y recursos con los que contamos.
El campo politico debE"entenderse como el que genera el nmrco pllra En seg11l1do lugar, Ios saberes que se derivall de la especificidad
el servicio; el administrativo como el que procura las condiciones para la pedagogico-dilhicticCl de las instituciolles que se conducen, que puedan
prestacic)n del servicio; y el profesional como el que efectlm el servicio. Si ofrecernos elementos para aseg11rar una gesti6n curricular·l•
bien estos tres campos de act.ividades conciernen a tres agentes 0 adores EI desarrollo de esta propuesta nos obliga a hacer conf1uir en un
diferenciados, Ias mismas convergen en cada uno de quienes tienen a su mismo proceso distintos niveles de amilisis y pOl' 10 tanto de abstraccion.
cargo- un establecimiento educativo
..•~ bajo elmodo de distintas preocupacio- No pensamos que debamos construir una propuesta de gestian
nes: educativa sostenida sobre un saber estrictamente teorico, pero tampoco es
-como "politicos" nos interrogaremos acerca de si nuestra institucion posible tomar solo aspectos inst.rumentales, como si estos tuvieran disefl0s
ofrece a la ciudadania un servicio de calidad, lleutros. Para lograr un adecuaclo equilibrio, hemos acordado incluir, en
-como "administradores" estaremos atentos al mejor uso de los esta "carn/ceca" del libro, varios interrogantes, y recurrir a distintas
recursos para garantizar un buen servicio, teorias, cuilhinclonos de los pelignls de las verdades absolutas pero buscan-
-en tanto "profesionales de la educacion" nos cuestionaremos sobre do fundamentos suficientemente salidos para dotal' de sentido nuestras
n uestras actividades y su impacto en la calidad de la educacion. proposiciones.
Lo cierto es que muchos de quienes tienen 1'1 responsabilidad de la Las preg11l1tas (.por que un sistema educativo?, (.para que un sistema
conduccion se sienten sobre-exigidos. Yes verdad que esa responsabil idad educntivo? y pOl' 10 tanto (.para que una escuela? y (.para que y como
conlleva esfuerzos muy arduos porque atiende a cuestiones muy diversas. gestionar una escuela'J, nos abren 1.111 interesante espacio de ref1exion. En
1'01' otra part.e, este esfuerzo es all]} mayor en algunas coyunturas sociales primer lugar, nos permiten ubicnr el amilisis de la escuela en In articula-
o en otras, propias 0.1sist.ema educativo, para las que se requieren mejores cic))l, a menudo compleja y contradictoria, con el t.odo social y el sistema
y mas especificos saberes para gestionar los estahlecimientos educativos. educat:ivo, e identificar Ins ll1utuas inf1uencins y condicionamientos. POl'
Creemos que es posihle aprender acerca de estas cuestiones, es decir, otra parte, nos pel'miten abordar simuIt,ineamente el t.iempo de la larga
a[Jrender a gestionar. Para 10 cual es necesario construir un saber especf- duracion, y el tiempo de los acontecimientos, el que testimonia sobre el
I'ico. estado actual de esta relacion.
Este saber incluye elementos para comprender que pasa hoy en el Este enfoque nos impone el orden de la presentacian. Comenzaremos,
l1ivel inst.itucionaI, tanto en el sistema educativo en su cOl,\junto, como en pues, pOI'explicar pOl'que sostenemos que el contrnto funelnciollal entre la
cada establecimiento. POI' eso es necesario repensar las t.eorfas ch'isicas de escuela y In sociedad es un momento de gran significacion en el pasaclo y
Ins instituciones y organizaciones, y simulUinemnenl.e consl.J'uir un saber tam bien en el presente de las instituciones educativas, cuyo fut.uro est{l
;;obre las institucione~educativas, como instit.ucionesespecfficas. Estosolo relacionado con el modo en qne se redefina boy ese contl'ato.
r~S posible mediante la inclusion de 10.dimension pedagogico-didact:ica
dentro del campo institucional.
Ref1exionar y construir un saber sobre esta dimension implica tener 2. Un momento clave en la historia de las institl1.ciones
presente el caracter ensellante, eclucaclor, acaclt5mico de los establecimien- edl1.cativas: los contratos fundacionales
I.os, como el componente quejustifica su existencia. Esto es particularmen-
te importante yo. que en esta institucion, hoy tan cuestionaday atacada pOl' EI espacio de 10 social no es un campo homogeneo ni "entero". Se
nluchos y tan defendida y sostenida pOI' otros, la especificidad aparece encuentra recortado. Las institucionesson construcciones que resultan del
desdibujada, diluida, 0 desjerarquizada en Ias practicas aun cuando en el parcelamiento del t.erreno social, que se origina en distintas coyunturas
discurso sea reiteradamente mencionada bajo la forma de preocupacion, historicas.
objetivo, proposito 0 ideales. En una urbanizacion meta farica del terreno social se han ido constru-
 yendo las distintns arquitectUl'as materiales, geogTaficas y simbolicas de I
las diferentes instituciones (de lasalud, educativas, etc.). Originariamente En primer 1!.1gar,los sistemas educativos que hoy conocemos tienen
estas se crearon para responder a necesidades sociales; como las sociedades como piedra fun&llllentaI ala instruccion pllblica. Esta ern. necesaria para
van transformando sus necesidades y tambien la forma de resolverlas, las el nuevo orden qbe se construye principalmente sobre dos movimientos
instituciones van transfonmlndose, articuJr:indose 0 anul,i.ndose y la socie- revolucionarios: lla revolucion industrial .y la revoluci6n politica, que
dad va modificando su arquitectura 0 cmnbiando los cercos, lfmifes y transformaron profundament.e las relaciones sociales, polfticCls, econ6mi-
frollferas de cada conjllnto instit.llcional". cas y culturales entre 1750 .y 1830.
En su historia cada sociedad delimita nuevos lutes y crea distintas Desde una perspectiva simb6lica y politicn, los origenes del sistema
instituciones. A su vez las instituciones desarrollan distintas estrategias educativo esUi.n estrechament.e vinculados a los ideales republicanos,
de supervivencia 0 expansion, adaptando sus cercos, abriendose, fortifi- sabre los que se diseiiaron.Y construyeron los edificias para la instruccion
cando sus limites y volviendose mils cerradas. Algunas ceclen espac\os, pllblica. Estos ideales implicaban la necesidad de instituciones que aseg11-
otras invaclen par~:elas pertenecientes a otras instituciones; cle modos rn.ran la formaci6n del espirit.u ciudadano (Condorcet, 1791; Bonnafe, L.
distint.os, cada institucion redefine su terreno. 1991; Sealzone, 0.1991; Voutsinas, D.,1991; DOllailler, S. 1992).
Diremos que la instituci6n esc\lela, como ut.ras que comparten con ella En segundo lugar, es necesario eonsiderar el nvance del capitalismo,
la escena social, es un productu historico y como tal debe ser pensada. y la reestructuraci6n economieo social que trajo aparejada generando un
En este sentiuu queremos destacar dos cuestiunes. alto grado de especializaci6n .y division del trabajo. Este proceso hizo
En primer lugar entendemus que !as instituciones educativas surgen necesario sistematizar y asegurar la transmisi6n de los saberes ncumula-
como un recort.e de la arquitectura global de la sociedad, diferenci,indose dos para cada una de las especialidacles y a su vez, organizar complejos
de otms instituciones exist.entes pOl' un movimient.o de especificaei6n sistemas de cooperaci6n, para que a pesar de la divisi6n del trabajo,
(Chevallier, J.; 1981), es clecir con una asig1lacion de sentido dada desde 10 todos IDs esfuerzos conf1u.yeran en la producci6n de un mismo bien. Los
social. origenes
La segunda cuesti6n consiste en Ilamar la atenci6n acerca de que las de los sistemas educativos no fheron ajenos a esta necesidad instrumental.
redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a los procesos No vamos a det.allar aqui el largo y complejo proceso historico que
hist6ricos en los que los sujetossociales son aefores. Las modificnciones dan aeonteci6 con c1istintas cronologfas en diferent.es espacios geognificos. Nos
cuent.a de las adaptaciones, pero los C<'lmbios Ilevan In man:a de los limit.aremos a poner el acento sobre el can'icter contractual de las relacio-
origenes. Estos remiten necesarinmente a un primer cOlltrafo 0 eontrafo nes sociales yen las earacterist.icas que adquirieron desde la modernidad,
fundaeional: aquel que Ie daba asignilcion de sentido a esa parcela del cuando la socieclad c1ej6 de ser pensada como una organizacion dada 0
campo social. c1eterminada pOI' fllerzas c"0enas al hombre' y comenzo a ser considerada
r.Cllno una contruceion soeial result.ante de la accion volllntaria de los
hombres. Estos, seg11n los pensadores de la epoca, habrfan decidido Iibre
Cada institucion se construye a partir de 10 que puede lIamar- .y voluntariamente vivir en socieclad y someterse a un poder comlll1".
se un primer contrato 0 contrato fundacional. Los cont.rat.os -bajo la formn de constituciones y leyes- formalizaron,
legalizaron 0 legitimaron tanto Ias relaciones de 10s individuos entre si
como de estos con el Est.ado y su gobierno. En el primer caso dieron orig'en
POl' ello nos parece importante incluir aqui unas brevisimas conside- al derecho pri vado, en el segundo al derecho pllblico". En ambos el consenso
raciones generales acerca de los contratos fundacionales, trat.ando de fue uno de los principios de las obligacion~ que, una vez contraidas, debian
ser respetadas bajo pena de sanci6n.
entender cuales son los elementos que marcaron el primer vinculo entre la
escuela y la sociedad. Las nuevas exigencias sociales que resultan de los cambios ant.erior-
(,Que contrato establecieron la escuela.Y la sociedad? mente mencionados, explican el surgimiento de instituciones que tomaron
No es nuest.ra intencion hacer aqui un raconto historico exhaustivo". a SU cargu la satifacci6n de algunas de estas necesidades, estableci~ndo con
Solmnente deseamos poner de manifiesto dos cuestiones relacionadas con el todo social, acuerdos 0 contratos respecto a sus funciones y ambitos de
desempeilO.
los contratos fundacionales entre la escuela y la sociedad.
Cada institucion es portadora de un mandato social .Y hene la
responsabi lidad de lllovilizarsus recu rsos para crear una din8mica interna el Estado adquiri6 compromisos especiflcos.
que permit.a y favorezca el cumpIimiento de ese mandato. EI cUlllplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias 1m cada
contexto nacional y en cad a coyunt.ura hist6rica. En alWll1os:asos el
contra to fundacional se !lev6 a cabo sin mayores dificultades. En otros, el
En el contrato fundacional se especifica el mandato del que· mandato fue lllodific,lndose. En ciertas opOl:tunidades puede decir~e que el
cada instituci6n es portadora. mandat.o fue desoido 0 t.raicionado. En ocnsiones el Estado no cumplio con
su parte del contra to, en otras In escuela pareci6 desconocerIo.
POI'supuesto el mandato, asi como el contexto y las coyunt.uras, serci.n
(.Quien se encargaria ele verificar el cumplimient.o del mandato? proces8.dos de modosdiferent.es en cad a escuela. Cada est.ablecimiento crea
EI Estado moderno fue est.ructurado como un cstaclo organizaclor7 y un cerco que, segll1l sus caracteristicas, sera mas 0 menos permeable, dara
se cOJ)stituytJ en la instftucion encargada de ejercer la ley. entrada 0 filtrarcl 10 que ocurre extramuros".
"I
Loqueocurre intramurosde la escuela noseni t.otalmentedependien-
te de 10que ocurre fuera de ella, pero posee un cierto grado de autonomia,
"EI papel del Estado es garantizar la ejecuci6n del mandato, pOl' el curl! en un m ismo con texto varios t.extos -instituciones- son posibles.
asegurimdose que las instituciones cumplan eJ contrato ori- Aun cuando cada establecimiento tengn sus rasgos propios y se
ginal, en sus aspectos sustantivos." (Baillon, R. 1991; pag. const.ate una diversidad ele identidades, eI conjunto del sistema educativo
144) participa de un proceso global y estcl atravesado pOI' matices diferentes de
una problem,ltica COmll1len la que el modo de posicionarse respecto al
contrato fundacional ocupa un lugar clave.
La escuela, como hoy la conocemos, es una construcci6n'y un producto Boy el malestnr educat.ivo es percibido e int.erpretado de modos
de los Estaelos que S8 hicierori a si mismos yen los que ocupaban un lugar diversos pOI' la sociedad y pOl' los actores institucionales: crisis, anomia,
central las cuestiones relativas a la representaci6n, la participacion .y la bancarrot.a, elesint.egTaci6n, fract.ura conla realidael, desconexion, ineficacia,
legitimacion de un orden social m,isjust..o'. En consecuencia, el contenido son algunos delos terminos a veces asociados a ]a educacion'''.
del contrato fundacional erit.re Ia sociedad .y la escuela requeria una (.Que Ie estci pasando a la escueIa hoy?J I
instituci6n que:
- transmit.iera valores'y creencias que legitimaran el derecho .Yel
orden econ6mico .Ysocial establecidos, .3. El lugf3Lrd~l curriculum en el contrato entre la
- trasmitiera los sa1lf"l'es necesarios para el mundo elel trabajo, escuela y la sociedad
- creara condiciones j1l.11'Cl la produccion de otms saberes, para el
desarrollo.Y para el PI'()gl'l~SO social. Podemos decir que cuando se est.ableci6 eI contrato fwufaciorwl entre
En otros terminos, podemos dccir que desde c:1 pllnto de vist.a polit.ico la eSClle/a y la sociedacl no fueron explicit.adas necesariamente todas las
.y social se t.rataba de instruil' al pueblo y [ormar ciudadanos; desde el c:l,lusulas'''. Sin embargo, 10 explicito permiti6 que, sobre la instituci6n
economico, se trataba de aS8f:,'l.lrar la int.egraci6n al mundo del trabajo. escuela, se depositaran expectativas y se articularan tres 16gicas diferen-
Simult.<ineament.e y con una visi6n pl'ospectiva, Ins instituciones debian tes (Gauter, -1.; 1991): la logica 'civica referida al int.er~~sgeneral e igualdad
garantizar la formacion de recursos para la elaboraci6n de nuevos saberes. de oport.unidades; fa logica economica concerniente a la produccion de
EI sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institu- bienesy el tmbajo; y la logica domestica de Ins familins y los individuos. POI'
cion en In que las sociedades depositaron la responsabilidad del cumpli- otra parte, laescuela debe integTar element.os de 10que denominaremos la
mient.o de estas funciones. EI contrato implicaba compromisos para la l6gicfi!.de lns ciencias, es decir de Ins fuent.es del conocimiento erudito1:1.
escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad y La escuela como inst.it.ucion cont.o con el reconocimient.? social y
gTatuidad de la educaci6n b,lsica y definieron cont.enidos minimos. Sobre tmnbien con e1 derecho a participar en la definicion del contenido y el
estos cimientos se construyeron los sistemas ec1ucativos, en los que cada sentido de las acciones que realizaba en el marco de ese contrato. En sus
nivel fue depositario de un mandata distinto, para cada uno de los cuales practicas, el sistema educativo t.uvo (y tiene) capacidad potencial de
~ CiU
redefinir los tenninos del contrato fundacional. explicit.ac:i6n de los contrat.os que articulan el quehacer educativo y que son
Tanto los saberes a transmitir, como los destinatarios de 10 que se modos de "trad ucir",.Y de resig11iflcar con precisiones.y especific~ciones el
transmite, son definidos fundamentalmente pOl' Ja sociedad", la cual contrato original entre la sociedad global y las instituciones escolares
establece aqllello que necesit.a transmit.ir y a quienes quiere que se (Frigerio, G.; 1990).
transmit.an los saheres. Pew, ]a escllcla, cacla escuela, tiene una posibili- Las instituciones educativas singulares pose en esta potencialidad y
dad, que ejerce m,ls 0 menos plenamentl~, de construirse como una escuela la aetualizan esencialmente a partir de la gesti6n que hagan del currfcull:1;1
cerrada 0 abierta, conscrvadora 0 innovudora. prescript.o. De aqui la relevancia que Ie otorgamos al curriculum, como eje
Creemos importante destacar que la escuela, desde su organizaci6n, ordenador de la t.area institllcional y de aqui que 10 defll1amos como un
estuvo atravesada pOI' un contrato parad6jico. POl' una parte, pOI' el organizaclor instit /leional.
requerimiento de crear en 10 politico un orden social m,ls justo, que se
proponia 'hll'l'ar" diferencias sociales a traves de]a formaci6n de ciudada-
nos. Simultci.neamente elnuevo orden tambien requeria una distribuci6n EI sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto
desigual de posiciones laborales .y sociales, es decir, la formaci6n de siempre relativa, capacidad de socializar y distribuir saberes
trabajadores diferenciados. con diferentes grados de autonomia del mandato social. Esta
potencialidad se hace acto a traves del desarrollo curricular
de las practicas pedagogicas de los docentes, de la eleccio~
En 10 que hace a fa creacion de un orden social mas justo, de la propuesta editorial y de los distintos materiales y
recordemos que la escuela republicana surgio como una recursos didacticos.
institucion revolucionaria; este potencial de "creacion de un EI curriculum prescripto es el organizador de esos procesos
orden distinto" sera un rasgo de identidad originario, un y por ello 10 calificamos de organizador institucional.
capital de la institucion escuela.
Por ese rasgo, la escuela se encuentra siempre en el centro de
los discursos politicos. Por ese rasgo "se espera" de fa Las "especificaciones" del curriculum prescripto que se realicen en
escuela que opere transformaciones sociales. cad a establecimiento constituinin los criterios de intercambio que den
forma y sentido institucional, profesional y personal a los contratos
laborales de los mi'embro8 de cada (>stablecimicnto.
A su vez esas especificaciones dani.n forma 'I contenido a los contratos
organizacion~l~s es decir a aquellos que se de ~ada establecimiento para
crear laseondlclOnes necesarias para el cllmplimiento de la tareasustantiva
la escuela es una institucion atravesada permanentemente de e~sef1C~r. Entre esas condiciones se plleden mencionar las reglas de
por dos tendencias, una reproductivista, conservadora, que C?~1VIVel1~Ja, .Ios ~~uerdos sobre es~i.los, I,"Tados.Ycontenido de la participa-
tiende a perpetuar un orden; y una tendencia innovadora, CIOn,la dlstnbuclOn de responsablhdades, las concertaciones acerca de la
transform adora, que se propone modificar ese orden. di~isi6n. ~e tar~as y perfiles de los roles institucionales, la distribuci6n'y
aSlg11aclOn de tlempos y espacios, etc.
Los contratos encadenados y derivqpos del contrato entre el sistema
Esto es sumamente importante, ya que el sistema educativo ejecuta e~uca~iv? y.la sociedad senin el encuadre.y el marco del contrato pedag6-
el mandato social a traves de la accion de transmisi6n y distribuci6n de gwo-chdactLco que en cada aula, re-significa entre cada docente y cada
contenidos, tiene la posibilidad de llevarlas a cabo incluyendo una defini- gTupO de alumnos el sentido del pacto fundacional. .
cion propia del saber.Y de su distribucion. Definicion'que se expresa en el Veamos, en relaci6n con este punto, los riesgos que con11evan ciertas
formulaciones. . ,
curriculum prescripto.
El curriculum escolar prescripto aBume una importantey particular Un curriculum que propongadiferenciaciones muy drasticas entre
responsabilidad''\ en la 11ledida en que permitira la formulaci6n .Y los saberes que recibe cada gTupO de la sociedad, ya sea porque establece
 i
circuitos p8ralelos para su distrihuci6n (Brasla!fsky, C.; 1985) 0 p(~rque los sino, y fundamentcllment.e, aquellas de Ia 16gica domestica. POI' otrn part.e
concentra solo en los niw]es m,'is altos del sistema, refuerza y legltl111a las 105procesos aut.oritarios helll dejado una inc:ertidumbl'e respecto al cumpli-
diferencias socio-culturales que existen de al1temano en el seno c~e.]a miento de las demandas de la logica civica fundacional. (.Que ocurri6 con
sociedad. Este tipo de curriculum puede llega,l' a responder:1 una l~glca la escuela? (,Como fue posible que sucedieran ciertos procesos socinles?
econ6mica de coIto plazo pero no necesariamente respondena a la 10glca' (.Fracaso lC1eduwci6n?17 i.Debe entenderse que 1'1 cont.ratu fUlldacional no
civica ni a la domestiw. . tiene vigencia?
Porel contrario, un curriculum que procura una distribuci6n mas ' Tambien es sabido que el Estado encuent.ra inconvenientes para
equitativa de saberes tiende a reforzar las tendenci8s a la equi?ad y a la sostener el contrat.u. En alf,'l.l1loscasos ha dejado de cumplir con muchasde
iglwldad social, tomando en consideracion las logicas desatendldas .en la sus obligaciones. Ln primern y 111<1S evidente es la desat.enci6n econ6mica
alternativa anterior. Pero si ~stos saberes esU'm, pOI'ejemplo, dlstancmdos alas institueiones y n los docentes. Pero existen otras faltas iglwlment.e
de las nuevas tecno]ogias, no.•responderian a ]a ]ogica econ6mica. gTaves, como son la indefinici6n respecto de los saberI'S que deben ser
La importancia del curriculum estc1 relacion8da con e] hecho ~e que, tl'ansmitidos y las relaciones concretns que deben existir entre 10 que se
en las sociedades modernas, ]os saberes y los diplomas que acredltan su ensella y el mundo del t.rabajo; la carencia de una politica de formaci6n de
posesi6n, permiten ocupar legitimamente determinad8s posiciones labora- los directivos .y docent.es; la continua presion sobre las instituciones
escolares para que estas 5e hagan cargo de funeiones que no Ie son propias;
]es y sociales.
. Esta es la n1zon porIa que en torno a la educaci6n se desarroll.an , la burocratizaci6n de los mecanismos de apoyo, asistencia y control de las
fuertes disputassociales. Estan quienes quieren ingresar, pOl'que h.an sldo escuelas, etc.
tl'8dicionalmente excluidos. Estan los que recbman una mejor calldad de Nos encont.1'amos, sin duda, ante una situaci6n de mutuo incll/Ilpli-
los saberes que se ks imparten, pOl'que si bien han sido. incluidos, se l:s miento del contrato funclucionul. Est.e ineumplimiento podrfa explicar el
otorga una educacion de segl\llda en relaci6n a la que reClben otro;. Est.an malestar int.erno del sist.ema, asf como la decepcion que lllC1nifiesta la
los que presionan para desplazar a ot1'OS,los que no~lmnan !mra Sl un tlPO I sociedad y los I'l:c!amos y demandas de la comunidad hacia la educacion.
de educaci6n diferente y mejor a la de los demas. Estan las fuerzas I LC1Spalabras: crisis, anomia, bancarrot.a, desintegraci6n, ineficacia,
renovadorasy lasconserv;ldoras, la tension permanente entre 10instituyente que muc]ms veces 51' asocian a educaci6n y escuela encont.rarian en Ia
ruptura contractual unC1explicaci(Jn.
y 10 institllido.
. En el desarrollo de esta disputa, los diferentes adores y sectores I Cabe entonces L1na pregunta: iPoc!emos resignificar el con/rato?
sociales presionan sobre el sistema escolar para que este asuma las ( (.Podemos darle nuevo eont.enido·) (,Podemos articular en una propuesta
funciones que seg-(m su entender debe cumplir. EI reclamo se presen.tC1 en curricular la 16gica civica, la econolllica, la dOlllestica y ia cientffica?
general en forma de un rmunciado. sobre el deber ser de Ins l1lst.ltl~;lOnes (,Podemos segu il' (onstl'uyendo escue las, es decir podelllos segll ir trabajnn-
(~Sco!<lresy su necesarin contribuClon al deber ser del orden SOCIal . I
do en ]a construccion d(~esos edificios simbolicos pOI' los que la sociedml
Eoy ~n dia, tanto Ius especialistnscomo In opinion pttblica en ~eneral, reclama'?
cOl1cuenlan en considel'nr qm: 10s procesos que suceden en 1'1mtenor de la I Este es el desaffo.
I'scuela tienen escaso gnldo de reJaci6n con las 16gicas elvica, economl.c~,
domesticn y cientifica, -POI'10cualla instituci6n relativizo su signific~lCtOn I Antes de continuar Ie solicitamos algunas reflexiones
social positiva. Pareceria que los "acuerdos" entre la escuela y la :ocle~c:d acerca de 10 que acaba de leer.
han perdido vigencia ya que ninguna de Ins partes pued: dar satlsfacclOn ( Cuando se diseiian los proyectos institucionales, las
:l 10s compromisos asumidos. Cuando se hablC1del dlVO~'ClO entre l.~escuela I pfanificaciones para un cierto periodo de tiempo, cada res-
.y lasociedad 0 de la crisis de la educacion, se ests. haClendo aluslOn a esta ponsable institucional efectua de forma mas 0 menos siste-
matica una suerte de "diagn6stico" de su establecimiento.
I'llptura contractual.
La eseuela rompe el cont.rato si no transmite los saberes que 1'1 I Utifizamos aquf el termino diagn6stico en su sentido
d(>~nrrollo cientifico y tecnol6gico indican como adecuados, para que los I original, "tentativa de discernir el caracter de una situaci6n ".
jr'JVei1eSpuedan en tender e il;tervenir en el n:undo act.u,al.' ya qu~ e~t~ En griego fa pafabra diagnosis significa distinguir, conocer.
ubstaculiza no solo la c:oncreClOn de las expect.atlvas de la loglea eeononllC
 i
I i,A clHlles ?e estos reclamos debe responder la escuela y a cucHes no?
0, ~oquees 101l11Smo:i,cU<llesson compatibles con susfuncion~sescenciales
Si alguien qui ere construir un saber acerca de su institu- cuales pOI' ~I contrario ponen en riesgn su especificidad') i,Para que und
cion, es imposible obviar su historia, tanto en sus aspectos (iscu~la hay?: warn querer a los niilos, para prevenir el sida, para hacerlos
objetivos (proyecto original; momento y actas de fundacion; obe(hente~, para clades una fonnacion profesional, para hacerlos buenos
nucleos pre-institucionales: los promotores; acontecimien- para':,,,cuantas cosa~ nH~s?i:Cuclntos de estos deberes sociales pueden se;'
tos e hitos importantes; el presente institucional: la coyuntu- asum~dos pOl' otras 1l1stlttlCIOneS, cU<lntos s610 In escuela puede cUll1plir')
ra), como en sus aspectos subjetivos (Ia forma en la que cada , i,Deben las escuelas esperar que la sociedad responcla a estos
actor: reconstruye Y lee la historia; los mitos alrededor de la rnter,ro~antes? ?' pm', el contrario, i,debercl tomar la iniciativa de repensar
fundacion; los recuerdos y omisiones significativas). su P1?PlO e,sp~clO SOCIal, ocuparlo y desde alii reclamar una definici6n de
Le proponemos avanzar en el bosquejo de la busqueda laso:le?ad! Sl respOl:de1:lOs ~firmativamente al primer interrogante todo
y organizacion de la informacion correspondiente a esta etapa mOVllluento desde- la mstltuclon es inM.il; si pOl'el contrario ' acordal110'
, ,scon
del analisis de las instituciones educativas, poniendo particu- una respues t a a t 11'1l1ntlvapara la seg-unda de las preg11lltas, nos queda una
lar enfasis en pensar cuates fueron, segun su entender: enOl'me tarea pOl' delante,
1. los contratos fundacionales del sistema educativo,y El nudo de l,a t,area, a nuestro en tender, es la recuperaci6n para la
que impacto tuvieron en el subsistema en el que usted trabaja, escuela de
o I" las practlcas
d de enseiianza "y aprendizaJ'e ,y a palotl'r
, d'e a"11'1, I,a
2. en que sentido las huellas y marcas de esos contratos re f ormu nCIOn e los contratos intel'nos para posibilitar que el esfuerzo de
fundacionales se inscriben a relacion con el origen del esta- todos lo~ actore: c?nfluya en la consecuci<5n de este objetivo. Para ello sera
blecimiento que usted dirige. necesano
, redeflmr
' , roles. ,)' tarea~• , derechos ,','
y O!)ll'g"lcl'olles ad qUII'll'
" un
Es posible formularse otras preguntas, par ejemplo: eS~ll~ de gestl~n que hag-a posible In actividad, pedagogica, ol'denar las
;,como responde su establecimiento alas distintas logi- mult.lples funclOnes en pos de 10 especffico, atender algunas demandas y
cas (civica, economica, domestica, cientffica)? ;,Alguna de desolr otl'as, '
eJlasprima por sobre las otras? ;,Alguna de eJlas esta exclui- Entre aquella~ demandas, la dcmocratizaci6n es un tema recurrente.
da? POl' el!o nos parece m1port:ante retomar distintas concepciones que se han
Consigne sus reflexiones, comentarios, dudas, en un suc~~ld~, :~~1 la perspectlva de ref1exic~nar, ya que no se trata de elegir
cuaderno. Sus notas seran una ayuda para seguir pensando ... entH. ellas Sll10 de encontrar modos de mteg-rarlas,
E,l: algl.ll:oS autores y en ciertas coyunturas sociopolfti~as, esta
expreslOn renllte a asegul'ar el ingreso de los chicos a la escuela: se pens6
entonc,es, democratlzar como extender la cobertura de la mat.ricula, Sil~
duda e~te es un requisito, pero no basta para hablcu' de una escuela
democratlca,
Heestructurar Ins relaciones en tre sociedad y escuela y recrear las I , Otl'OS autol'~~ y OtJ'<LS coyunturas pusieron el acento en que ademcls
c!<lusulas contractu ales que las comprometen mu tuam.·en te mediante In pres- : de l~gresar, lo~ lll:los,debian permanecel' en la escuela, es decir que habia
cripcion d9 deberes y obligaeiones, es una tarea de construccion social que no I que llltentar d1Smll1Ulr el fracaso escolar bajo la forma de deSP1
P' 'aI1a n l'1en t 0,
0'
puede ser abonlada u nilateralmen te. Las instituciones escolares y los agentes or supuesto, ~s~e es, tam bien un requYsito necesario para hablar de
que deella participan nopoclran porsisolossostenerun proceso de recomposicion ( escuela democ:'c:tlca. Sm embargo, si bien este y el anteriormente mencio-
de las articulnciones, Este hecho no diluye In responsabilidacl que les cabe en I nado SO~lcon:h:lOnes necesarias, no constituyen condiciones suficientes.
In recuperacion de funciones relevantes para las escuelas, Mas proxlmo~ a nosotros, otms autores y tendencias han puesto el
El contexto en que la escuela debe construir un nuevo camino es I a:en~o en la necesldad, de que la escuela cum pia con su funci6n social y
sumamente adverso, La crisis econ6mica que sufreli los paises latinoame- I dlstnbu;y~ saberes socl~lmente sigl1ificativos. La escuela s610 puede se'r
ricanos y el desplazamiento del Estado de la esfel'a de las prestaciones democratlca en la medlda en que ofrezca a los chicos el acceso al b'
sociales, coloca a las instituciones escolares, cada vez mas, ante la necesi- ' 1b dE" , c sa e1
e a ora 0, sta pOSICIOnpone el acento en un punto fundamental: no se
dad de respon.der a m(dtiples demandas,
puede habbr de escllcla democr(i.tica si no se habla de una instituci()n que ,
cumple con la tarea de distribllir conocimientos que no pueden ser
adquiridos en otr<1Ssitum:iones 0 instituciones. Sin saber distrihuido, no
hay escuela democnltica posible. 1 EntE'llcleUlOS <.lqui ClJ/"ricII!1I111 ell su s(?llticlo In;)?> <1l1lp!,IO, que ~1h.:ll'C:l no :::'010 1'."1 clisetlO
Ademcis, para hahlm\ de escuela democratica es necesario que la curricul.::u, sino ~l,deltl~ls 121curricnluIIl en nee ion y E'1curriculu'lll f~vCllu[\do.
Exist.en nUltH·:rosos ejelnpl()~ ele reclefinicion de 108 tt'ITE'110S. Recorclel11os entre ell os el
escuela funcione facilit<1ndo que todos los alumnos obtengan igcwl CClpital '.!
. que correspond\:, <1 L,s 'instit.uciol1f:-s. dE' b ~~.::-dllclIllent;ll, y ;1 bs elispuLls tE:rrit,ori:des que se
cultural a iglml inversic\n temporal". des<.lti\l'on ell (:-1c<llnpode In psiqul.:lt,ri" 'lUt.f' !os !'(·d.:1ltlf)S dE.- E'!-;p:lcios dc- b psicolot;icl. Ot.ro
Estas posiciones enfatizan alt.ernativa pero no exc!uyentelllente r ejPlllplo poelrf;) ser 1;J _ form.:1 en que Sf' COllstruye el telTf'1l0 ele 10 psicopecl.:1gogfn. L.1s
<1spectos que constit.uyen requisitos para una escuela democrMica. Si falt.a instituciOllE'S Sf- (-'llcuelit'.r:lll Si(~lllpr(' rot tim.ite. 1<1 frontel'n.
E'll pUSH,1 pOl' ,:,,1 (~sp[\cio,
algclllo de ellos (cobertl~ra, retencion, aprenclizajes y compensacion) no ' Autores COlllO \VeinlJerg, Brnslnvsky, Puiggr6s, entrE' otl'OS, 'porLHl
•.. d::1t.os e interpre-
t~1ciolles [lCc'rC;l de b educnci6n y, ('n p:lrticubr, de 1.:1 hist.ol'i.:l de L1 (:"'dnci.-.ei6n tll'ge·ntlllZt.
podremos hablar de escul;lla democrMica. r
En 10 que concierne 01 sistelll<J. educ~1tivo <J.rgentino direlllos que es el result.:1clo de In
Es responsabilidad de las polftic<1s ptlblicas garantizar que la escuela intt'b'T:lci6n y de In inter8cci6n cOlllpleja de di\'el'sos betores (econo111icos, politicos, socialesL
sea democnltica. Pero tambien es responsabilidad de cada escuela y de Celeb su1,sistenw, (como pOl' ejemplo el de bs clistint"sjurisdicciones), tiene un momento
cildil educador. funcli.1Cion::d inscripto en un context.o historico, que Ie cln c~1r:JcterislicCl.s especi;Ies y l'i.-.sgos
En este cont.exto la escuela deber6 redefinir su contrato: el mismo , t~specificos. En <llgllllOS Ci.1S0S f'::;to:·;; detIlE'utos expli(',:H~ln Ins h:nc1enci:lS;l L.1inno\""cion OJ en
atras cnsos, 1,,8 l'CSist.f!ncins [\ 105 C~Hllbios Y bs tendencins conserv<Jcloras. A su vez cncl<J.
debeni cont.emplar la 16gicacivica que requiere la construcci6n de un orden
est<J.bleci1l1i(~nto tien€' un IHOlHE'nt.o ,v proj'ecto fuIltL1CiollnI en el que se nrticubn el del sistE~lna
democnitico; la IOgica domestica que demanda equ idad para que el dest.ino ' [:'101,,,1, el del subsistelll" y el pl'opio.
sea una const.rucci6n social e individual no predeterminada pOI' las, I i\utores COlllO C<1st.orii.1clis, C. diferencinn 1<15sociecbdes heteronolnas (3quell[ls que
biografiw; anticipadas; ]a 16gica econ6mica sin que est.a alicne alas otras Cl'een que sn ex.ist.encia y devcnir est<:111 determill<lclos '\lesele nfuerCl") de las sociedacles
y la 16gica de la construcci6n de nuevos conocimientos que reclama la <1utollom3S (,:1.qtH.:l1.:1Scuyos sujdos se elefinE'll COllW construetores ell' b historiC\l:
,. P,un ello hn brinn renlizndo entre si nn doble contl'nto. Un primer C01\tr"to de nsoci"cion
distribuci6n del saber ya acumulado.
.,por Ineclio del euC\l eXprE~S<111 su voluntz\cl de vivil' en cOlntin y se [\cuerd<ln los derechos y
A su vez cada ~stablecimiento debeni resigl1ificar ec.te contrat.o obligZ\ciones de Ins pcntes p<lr.:l. gt""u.:1ntiz~1r 1<1sE'f,'1.lridnd y conserv<1cion de sus Inie111hros,
global, a partir de 1cual d isef1anl su proyecto. Esta es una de las tareas que Sinnl1tnne::unente se re:1liza un sE'f:,'1lndo contrnto.llnnlClc1o ('o/lJru(u de s/lln.isirJl/., pOl' el cu,..d los
coordina la conducci6n del estahlecimiento'y en la que participan t.odos los' hondn'es Zlcuerd:1n samet-erst:' ,:) un gabiE-rHO COllll.'llL En este c<'15o, el cont-,l'Clto esti.1.blece las
actores. Cada actor, pOI' 51.1 parte t.mducirci este contrat.o en su espacio r ohlig.:lciolleS y clerechos de Ios gohern.:111t.es y los gobern,:Hlos. Al respect.o pueden consultnrse
experto de: intervenci()n, desde la especificidad de su 1'01.
flutores C01HO tJ .• J, Rousse;:nl (en p~1.l'ticul.:1r sus obrtls El (·ulI.lru(f) .wwiul, Emilio, Di.'wflrSfJ s,-,f".(~
f?l ()I'igeny ji"u!u!/f.r'/l.!o dl~ /u c!('si}.!llu{(/u{/ I'II(/'(' Ius hfJll/h,TS; exist en vnri8.s ecliciones) o. desde
unn post.urn diferente, T. HohbE.-s: L(~/}iu(hu".
i Que reflexiones Ie sugirieron estas paginas? Puede cliscutir:"e ;:lcerc,') ch:-l car6.ct.er del P<1CtO SOCi~11. Y de 1<1concepcion de b "voluntC1d
Tal vez esta lista de preguntas Ie sea de utilidad: g':~llc·r.:-d"(Rn\l~~~(,.:1tl-J. .J.: Ef ('(Jfllru(n ,"'·(wiol, Lihro III. C;lp. XIII) quP,.:1 tr:Tl,':{S ele p •...
ldos, fUIHb
1. i Como vincularia usted los temas aquf tratados con la 1<"1:,:~..~ocied(\(ks. A pl'0p6sito c1p ~"'stO!';' cot1t.r.:1tos y <In:·rC;1 (l(~ ~"ll filLlC:icSn i.l h mndpl'l\idclCl pued(~11
ebbnl'.:'lrsf' di:;:t"int..:1:;'pre.gullt<"\~.: (,S(· tr;drl c1p t""H:ontccimientos l"f'n!t:·s n n·':::.uI t:lll de lIn,1 ficci6n?
realidad de la institucion que conduce?
No ilnport8. nqui Se6'l.lir E'S(~dehate sino tenE'r pn:'SE'llte que "f! I pncto soci<11 y b VOlullt<1cl gf.:·l\t~rtll
2. iPodrfa usted completar aqueffos elementos de la son conceptos, es elecir, tl hstrtlccioll(-,S concrc:,tns que tienen un contenicIo preciso, 10s tniem bras
reffexion que encuentre poco desarroffados 0 ausentes? de una socied3cl cleben nceptarlo y ncept.nrse cOlno tales ent.re sf, si no destlpareeen", En
3. i Cree usted necesario reconsiderar, para su estable- Lefe1,vre, H.: Du CflII.lrul (/" ,·ilo)""'(I/1'I,'. P"ris, Periscope, UJDI, 1'''[:'. :!Ii.
cimiento, el contrato escuela sociedad? i Trabajo estos temas "En In dimension juridicn es necesnrio tener present.e In cont.elllpornneidmi de Ins
Ded"rnciones de Derechos del Hombre (1 ~177, en Vir[:'ini,,; 17H9, en Frnnci"l.
con los padres?, icon los alumnos?, icon los profesores de
-; Pnr:1 sostener este Estnclo Ins pnrt.es renullcinn al usa de 1:\ violenci<1. pnr<1 deriluir los
su equipo? iLe parece que hacerlo serfa de uti/idad? conflictos y Ie trnnsfieren 108 recursos llecesarios p(1.ra In lllalHltenci6n clel npn[nto bUl'ocrat.ico.
4. iSe habfa preguntado antes acerca de la necesidad de ,'I En 105 origenes del sistE'lllR educat.ivo prevalecieron 10s aspectos ideologicos (es decir,
explicitar los contratos? aquellos que refuerzan el 1'01 de ('reproductor del orden SilUb6lico" y de "reproductor de lug.:1l'es
5. l Como se establecen en su institucion los contratos? soci"les") qnejuegn el sist.enw educntivo porsobre los "spectos instrnlllenbles, e3 decir "qnellos
que refuerz"n el 1'01 de "distri1,uiclor de ,,[:'entes", en relClcion direct." con In logic" economic",
Por favor, agregue todas las preguntas que Ie parece que
c1eterminfldn par 1" division pro[:'resiv" del trnbnjo. (Vel' "I re3pect.o Frigerio, G. Ewl" e/.'wci,''''
ayudarfan a reflexionar con otros colegas.
Apuntes unidad 1...
Apuntes unidad 1...
Campo de la Práctica Docente II
Abordaje II

1.El nivel inicial y su organización:

Las instituciones de nivel inicial son el primer espacio público que recibe
a niños y niñas como ciudadanas y ciudadanos, siendo en muchos casos el
primer pasaje del grupo doméstico al espacio público (DGCyE, 2022). En tal
sentido representa además la responsabilidad pública por el cuidado, la
transmisión y la enseñanza. Su cobertura incluye diversas formas escolares
como jardines de infantes en zonas urbanas y rurales, jardines maternales,
unidades pedagógicas, jardines de carácter comunitario (JICC), jardines de
infantes rurales de matrícula mínima (JIRIMM), salas maternales en escuelas
secundarias y otras.
A nivel normativo, la Ley de Educación Nacional 26206 (art.18) y la Ley
de Educación Provincial 13688 (art.24) definen a la Educación Inicial como
“unidad pedagógica” que brinda educación a los niños desde los cuarenta y
cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive y compromete un
conjunto de objetivos relevantes para el desarrollo personal y social de los niños.
A su vez, cabe considerar a estos últimos como sujetos de derechos y
partícipes activos en el proceso de formación integral.
Distinguimos dos ciclos que constituyen el nivel inicial como unidad
pedagógica:
• Jardín maternal (45 días a 2 años): se caracteriza por prácticas de
enseñanza con intencionalidad pedagógica. Cuenta con sala de bebés,
deambuladores y sala de 2 años. Las áreas de abordaje son: formación
personal y social, exploración del ambiente, desarrollo motriz,
comunicación y expresión, y juego.
• Jardín de infantes (3 a 5 años): se caracteriza por promover aprendizaje
constante de saberes para acrecentar el campo cultural, recuperando
aprendizajes previos. Cuenta con primera, segunda y tercera sección
(sala de 3, 4 y 5 respectivamente). Sus áreas de abordaje son: Formación
personal y social, Prácticas del lenguaje, Matemática, Ambiente social y
natural, Juego, Educación artística, Educación digital y Educación física.
2.Propósitos generales del nivel inicial y perspectivas:
Respecto de los propósitos del nivel y de acuerdo al diseño curricular
2022, los mismos pueden referirse, de forma general, de la siguiente forma:
• En relación con las niñas y niños: promover y garantizar sus derechos en
clave de igualdad, entre el cuidado y la enseñanza y atendiendo a lo
común y lo singular. También favorecer el desarrollo integral brindando
seguridad y confianza, cuidado integral articulando con organismos
estatales de derechos, y promoción de actitudes y valores relacionados
con la solidaridad, reciprocidad, el cuidado de sí y de los demás, el
respeto, el diálogo, la libertad, la verdad y la justicia; garantizar el abordaje
de la Educación Sexual integral problematizando desigualdades en todas
sus dimensiones; de la Educación Ambiental apreciando el ambiente y
cuidando la naturaleza desde concepciones y prácticas de pueblos
originarios; de la Educación intercultural reconociendo e incluyendo
diversas prácticas culturales, modos de vida y comunidades incorporando
y reafirmando la cultura y la lengua de comunidades y pueblos originarios;
y de la promoción y garantía de derechos de niñas y niños con
discapacidad. Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente
significativos para ampliar y profundizar experiencias favoreciendo
nuevos aprendizajes. Ofrecer oportunidades para el desarrollo del juego,
exploración y producción creativa por medio de diversos lenguajes y
gestualidades, y construcción de corporeidad. Incorporar de manera
crítica el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
• En relación con las comunidades y los grupos familiares: involucrar a
responsables de niñas y niños en la tarea educativa por medio de
comunicación fluida, diálogo y respeto buscando criterios compartidos de
crianza y tareas escolares; generar espacios de participación para
fortalecer lazos comunitarios; ampliar vínculos con comunidades;
reconocer cosmovisiones y saberes en la construcción del proyecto
institucional y la tarea cotidiana; y establecer vínculos con grupos
familiares cuyos integrantes se encuentren privados de libertad.
• En relación con los equipos de trabajo, crear un clima de trabajo
democrático, de diálogo y respeto para el desarrollo personal y profesional
generando confianza en las propias capacidades; constituir equipos de
 trabajo participativos; favorecer la construcción de autoridad pedagógica;
promover la formación permanente; construir acuerdos y estrategias de
articulación para promover derechos de forma integral; garantizar la
continuidad de las trayectorias educativas; hacer del jardín un espacio de
diálogo; y reconocer valores y principios de la vida en comunidad en
respeto a los derechos de los demás y reconociendo la pertenencia de
niños y niñas a diferentes grupos propiciando la vivencia de la diversidad
cultural.
Por otro lado, se plantean perspectivas con el propósito de ser incluidas
desde el primer momento en la planificación y la definición del proyecto
institucional. Las mismas revisten un carácter integral en tanto cuestionan
las desigualdades, la discriminación, la estigmatización y las injusticias, y un
carácter transversal, en tanto atraviesan todas las áreas de enseñanza.
• Interculturalidad: Implica trabajar hacia la valoración de las diferencias
y construir un vínculo basado en el reconocimiento y respeto de las
experiencias sociales y culturales. La diversidad étnica, cultural y
lingüistica presente en la sociedad exige revisar discursos
homogeneizantes y promover la igualdad desde la diferencia. Así, se
reconocen diversas lenguas, cosmovisiones y formas de relacionarse,
comprometiéndose el nivel inicial en la comprensión de cada realidad
y los distintos puntos de vista. En tal sentido, no se trata de “integrar a
grupos marginados”, sino de generar participación en la construcción
de lo común. La discriminación es entendida como "(…) cualquier
distinción, exclusión o restricción motivada en una característica innata
o adquirida de la/s persona/s cuyo basamento es un prejuicio, y tiene
como efecto obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o
ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos
y las libertades fundamentales en los distintos ámbitos de la sociedad.”
(DGCyE, 2022, p.26). El enfoque intercultural promueve, de este
modo, acciones para combatir todo tipo de discriminación.
• Educación Sexual Integral: supone concebir a la sexualidad en
diversas dimensiones, biológicas, culturales, sociales, políticas,
psicológicas entre otras (integralidad) y como capaz de ser abordada
desde todas las áreas de enseñanza (transversalidad). De este modo
 la ESI se propone ampliar el conocimiento sobre el cuidado del propio
cuerpo y de los demás, autocuidados, reconocimiento de la
afectividad, reflexión sobre las relaciones interpersonales, ejercicio de
derechos y convivencia basada en igualdad, no discriminación, trato
digno y respeto a la identidad. Además, plantear problemas tales como
el binarismos sexo-genéricos, desigualdad y violencia de género,
maltrato y abuso sexual en la infancia, entre otros. La ESI nos permite
revisar nuestras prácticas para hacer de la escuela un espacio
inclusivo y respetuoso que garantice el derecho a la libre expresión,
vivencia de la orientación sexual e identidad de género sin
discriminación ni violencia. Además, supone revisar las
representaciones sobre la sexualidad en la educación infantil y los
propios prejuicios.
En tanto derecho, la misma debe ser garantizada por el estado
a través de la escuela y resulta importante comunicar a las familias
dichos abordajes. Si bien estas últimas no son las destinatarias de la
ESI tienen derecho a saber qué y cómo se enseñará. En relación a su
integralidad, la ESI se vincula con 5 ejes conceptuales que permiten
seleccionar y complejizar los contenidos: Garantizar la igualdad de
género, Ejercer nuestros derechos, Respeto por la diversidad, Valorar
la afectividad y el Cuidado del cuerpo y de la salud. Asimismo, para
abordar la ESI existen las Puertas de Entrada, que son aquellas
formas en que la misma "entra" a la escuela: la reflexión sobre
nosotras/os mismas/os; la enseñanza de la ESI (que incluye el
desarrollo curricular, la organización de la vida cotidiana institucional y
los episodios que irrumpen) y la relación entre la escuela, las familias
y la comunidad.
• Educación Ambiental Integral: Plantea educar para el cuidado y la
protección del ambiente, reconociendo que niñas y niños precisan vivir
en un ambiente sano, digno y diverso. El ambiente es entendido en
su complejidad y dinamismo, siendo sus elementos la población
humana y el entorno geográfico con elementos naturales, así como las
interacciones entre estos elementos. En este sentido, las personas
transformamos y somos transformados por el ambiente, por lo que se
 vuelve necesario comprender que la degradación ambiental es
también degradación de la vida social. Así, la crisis ambiental global
exige replantear los modos que habitamos el mundo y nuestra forma
de vincularnos con la naturaleza en vistas a construir una sociedad
sustentable. Esta educación permite un trabajo en 3 escalas:
comunitaria, institucional y de cada sala.
• Inclusión educativa: la inclusión, en tanto política de Estado en el
sistema educativo requiere reconocer que la diferencia no puede
operar como mecanismo de desigualdad ni ser considerada como
déficit. A su vez, tampoco debe ser "aceptada" o "tolerada", sino
respetada asegurando el derecho a la participación en las escuelas.
En este sentido, la discapacidad es entendida como categoría social
identitaria y política, capaz de denunciar la normalización y el
capacitismo. Desde esta perspectiva, los mecanismos de
sobrevaloración, infantilización y caridad respecto de niñas y niños con
discapacidad resultan en prácticas educativas excluyentes. La relación
de intercambio, planificación, enseñanza y evaluación en conjunto con
la modalidad de Educación Especial resulta clave para el aprendizaje
mutuo que permita horizontalizar saberes, hacia un horizonte de
enseñanza conjunta y trabajo a la par.

3.El diseño curricular y el Proyecto Institucional:

Estos aspectos normativos no sólo caracterizan al nivel y sus sujetos
como acabamos de ver, sino que también prescriben conocimientos a enseñar
considerados relevantes: se trata de los diseños curriculares, los cuales
representan recortes del conocimiento que llamaremos contenidos. Si bien el
diseño curricular constituye una prescripción, ésta a su vez se contextualiza en
las instituciones efectuando un nuevo recorte que determina la tarea a
desarrollar, tarea que pese a ubicarse en el ámbito docente liga lo pedagógico a
lo político. Asistimos, de este modo, a dos operaciones respecto al conocimiento:
primero, una prescripción a nivel del diseño curricular; luego, una
contextualización del mismo a nivel institucional.
 El curriculum prescripto u oficial es el documento elaborado y
escrito por el Ministerio de Educación que se corresponde con un determinado
proyecto político educativo. Se formaliza en una propuesta oficial llamada
Diseño Curricular y es elaborado por cada provincia. Sin embargo, al interior
de esta prescripción, las instituciones educativas cuentan con un margen de
autonomía. Hablamos de “margen” o de “autonomía relativa” porque hay
decisiones que las instituciones pueden y deben tomar para contextualizar las
prescripciones curriculares a su realidad comunitaria, hecho que dota de
identidad a la propuesta de enseñanza de cada jardín (Candia, 2016). A su vez,
es “relativa” en tanto no puede desconocer el diseño curricular como instrumento
oficial, a través del cual Estado ordena las prácticas de enseñanza y determina
el saber oficializado. En otras palabras, implica que cada institución realiza un
proceso de interpretación de ese curriculum oficial. Se plantean así márgenes
de libertad a las escuelas para tomar decisiones respecto de qué y cómo
enseñar, en función del contexto en que está inserta la institución y su
singularidad”. A raíz de estas consideraciones, podemos entender que la
docencia deja de ser considerada mera ejecutora de planes diseñados por otros
y replicadora acrítica de prescripciones, aunque tampoco depende enteramente
de las motivaciones e intereses espontáneos de los niños. Obrar en el marco de
dicha tensión ubica a la docencia como sujeto activo en su labor pedagógica y
política.
En este sentido, el desafío de cada institución es contextualizar las
prescripciones curriculares a través de “acuerdos institucionales” basados en el
diálogo. A la propuesta curricular contextualizada la llamaremos Proyecto
Institucional, y en él se explicitan dichos acuerdos en torno al diseño curricular
y su inserción en el contexto sociocultural singular del jardín, sus alumnos y
familias.
Para su construcción, se vuelve necesaria la elaboración de 3
diagnósticos específicos: socio comunitario, institucional y áulico, los cuales
recaban información referida al barrio, al jardín y al grupo de clase
respectivamente. A partir de la lectura de esta información es que los docentes
podemos contextualizar el curriculum y hacer uso de ese “margen de libertad”,
“autonomía”, que nos permite tomar decisiones. Sin conocer en profundidad las
dimensiones intervinientes que enmarcan la enseñanza, difícilmente podamos
llevarla a cabo garantizando derechos.

4.El año escolar:

El nivel se organiza en torno a 3 períodos, aunque podemos reconocer
también una preparación previa.
• Preparación: Involucra la organización de la enseñanza para el nuevo año
escolar, se evalúan propuestas y acuerdos del año anterior y se piensan
de forma conjunta aspectos que permitan poner en marcha la propuesta
institucional, por ejemplo: acuerdos respecto al acondicionamiento del
espacio, ambientación, formas de promover el juego, trabajo d
efemérides, calendario escolar, modelos de entrevista, formas de vínculo
con las familias. También involucra las entrevistas iniciales y reuniones
con las familias para conocer experiencias de niñas y niños y comunicar
aspectos de la institución y la enseñanza.
• Inicio: prioriza la construcción de vínculos con pares, docentes, miembros
del jardín, familias e institución. Es el período de integración y
construcción de vínculos, brindando cobijo, confianza y seguridad a niñas,
niños y familias. Se planifican actividades de juego, exploración y
expresión.
• Desarrollo: se evalúa la integración de niñas y niños al grupo y a la
institución (reconocimiento del grupo de pertenencia, de docentes,
desplazamientos con autonomía, etc.). Se llevan a cabo las unidades
didácticas, proyectos, secuencias, salidas, actividades ligadas a las
efemérides y celebraciones, entre otras.
• Cierre: si bien la evaluación se lleva a cabo a lo largo del año escolar, este
es un momento de reflexión y evaluación colectiva qu permite tomar
decisiones para el año siguiente. Se prepara el pasaje de sala e ingreso
a escuela primaria, se expone lo trabajado y se comparte con las familias
lo desarrollado.

4.Enseñanza en el nivel inicial:

El diseño curricular concibe a la enseñanza como una práctica social,
cultural e histórica de transmisión de conocimientos contextualizada con
intención de intervenir en el proceso de aprendizaje. Específicamente, la
enseñanza en el nivel inicial implica ampliar los universos culturales de niños
y niñas poniendo a disposición un legado cultural a través de varias experiencias.
Enseñar en el nivel inicial, entonces, es una responsabilidad ética, política y
pedagógica con las infancias, reconociendo a niñas y niños como sujeto de
derecho y garantizando el derecho al juego, a la educación y al aprendizaje. Un
acto político en clave de derechos.
A su vez, la enseñanza requiere una organización que ordene, anticipe y
comunique las propuestas. La organización de la enseñanza en el nivel
reconoce tres estructuras de planificación:
• Unidad Didáctica: organiza la tarea realizando un recorte significativo del
ambiente, volviendo al mismo objeto de indagación. Dado que el ambiente
social y natural es una totalidad compleja e inabarcable, se selecciona un
aspecto del mismo, esto es, un recorte, que resulte relevante, necesario
y valioso para enriquecer los conocimientos de niñas y niños, esto es,
significativo. Sin embargo, aun siendo un recorte, el mismo debe
conservar la complejidad del ambiente, permitiendo múltiples
aproximaciones y no un abordaje único. Los mismos pueden ser
conocidos y cercanos a la cotidianidad de niñas y niños, aunque también
desconocidos siendo la escuela quien facilita su conocimiento. Por
ejemplo: el museo, la biblioteca pública, la plaza, la fábrica de pastas, la
estación de trenes, el teatro, la radio. En su elaboración se selecciona el
recorte, se plantean preguntas vertebradoras, se seleccionan los
contenidos de diversas áreas, se diseña el itinerario de actividades, se
coteja el tiempo, el espacio, los agrupamientos y recursos. Niñas y niños
por medio de preguntas, acercamiento a objetos, pinturas, revistas,
salidas educativas, y diversas informaciones amplían su conocimiento del
ambiente por aproximaciones sucesivas. Los contenidos seleccionados,
entonces, se convierten en instrumentos para analizar dicho recorte.
• Proyecto: organiza la enseñanza proponiendo la realización de un
producto, por lo que la enseñanza de contenidos se orienta a dicha
realización contextualizándose y dando sentido al aprendizaje. Por
ejemplo: preparar una obra de títeres, producir un álbum de figuritas, crear
un libro de adivinanzas, un recetario, crear la huerta, organizar una
 kermese. La elaboración de dicho producto implica entonces la
enseñanza y el aprendizaje de contenidos. Debe tenerse en cuenta el por
qué y para qué se realiza, establecer coherencia entre la propuesta y el
producto y asegurar la participación activa de niñas y niños. El mismo
puede ser de corta o larga duración.
• Secuencia Didáctica: organiza la enseñanza articulando actividades en un
orden temporal para apropiarse de los contenidos de forma progresiva y
avanzando en complejidad. Permite profundizar determinados contenidos
sin requerir necesariamente de un contexto que otorgue sentido al
proceso de aprendizaje. Deben establecerse con claridad los contenidos
a enseñar, hipótesis sobre las ideas que niñas y niños han construido y
planificar actividades que permitan avanzar en los conocimientos iniciales.
Por ejemplo: secuencia para la exploración del funcionamiento de los
planos inclinados, para la exploración de burbujas y burbujeros, para la
exploración de distintos apoyos del cuerpo en expresión corporal. Para
permitir avances, pueden realizarse modificaciones paulatinas,
incluyendo elementos, variando agrupamientos, entre otras.
Pensar las estructuras referidas exige también cotejar las llamadas
variables didácticas (Soto & Violante, 2015) que son aquellos aspectos que
debemos tener en cuenta a la hora de planificar la enseñanza:
• Tiempo: considerar, por ejemplo, el tiempo instructivo, en el cual existe
intencionalidad pedagógica, y tiempo inerte, en el que no se involucran
tareas ligadas a la enseñanza y el potencial de aprendizaje está ausente.
Asimismo, considerar tiempos de actividades rutinarias (alimentación,
higiene personal, orden de la sala, descanso, etc.), tiempo de actividades
intermedias (de pasaje de una actividad a otro) y tiempos de actividades
a elección (que conocemos como multitarea, donde existen escenarios de
propuestas simultáneas) (Stein & Szulanski, 1997)
• Grupos: Contemplar formatos de grupo total donde todos y todas realizan
actividades juntos, de grupo pequeño con espacios sectorizados o
desarrollo individual.
• Espacio y materiales: considerando al ambiente como educador y
construyendo espacios bajo criterios pedagógicos, estéticos y de
 seguridad, criterios que también deben ser cotejados respecto de los
materiales.
• Contenido a enseñar: en tanto que la enseñanza busca ampliar los
horizontes culturales y las oportunidades de conocer y comprender la
realidad, el trabajo con los contenidos resulta indelegable para ofrecer una
formación integral. Comprendemos a estos como recortes de campos de
conocimiento diversos que debemos enseñar.

Por otro lado, cabe citar la multipropuesta como modalidad de abordaje

de actividades y agrupamientos: en ella se presentan al mismo tiempo diversas
actividades, juego o no, para que niñas y niños elijan qué quieren realizar. Sus
ideas centrales son la variedad de propuestas, la simultaneidad y los pequeños
grupos, lo cual favorece el desarrollo de la autonomía, la interacción y el
reconocimiento de los tiempos individuales. Aquí debe preverse las
intervenciones docentes, como ser la necesidad o no de coordinación, las formas
de observación, entre otras. En la multipropuesta el espacio se organiza con
diferentes sectores de actividades. Es posible también que los subgrupos
trabajen sobre los mismos contenidos, aunque con diversos materiales o vice
versa.

Referencias bibliográficas:

DGCyE (2022) Diseño Curricular para la Educación Inicial. Provincia de Buenos

Aires, Argentina
DGCyE (2012) Diseño Curricular para la Educación Inicial. Primer Ciclo Provincia
de Buenos Aires, Argentina
Candia, M. (coord.) (2016) La planificación en la educación infantil. Novedades
Educativas, Buenos Aires, Argentina. Cap. 2 “El currículo prescripto entra
en el jardín de infantes. El diagnóstico como herramienta clave para su
traducción o contextualización”
Soto, C. & Violante, R. (2015) La organización de la enseñanza. Ministerio de
Educación de la Nación, Buenos Aires.
Anexo:
Formas particulares de enseñar en el Nivel Inicial:
Las formas de enseñar específicas relacionadas con los sujetos de la
Educación Inicial constituyen estrategias de enseñanza destinadas a generar
condiciones propicias para el aprendizaje, así como acompañar y promover el
desarrollo personal y social en contextos que favorezcan la alfabetización
cultural.

Según Soto & Picco (2013):

Enseñar con expresiones mutuas de afecto

Los bebés/niños se relacionan primero y principalmente con su educador,
estableciendo una comunicación íntima y personal a través de caricias, miradas,
gestos y palabras. En las actividades cotidianas y en otras actividades
personalizadas el educador “teje” vínculos y relaciones de apego con cada uno
de los niños, tomando en consideración los aspectos que distinguen a unos de
otros, en función de su historia personal, sus preferencias y estilos de relación.
Empáticamente interpreta y comprende sus necesidades, deseos e intereses,
atento a dar respuesta para que los pequeños se desarrollen en un clima de
cuidado y confianza, sin el cual difícilmente puedan aprender.
Reconociendo y aceptando sus formas de ser y de hacer, así como sus
reacciones frente a las dificultades, pone a disposición de ellos “ayudas”
emocionales a través del contacto directo con su cuerpo.
Las actividades cotidianas, como el alimentar, higienizar y hacer dormir, ofrecen
situaciones privilegiadas donde el educador y el niño se comunican a través del
contacto corporal, la mirada, la palabra o el sonido, y en las que se puede generar
un alto grado de bienestar y de aprendizaje para ambos. Durante las propuestas
de actividad, la sensibilidad emocional y cercanía corporal del educador le
permite sentir la calidez del afecto que necesita para iniciarse en la exploración,
el conocimiento del entorno y ganar autonomía progresiva.

Enseñar a través de la disposición y el sostén corporal

En función de las necesidades que se plantean, el cuerpo del educador
está disponible para sostener, acunar, abrazar, alimentar e higienizar a los niños,
tanto en los momentos cotidianos, como durante las propuestas de actividad. A
través de su cuerpo expresa su afecto, los contiene y calma; sentándose a su
altura o permaneciendo cerca de ellos mirándolos, acompaña situaciones de
exploración y juegos. Puede mecer al niño mientras canta para hacerlo dormir;
cuando se desplaza, el sostén corporal que brinda le da seguridad y lo alienta a
conocer el mundo. Cuando los niños son más grandes y muestran logros en
autonomía alejándose del adulto, el cuerpo del educador sigue siendo un
referente a la hora de buscar cobijo, afecto, miradas que expresan ternura y
complicidad.

Enseñar realizando acciones conjuntas con los niños

El educador guía la participación de los niños realizando acciones
conjuntas, muestra cómo hacer, y promueve acciones que solos aún no podrían
realizar, generando “ayudas” necesarias. Realiza junto a ellos parte de acciones
totales, y este hacer en conjunto permite a los pequeños imitar y recrear formas
del adulto.
Así, los adultos “toman su voz” para nombrar aquello que señalan
poniendo palabras a sus gestos; sostienen por él los objetos que aún no pueda
asir; caminan con el niño en brazos para mostrarle el mundo. Estas estructuras
de sostén se irán retirando a medida que los bebés/niños puedan ir realizando
las acciones por sí mismos. Ellos comenzarán a decir palabras y el adulto
completará oraciones, dará espacio a que soliciten lo que desean o les interesa,
y en los momentos en que lo necesite harán por ellos junto a ellos, para luego
dejar que realicen por sí solos las acciones que ya han aprendido.
A modo de ejemplo: el maestro muestra un juego de meter y sacar objetos por
tuberías, ofrece a los niños materiales e inicia con él un juego/exploración con
objetos que entran y salen. De esta manera enseña a jugar. Paulatinamente el
niño aprende el juego y el maestro solo participa observándolo, felicitándolo,
dejando hacer al niño que ya juega por sí mismo.
Veamos otro ejemplo: el maestro da agua en un vaso de pico al pequeño,
mientras verbaliza su acción y lleva las manos del pequeño al recipiente,
paulatinamente al acercar el vaso el niño solo colocará sus manos para luego
tomar el vaso y llevarlo solo a su boca para beber; podremos decir que haciendo
conjuntamente y retirando el andamiaje el adulto enseña y el niño aprende.
Enseñar organizando el espacio y seleccionando materiales
El niño pequeño construye el conocimiento acerca del mundo participando
y actuando en él. A través de sus acciones aprende las propiedades físicas de
los objetos, las semejanzas y diferencias, los modos de lograr efectos deseados,
entre otras posibilidades. Acorde con ello, los educadores organizan el espacio
de acción pensando en las posibilidades e intereses de los niños, y de acuerdo
al tipo de experiencias y desafíos que planifica ofrecer. Crea de este modo
“escenarios” propositivos con desafíos para el aprendizaje: Ambienta sectores
variando la disposición del mobiliario y las posibilidades de iluminación con las
que cuenta; selecciona y dispone al alcance de los niños variedad de objetos y
materiales anticipando sus posibles combinaciones. Puede armar sectores
estables o permanentes, donde los niños se reencuentran con aquello que ya
conocen, prevé otros que arma y desarma a lo largo de la jornada de acuerdo a
cada momento o propuesta, ofreciendo muchas veces propuestas simultáneas
para que los niños puedan elegir de acuerdo a sus intereses. Espacios que
invitan a la acción, a conocer, a probar, a jugar; permitiendo a los pequeños y
sus maestros interactuar en ellos, disfrutando, enseñando, aprendiendo,
contemplando, escuchando.
A modo de ejemplo un sector de la sala de un año presenta un pizarrón
con tizas, a veces también esponjas húmedas para realizar dibujos/grafismos;
otro sector una biblioteca con libros a la altura de los pequeños cuyas tapas
quedan expuestas para su selección; otro sector tiene cajas grandes con
ventanas y tules, para esconderse; otro sector presenta un cajón con varios
elementos para jugar (teléfonos sin pilas, peluches con cordeles para pasear,
pelotas de papel encintadas, camiones, carteras, algunos pañuelos o telas etc.)
Estos espacios, con sus materiales han sido seleccionados con cuidado por los
adultos e irán variando según el interés de los niños y aquello que se propongan
enseñar, pero seguramente permanecerán un tiempo antes de ser
cambiados. En otro sector de la institución, uno de los pasillos se presenta una
sonorización con música e imágenes a la altura de los pequeños, con trabajos
de artes visuales colocados para su preservación en soportes de madera y
acrílico transparente.
 Tener en cuenta que la sala en su conjunto ha de ser una invitación a
quedarse porque los materiales que se ofrecen invitan a explorar, escuchar,
mirar, tocar, etc. La selección de materiales ha de contribuir a que el ambiente
de la sala se presente como un escenario de vida enriquecedor, que ofrece
múltiples posibilidades de aprendizaje y encuentro con otros.
Los materiales se presentarán en propuestas permanentes y otras propuestas
móviles-alternativas que se van cambiando durante el desarrollo de la jornada.

Enseñar verbalizando acciones y percepciones

La palabra del educador es una herramienta para la enseñanza, ya que
con ella explica, describe y muestra el entorno dando sentido y nombre a los
objetos y a las situaciones, a la vez que enseña el lenguaje. El hablar del adulto
orienta y guía al niño. La verbalización de acciones ayuda a comprender, qué se
está haciendo, qué van a hacer en determinado momento, cómo lo van a hacer,
etc. Este hablar intercala momentos de observación y escucha acompañando el
hacer de los pequeños, cuidando de no interrumpir su acción. A partir de la
observación el educador pone en palabras aquello que los niños señalan, sus
sensaciones, logros y descubrimientos, dice por ellos cuando aún no pueden
hacerlo, interpretando a quienes todavía no pueden expresarse verbalmente
pero sí lo hacen de manera gestual.
Es por medio de la palabra y el tono de voz que la acompaña que el educador
fortalece lazos afectivos y pone a disposición formatos comunicativos a través
de los cuales los niños se inician en el aprendizaje del lenguaje verbal.

Enseñar a través de la observación

El educador ofrece espacios y materiales adecuados para que los niños
manipulen, experimenten y aprendan. Mientras los niños experimentan, puede
intervenir directamente en la actividad haciendo con ellos, o indirectamente, a
través de su presencia tranquila y observadora. Participar acompañando desde
la mirada y el silencio, “dejando hacer a los niños”, le permite intervenir por
momentos, sin invadir o interrumpir las iniciativas de los pequeños, quienes
necesitan probar, equivocarse y volver a probar, para aprender. La observación
atenta es una forma virtuosa de enseñar, habilita la toma de decisiones en
función de lo que va sucediendo. Los educadores pueden, por ejemplo, decidir
acercar algún elemento, otras veces realizar acciones conjuntas, acercando o
retirando “apoyos”, mostrar cuándo es necesario ofrecerse como modelo, o
simplemente permanecer disponibles y acompañar.

Enseñar a través de momentos individuales, de pequeño grupo o grupo

total
A lo largo de la jornada, y especialmente con los bebés, los momentos
cotidianos (comer, hacer dormir, higienizar), de juego y otras propuestas, han de
ser tiempos individuales, respetando los ritmos particulares de cada niño. En
general, mientras uno de los educadores toma a su cargo la alimentación, el
sueño o la higiene de cada bebé, otro permanece junto al resto de los niños
continuando con las actividades programadas. Así se alternan tiempos
individuales y de pequeño grupo. Paulatinamente, a medida que ellos crecen, y
en el caso de los niños más grandes, la jornada contempla momentos más
grupales y sociales: los niños participan en un mismo período de alimentación
(desayuno, almuerzo, merienda), y comienzan a dormir una siesta en un horario
propuesto que los agrupa.
A modo de ejemplo: los niños son recibidos por sus educadores en el espacio de
encuentro, conversan brevemente con los padres mientras los pequeños
comienzan a participar en las propuestas que están preparadas para ellos. Los
educadores se acoplan observando, haciendo “junto con”, dialogando
lúdicamente con los pequeños, quienes recorren ofertas múltiples, experimentan
y juegan, y en los momentos necesarios son cambiados, se los alimenta y se los
hace dormir. Puede suceder que luego se los traslade al espacio exterior para
contemplar la naturaleza, tomar sol y jugar con otra variedad de elementos
(dependerá del clima y la zona tomando las precauciones para la salud
necesarias).
Cuando los intereses y posibilidades de los niños lo habilitan es posible ofrecer
propuestas comunes a todo el grupo de niños. En esos casos será necesario re-
ambientar el espacio para generar un clima de encuentro, que permita, por
ejemplo, cantar juntos, escuchar poesías, narraciones u escenas con títeres,
entre otras actividades grupales posibles. De esta forma el tiempo se organiza
respetando necesidades, ritmos propios, e intereses que los bebes/niños
manifiestan.
Enseñar ofreciendo propuestas simultáneas
Atendiendo a los intereses y posibilidades de los niños que integran cada
grupo, a la necesidad de manejar tiempos flexibles, fundamentalmente
individuales y en pequeño grupo, es que el educador dispone sectores con
propuestas múltiples y simultáneas. De este modo ofrece alternativas de
participación que permiten a los niños elegir entre dos o tres propuestas,
habilitando el entrar y salir de ellas de acuerdo con su motivación personal y
cambiante. Se promueve de este modo un “deambular” rico en posibilidades de
experimentación y aprendizaje, al brindar al mismo tiempo oportunidades para,
por ejemplo, explorar las propiedades de los objetos, construir con bloques,
iniciar juegos del “como si” con muñecos o autos, apreciar las imágenes de los
libros de cuento, entre muchas otras alternativas. La participación de los niños
se enriquece cuando el educador acompaña a los pequeños subgrupos,
respetando sus intereses y desafiando –a través de sus intervenciones-sus
posibilidades de acción.

Referencias bibliográficas:

Soto, C. & Picco, P. (2013) Experiencias de Educación y Cuidado para la Primera

Infancia. Ministerio de Educación, Argentina.
Educar representa un camino de tiempo, dice la filósofa María Zambrano. Educar en el Nivel Inicial
expresa “un encuentro entre generaciones en la filiación del tiempo” (Bárcena, 2012, p. 29), encuentro
que incluye la relación de transmisión.

Las infancias bonaerenses y el derecho a la educación

Las instituciones educativas del Nivel Inicial de
gestión estatal, gestión privada y de educación
comunitaria representan territorios de infancia. En el marco de la legislación
Territorios donde se pone en juego cada día vigente, la educación
un verdadero trabajo educativo centrado en inicial bonaerense asume
el cuidado y la enseñanza sostenido desde la
una posición y una
hospitalidad. “La infancia constituye un campo
social e histórico en donde la sociedad se
responsabilidad pública
impregna de una notable sensibilidad” (Bustelo, indelegable: la del cuidado y
2007, p. 15). la enseñanza de calidad de
Al abrir las puertas de los jardines, niñas y niños
las infancias bonaerenses en
se separan, frecuentemente por primera vez, de clave de igualdad, de derecho
su grupo doméstico4 y se incorporan al espacio al ambiente, a la Educación
público, estatal, privado y/o comunitario. Es Sexual Integral, desde un
relevante atender a la importancia de este proceso enfoque educativo inclusivo
de socialización en corresponsabilidad con las que pone en juego distintos
familias y/o personas adultas a cargo, que dará
apertura a un pasaje, a una trayectoria escolar
saberes, experiencias e
que garantice la transmisión de una herencia y identificaciones en relación
un mundo común. Este momento tan significativo con el género y la sexualidad,
“invita a un movimiento de bienvenida, de apertura, la discapacidad, las
de cuidado de la novedad, de una infancia que nacionalidades y la diversidad
irrumpe y desde su estar, nos interpela con su étnica, las clases sociales y las
llamada y, desde su alteridad, nos convoca a
diferentes territorialidades.
poner en juego toda nuestra sensibilidad humana
de compartir el mundo” (Rebagliati, 2021, p. 37).
La educación inicial es el lugar y el tiempo para la enseñanza y el cuidado. Enseñar y transmitir
bagajes de conocimiento sensible y significativo a niñas y niños de edades tempranas en diálogo
con la época, poner a disposición el mundo, los mundos, sin mercantilizar los procesos educativos
(Masschelein y Simmons, 2014), le otorgan a la tarea educativa en el nivel una responsabilidad pública
inconmensurable. En el marco de la legislación vigente, la educación inicial bonaerense asume
una posición y una responsabilidad pública indelegable: la del cuidado y la enseñanza de calidad
de las infancias bonaerenses en clave de igualdad, de derecho al ambiente, a la Educación Sexual
Integral, desde un enfoque educativo inclusivo que pone en juego distintos saberes, experiencias e
identificaciones en relación con el género y la sexualidad, la discapacidad, las nacionalidades y la
diversidad étnica, las clases sociales y las diferentes territorialidades.
El jardín crea igualdad en la medida en que produce un tiempo no fijado a las reglas del mercado, un
tiempo y espacio infantil que desmarque las biografías anticipadas y favorezca la construcción de un
anti-destino (Frigerio, 1992; Nuñez, 2007). Inventar, entender y comprender las transformaciones del

4 Al referir a los grupos domésticos se incluyen a la diversidad de grupos familiares, como también instituciones de
abrigo, casas de niñas y niños, entre otras.

Marco político-pedagógico 20 Diseño Curricular para la educación inicial

estatuto de la infancia y del propio tiempo histórico que habitamos, permite ubicar a las instituciones
y organizaciones que atienden, cuidan y educan a las niñas y los niños en un lugar privilegiado,
jerarquizado, democrático, en cada comunidad y en el conjunto de la sociedad. Para potenciar la
educación como derecho es preciso comprender la importancia del inicio y del tejido de sostén que se
requiere urdir entre las familias, las infancias y nuestras instituciones.
Cada espacio y momento educativo ofrece la oportunidad
de reconocer la pluralidad y la polifonía de las voces y los
mundos infantiles, al tiempo que, en el vínculo educativo
con las alteridades, se introduce a niñas y niños en la
relación con un mundo común.
Educar en el Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires es nombrar a las infancias y a la enseñanza
como un acto político en clave de derecho. Sus significados más profundos se ligan con la necesidad
de garantizar la consolidación y profundización de la democracia en el presente y el porvenir. La
gestualidad de un nivel en su conjunto anclado en el dar la bienvenida, la hospitalidad, el cuidado
y la enseñanza, pero que al mismo tiempo atiende en cada ceremonia mínima (Minicelli, 2013) la
singularidad de cada niña y cada niño.
Niñas y niños asisten a nuestros jardines de infantes con bagajes culturales que requieren
ser reconocidos, nombrados, respetados y puestos en diálogo con las prácticas educativas e
institucionales. La pregunta por las infancias que evite generalizaciones es imprescindible para que
la educación inicial aporte a la renovación de la sociedad a través de las generaciones, marcada
por el encuentro y la transmisión. Atender esta cuestión sin reduccionismos ni simplificaciones nos
ubica en una perspectiva histórico-cultural que pretende abrir matices, resonancias, significados y
tensiones (Carli, 2011). Es preciso realizar un movimiento para atender, conocer y contextualizar en
clave de igualdad la vida cotidiana de niñas y niños que comparten con sus familias los saberes
que proporciona el trabajo como categoría social y la propia experiencia social y cultural de las
comunidades donde habitan.
Pensar el vínculo pedagógico como maestras y maestros, educadoras y educadores con las infancias
bonaerenses, nos interroga sobre la propia posición existencial y epistemológica que ocupamos como
docentes, para salir del lugar que habitamos y situarnos en el de la indagación y la curiosidad (Kohan,
2020) en pos de acoger a las niñas y los niños desde su propio lenguaje como condición de toda
relación educativa.
Cada día, maestras y maestros, educadoras y educadores reciben a las infancias de islas en las
lanchas escolares; las infancias que crecen acompañando a sus familias en el “surco”, en la cosecha
o en el “carro”, en la feria o en las tareas domésticas; las infancias de zonas serranas, en las grandes
ciudades, en las actividades de la costa atlántica, en los penales junto a sus madres; las infancias
indígenas, migrantes, afrodescendientes; las infancias de los parajes o que viven en monoblocks, en
los pasillos de los núcleos poblacionales populares y asentamientos.
La educación inicial bonaerense nombra a sus infancias en clave de derechos y esta propuesta
curricular propone calar aún más profundo en términos del reconocimiento de las discapacidades,
la interculturalidad, el derecho al ambiente y a la Educación Sexual Integral, con el objeto de producir
un salto cualitativo a lo largo y ancho de toda la provincia de Buenos Aires. Para que allí donde haya
una niña o un niño, pueda ser alojada y alojado, recibida y recibido con la mayor hospitalidad, y para
que todo lo que estemos en condiciones de ofrecer sea puesto a disposición. También para que las
y los docentes puedan situarse como “aprendices” de las niñeces, que ofrecen un mundo: el de las
infancias que transforman aquello que experimentan.

Marco político-pedagógico 21 Diseño Curricular para la educación inicial

Entre perspectivas, transversalidades y saberes
En el proceso de construcción de esta actualización curricular, uno de los aportes singulares que
representa en sí mismo un salto cualitativo refiere a la inclusión de perspectivas que se proponen
asumir desde una posición dialógica con el conjunto de orientaciones, saberes y experiencias
desplegadas en las áreas de enseñanza.
Este marco general presenta las principales perspectivas que se transversalizan en las diferentes áreas
de enseñanza y que, desde el inicio, ofrecen un marco y un punto de partida. Ello incluye los marcos
normativos de cada una, como, por ejemplo, la Ley de Educación Ambiental Integral Nº 27.621/21,
la Ley Nacional de Educación Sexual Integral (ESI) Nº 26.150/06 y su respectiva Ley Provincial N°
14.744/15, la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 que incluye la educación bilingüe e intercultural
desde 2006 y que se reafirma en la Ley Provincial de Educación N° 13.688/07, y el Marco Curricular
referencial vigente (Resolución N° 4318/18).
A partir de los acuerdos alcanzados y las definiciones político-pedagógicas asumidas se definieron
cuatro perspectivas a considerar: la intercultural, la de la educación ambiental integral, la de la
Educación Sexual Integral y la que aporta la modalidad de educación especial para abordar la
discapacidad en un reconocimiento de la diferencia en clave de igualdad. Como lo expresan con
claridad los cuatro textos que se presentan a continuación, la transversalidad y la integralidad de las
mismas es entendida como aquello que otorga sentido al conjunto de la educación inicial, pero que al
mismo tiempo permite problematizar la tarea.
El carácter integral de cada una de estas
perspectivas define y configura un territorio común, el
cuestionamiento a las desigualdades, la discriminación, La inclusión se posiciona
la estigmatización y las injusticias en cualquiera de como proyecto sociopolítico
sus formas. La inclusión se posiciona como proyecto
en clave de igualdad, y
sociopolítico en clave de igualdad, y el reconocimiento
de las diferencias y el respeto de las identidades como el reconocimiento de las
política de Estado. El propósito es que las perspectivas diferencias y el respeto de
presentadas sean incluidas desde el primer momento las identidades como política
al planificar la tarea de enseñanza con cada grupo, pero de Estado.
también al definir el proyecto institucional y el trabajo
con otros actores de la comunidad.
Se trata, en síntesis, de pensar en un proyecto educativo que defiende la preservación de la naturaleza,
la igualdad de género, la protección de la salud, el cuidado de todos los seres vivos, la democracia
participativa y el respeto por la diversidad cultural, desde una ética que promueva una nueva forma de
habitar nuestra casa común. La educación ambiental integral, la educación intercultural y la ESI son
una manera de ser y de estar en el mundo. Pero no con una mirada romántica, sino una mirada crítica
que asume un posicionamiento ético-político-pedagógico frente a la vida en el desafío de imaginar un
mundo más justo, que sea habitable para las nuevas generaciones que estamos educando.
Por tanto, se propone un compromiso ético, estético, político y pedagógico que dé respuesta al derecho
a la educación de las infancias bonaerenses, una ampliación de las intervenciones, una deconstrucción
de los estereotipos presentes naturalizados en nuestra cotidianidad escolar y un lugar destacado para
el jardín de infantes como institución en la promoción de una sociedad más justa e igualitaria.

Marco político-pedagógico 22 Diseño Curricular para la educación inicial

1.2. Interculturalidad: una perspectiva hacia la
construcción de lo común en lo plural

Derecho a la educación en perspectiva intercultural:

normas y disposiciones
A partir de la Reforma Constitucional de 1994,
que reconoce la preexistencia de los pueblos
indígenas, comienzan a producirse hitos en los
procesos de visibilización y reconocimiento de
derechos con la suscripción de convenciones
internacionales sobre derechos de la infancia,
pueblos indígenas, personas con discapacidad,
migrantes, identidades de género y matrimonio
igualitario, entre otras, y normativas sobre ESI y
educación intercultural bilingüe.
Entre 1985 y 2005 la legislación argentina, tanto
en el orden nacional como provincial, incluyó
algunas dimensiones de reconocimiento y
respeto a la diversidad cultural, en el marco de
la vigencia de los Derechos Humanos. Se trató
de un momento sociohistórico signado por un
conjunto de políticas públicas de reconocimiento
de derechos sociales, culturales y políticos de
distintos sujetos sociales que, hasta no hace Reconocer la diversidad cultural en el jardín
más de dos décadas, habían sido negados permite comprender, compartir y ampliar nuestra
y/o silenciados. lectura del mundo.
La Constitución de la provincia de Buenos Aires reivindica la existencia de los pueblos indígenas en el
territorio provincial, garantizando el respeto a sus identidades étnicas, el desarrollo de sus culturas y la
posesión familiar y comunitaria de las tierras que legítimamente ocupan (artículo 36, inciso 9). Dentro
del nuevo marco político-jurídico la población indígena pasó de considerarse objeto de intervención
en carácter de su vulnerabilidad a sujeto interpelado en pos de reconocerle jurídicamente derechos y
prerrogativas específicas.
Una educación escolar que se inscriba en un proyecto político-social con perspectiva intercultural
debe estar atravesada por iniciativas construidas entre las políticas públicas, instituciones escolares
y comunidades. Los movimientos y organizaciones de Derechos Humanos y de pueblos indígenas así
como de la población afrodescendiente, negra, asiática, gitana, migrante, las referidas a identidades
territoriales, urbanas y rurales, entre otras, expresaron sus propuestas e iniciativas en relación con la
educación, a la vez que, en el campo de las políticas educativas, se fueron desplegando normativas,
planes y programas de inclusión de nuevas perspectivas vinculadas a la población indígena, migrantes,
género, identidad sexual, lengua, diferencia física e intelectual, religión, clase social y territorio. La
perspectiva intercultural requiere, a su vez, estar presente desde que niñas, niños y sus familias entran
en contacto con espacios de escolarización inicial permitiendo la construcción de un sólido vínculo
basado en el reconocimiento y respeto de la singularidad de las experiencias sociales y culturales que
resultan relevantes no sólo para el nivel sino para toda la trayectoria escolar.

Marco político-pedagógico 23 Diseño Curricular para la educación inicial

Educar desde la primera infancia en perspectiva
intercultural implica trabajar en pos de la
valoración de las diferencias como atributos Educar en perspectiva intercultural
inherentes y relevantes de nuestras sociedades. (...) conlleva la promoción de
Inscribir una propuesta pedagógica en esta clave la igualdad desde los primeros
supone revisar aquellos repertorios escolares vínculos con la escolarización en
homogeneizantes y propiciar prácticas que
reconozcan las múltiples identidades étnicas
un marco de reconocimiento de
y nacionales, de género, de discapacidad, de diferencias, oponiéndose a cualquier
los diversos territorios y otras, contribuyendo discriminación por condición u
a alcanzar una experiencia escolar infantil origen social, de género o étnica,
plena para todas y todos. Asimismo conlleva la por nacionalidad, orientación
promoción de la igualdad desde los primeros cultural, sexual, religiosa o contexto
vínculos con la escolarización en un marco de
de hábitat, por condición física,
reconocimiento de diferencias, oponiéndose a
cualquier discriminación por condición u origen
intelectual o lingüística; supone la
social, de género o étnica, por nacionalidad, comprensión de que la desigualdad
orientación cultural, sexual, religiosa o contexto constituye un problema de la
de hábitat, por condición física, intelectual sociedad que todas y todos sus
o lingüística; supone la comprensión de que miembros tienen que contribuir
la desigualdad constituye un problema de la a revertir.
sociedad que todas y todos sus miembros tienen
que contribuir a revertir.
La Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires N° 13.688 se organiza a partir del reconocimiento
de la multiplicidad cultural como una característica de la población bonaerense donde hay grupos
sociales que se relacionan, con diferencias económicas e históricas marcadas, empleando variedades
dialectales del español u otras lenguas originarias de América (guaraní, quechua, qom, aymara,
mapuche, etc.) o de otros lugares del mundo. La provincia de Buenos Aires ha recibido y sigue recibiendo
corrientes migratorias internas y externas. Es así como entre sus finalidades y objetivos indica que se
debe “promover la valoración de la interculturalidad en la formación de todos los alumnos, asegurando
a los Pueblos Originarios y las comunidades migrantes el respeto a su lengua y a su identidad cultural”
(Capítulo II, art. 16).
Inscribir la educación inicial en perspectiva intercultural que vaya más allá de la asimilación y la
segregación, que se proponga transformar, empoderar y descolonizar las prácticas escolares requiere
construirla en base a relaciones de reciprocidad. La educación intercultural promueve el diálogo
entre concepciones, cosmovisiones, formas de relacionarse, de participación, lenguas, variedades de
lenguas, relaciones de poder involucradas en las interacciones humanas, para la co-construcción de
conocimientos entre actores.
En la provincia de Buenos Aires el español, que es la lengua oficial y hablada por muchas niñas y
muchos niños, coexiste con otras experiencias lingüísticas que no siempre son visibilizadas y/o
reconocidas en el espacio de la educación formal, ya sea porque éstas son ocultadas -por toda una
historia de estigmatización- o bien por desconocimiento. Mapuzugun o mapudungun, ava-guaraní,
guaraní, quichua, wichí, aymara, romaní, chino mandarín, entre otras, así como las variedades del
español, son parte de la experiencia cultural que niñas, niños y sus familias portan y deben ser
reconocidas en el espacio escolar.

Marco político-pedagógico 24 Diseño Curricular para la educación inicial

Atender a los modos en que las niñas y los niños nombran, la forma de organización de las frases
(cómo utilizan el plural y el género), pero también a los silencios, tratando de evitar asociarlo a un
“déficit”, ofrece una oportunidad de trabajar la riqueza de las formas de hablar, volviéndose objeto de
trabajo. En este sentido, en Prácticas del lenguaje se promueven diálogos en los que todas y todos
puedan ser escuchados; se procura que en los espacios de diálogo no se produzcan silenciamientos,
ni a niñas y niños ni a sus familias.
El jugar de las infancias refiere a una práctica subjetiva, social y cultural. Constituye una expresión
cultural, una actividad situada en un contexto social y cultural, determinada y atravesada por
intersecciones de edad, géneros, clases sociales, etnias y repertorios culturales diversos. El jugar, los
juegos y el territorio dan cuenta de prácticas con historias que se tejen junto a las familias y la
participación de comunidades con diferentes repertorios culturales. Los juegos tradicionales y
populares como expresiones de las memorias y tradiciones propias de distintos grupos y pueblos se
transmiten oralmente de generación en generación. Un conjunto de estos juegos es común para niñas
y niños, como la rayuela, saltar a la soga, las escondidas, la casita, el veo veo, atrapar burbujas de
jabón, entre otros. Estos y otros se juegan en distintos lugares del mundo y asumen distintos nombres;
sus reglas tienen algunas variaciones y son un ámbito estratégico para promover
diálogos con distintos protagonistas de la comunidad -abuelas, abuelos, madres,
padres, distintos referentes del barrio- sobre distintas experiencias de ser
niñas y niños.
La educación intercultural en el Nivel Inicial se compromete a comprender cada realidad, las
situaciones que la componen, los distintos puntos de vista que son parte de la cultura y del proyecto
colectivo de un grupo social. Toda auténtica propuesta intercultural busca crear condiciones para
superar la desigualdad y la discriminación a partir de valorar las diferencias. Solo en este sentido,
los diversos intercambios culturales resultan mutuamente enriquecedores. Como sostiene Vázquez
(2007), “la educación debe asumirse como un medio de promoción de autonomía, con responsabilidad
ético-política, donde la apropiación del conocimiento no sea una repetición sino un estímulo para
encontrar el camino propio, asumiéndonos plenamente como sujetos de la historia”.
La educación intercultural implica la modificación de una concepción de sociedad donde todos
los grupos puedan estar genuinamente involucrados. Es una educación en plural que atiende las
demandas y necesidades del conjunto de la sociedad construyendo relaciones entre miembros de
diferentes culturas. Significa reconocer la diversidad cultural no como medio para ‘integrar’ a grupos
marginados, sino como posibilidad para generar su participación en la construcción de un proyecto
sociopolítico de inclusión que respete las identidades. Esto posibilita, en el Nivel Inicial, analizar las
diferencias, las desigualdades, los conflictos, la asimetría, las cuestiones de poder, partiendo del
diálogo para enriquecernos personal y colectivamente, en nuestras identidades, en nuestras maneras
de ver el mundo, promoviendo una sociedad más justa.

De la diversidad hacia la interculturalidad

En las últimas décadas, las políticas educativas y las normativas que orientan el abordaje de la
interculturalidad han aportado significativamente que la comprensión y el reconocimiento de las
dimensiones socioculturales que configuran las historias de vida de niñas y niños, de sus familias y
comunidades de pertenencia son vitales a la hora de garantizar efectivamente el derecho a la educación.
La pandemia profundizó configuraciones sociales de profunda desigualdad y gestó, por sus
características y escala, otras formas de precarización, resquebrajamiento y distanciamiento en la
vida cotidiana. Si bien las desigualdades persistentes, tanto en las condiciones económicas como

Marco político-pedagógico 25 Diseño Curricular para la educación inicial

en las experiencias de vida, así como las relaciones de opresión, se extendieron y profundizaron, la
realidad nos mostró el inestimable e irremplazable significado del contacto y del encuentro cotidiano
con y entre niñas y niños en la tarea pedagógica. Así, frente a una percepción más clara y extendida de
la vulnerabilidad, hemos vivenciado la importancia de estructuras, instituciones, relaciones y prácticas
en que confiamos, que siguen siendo necesarias para la continuidad de la vida y sin las cuales nos
sentimos a la intemperie. Si eso no está, resultamos vulnerables, desposeídos, abandonados o
expuestos a situaciones invivibles (Butler, 2020). Estar menos expuestos hoy requiere de gestos,
acciones, prácticas de cuidado mutuo entre los seres humanos.
El trabajo docente en el Nivel Inicial a lo largo de su historia ha estado comprometido con garantizar
los cuidados de niñas y niños que resultan fundamentales para llevar adelante la tarea educativa, así
como también forman parte del sentido mismo de educar dado que contiene el cuidado de sí, de los
otros y del medio ambiente. Los cuidados involucran un conjunto de saberes y prácticas que
constituyen tanto la acción material y física de cuidar, como la preocupación, el interés, el afecto y la
atención (Aguilar, 2019), brindando seguridad y protección. También exige, desde una perspectiva
intercultural y a la luz de las experiencias educativas durante la pandemia, construir instancias de
articulación entre visiones que pueden resultar, en determinadas situaciones, contrapuestas o
divergentes en torno al cuidado. Jardines de infantes junto a familias, a otras instituciones (centros de
salud, clubes barriales, comedores) y a las comunidades participan en construir, así como replantear
cuando sea necesario, las condiciones para consolidar una red de cuidados dirigidas a las infancias.
La perspectiva intercultural en educación da lugar
a revisar críticamente y con perspectiva histórica
el reconocimiento acerca de que las sociedades
están conformadas por una multiplicidad de
grupos sociales con sus diferencias culturales y
sus identidades, caracterizadas por pluralidades
étnicas, culturales y lingüísticas −que conviven
en condiciones desiguales−. ¿Qué conjunto de
relaciones sociales y políticas son necesarias para
la igualdad? Siguiendo a Butler (2020) la igualdad
surge de las relaciones entre personas, de sus
vínculos y no como resultado de representaciones
del sujeto individual, entonces, deriva de aceptar
la interdependencia. Esto implica una nueva idea
de igualdad, una concepción que se despliega
en prácticas e instituciones, en nuevas formas
El jardín de infantes es un espacio de múltiples de vida cívica y política. Este planteo que en
diálogos interculturales del que participan niñas, apariencia parece distante se pone en juego en el
niños, familias, docentes y comunidad. día a día de las instituciones.
La educación intercultural constituye un enfoque educativo inclusivo que busca incrementar la
participación, el acceso a bienes materiales, culturales y simbólicos y servicios a fin de superar la
discriminación y favorecer la comunicación entre los miembros que se inscriben en vinculación con
diversos repertorios culturales. Discriminación remite a cualquier distinción, exclusión o restricción
motivada en una característica innata o adquirida de la/s persona/s cuyo basamento es un prejuicio,
y tiene como efecto obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones, de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales en los distintos ámbitos
de la sociedad. Requiere considerar en el día a día de los espacios escolares el proceso de construcción
y reconstrucción de identidades y diferencias étnicas, lingüísticas, religiosas, de género, sexualidad,

Marco político-pedagógico 26 Diseño Curricular para la educación inicial

discapacidad, clase social, generación, que componen los territorios a través de los grupos de infancias
que ingresan al jardín cada año lectivo.
La educación intercultural significa también destacar la
centralidad de una concepción social e histórica de la niñez
desde la perspectiva de su co-protagonismo. Niñas y niños Las infancias que
participan activamente en la co-construcción del mundo atraviesan la educación
social desde su participación como sujetos de derecho, de su inicial construyen
ciudadanía. Esta lectura permite romper con la visión blanca, identidades culturales
heterosexual, adultocéntrica, monocultural y monolingüe
no reductibles
del mundo social que gestan prejuicios y formas de
discriminación. El adultocentrismo expresa la cristalización
totalmente a la cultura
de esos preconceptos que construyen modos de actuar, de las personas adultas
pensar y sentir de las personas según la edad que, a la vez, y lo hacen de manera
se relacionan con categorías como clase, género, etnicidad. local y singular al
Las infancias que atraviesan la educación inicial construyen interior de los grupos
identidades culturales no reductibles totalmente a la cultura de pares.
de las personas adultas y lo hacen de manera local y singular
al interior de los grupos de pares.
En la provincia de Buenos Aires, las infancias y sus grupos familiares se identifican como pobladores
del Conurbano, migrantes del interior del país, de países vecinos y también asiáticos, del campo,
isleños, gitanos, afrodescendientes y negros, indígenas, entre otros. Estos distintos grupos sociales
comparten una vida común en el territorio bonaerense en tanto portan repertorios culturales diversos,
no todos igualmente reconocidos. Pensar en perspectiva intercultural la educación inicial resulta
estratégico, supone atender los distintos modos de entender lo social que se expresan en la vida
cotidiana del jardín como valiosos e interesantes, en tanto enriquecen la experiencia escolar. Una
educación de la infancia en perspectiva intercultural es relevante para todas las niñas y todos los
niños, no sólo para quienes provienen de algunos grupos marcados como “diversos”, y tiene que
conmover la escolaridad en su conjunto: la forma de entablar diálogos con las familias, que pueden
organizarse de modos muy distintos de los que las instituciones y las y los docentes aprendieron, los
modos de recibir a niñas y niños los primeros días de jardín, los dispositivos para conversar en torno a
la crianza, los criterios a partir de los cuales elegir qué enseñar o las maneras de pensar el trabajo con
las organizaciones del entorno del jardín (Thisted, 2021).

¿Qué posibilidades ofrece la educación intercultural para el

trabajo de enseñar con niñas y niños en los primeros años de
la educación inicial?
El reconocimiento de la diversidad sociocultural en los procesos de escolarización contiene una
concepción constructivista de los procesos identitarios, en los que las historias y las memorias ocupan
un lugar central, donde las experiencias de infancia de los sujetos –niñas, niños− son constitutivas de
modos particulares de imaginación, cognición y acción. La referencia a contextos interculturales alude
a relaciones, vínculos y diálogos entre diversos modos de jugar, conocer, imaginar, actuar y aprender.
Este presente requiere continuar dotando de sentido a las prácticas educativas junto a niñas y niños
con inscripción en diferentes grupos socioculturales que manifiestan diversas formas de saber, actuar,
decir, hacer y sentir y registrar los nuevos procesos socializadores.

Marco político-pedagógico 27 Diseño Curricular para la educación inicial

El enfoque intercultural fundamenta políticas, discursos y prácticas a fin de promover y potenciar
acciones que contribuyan a combatir los diferentes tipos de discriminación (como el racismo, el
sexismo y el capacitismo) que marcan, lastiman, duelen a las infancias, así como otras formas de
injusticia que las atraviesan. El capacitismo involucra, en una primera instancia, creencias, procesos y
prácticas que se organizan alrededor de una noción de cuerpo normativo a partir del cual se afirman
como valiosas ciertas capacidades corporales que se deben poseer, conservar o adquirir. Más
recientemente, el paradigma capacitista promueve ciertas capacidades al tiempo que otras son
señaladas como no relevantes, posición que fomenta las jerarquías de derechos y la discriminación
hacia otros grupos, como en el caso de las personas con discapacidad (Toboso
Martín, 2017). Entre otras derivaciones, estas formas de discriminación se tornan
muchas veces imperceptibles o devienen en la patologización y medicalización de
las infancias.
El sexismo da cuenta de la discriminación en relación con el sexo biológicamente considerado sobre
el cual se determinan ciertos atributos socioculturales. Así, la diferencia sexual se convierte en
desigualdad social propiciando formas de subordinación y dominación que reafirman el binarismo de
género desde una perspectiva biologicista y desvalorizan a las mujeres e identidades no hegemónicas
(LGTBIQ+). Las experiencias llevadas adelante en las instituciones del nivel muestran cómo la
Educación Sexual Integral (ESI) viene orientando el diseño de propuestas educativas que alojan los
cuerpos de las infancias en sus diversidades sexo-genéricas, entendiendo que devenir sujetos
sexuados es un proceso que se construye a lo largo de una historia personal y colectiva, a la vez,
social, cultural y política. En los jardines se abordan junto a niñas y niños temas como la igualdad de
trato, el cuidado y respeto del propio cuerpo y del cuerpo de la otra o del otro, el
resguardo de la intimidad, la expresión de los sentimientos y afectos y el derecho a
la identidad de género, participando activamente en la construcción de una sociedad
sin violencia de género.
El racismo genera la inferiorización de un grupo sobre otro a partir de
la racialización de las diferencias. Dicha racialización está enraizada
en visiones que esencializan cuestiones de género, étnicas, de clase
social, territoriales y religiosas, convirtiéndolas en barreras insuperables
y dando lugar a procesos de estigmatización que, en nuestro país, se
dirigen con frecuencia a la población indígena, afrodescendiente,
gitana, migrante y de barrios populares. Las y los docentes cuando
realizan actividades con juguetes, cuentos, canciones, ilustraciones que
visibilizan la pluralidad étnica y cultural de nuestra sociedad, movilizan
interrogantes y reelaboraciones acerca de estos prejuicios en la vida
social, participando en la lucha contra el racismo y la xenofobia.
Dentro de la acción pedagógica, una mirada intercultural genera preguntas acerca de qué diferencias
y diversidades culturales se encuentran en el trabajo de enseñar, cómo se enlazan las relaciones de
las y los docentes con niñas y niños, las que ellas y ellos mantienen entre sí dentro de los grupos de
pares, así como también los modos en que institucionalmente los jardines se relacionan con familias y
comunidades. Aporta una noción revisada y deconstruida de capacidad, cuestionando los conceptos
de autonomía e independencia de las niñeces elaborados desde la posición de las personas adultas.
Así, la noción de desarrollo infantil se aborda de modo situado, según las condiciones de vida de cada
niña o cada niño, lejos de parámetros normativos como sucedía con género y discapacidad.
Una iniciativa posible es construir dentro del espacio del jardín de infantes una ludoteca intercultural
como lugar de encuentro intergeneracional alrededor de distintos tipos de juegos, juguetes y objetos

Marco político-pedagógico 28 Diseño Curricular para la educación inicial

(imágenes, fotografías, grabaciones, tejidos, máscaras, figuras de tela o barro, pequeños instrumentos)
transmitidos y recreados por familias y comunidades. Programar sesiones de juego entre niñas y
niños para componer, armar, recrear, diseñar y participar desde sus propias experiencias culturales
posibilita abordar prejuicios y estereotipos emergentes, permite profundizar el conocimiento mutuo
entre niñas y niños, promover la solidaridad y la cooperación, experimentar distintas
formas de comunicación, como la comunicación no verbal usando gestos o señas,
entre otras propuestas, a la vez que moviliza y promueve interacciones e intercambios
entre miembros de la comunidad.
La multiplicidad de formas de introducir la interculturalidad en la educación de niñas y niños por
parte de las y los docentes muestra que es siempre una construcción continua, que no hay una única
forma de abordarla y da lugar a prácticas pedagógicas que imaginan y recrean nuevas lecturas de
las tramas socioculturales. Por eso, se entiende como una estrategia, acción y proceso permanentes
de relación e interacción, en condiciones de respeto, legitimidad, simetría, equidad e igualdad. Su
entendimiento, elaboración y posicionamiento como proyecto político, social, ético y epistémico
-de saberes y conocimientos-, afirma la necesidad de cambiar no sólo las relaciones, sino también
las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad, inferiorización,
racialización y discriminación (Walsh, 2010). Supone, entonces, la revisión de las prácticas políticas
e institucionales y el cuestionamiento de la desigualdad; la emergencia de prácticas ancestrales y
la construcción colectiva de nuevas experiencias en el campo escolar; el conocimiento de múltiples
repertorios culturales y la comprensión de las tensiones entre ellos; nuevas formas de abordaje en
educación en relación con las familias, grupos e instituciones sociales y comunitarias.
El jardín de infantes, en esta perspectiva es construido como un espacio de diálogos interculturales
que se despliegan en las propuestas de enseñanza en las salas, en los patios, en las reuniones con
quienes cuidan a la más pequeñas y los más pequeños, en los momentos de entrada y salida, en las
conversaciones sobre las crianzas, en los actos escolares y el abordaje de las efemérides, entre otras.
Estos espacios y encuentros se organizan a partir del reconocimiento de que existen distintas formas
de estar y pensar el mundo, de criar, de pensar las relaciones con el tiempo y el espacio, y también
las relaciones que se establecen con la naturaleza, poniendo en cuestión las jerarquizaciones que las
sociedades han construido acerca de que hay algunas perspectivas sobre formas de ser y estar en el
mundo, de educar, que son más apropiadas que otras.
Como propone Alicia de Alba (2020) darle sentido al trabajo escolar implica:
(...) propiciar interpelaciones pedagógicas que inviten a respuestas discursivas,
político-culturales y humanas, que coadyuven al contacto cultural-humano, a la reconfiguración
de nuestros vínculos sociales, políticos, culturales y pedagógicos, así como el vínculo con la
naturaleza, con la Madre Tierra. Desde lo educativo, se muestra la urgencia de una nueva y
radical operación pedagógica capaz de construir vínculos y articular demandas, voces, valores,
creencias, costumbres, juegos de lenguaje y formas de vida hacia la construcción de otra era
de la humanidad. Una que sea capaz de atender las demandas, las inquietudes, los sueños y
los corajes bajo la égida de una radical justicia política, social, cultural y educativa; que reúna
las voces que exigen erradicar las abismales desigualdades sociales y económicas, acabar con
la pobreza, tener servicios de salud de calidad, escuchar, atender, asumir, abrirse al feminismo
y a la perspectiva de género, atender la crisis ambiental y el calentamiento global, respetar los
derechos humanos, promover el contacto cultural y la interculturalidad, así como la inclusión y
la educación para la paz. (pp. 292-293)

Marco político-pedagógico 29 Diseño Curricular para la educación inicial

El diálogo intercultural involucra propiciar la circulación de puntos de vista, entenderlos desde su
visión del mundo y su jerarquía de valoraciones y, especialmente, aceptar que los diferentes repertorios
culturales se influyen e interrelacionan mutuamente. Remarcar la importancia de conocer los procesos
histórico-sociales y contextos en que esos saberes fueron construidos, evita reproducir la presentación
de saberes descontextualizados que tradicionalmente han circulado en la escuela como “dados” y
“universales”. La relación entre la humanidad y la naturaleza no ha sido pensada de un modo único,
cuestión que la vigencia de un pensamiento eurocéntrico tendió a instalar. Para los pueblos indígenas,
el ser humano es en y con la naturaleza, en una relación de solidaridad y continuidad.
Así, la celebración de la Pachamama (Madre Tierra) visibiliza la presencia en el
territorio bonaerense de otras formas de pensar, estar, cuidar y proteger nuestro
ambiente natural y social.
El concepto de interculturalidad es útil siempre que no se olvide que tiene
entre sus causas expresiones excluyentes y diferenciadoras de poder
como las conquistas, las expulsiones y los desplazamientos forzados;
y entre sus consecuencias, posiciones desiguales y conflictivas de
existencia. Se trata de generar formas y canales para entablar un diálogo
horizontal que permita la expresión y circulación de las diferentes miradas
que, a su vez, interpelen lógicas de mercado que remiten a concebir
la cultura como mercancía, al sujeto infantil como consumidor para
adentrarnos en los modos en que se forjan los vínculos de las infancias
con el medio ambiente, con la Madre Tierra.
Los jardines de infantes comprendidos como territorios de infancia requieren proponernos abordar
la experiencia escolar con un enfoque intercultural. En este sentido, la subjetividad y la experiencia
se tornan fuentes principales de un conocimiento práctico sobre el mundo, que se produce en las
relaciones entre niñas y niños privilegiando el punto de vista de los sujetos implicados en los procesos
educativos. La perspectiva intercultural orienta a que toda situación educativa implique una innovación/
transformación pedagógica y curricular que parta “(...) no sólo de distintos contenidos o experiencias
culturales, sino también de procesos de interacción social en la construcción de conocimientos”
(Walsh, 2001, p. 15). Elsie Rockwell (2000) recuerda que cuando queremos comprender lo que sucede
a diario en nuestras instituciones educativas nos encontramos inevitablemente con la cultura. A fin
de comprender estos complejos procesos es imprescindible penetrar en la red de relaciones entre
la cultura escolar, la cultura de cada escuela y las culturas sociales de referencia (Candau, 2011).
Entender sus puntos de encuentro, ruptura y conflicto posibilita percibir que el proceso educativo es
una práctica social en que están presentes las tensiones inherentes a una sociedad que vive procesos
de profunda transformación.
Esta perspectiva ofrece la oportunidad de volver a visitar las experiencias y prácticas cotidianas
llevadas a cabo en los distintos espacios educativos en clave intercultural, con el objeto de hacernos
nuevas preguntas con la participación de niñas y niños que posibiliten “inventar o errar” como lo
expresó Simón Rodríguez.

Marco político-pedagógico 30 Diseño Curricular para la educación inicial

1.3. La Educación Sexual Integral: entre la integralidad y
la transversalidad

El marco político y de derecho de la ESI

A partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26.150/06, en nuestro país la
ESI se consagró como un derecho fundamental de todas y todos las y los estudiantes del sistema
educativo, desde el Nivel Inicial hasta la Formación Docente Superior y, al mismo tiempo, una obligación
del Estado en asegurarlo. En continuidad con los marcos normativos nacionales, la Ley Provincial de
ESI N° 14.744/15 refrenda su obligatoriedad.
La ESI se propone centralmente ampliar los
horizontes culturales sobre el conocimiento y
cuidado del propio cuerpo y el de las y los demás, la La ESI se propone centralmente
construcción de comportamientos y prácticas de ampliar los horizontes culturales
autocuidado; el reconocimiento de la afectividad sobre el conocimiento y cuidado
y la reflexión sobre las relaciones interpersonales;
del propio cuerpo y el de las
el ejercicio de los derechos relacionados con
la sexualidad; y la construcción de normas de y los demás, la construcción
convivencia basada en los principios de igualdad, de comportamientos y
no discriminación, trato digno y respeto a la prácticas de autocuidado; el
identidad. En términos generales, se trata de un reconocimiento de la afectividad
marco político y de derechos que se inscribe y la reflexión sobre las relaciones
en crecientes procesos de democratización en
interpersonales; el ejercicio de
materia de sexualidad y género, y en el avance
de la promoción y protección de garantías
los derechos relacionados con la
fundamentales. Así, y al calor de cambios sexualidad; y la construcción de
culturales, sociales y políticos muy profundos, normas de convivencia basada
la ESI como derecho se ha ido articulando con en los principios de igualdad,
el tiempo también con otros derechos y leyes no discriminación, trato digno y
que le sucedieron, cuyo despliegue y concreción respeto a la identidad.
interpela el abordaje curricular, institucional y
pedagógico en las escuelas.
De este modo, tanto las demandas históricas por el acceso a los derechos sexuales y reproductivos,
por una mayor autonomía y decisión de las personas sobre sus cuerpos, por la igualdad en derechos
civiles entre todas las personas y el derecho a la identidad de género autopercibida, así como también
la lucha contra la discriminación y las múltiples formas de las violencias por motivos de género u
orientación sexual, se han visto reflejadas en un conjunto de normativas, tales como la Ley de Salud
Sexual y Procreación Responsable (25.673/03), la Ley de Prevención y sanción de la trata de personas
y asistencia a sus víctimas (26.364/08), la Ley de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y
Erradicar la Violencia contra las Mujeres (26.485/09), la Ley de Matrimonio Civil entre parejas del
mismo sexo (26.618/10), la Ley de Identidad de Género (26.743/12), la Ley Educar en Igualdad:
Prevención y Erradicación de la Violencia de Género (27.234/15), la Ley Micaela (27.499/19), la Ley de
Interrupción Voluntaria del Embarazo (27.610/20), la Ley de Atención y Cuidado integral de la Salud
durante el Embarazo y la Primera Infancia (27.611/20) y el Decreto Presidencial de Reconocimiento
del género no binario en el DNI (N°476/22).

Marco político-pedagógico 31 Diseño Curricular para la educación inicial

 Llevar adelante la educación sexual desde una
mirada integral supone también, considerando
estos marcos, hacer de las escuelas espacios
inclusivos y respetuosos donde todas las
personas tengan derecho a la libre expresión,
a vivir su orientación sexual y su identidad de
género sin discriminaciones ni violencias. Por ello,
la ESI, “(...) en tanto política de Estado, constituye
un aporte necesario y fundamental para la
construcción de una sociedad diversa, justa e
igualitaria (…)” (CFE, Resolución Nº 419/22). Para
el Nivel Inicial la ESI supone el enriquecimiento
La ESI busca ampliar las experiencias de las niñas de los procesos de enseñanza y aprendizaje en
y los niños desde un marco de libertad, igualdad, pos de promover experiencias vitales más justas
respeto y trato digno. para las niñas y los niños.
En los jardines, la ESI es un llamado a dialogar con los problemas que como sociedad tenemos
en conjunto y con aquellos que son parte de la vida cotidiana de niñas y niños. Por mencionar los
urgentes: el binarismo sexo-genérico, la desigualdad y la violencia de género, el maltrato y el abuso
sexual en la infancia. Desde esa perspectiva, implica el trabajo de revisitar las prácticas e interpelar a
las niñas y los niños para que puedan pensarse y pensar el mundo de manera crítica.
El jardín y las salas como espacios de ejercicio de lo público, es decir, de la ciudadanía y de la
convivencia democrática con otras y otros, tendrán siempre como horizonte político-pedagógico a
la igualdad y a la justicia curricular, entendida como la “(...) disposición de una estrategia educativa
para producir más igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que está unido el sistema
educativo” (Connell, 1997, p. 69). En esa dirección, la ESI es una apuesta a construir mayor justicia,
más igualdad desde el reconocimiento y la resignificación de las diferencias y las diversidades, con
más y mejores oportunidades para todas las niñas y todos los niños.

Niñez, sexualidad infantil y representaciones adultas

El abordaje de la ESI en los jardines de infantes supone revisar las representaciones acerca del lugar
de la sexualidad de niñas y niños en la educación infantil. Desde su conformación como categoría
moderna, la infancia ha sido pensada históricamente a través de los atributos de inocencia, pureza,
dependencia, pasividad, tutelaje y asexualidad, entre otros. La dimensión de la sexualidad en la
niñez, ha significado un problema recurrente en diferentes épocas para las familias, las maestras
y los maestros y para la pedagogía en general. Ya sea como un “misterio de la vida” o a través de
explicaciones basadas en la germinación de flores y plantas, lo cierto es que el acceso de niñas y
niños a saberes sobre la sexualidad y la genitalidad, sobre los nombres socialmente acordados para
nombrar las partes del cuerpo, las diferencias corporales, el origen de la vida y la reproducción, ha sido
históricamente un asunto rodeado de dudas, incomodidades e inquietudes para el mundo adulto.
En la actualidad encontramos aún representaciones generalizadas sobre la sexualidad y la identidad
infantil, por ejemplo, cuando creemos que “todavía son demasiado pequeñas y pequeños” como para
saber qué desean, qué prefieren, qué les gusta. Al abrigo de determinadas ideas acerca de cómo son
y deben ser las niñas y los niños respecto de la sexualidad, a las personas adultas muchas veces
se nos dificulta la comprensión de sus interrogantes o inquietudes y de lo que expresan desde la
exploración y curiosidad. Incluso solemos interpretar que son parte de un juego, como si ello le restara

Marco político-pedagógico 32 Diseño Curricular para la educación inicial

importancia a sus vivencias y experiencias o como si en el propio desarrollo del juego no se elaborara
la sexualidad.
Sus preguntas sobre las temáticas que ven y escuchan en los medios de comunicación y redes
sociales, las hipótesis que construyen acerca del mundo, sus ideas sobre las diferencias con las y los
demás y sobre cómo cambia su propio cuerpo, los modos de expresar corporalmente diferentes
sensaciones, o bien la necesidad de ser nombradas y nombrados con una identidad diferente a la
asignada en el momento del nacimiento, entre otras cuestiones posibles, son manifestaciones que
siguen siendo muchas veces intolerables para las personas adultas. En este sentido, lejos de
patologizar o sancionar el comportamiento de niñas y niños respecto de la sexualidad, el descubrimiento,
la curiosidad, el autoerotismo, las implicancias de diferentes partes o zonas del cuerpo en la búsqueda
del placer, la ESI otorga claves para comprenderlos como instancias centrales en la vida infantil y no
como “signos de alarma” a reprimir o desoír, aún a sabiendas de la complejidad que significa abordar
estas cuestiones en la educación inicial.
A diferencia de la sexualidad adulta, “El interés sexual [de niñas y niños] es
difuso e inespecífico, es decir, el interés sexual es más curiosidad que deseo.
Las conductas sexuales infantiles son principalmente lúdicas, investigativas
e imitativas; carecen de toda intencionalidad erótica adulta” (Grau, 2014,
p. 80). En este sentido, “El niño necesita disponer de un conocimiento que
promueva el saber sobre el cuidado de sí, y también un saber que refiera
a reconocerse en los deseos y necesidades (…) En ocasiones, cuando el
mundo de los adultos se cierra a la curiosidad infantil, produce un gobierno
de lo oculto que deja afuera a los niños […] de manera indiscriminada y los
coloca en un lugar vulnerable respecto de lo que necesitan saber sobre sí
mismos, sobre otros o sobre su entorno” (DGCyE, 2008, p. 54).
Sin lugar a dudas, la reflexión personal como personas adultas y docentes acerca de lo que nos sucede
en torno a la educación sexual y sobre nuestros supuestos e ideas naturalizados, resulta crucial en el
desarrollo institucional de la ESI dentro de los marcos normativos vigentes. Al ser una temática que
concita diferentes aproximaciones y sobre la cual hay puntos de partida disímiles de acuerdo con los
recorridos y contextos particulares, la ESI busca promover el ejercicio pedagógico de revisar el propio
posicionamiento para poder identificar y despojarnos de prejuicios y prácticas
discriminatorias y patologizantes tanto en relación con lo que el jardín ofrece en
términos de enseñanza como respecto de las experiencias que construyen las niñas
y los niños en torno a la sexualidad.

La ESI como perspectiva transversal en la educación inicial

La transversalidad de la ESI en la organización institucional, las

situaciones emergentes y el currículum
En esta propuesta curricular la ESI se encuentra planteada como perspectiva transversal, asumiendo
la integralidad en tanto enfoque amplio sobre la sexualidad. De este modo, integralidad y transversalidad
están fuertemente imbricadas. Por integralidad debe entenderse una manera de concebir la sexualidad
como parte constitutiva de todo sujeto y no como aspecto aislado de la vida reductible exclusivamente
a lo genital o a las funciones reproductivas. La integralidad supone atender a las múltiples dimensiones
que constituyen la sexualidad humana, desde sus aspectos biológicos, psicológicos, culturales,

Marco político-pedagógico 33 Diseño Curricular para la educación inicial

pedagógicos, políticos, económicos, religiosos y científicos. En ese sentido, también invita a revisar
ideas y concepciones naturalizadas que las personas adultas tenemos sobre la sexualidad y desde allí
las expresiones sexuales de niñas y niños.
Como perspectiva transversal la ESI incide en el modo
en que se configura la institución escolar en términos
organizacionales, pedagógicos y curriculares, de forma En principio, la
de garantizar su abordaje permanente y sistemático. transversalidad implica
En ese sentido, significa sostener siempre abierta la
asumir la ESI como
necesidad de repensar la vida cotidiana de los jardines
de infantes desde un prisma que considere las diferentes
coordenada para pensar toda
aristas de la sexualidad que se ponen en juego en todo la organización institucional
proceso educativo (así como en la vida misma). De de los jardines de infantes
allí que resulte imprescindible reconocer las variadas en las múltiples dimensiones
formas y posibilidades de concretar la ESI e instituirla en que se trama de la vida
en las articulaciones, intervenciones, prácticas y escolar, considerando las
propuestas pedagógicas.
lógicas de funcionamiento,
En principio, la transversalidad implica asumir la ESI como la significación de la tarea
coordenada para pensar toda la organización institucional
de enseñar a niñas y niños
de los jardines de infantes en las múltiples dimensiones
en que se trama de la vida escolar, considerando las
y respecto de cómo se
lógicas de funcionamiento, la significación de la tarea de concibe el propio rol, las
enseñar a niñas y niños y respecto de cómo se concibe el maneras de construir y
propio rol, las maneras de construir y habitar los espacios, habitar los espacios, las
las formas de agrupamiento que se proponen, los modos formas de agrupamiento que
de nombrar a las y los docentes y a niñas y niños, la se proponen, los modos de
manera de interpelar a las familias, las comunicaciones
nombrar a las y los docentes
y carteleras, los actos y celebraciones. También las
normas y acuerdos institucionales, y la producción de y a niñas y niños, la manera
documentos, diagnósticos y evaluaciones. En esa línea, de interpelar a las familias, las
resulta clave incorporar la ESI en el proyecto institucional comunicaciones y carteleras,
de los jardines, garantizando la sistematicidad, los actos y celebraciones.
la organización y las orientaciones curriculares y
pedagógicas necesarias para su implementación.
Por otra parte, la transversalidad implica a su vez intervenir desde posiciones fundadas en los marcos
normativos de la ESI, de forma que “atraviesa (o debería atravesar) también el gesto. Esto es: las
maneras de abordar situaciones problemáticas y tramitarlas, las formas de concebir la relación
pedagógica, la manera de construirla, etc.” (Agulleiro et al, 2022, p. 8). En este sentido, una posición
docente hospitalaria, sensible y atenta a las experiencias infantiles respecto de la sexualidad en la
cotidianidad de las salas, en relación con lo que día a día les sucede a las niñas y niños, es crucial para
el desarrollo de la ESI.
Desde esta perspectiva, se torna necesaria la mirada atenta sobre aquellas situaciones, preguntas
o comentarios que de manera imprevista realizan niñas y niños o sus referentes familiares en las
interacciones diarias en los jardines. En estos casos, se trata de pensar en qué medida tales
situaciones emergentes se vinculan con los contenidos de educación sexual y permiten enriquecer

Marco político-pedagógico 34 Diseño Curricular para la educación inicial

los procesos de enseñanza y aprendizaje relativos a la ESI, aprovechando así una oportunidad para
su puesta en juego.
Sin embargo, puesto que la ESI es un derecho que no puede quedar librado a la demanda y situaciones
espontáneas de un grupo, su abordaje desde los imprevistos no es del todo suficiente. La ESI es
especialmente por oferta: si la selección de contenidos quedara sujeta solo a una pregunta, inquietud
particularizada o un problema en una sala, es probable que muchos otros aspectos significativos
no tengan lugar. Es indispensable, entonces, inscribirla en un proceso más amplio de selección de
contenidos y diseño de propuestas pedagógicas. Vale enfatizar que, entonces, la transversalidad no
debería licuar contenidos y darlos por supuestos en las planificaciones. Por el contrario, su explicitación
en las diferentes estructuras didácticas resulta clave para que su abordaje y enseñanza sean posibles.
En consecuencia, la ESI abre el desafío de definir qué posibilidades tienen las diferentes áreas del
currículum del nivel para articularse con los contenidos de educación sexual, evitando propuestas
aisladas o su exclusiva explicitación en el marco de efemérides, de una jornada específica pautada por
el calendario escolar, un taller, una actividad, un juego o una conversación en la sala. Precisamente,
la ESI convoca a dialogar con la currícula general y las especificidades teórico-pedagógicas de la
educación inicial, antes que presentarse como propuesta segmentada y diferenciada de las distintas
áreas de enseñanza.
La ESI busca enriquecer los contenidos de las áreas aportando problematizaciones, discusiones,
preguntas, perspectivas, etc. Incluir los contenidos de ESI en las diferentes estructuras didácticas
del nivel y en articulación con las distintas áreas del currículum constituye, pues, un aspecto central
en términos de su institucionalización. Para la selección de aquellos contenidos a articular en las
propuestas de enseñanza, inicialmente resulta importante hacer un trabajo de contextualización para
enmarcar de forma pertinente los propósitos, las intenciones pedagógicas y los materiales disponibles,
de manera que la incorporación de la ESI no resulte forzada. Ello requiere considerar aspectos como
las edades del grupo, las diferencias individuales, las grupalidades, las relaciones intersubjetivas
dentro de las salas como en los jardines, entre otros criterios posibles.
En esta actualización curricular, la ESI, su perspectiva y contenidos estarán articulados desde los
propósitos, los contenidos y las orientaciones para la enseñanza específicas en cada una de las áreas
curriculares. La propuesta no agota la posibilidad de incorporar otros contenidos y temáticas que
pudieran surgir desde las particularidades institucionales. Esta selección, por su parte, se basa en
los Lineamientos y en los Núcleos y atiende a los propósitos pedagógicos de las diferentes áreas
curriculares de la educación inicial.
De lo anterior se desprende que la evaluación de los contenidos de ESI no debiera considerarse en sí
misma independientemente del proceso de evaluación específico de las áreas con las que se articule
y enriquezca, ya que es en esas vinculaciones que los contenidos cobran su entidad principal.

Comunicar, conversar e invitar a las familias

En los jardines es clave el trabajo conjunto que se pueda promover para compartir e informar a las
familias -al igual que se hace respecto de otras áreas- sobre los contenidos de ESI que se abordan
desde la perspectiva de la promoción y protección de los derechos de las niñas y los niños. Aun
cuando en la Ley Provincial de ESI (14.744/15) se establece que no se debe solicitar autorización a
los grupos familiares para abordar de manera explícita sus contenidos, es importante siempre abrir el
diálogo y compartir inquietudes entre quienes integran la comunidad escolar.

Marco político-pedagógico 35 Diseño Curricular para la educación inicial

Si bien las familias no son destinatarias de la ESI como
sujetos del aprendizaje, sí tienen el derecho a saber qué
se enseña. En este sentido, es deber de los jardines dar Si bien las familias no son
a conocer que se trabaja desde la ESI, cuáles son sus destinatarias de la ESI como
marcos normativos, qué contenidos y temas se proponen sujetos del aprendizaje, sí
en las salas, de qué modos y en qué situaciones se abordan
tienen el derecho a saber
con niñas y niños. Esto puede acontecer en situaciones
institucionalizadas, como en las reuniones donde se qué se enseña. En este
cuenta el proyecto del Jardín, o en conversaciones sentido, es deber de los
cotidianas relacionadas con algún emergente, inquietudes jardines dar a conocer qué
o preguntas a partir de los diálogos con niñas y niños. se trabaja desde la ESI,
A las familias se les puede contar, además, que dentro cuáles son sus marcos
del jardín los contenidos de ESI son también una forma
normativos, qué contenidos
de cuidar a niñas y niños desde la enseñanza y que los
criterios pedagógicos siempre se fundamentan en la
y temas se proponen en las
perspectiva de los derechos; y, fundamentalmente, como salas, de qué modos y en
se especifica en el artículo 6 de la ley provincial de ESI, qué situaciones se abordan
se trata de acompañarlas y acompañarlos promoviendo con niñas y niños.
su libre elección y relaciones interpersonales más
justas e igualitarias.
Por otro lado, se trata de promover un intercambio abierto, permanente y respetuoso en relación con
las inquietudes, preocupaciones y necesidades de las familias en torno a las experiencias cotidianas
de las niñas y los niños respecto de la sexualidad, reconociendo las múltiples miradas y perspectivas
en juego. Lejos de juzgar a quienes son referentes de las niñas y los niños sobre sus formas y prácticas
de crianza, o sobre sus concepciones sobre la sexualidad infantil, la principal responsabilidad desde el
jardín en este punto es comunicar qué se enseña, cómo se organiza y planifica en relación con la ESI
y qué propósitos se tienen desde esta propuesta.
Si consultan cómo abordar un tema -dado que efectivamente las familias se acercan con dudas
legítimas y encuentran en los jardines un espacio de diálogo y apoyo para dirimir inquietudes respecto
de la crianza-, resulta crucial contar la manera en la cual se suele abordar en las salas, pero sin erigirse
en autoridad incuestionada. Esto último teniendo en cuenta que se trata de un campo heterogéneo,
objeto de debates, y que operan a su vez una multiplicidad de criterios en cada decisión que se tome,
de manera que cada familia construye su propio camino.
En un marco de legalidad, respeto y cuidado, las familias hacen lo que pueden, lo que aprendieron, lo
que les genera menos incomodidad y/o lo que creen mejor. En rigor, desde los jardines no nos compete
juzgar aquello que enseñan en las casas, ni el modo en que lo hacen, siempre que no se vulneren los
derechos de las niñas y los niños. Por el contrario, se trata de asumir como institución una posición
hospitalaria que aloje dudas e inquietudes que las familias, especialmente en la posibilidad de acercar
espacios, instituciones y organizaciones de la sociedad civil (de salud, desarrollo social, derechos
humanos, justicia, etc.) en la medida en que permitan elaborar respuestas, aportar saberes y recursos.

Los ejes conceptuales de la ESI

La integralidad como enfoque amplio sobre la sexualidad se vincula con los cinco ejes conceptuales
de la ESI planteados en la Resolución que, en su integración y entrecruzamiento, permiten abrir la

Marco político-pedagógico 36 Diseño Curricular para la educación inicial

mirada sobre las posibilidades que tiene la ESI y sus fundamentos como una perspectiva institucional
y curricular necesaria. En esta línea, se consideran herramientas conceptuales desde las cuales
poder seleccionar y complejizar los contenidos de enseñanza, de manera tal que toda planificación y
propuesta que tome contenidos de educación sexual pueda ser revisada a la luz de estos ejes y sus
correspondientes perspectivas y sentidos pedagógicos.
Estos ejes, a su vez, pueden ser leídos en su articulación. Esto supone, por ejemplo, pensar la dimensión
de la corporalidad atravesada tanto por la afectividad (puesto que incluye el aprendizaje de la propia
autoridad y el consentimiento sobre el cuerpo en tanto prácticas de autocuidado que se desarrollan
siempre en interacción con las y los demás) como por la perspectiva de género y la diversidad. De
igual modo, el ejercicio de la ciudadanía y la promoción de los derechos habilita formas democráticas
de habitar el jardín de infantes que se aseguran a través del reconocimiento de la diversidad como una
disposición a recibir y alojar a las niñas, los niños y a sus familias.

Garantizar la igualdad de género

Particularmente, la perspectiva de género en sus desarrollos actuales contribuye a problematizar los
sentidos y las prácticas en torno a la construcción cultural sobre las masculinidades y feminidades, es
decir, respecto de los ideales socioculturales hegemónicos de “ser varón” y “ser mujer” (cómo deberían
ser, hacer o sentir las personas según los roles de género asignados). Así, permite revisar las
expectativas de comportamiento diferenciales y desiguales para varones y mujeres, especialmente en
lo concerniente a los roles, las formas de expresar los sentimientos, de construir vínculos. Por ejemplo,
el cuerpo masculino presupuesto desde el ejercicio de la fuerza, el poder, el dominio de los espacios
públicos y el de las mujeres desde las características de debilidad, fragilidad, reproducción, pasividad
y lo doméstico como espacio exclusivo.
Problematizar los mandatos culturales
diferenciados para varones y mujeres junto con
la desigualdad y violencia que entrañan No se trataría de buscar reemplazar
constituye una apuesta fundamental para un deber ser por otro en estos
promover relaciones e identidades más libres, asuntos, ni de prescribir un modo
democráticas e igualitarias. En el trabajo “correcto” de ser (sea cual fuese),
pedagógico de los jardines se vuelve necesario
sino de ampliar la oferta de sentidos,
visibilizar y cuestionar la desigualdad, los
estereotipos y el propio binarismo sexo-genérico
los discursos y repertorios, el
como lógicas desde las cuales se suele leer el horizonte de identificaciones, de
mundo y como problemáticas que atraviesan categorías, desde donde las niñas
socialmente a todas y todos. No se trataría de y los niños puedan pensarse a sí
buscar reemplazar un deber ser por otro en estos mismos y a las y los demás.
asuntos, ni de prescribir un modo “correcto” de
ser (sea cual fuese), sino de ampliar la oferta de
sentidos, los discursos y repertorios, el horizonte de identificaciones, de categorías,
desde donde las niñas y los niños puedan pensarse a sí mismos y a las y los demás.

Ejercer los derechos

El punto de partida es la concepción de las niñas y los niños como sujetos de derecho, a ser
escuchados y no discriminados, a la igualdad de oportunidades, a tener acceso a servicios de calidad,

Marco político-pedagógico 37 Diseño Curricular para la educación inicial

a ser educadas y educados en la participación, a exigir el cumplimiento de sus derechos, de manera
que las instituciones del Estado, la comunidad y, en general, la sociedad civil, deban garantizarlos.
Se destaca en este eje el derecho de niñas y niños a no ser maltratados, a la salud y al acceso a
condiciones dignas de higiene y, al mismo tiempo, la autoridad respecto de su propio cuerpo. Esto
se traduce en la promoción de prácticas de cuidado relacionadas con la prevención de las diversas
violencias y situaciones de vulneración de derechos como el maltrato infantil, el abuso sexual en la
infancia y la trata de niñas y niños.
Derechos fundamentales como el cuidado y el respeto por la integridad sexual de niñas, niños y
adolescentes, se encuentran en el centro de las responsabilidades públicas actuales en pos de
asegurar el derecho a la dignidad, a no ser sometidos a violencias, discriminaciones o maltratos
que atenten contra su integridad psíquica, física, sexual o moral, ni estar expuestos a la explotación
sexual, como se señala en Ley de Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (26.061/06). En relación
con la detección de situaciones de vulneración de derechos los pasos a seguir están indicados en las
normativas y disposiciones vigentes de la DGCyE5.

El respeto por la diversidad

La ESI como derecho educativo se articula, a su vez, con otros derechos humanos fundamentales
y, en este movimiento, se convierte en un significante que colabora con incluir nuevas demandas
sociales de identidades históricamente marginadas. En línea con el marco político-pedagógico
señalado anteriormente, las nuevas leyes movilizan e interpelan a las instituciones educativas y las
posiciones docentes, en tanto constituyen avances sustanciales en el reconocimiento de derechos a
personas y grupos disidentes estigmatizados, patologizados y marginados por motivos basados en
la identidad, la expresión de género y la orientación sexual. La diversidad como perspectiva, entonces,
amplía la mirada para reconocer que las vivencias relativas a cómo las personas nos identificamos
y cómo deseamos ser nombradas, tratadas y reconocidas son muy heterogéneas y, a veces desde
muy temprana edad, ello puede coincidir o no con el género asignado. En esta línea, en los jardines el
trabajo sobre el respeto por la diversidad tendrá que ver con volverse un lugar donde alojar a todas las
niñeces y, por tanto, a las formas de ser, sentirse y expresarse.
Vale destacar que no se trata de pensar lo diverso como una cualidad de determinadas personas o
grupos sociales y asumir desde allí una posición institucional que los aloja y habilita. En todo caso, se
trata de un eje que invita a pensar la diversidad como inherente a la vida en común,
donde las diferencias que ocurren entre personas o grupos sociales, desde un punto
de vista ético, no debieran provocar situaciones de discriminación,
segregación o exclusión.
Dentro del jardín de infantes es una responsabilidad asegurar el pleno reconocimiento a la identidad
desde el trato digno y el derecho a la no discriminación de las infancias travesti/trans, no binarias
e intersex. Las infancias travesti/trans atraviesan un proceso de transición de género, esto es: “(...)
el proceso mediante el cual la persona comienza a abandonar el sexo/género asignado al nacer,
optando cómo presentarse a sí misma y al mundo en general en términos de la identidad de género
autopercibida” (DGCyE, 2021, p. 4). Por su parte, la intersexualidad refiere “(...) a todas aquellas
situaciones en las que el cuerpo sexuado de un individuo varía respecto al estándar de corporalidad
femenina o masculina culturalmente vigente” (Cabral, 2005, p. 31), en relación con los cromosomas,
las gónadas, los genitales internos y externos.

5 Véase Comunicación 1/12. Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas en el Escenario
Escolar. Año 2012.

Marco político-pedagógico 38 Diseño Curricular para la educación inicial

La identidad de género es la vivencia interna e individual del género tal como cada persona lo siente,
más allá de la asignación de sexo en el momento del nacimiento (Ley Nº 26.743/12). Respetar el
nombre autopercibido -elegido- y por el cual niñas y niños se reconocen e identifican es, entonces,
garantizar el derecho a la identidad y, con ello, a la existencia. En relación con este eje, un recaudo
necesario es el que tiene que ver con no naturalizar la existencia de “cuerpos femeninos” y “cuerpos
masculinos”, teniendo en cuenta que no hay una relación directa o de determinación entre la genitalidad
y los modos en que las personas se identifican.
Al respecto, en la enseñanza de contenidos importantes como la escritura del nombre propio, es
fundamental respetar el nombre autopercibido por niñas y niños. La escritura del
propio nombre trata de una escritura singular, que tiene una fuerte carga emocional.
Esto es así porque el nombre propio escrito es parte de la propia identidad
(Ferreiro, 1979).
Dentro de este marco, la ESI no debe presentarse como una propuesta pedagógica prescriptiva sobre
conductas, comportamientos, expresiones o deseos. Por el contrario, su abordaje busca promover y
habilitar formas libres y respetuosas de ser y de habitar los jardines, siempre teniendo como centro de
las intervenciones la consideración de niñas y niños como sujetos plenos de derecho. De allí que sea
necesario propiciar un ambiente respetuoso e inclusivo de la diversidad sexo-genérica, que garantice
el trato digno y la libre expresión en las diferentes formas de ser de niñas y niños, al tiempo que
contribuya en la construcción de la confianza, la libertad y seguridad para que todas y todos puedan
expresar sus ideas y opiniones.

Valorar la afectividad
La conformación de la sexualidad desde la infancia es un proceso dinámico de autodescubrimiento
que además ocurre en el vínculo con otras y otros. En este sentido, el trabajo con y desde la afectividad
se articula a su vez con las prácticas de autocuidado y cuidado hacia las y los demás, el respeto de
la intimidad personal y ajena, así como también con el rechazo de toda forma de violencia. De allí
la importancia de enseñar a poder decir no ante situaciones que vulneren los derechos de niñas y
niños. Es por ello que “Cuando en la escuela se favorece el análisis y la expresión de emociones y
sentimientos, se crean mejores condiciones para el abordaje de las distintas situaciones que pueden
suceder (...). Tener presente el aspecto afectivo no implica anular o invisibilizar las tensiones o
los conflictos que existen en todos los vínculos; por el contrario, nos permite dar cuenta de esas
tensiones (que pueden manifestarse en enojos, peleas, cargadas, angustias asociadas a la sexualidad
o el crecimiento) y abordarlas de la mejor manera posible para que no se resuelvan, por ejemplo, desde
la violencia” (MEN, 2022, p. 13).
En el jardín de infantes el abordaje de la afectividad tiene que ver con intervenciones tendientes a
promover formas de vinculación colectiva, de lazos de solidaridad y compañerismo. En este sentido,
siguiendo a Brailovsky, “(...) los afectos se sitúan en el terreno de la intersubjetividad; lo afectivo es
esencialmente relacional, representacional y situado” (Brailovsky, 2020, p. 176). En sus palabras,
“Cuidar ese mundito en particular que es la sala implica cuidar las relaciones al interior del grupo, los
modos de encontrarnos, de coincidir (…). En la sala, cuidamos cuando compartimos las experiencias
del afecto, cuando mostramos que las cosas que pasan en el grupo nos pasan también a nosotros, a
los adultos, a los docentes” (Ibidem, p. 83).
Desde esta perspectiva, es cuidadoso también ofrecer espacios de comunicación y
escucha activa sin comprometer la libre expresión de lo que les sucede a las niñas
y los niños, sienten o desean, ni hacerlo en función del control o la autorregulación

Marco político-pedagógico 39 Diseño Curricular para la educación inicial

de sus conductas; en su lugar, es necesario habilitar y promover la escucha sin avasallamientos, visto
que se trataría de la exposición pública de las propias afectaciones.

El cuidado del cuerpo y la salud

Desde este eje se promueve la autonomía progresiva de las niñas y los niños respecto de los
conocimientos, las actitudes y los hábitos en torno a las prácticas de autocuidado y la participación
responsable del cuidado de las y los demás y del ambiente.
Siguiendo a Calmels (2004), el cuerpo es una “insignia” en el sentido de que “se constituye en un
distintivo que me diferencia de otros cuerpos al mismo tiempo que me identifica con algunos: primero
con los cercanos cuerpos de la familia, luego de la colectividad, que comparte usos y modos de
manifestarse. De esta forma, el cuerpo se constituye en una insignia familiar y colectiva. Pensamos al
cuerpo como una construcción cultural, que se materializa y elabora sobre el soporte dinámico de la
vida orgánica y se visualiza a través de diversas manifestaciones corporales, como son la mirada, la
escucha, el contacto, la gestualidad expresiva, el rostro, la voz, las praxias, la actitud postural, los
sabores, la conciencia de dolor y de placer, etc. De esta manera, el cuerpo es en sus manifestaciones”
(p. 1). Desde la dimensión social y colectiva que implican estos aspectos: “El cuidado del cuerpo
propio y ajeno se encarna, también, en la posibilidad de construir con otros un modo de estar en el
mundo que no se obture con las experiencias adultas, con sus temores o representaciones, pero que,
paradójicamente, no se puede llevar a cabo sin su mediación, de allí la necesidad de un trabajo
sostenido con los propios adultos” (DGCyE, 2008, p. 54).
La propuesta, en el marco de la ESI, es
acompañar los aprendizajes de las niñas y los
niños considerando la exploración y curiosidad (...) la intimidad no debiera
como dimensiones vitales presentes en la niñez pensarse exclusivamente como
que no ocurren necesariamente en soledad. En
sinónimo de individualidad, sino
esa dirección, la intimidad no debiera pensarse
exclusivamente como sinónimo de individualidad,
además ligada a la práctica de
sino además ligada a la práctica de consentimiento consentimiento entre pares, en
entre pares, en especial para evitar interpretar especial para evitar interpretar
de manera errónea sus interacciones como de manera errónea sus
situaciones de avasallamiento. El abordaje de interacciones como situaciones
este contenido, por su parte, supone promover de avasallamiento. El abordaje
un comportamiento respetuoso no solamente
entre niñas y niños, sino además en el vínculo que
de este contenido, por su
las y los docentes establecen con ellas y ellos. parte, supone promover un
Como también, entre las y los integrantes del comportamiento respetuoso no
equipo institucional. solamente entre niñas y niños,
En este punto se busca contribuir también con la sino además en el vínculo que
construcción de una mirada problematizadora las y los docentes establecen
sobre las representaciones sociales que se hacen con ellas y ellos. Como también,
de los cuerpos en relación con ciertos cánones de entre las y los integrantes del
“normalidad” y estereotipos de belleza corporales equipo institucional.
de niñas y niños, mujeres y varones y las
desigualdades que generan. Existen normas

Marco político-pedagógico 40 Diseño Curricular para la educación inicial

sociales que otorgan privilegios de acuerdo con las características propias de un cuerpo hegemónico
(blanco, occidental, heterosexual, cisgénero, delgado, estilizado, sin discapacidad). Esto conlleva a
sostener una mirada desde la diversidad corporal, que supondría dar cuenta de que todos los cuerpos
-en definitiva, todas las personas- son diferentes entre sí y que cada sociedad construye normas que
los clasifican jerárquicamente. Esto significa que hay algunos cuerpos que son más visibles que otros
en las representaciones sociales hegemónicas.
Por su parte, en relación con los modos de
nombrar el cuerpo y las diferentes nominaciones
de la genitalidad, se trata de ampliar los
repertorios lingüísticos de las niñas y los niños,
respetando las nominaciones familiares y sin
suponer un único modo correcto de nombrar.
Este es un aspecto central, puesto que las formas
de designar dan cuenta de cómo las personas
se autoperciben, de cómo se relacionan con
su propio cuerpo y con el de las y los demás, y
también de los vínculos que establecen, de su
historia, de las prácticas culturales que encarnan,
de la situación en la que están, etc. De manera que
estas dimensiones constituyen tematizaciones
significativas en el abordaje de los contenidos en
las salas, el jardín y en el vínculo con los grupos
familiares. Se vuelve necesario, entonces, evitar
reproducir y anteponer miradas pudorosas o
avergonzantes respecto del cuerpo para en todo Las interacciones en el jardín brindan
caso preguntarse acerca de los usos sociales, oportunidades para enseñar prácticas de
los distintos contextos comunicativos y el autocuidado y también maneras de cuidar a
lenguaje utilizado. otras personas.

Marco político-pedagógico 41 Diseño Curricular para la educación inicial

1.4. Educación Ambiental Integral: un derecho de la
ciudadanía hacia un ambiente sano, digno y diverso

A fin de garantizar la educación ambiental integral como derecho de niñas y niños en todo el territorio
bonaerense, y en el marco de la Ley N° 27.621 para la implementación de la educación ambiental
integral en la República Argentina y la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (2022), se
brindan lineamientos que permiten pensar un abordaje particular para el Nivel Inicial. El propósito es
acompañar y facilitar el ejercicio docente en la compleja tarea de educar para el cuidado y la protección
del ambiente como parte de la construcción de ciudadanías democráticas en un marco de derechos
(EAI, 2022), y reconociendo que niñas y niños necesitan vivir en un ambiente sano, digno y diverso.
La ley viene a formalizar una mirada particular de la educación ambiental como parte de un proceso
permanente, integral y transversal. En este sentido, su abordaje atraviesa a toda la currícula y se
incorpora como perspectiva institucional y de enseñanza. Para ello, se brindan lineamientos de trabajo
que permiten “entretejer” el tema en la particularidad de cada jardín, cada distrito y cada región.
La educación ambiental aborda un objeto de estudio amplio,
complejo y dinámico. En este sentido, pensamos el ambiente
como “Un concepto dinámico cuyos elementos básicos son una
población humana, un entorno geográfico, con elementos naturales
y una infinita gama de interacciones entre ambos elementos. Para
completar el concepto hay que considerar, además, un espacio y
tiempo determinados, en los cuales se manifiestan los efectos de
estas interacciones” (Trelléz Solís, 2015, p. 187).
La ley asume una mirada sociohistórica del ambiente entendiéndolo como un objeto en construcción.
Las personas lo transformamos y construimos a la vez que somos construidos y transformados por
él. Se trata de pensar un campo de relaciones sociales, culturales y en la naturaleza, que permitan la
perdurabilidad de la especie humana bajo los siguientes principios: equidad para impulsar la igualdad,
el respeto, la inclusión, la justicia, como constitutivos de las relaciones sociales y con la naturaleza,
el patrimonio cultural y el reconocimiento de la diversidad cultural y los problemas ambientales como
procesos socio históricos.
Para ello, resulta necesario comprender que, como dice Gurevich (2011), la degradación ambiental es
una degradación de la vida social. O en términos de Leff (2012) que estamos transitando una crisis
ambiental global de carácter civilizatorio que demanda repensar los modos de habitar el mundo y
vincularnos con la naturaleza. Entonces, toma fuerza la cuestión de la ciudadanía para el abordaje de
la educación ambiental integral porque refiere a cómo construimos una sociedad sustentable, hacia
un nuevo horizonte cultural, de una perspectiva vital compartida, se trata de la vida nuestra y de todos
los seres vivos del planeta, o como dice Chiqui González (2022), una sociedad ecológica.
En este camino, los temas ambientales se encuentran en tensión constante en el territorio, con
conflictos que exceden muchas veces los campos de acción, propuesta y resolución de una institución
educativa. Sin embargo, es posible abordar los conflictos ambientales desde un enfoque crítico y
situado que permita problematizar e identificar las causas estructurales de los temas a tratar y desde
allí profundizar en aspectos puntuales de la misma, con las responsabilidades que competen a cada
actor en el proceso que se inicia.
En ese marco, una primera aproximación a la educación ambiental integral es desde la ciudadanía:
¿cómo construimos la educación ambiental integral y desde dónde? La participación activa es lo que

Marco político-pedagógico 42 Diseño Curricular para la educación inicial

va a permitir la vida actual y futura de la humanidad. Se trata entonces de poner en el orden de la
pregunta ¿cómo construimos un saber ambiental común, social y ciudadano que dé cuenta de
relaciones respetuosas con la naturaleza y los bienes comunes? (Vercelli y Thomas, 2008).
Si hablamos de construcción de ciudadanía hablamos
de participación activa, propiciando la escucha
atenta de la voz de las niñas y los niños que asisten Si hablamos de construcción
a nuestros jardines con el propósito de promover la de ciudadanía hablamos
formación de nuevas ciudadanías democráticas, de participación activa,
críticas, participativas y comprometidas con el propiciando la escucha atenta
cuidado y la protección del ambiente (EAI, 2022).
de la voz de las niñas y los niños
Es desde allí donde damos cuenta de un diálogo
compartido hacia un “nosotras y nosotros” colectivo
que asisten a nuestros jardines
en un “saber ambiental común, social y ciudadano. con el propósito de promover
Un proyecto compartido cuya construcción implica la formación de nuevas
establecer acuerdos, resignar posiciones, escuchar ciudadanías democráticas,
y ser escuchado (…) dar cabida a la idea de cambio: críticas, participativas y
reconocer una naturaleza transformada (…) comprometidas con el cuidado
transformación necesaria para dar respuesta a las
necesidades de los grupos humanos” (Kaufmann y
y la protección del ambiente.
Serafini, 2014, p. 4).
Pensar la construcción de ciudadanía es también pensar en la acción y en cómo en ese accionar
garantizamos un derecho que expresa la ley: vivir en un ambiente sano, digno y diverso. Desde este
punto de vista, la cuestión de la ciudadanía hace foco en la educación ambiental integral para construir
un saber ambiental capaz de ir dando respuestas a: ¿Qué es un ambiente sano, digno y diverso para
ese nosotras y nosotros colectivo en cada uno de los contextos y las comunidades?
Una de las formas de abordaje de la educación
ambiental en la educación inicial es desde el
paisaje6. Porque el paisaje es cultura, necesita
de una mirada, de interrelaciones entre el
medio biofísico y el ser humano que lo define
(Benassi, 2015). En la construcción del paisaje
se conjugan las relaciones en la naturaleza, las
relaciones productivas, las desigualdades, las
miradas estéticas, históricas y simbólicas de
los territorios.
La educación ambiental integral habilita y
demanda un trabajo por lo menos en tres escalas:
la comunitaria, la institucional y finalmente
Propuestas didácticas en el marco de la educación la de cada sala. Todas dialogan entre sí, se
ambiental integral en proyectos de huertas-jardín complementan y por supuesto una sin la otra
y mariposarios. carece de sentido.
La escala comunitaria sitúa a la educación ambiental integral en la acción barrial, local, en relación
con las familias y el entorno donde se sitúa la institución escolar. Esta escala permite pensar la

6 Ver: Secretaría Cursos Virtuales ABC. 21/04/2021. Paisaje y Ciudadanía. La vegetación como derecho de las infancias.
Luciano Roussy y Diana Paolini. Disponible en [Video YouTube]: https://www.youtube.com/watch?v=E4tln1s527Y

Marco político-pedagógico 43 Diseño Curricular para la educación inicial

institución como un actor social del territorio que articula y entra en diálogo con otras instituciones,
organizaciones sociales y comunitarias, sociedades de fomento, clubes de barrio, cooperativas, entre
otras, buscando construir un compromiso compartido que dé cuenta de una experiencia o camino
común.
Para ello, la educación ambiental tiene que situarse en temáticas reales y concretas de manera tal de
fortalecer el entramado social y tener efectos que den cuenta de la mejora del hábitat, que permita a
niñas, niños y familias formar parte de un proceso de construcción ciudadana capaz de tener
consecuencias en sus territorios y en su vida cotidiana. Un proceso donde los municipios y otras
instancias de gobierno asuman las responsabilidades que les competen, donde las personas adultas
den cuenta de su parte y se permita participar a niñas y niños con propuestas
cuidadas y acompañadas responsablemente. El área de Formación personal y social
tiene mucho que aportar para abordar propuestas pedagógicas que den cuenta de
estas dimensiones.
El abordaje a partir de proyectos regionales y distritales, proyectos institucionales anuales y/o
plurianuales son estrategias que pueden dar cuenta de lo anterior, buscando los puntos en común y
las particularidades de cada jardín.
En la provincia de Buenos Aires encontramos territorios con
paisajes extraordinarios: mar y playas, sierras, islas con muchísima
vegetación, reservas urbanas, parques públicos excepcionales,
plazas de gran valor, alineaciones de árboles en las veredas de los
barrios, clubes sociales con parques increíbles, reservas naturales.
Pero también hallamos grandes territorios caracterizados por
paisajes cotidianos de despojo, de escasez, de degradación,
arroyos y lagunas contaminadas, cavas abandonadas, ausencia de
plazas y parques de calidad, entre otras.
Ante esta realidad, es necesario iniciar acciones desde la educación ambiental integral, que permitan
a niñas y niños a vivir y experimentar otro paisaje dentro del jardín y del barrio, que posibiliten disfrutar
de experiencias de naturaleza pública en su más amplia concepción. En este sentido, algunos ejemplos
a tener en cuenta son el desarrollo de proyectos escolares vinculados con la mejora de espacios
públicos cercanos a la institución para convertirlos en “espacios verdes y de recreación”, donde sean
las niñas y los niños quienes definan qué sentidos, elementos y seres vivos les interesaría incluir, qué
juegos, etc. Donde hay escasez o degradación de espacios verdes es necesario brindar la posibilidad
de su instalación para hacer posible que las infancias experimenten otro paisaje. Y que las familias, el
barrio o el paraje puedan referenciar un lugar público de calidad que aporte a la construcción de una
propuesta de mejora comunitaria, donde los elementos naturales sean centrales y
también se ofrezca la posibilidad de interactuar con bienes culturales como textos
literarios, música, teatro, entre otros. Las áreas de Educación artística podrán
desarrollar numerosas propuestas en este sentido.
En síntesis, en la escala comunitaria el paisaje como una dimensión del ambiente puede ser un aliado
complementario desde una perspectiva que incorpora como centro a la cultura. Esto hace posible
profundizar la mirada sobre el entorno.
De manera complementaria, en la escala institucional hacemos referencia a un jardín que es coherente
en la construcción de un paisaje en sus patios de juegos y áreas exteriores, diferente al vivido de
manera cotidiana por nuestras infancias. Patios de juegos y áreas verdes que ofrecen algo más a lo
que se vive día a día. Una institución que plantea también un uso responsable de bienes y servicios
como agua, electricidad y gas; una construcción lo más sustentable posible; material didáctico,

Marco político-pedagógico 44 Diseño Curricular para la educación inicial

juegos, juguetes y mobiliarios que se cuidan y/o se reparan si fuera necesario y que en su mayor parte
se integran por materiales poco contaminantes: maderas, metales, cartones y poco plástico. También
poder abordar el tema de los residuos en el jardín y su manejo. Pensar en una institución que practique
y promueva el cuidado ambiental en términos de proyecto institucional y social.
En esta escala, pensar los patios de juegos y
las áreas exteriores de los jardines desde la
perspectiva ambiental habla también de la mirada
que la institución tiene en relación con las niñas
y los niños en la naturaleza. Los patios de juegos
como ambientes provocadores (DPEI, 2021)7 y
de la enseñanza que alberguen diversidad de
experiencias y posibilidades. Pensar los patios
de juegos como espacios verdes, patios verdes,
parques que permitan el juego en sus múltiples
formas, pero también como “lugares” donde las
propuestas pedagógicas trasciendan la sala. Y
para ello tenemos que construirlos y nombrarlos
enfatizando una semántica del espacio que
permita desarrollar actividades sociales y
pedagógicas. A modo de ejemplo, proponemos
que exista un lugar para la literatura, con
vegetación abundante que contenga, que cree un
adentro y un afuera, que proponga otra sonoridad
con el movimiento de las hojas y el sonido de los
insectos, un espacio sombreado y confortable
Diversas maneras de experimentar el contacto con con mayor humedad relativa y penumbra donde
la tierra. podamos leer un cuento, crearlo o comentarlo.
De igual forma se invita a pensar los lugares de juego de manera diversa: areneros, sectores con
troncos puestos en diferentes posiciones como lugar de encuentro y juego, elementos sonoros en
las paredes para explorar el sonido, construcciones para usar como refugios hechos en madera o
mimbre, redes de yute, entre otros. Los patios como espacios para el disfrute, pero también para la
enseñanza y el aprendizaje. Pensar en huertas-jardín circulares o espiraladas y mariposarios, lugares
con comederos y bebederos para aves y hasta un gallinero en un jardín de infantes rural. Allí donde es
posible cultivar árboles y formar pequeños bosques: ¿Cómo cultivamos un árbol? ¿Cómo construimos
un bosque? ¿Cómo cuidamos a otro ser vivo durante todo el año? ¿Qué redes construimos para poder
cuidar de los seres vivos durante los recesos? ¿Qué enlaces puede tener con el juego, la literatura y la
música? ¿Qué sucede con el tiempo y el cultivo relacionado a las infancias?
Donde se tiene un pequeño patio solamente, poder pensar en jardines de las abuelas y macetarios en
recipientes de diversidad de materiales (cemento, barro, cerámica, reciclados, etc.), de tamaños, de
especies: colgantes, apoyantes, epifitas, suculentas, tropicales, de pleno sol y de sombra, de floraciones
diversas, de gajos y de semillas, de aromas múltiples (Roussy, 2019). Rescatar el saber ambiental de
cultivo intergeneracional de abuelas y abuelos, la cultura del gajo y las memorias populares. Patios
“verdes” con superficies de césped, lajas o ladrillos, chips de madera, gravas, pérgolas, en un diseño
que invite a la creación y a la interacción con esos componentes, ofreciendo a niñas y niños un

7 Dirección General de Cultura y Educación – Dirección Provincial de Educación Inicial. (2021). El ambiente provocador,
clave para la alfabetización cultural. Materiales didácticos y lugar en la enseñanza. Disponible en: https://abc.gob.ar/
secretarias/sites/default/files/2022-03/El%20ambiente%20provocador.pdf

Marco político-pedagógico 45 Diseño Curricular para la educación inicial

contexto potente para el juego, la enseñanza y el aprendizaje. Jardines de colibríes, colores y flores
que cultiven la belleza y la ternura por enseñar y aprender, para observar y cuidar entre todas y todos,
un espacio público que sea un modo de estar y habitar en un jardín de infantes y en toda la comunidad.
Por último, la dimensión institucional y de la enseñanza en la sala y las áreas comunes
del jardín se aborda de manera transversal en el documento, haciendo pie en el
capítulo de ambiente social y natural. Es necesario planificar salidas de indagación
al entorno para profundizar en su conocimiento y construir un saber ambiental
común, social y ciudadano a partir de los conocimientos y
las experiencias previas de niñas y niños. Es importante dar
lugar a diálogos intergeneracionales para rescatar
saberes populares y comunitarios, de los pueblos y las
Pensar en la educación
comunidades indígenas, entre otros. Tan sólo por citar un ambiental integral es
ejemplo, un jardín de islas vive en un ecosistema único acercarse a construir un
donde conviven especies nativas y cosmopolitas, conocimiento capaz de
espontáneas y cultivadas; allí hay un conocimiento que transformar el territorio
portan las familias para compartir y construir un glosario en un ambiente más
comunitario que hay que poner a disposición, de manera
sano y vivible para las
tal de ampliar y enriquecer ese repertorio. Donde los
entornos ofrecen la posibilidad de experiencias de
infancias. Donde la belleza
naturaleza, por ejemplo, en el mar, la sierra o los bosques, y el descubrimiento en
las niñas y los niños tienen derecho a conocer esto en el la naturaleza interpelan
disfrute con sus pares, maestras y maestros. Pero también diariamente la tarea
la ciudad aparece como un paisaje a conocer, donde de enseñar.
dimensiones poco vividas por las infancias permiten abrir
nuevos horizontes.
Pensar en la educación ambiental integral es acercarse a construir un conocimiento capaz de
transformar el territorio en un ambiente más sano y vivible para las infancias. Donde la belleza y el
descubrimiento en la naturaleza interpelan diariamente la tarea de enseñar.

Marco político-pedagógico 46 Diseño Curricular para la educación inicial

1.5. La inclusión educativa: una mirada compartida y un
horizonte común

Nuestro sistema educativo bonaerense es vasto y heterogéneo, construido con firmeza y con el
ejercicio de derechos como premisa central. Las múltiples diferencias que lo habitan han ido ganando
un lugar, disputando sentidos y ampliando derechos, desafiando la homogeneización y la uniformidad
para constituir la experiencia de estar juntos y aprender. Estos procesos no se desarrollaron sin
conflicto, ni por fuera del campo de tensiones de las definiciones de la política educativa que han
generado procesos de inclusión o, por el contrario, políticas de exclusión al interior del mismo sistema.
El reconocimiento y el derecho político a las diferencias suponen, en el sistema educativo, que la
diversidad intrínseca a todo grupo social no debe traducirse en vínculos de subalternidad o que
reduzcan la complejidad de dicha relación. Entender las diferencias desde la “aceptación” o la
“tolerancia” supone una relación asimétrica que no tiene en cuenta la heterogeneidad, sino que por
el contrario deja “ingresar”, hace lugar a quien considera diferente. En este sentido, la ideología de la
normalidad y el capacitismo no reconocen ni celebran las diferencias que enriquecen y ensanchan los
vínculos. A las diferencias no se les da la bienvenida, sino que simplemente se las acepta y respeta.
Ese reconocimiento deviene político cuando generamos las condiciones educativas para que todas
y todos sean sujetos de su tiempo, con decisión y autonomía de pensamiento, entendiendo que la
discapacidad es, entre otras cosas, una categoría social identitaria y política.
Estas condiciones justas para cada cual emancipan y hacen parte, sin tergiversar la diversidad que
constituimos todas las personas al establecer las categorías “iguales” y “diferentes”. La inclusión
puede ser pensada, entonces, como derecho de participación tanto en escuelas de los niveles como
en las escuelas de las modalidades y se expresa en diferentes trayectorias escolares.
Es necesario retomar dos conceptos que aparecen como indisolubles en la relación pedagógica entre
el nivel y las modalidades: las categorías de inclusión y de discapacidad. La inclusión como política
de Estado en el sistema educativo requiere reponer la historia del sistema y su mandato fundante en
torno a la escolarización masiva, evitando desde siempre que la exclusión opere como mecanismo de
desigualdad. Hoy más que nunca será necesario considerar las políticas llamadas de inclusión como
una responsabilidad que no es excluyente de la modalidad de Educación Especial, ni exclusiva de
trayectorias educativas de niñas y niños con discapacidad que transcurren en el nivel. Será entonces
necesario reconsiderar el significante “inclusión” como el derecho de participación para todas y todos
desde la escuela en lo público, en los saberes culturales, en los derechos y responsabilidades de
ciudadanía, en la construcción de conocimiento.
Se considera a la discapacidad como una categoría política relacional que denuncia todo intento de
normalización y es interseccional de desigualdades de género, de acceso a la salud, de sectores
sociales y económicos, etc. Además, no prescinde del nombre, la historia, la edad, la autopercepción
de cada sujeto. Para algunos grupos de personas con discapacidad, su situación se resignifica en
prácticas culturales grupales y se expresa como orgullo hasta en un modo de nombrarse. En otros
casos, es una etiqueta que presagia destinos. La discapacidad no es una categoría
uniforme ni que defina con exclusividad quién es cada cual, ni mucho menos
determina sus posibilidades. Pero siempre es una responsabilidad que la educación
debe asumir como garantía de derechos.

Marco político-pedagógico 47 Diseño Curricular para la educación inicial

En este sentido, debemos desmontar dos posiciones asignadas a la Educación Especial, a quienes
enseñan y aprenden en ella. Por un lado, la romantización de la tarea y por otro la especialización de
la misma. Estas posiciones incluyen por supuesto una concepción de sujeto que aprende, de quienes
enseñan y de los saberes culturales que la escuela otorga.
La idealización que define a las personas con discapacidad
con adjetivaciones cargadas de emotividad y afectividad,
despoja a dichos sujetos de su carácter político y subestima El campo problemático
su capacidad de decisión en un mundo que las y los incluye. de la discapacidad es
Mecanismos como la sobrevaloración, la infantilización y la relacional y no individual,
caridad se traducen en prácticas educativas que de alguna por lo tanto esto puede
manera segregan y no permiten desplegar a partir de la
traducirse en prácticas
enseñanza posiciones sociales de igualdad y horizontalidad
para quienes habitan las escuelas, que con sus diferencias y pedagógicas que intenten
no a pesar de ellas, ocupan un lugar relevante en la sociedad. alterar el dispositivo
La permisividad, la adjudicación de conductas esperables escolar más que pretender
por definiciones de orden biológico/médico no contribuyen cambiar a los sujetos para
a reponer la potencialidad de la práctica social y educativa que se “adapten” a él.
que interrumpe, con decisiones pedagógicas, la aparente e
inamovible relación entre origen y destino.
El campo problemático de la discapacidad es relacional y no individual, por lo tanto esto puede traducirse
en prácticas pedagógicas que intenten alterar el dispositivo escolar más que pretender cambiar a los
sujetos para que se “adapten” a él. Este posicionamiento también interpela a la patologización desde
edades tempranas y a las prácticas educativas normalizadoras y capacitistas.

Un camino entre el Nivel Inicial y la Educación Especial

La modalidad de Educación Especial asume actualmente como posicionamiento político-pedagógico
la centralidad de la enseñanza, la igualdad como punto de partida, el derecho político a las diferencias
y la inclusión educativa como política de Estado. Se constituye hoy más que nunca en una modalidad
enseñante protagónica en el sistema educativo, que trabaja transversalmente junto a todos los niveles
y las modalidades. Como modalidad no se considera subsidiaria de los niveles, sino que aspira y
propone un trabajo común y compartido.
El camino compartido y corresponsable entre la
Educación Especial y el Nivel Inicial se inicia, en
ocasiones, desde el primer ciclo del Nivel Inicial,
donde los CEATS y los jardines maternales
trabajan juntos para favorecer las trayectorias
de niñas y niños. Debemos reconocer a las
instituciones de Atención Temprana del
Desarrollo Infantil como las que abordan dicho
desarrollo desde una perspectiva pedagógica y
desde la propia especificidad de la modalidad de
Educación Especial, lo que le otorga una impronta
propia, en clara vinculación con el nivel, y en
Propuestas didácticas ofrecidas en un marco función de generar mejores condiciones para las
de igualdad. trayectorias vitales y educativas.

Marco político-pedagógico 48 Diseño Curricular para la educación inicial

Ya el segundo ciclo del Nivel Inicial, se incluyen actualmente miles de niñas y niños que realizan su
trayectoria en los jardines junto con la modalidad de Educación Especial. Ese es nuestro horizonte y a
la vez nuestro camino. Enseñamos juntos y trabajamos a la par.
En esta tarea compartida la modalidad no realiza tareas de apoyo a la enseñanza, sino que centralmente
conduce procesos pedagógicos en equipos de trabajo, que en el caso de la educación inicial se realiza
en parejas pedagógicas junto a maestras y maestros del nivel. Es así que quienes son parte de las
denominadas propuestas de inclusión son estudiantes de ambas escuelas, con dos maestras o
maestros, dos equipos directivos, dos equipos de supervisión y dos equipos técnicos o de orientación
(en el caso que este último sea parte del nivel).
La transversalidad supone causas comunes y decisiones compartidas. No es una mera declamación
ni un mandato normativo, carente de materialidad. Incluye desde las previsiones para la enseñanza,
la distribución de saberes y la evaluación tomadas en equipo y evitando las fragmentaciones que
supongan una o un docente enseñante (el del nivel) y otra asesora u otro asesor y especialista (la o el
de la modalidad). La tarea es compartida, con saberes propios que confluyen en un mismo proyecto.
Por otro lado, el lugar de “especialista” que se ha asignado a la tarea de la Educación Especial en el
sistema educativo, supone que quienes despliegan su labor con personas con discapacidad poseen
un saber técnico específico tal, que no es accesible al campo de quienes enseñan lo “común”.
Este saber, entendido y producido como críptico e indiscutible carga con dos dificultades intrínsecas:
por un lado, no permite horizontalizar saberes propios y necesarios para ponerlos en juego en la
enseñanza de lo que todas y todos deben aprender; y por otro, construye dispositivos educativos que
solo responden a esa especificidad y supone que las y los estudiantes con discapacidad sólo pueden
aprender con ese despliegue técnico y con dichos profesionales.
Estos posicionamientos se traducen en prácticas instaladas e instituidas que afectan la dinámica
interinstitucional en detrimento de la enseñanza compartida y delegan ese saber y su supuesto de
especialización a las y los docentes de la modalidad, fragmentando el tiempo y espacio escolar
o tomando decisiones pedagógicas que no potencian, sino que obstaculizan la tarea. Tarea de
enseñanza que emancipa, es democrática y enseña todo a todas y a todos, y en la cual la confluencia
de saberes, formaciones y desarrollos profesionales supone campos en común y, por supuesto,
define especificidades.

La tarea de enseñanza: una responsabilidad colectiva

Por lo enunciado anteriormente decimos que las prácticas de intervención de las maestras y los
maestros de la modalidad de Educación Especial en el Nivel Inicial son prácticas de enseñanza, y más
específicamente de co-enseñanza. Esto implica una responsabilidad compartida. Responsabilidad que
involucra a las instituciones que educan a niñas y niños que transitan en el nivel en los denominados
proyectos de inclusión. Por eso decimos que el trabajo es interinstitucional, entre niveles, entre
equipos docentes y equipos directivos, es co-responsable.
La tarea de la maestra y el maestro de Educación Especial en los niveles es educativa, lo cual conlleva
intercambios, planificaciones, enseñanza y evaluaciones diseñadas conjuntamente. Quienes se
desempeñan cotidianamente desarrollando las propuestas de enseñanza en conjunto entre la
modalidad y el Nivel Inicial, generan encuentros pedagógicos con la o el docente del nivel y con la
institución. Elaboran planificaciones conjuntas que permitan a las niñas y los niños con discapacidad
el acceso a los contenidos considerando siempre la necesidad de que sean favorecedoras también
para el grupo de pertenencia, y que produzcan grupalidades. Las maestras y los maestros realizan

Marco político-pedagógico 49 Diseño Curricular para la educación inicial

mediaciones, propuestas de enseñanza y de evaluación de acuerdo a los contenidos seleccionados y
aun cuando se necesite accesibilidad a esos contenidos, contemplan una definición de construcción
de aprendizajes en interacción con otras y otros.
Las intervenciones docentes en el nivel en muchas
ocasiones orientan a producir movimientos,
propuestas y escenarios institucionales que Se necesita asegurar lo común
contribuyen a mejores aprendizajes y nuevas -lo público, lo que pertenece a
experiencias vinculares para todo el grupo clase y todas y todos- y alojar diferentes
para toda la comunidad educativa. formas de transitar la escuela y
Se necesita asegurar lo común -lo público, lo que construir conocimiento mediante
pertenece a todas y todos- y alojar diferentes la creación de condiciones que no
formas de transitar la escuela y construir invisibilizan las diferencias ni que
conocimiento mediante la creación de condiciones
tampoco las segregan.
que no invisibilizan las diferencias ni que tampoco
las segregan.
En relación con los saberes culturales que la escuela otorga como garantía de derecho, las diferencias
ponen en jaque algunas nociones que se traducen en decisiones de enseñanza para las propuestas
educativas de las que son parte niñas y niños con discapacidad. Una de ellas es la supuesta
simplificación que requiere la tarea. Esta definición, no necesariamente comprobable, corre el riesgo
de operar como un condicionante de la enseñanza. Es decir, que lo que socialmente es un prejuicio
o una estigmatización (las personas con discapacidad portan un déficit), se traduce en prácticas
educativas que recortan intencionalmente contenidos o los simplifican, en vez de complejizarlos
para nutrir la propuesta del grupo. A partir de esta idea de complejización (que supone otros posibles
modos de apropiarse de la realidad y operar frente a ella, y no necesariamente modos más simples
o básicos) creemos tener más posibilidades de expandir la propuesta grupal y propiciar mejores
aprendizajes colectivos.
La diversidad lingüística y cultural en nuestra provincia también incluye la Lengua de Señas Argentina
(LSA) -lengua de la comunidad Sorda argentina, el español como lengua segunda para hablantes de
otra lengua primera (como en el caso de niñas hipoacúsicas o sordas y niños hipoacúsicos o sordos)8,
el código braille (código de transcripción del español para la lectura y la escritura para niñas ciegas y
niños ciegos).
En esta etapa educativa, la Lengua de Señas Argentina (LSA), el español como lengua segunda, el
código braille y los sistemas personalizados, generalmente, se encuentran en construcción en los
entornos familiares de cada niña o cada niño y mayormente llegarán a ellos desde la escuela. Se
desarrollarán en las interacciones en el jardín y a partir de los contenidos de las unidades didácticas,
las secuencias, los proyectos, las actividades.
En primer lugar, esto supone distribuir un repertorio de comunicación para el conjunto de las niñas y los
niños y docentes para que puedan interactuar en actividades espontáneas. Además, claramente incide
en la planificación y el desarrollo de la enseñanza para que todas y todos sean incluidas e incluidos
en las situaciones didácticas. Todo ello compromete el trabajo corresponsable y co-enseñante entre
docentes del nivel y de la modalidad de Educación Especial, ya que involucra valoraciones funcionales

8 Aunque las niñas y los niños no sean usuarias y usuarios de LSA, se puede considerar que el español es para ellas y
ellos una lengua segunda por el modo en que lo adquieren y por las intervenciones didácticas que precisan.

Marco político-pedagógico 50 Diseño Curricular para la educación inicial

de la comunicación9 y luego construcciones
específicas, la socialización en LSA y en español,
variaciones didácticas cuando este sea una
lengua segunda y la alfabetización inicial
mediada por el braille.
Cada lengua/código/sistema personalizado
necesita formar parte del ambiente alfabetizador,
de las prácticas sociales de lectura, escritura y
oralidad, de aquellas en torno a la literatura y en
las del Ambiente natural y social; de los materiales
ofrecidos, las bibliotecas, las reflexiones sobre el
lenguaje y la evaluación. Asimismo, en todas las
áreas de enseñanza del Nivel Inicial y no solo en Una escuela que al reconocer las diferencias,
Prácticas del lenguaje. garantice que lo común acontezca.
Se planteó al comienzo de este apartado que las diferencias propias de todo entramado social
conmueven necesariamente, en el caso del campo educativo, la pretendida uniformidad y homogeneidad
de las organizaciones escolares. Las definiciones político pedagógicas que pudimos construir como
colectivo de educadoras y educadores son nuestro camino. Las que tenemos por delante y que se
construyen entre escuelas, nuestro horizonte.

9 La “valoración funcional de la comunicación” se refiere al proceso descriptivo de los niveles y las modalidades
comunicativas de una niña o un niño desde una perspectiva integral, es decir en relación con el contexto y las actividades.
A partir de ella, es posible establecer recursos que incrementen sus estrategias comunicativas, el mundo de significados, los
propósitos de la enseñanza, sus características y planificar intervenciones.

Marco político-pedagógico 51 Diseño Curricular para la educación inicial

2. Propósitos generales de la educación inicial

En relación con las niñas y los niños

Promover y garantizar el cumplimiento de los derechos de niñas y niños establecidos

en los marcos legales y normativos vigentes, atendiendo a lo común y lo singular de
cada sujeto.
Garantizar el derecho a aprender de niñas y niños, en clave de igualdad, generando
las mejores oportunidades educativas, entre el cuidado y la enseñanza.
Favorecer el desarrollo integral de las infancias brindando seguridad y confianza, en
un clima de hospitalidad, afecto y comprensión, que promueva el avance en todos
sus aprendizajes.
Promover y garantizar el derecho a la educación de niñas y niños con discapacidad.
Promover y actuar en pos del cuidado integral de niñas y niños en acciones
articuladas con distintos organismos estatales del sistema de promoción y
protección de los derechos.
Garantizar el derecho de niñas y niños a recibir Educación Sexual Integral y
promover su abordaje transversal y sistemático en los jardines, problematizando
las desigualdades en sus distintas dimensiones (sexo-genéricas, etarias, étnicas,
sociales, etc.) en pos de experiencias de vida más justas y libres.
Promover en las infancias valores y actitudes relacionadas con la solidaridad y
la reciprocidad, el cuidado de sí y de las demás personas, el respeto, el diálogo,
la libertad, la verdad y la justicia que fortalezcan la formación ciudadana de
niñas y niños.
Garantizar el derecho a recibir educación ambiental integral que involucre distintos
conocimientos, saberes, cosmovisiones, valores (equidad, solidaridad y cooperación)
y prácticas que aporten a la participación de niñas y niños en el ejercicio del derecho
a un ambiente sano, digno y diverso.
Apreciar junto a niñas y niños el ambiente en su biodiversidad y el cuidado de la
naturaleza desde las concepciones y prácticas de los pueblos originarios sobre la
Madre Tierra.
Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen
y profundicen las experiencias infantiles en sus dimensiones sociales, culturales,
estéticas y ciudadanas, favoreciendo nuevos aprendizajes.
Incluir y reconocer las diversas prácticas culturales, las historias personales, los
modos de vida de las familias y las comunidades de pertenencia (indígenas, negros,
migrantes, personas con discapacidad, entre otros grupos sociales), en el marco de
una educación intercultural.

Propósitos generales de la educación inicial 53 Diseño Curricular para la educación inicial

 Favorecer la construcción de la propia identidad, la autonomía y su pertenencia a la
comunidad local, provincial y nacional.
Ofrecer oportunidades para el desarrollo del juego, la exploración y la producción
creativa a través de los diferentes lenguajes y gestualidades atendiendo a las
diferentes formas de comunicación ya sean orales, escritas, de señas, comunicación
aumentativa y alternativa, entre otros posibles.
Incorporar y reafirmar la cultura y la lengua materna de niñas y niños de comunidades
y pueblos indígenas.
Contribuir al enriquecimiento de la disponibilidad corporal y motriz a través de
prácticas significativas que garanticen la construcción de la corporeidad.
Incorporar de manera crítica el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) como elementos distintivos e integrados en los ámbitos de la
cultura escolar y las realidades de las comunidades.

En relación con las comunidades y los grupos familiares

Involucrar en la tarea educativa a quienes son responsables de cada niña y niño,

propiciando una comunicación fluida, diálogos constructivos y respeto mutuo en la
búsqueda de criterios compartidos para la crianza y la tarea escolar.
Generar espacios de participación real y genuina que posibiliten y fortalezcan los
lazos con las comunidades, la construcción de identidades y sentido de pertenencia,
desde lo institucional, lo local y lo regional.
Fomentar situaciones de escucha promoviendo el reconocimiento, el diálogo
constructivo y el respeto mutuo, logrando criterios compartidos y la resolución
cooperativa de problemas.
Ampliar la red de vínculos con todas las comunidades, profundizando la relación
con las familias, las ex alumnas y los ex alumnos, organizaciones de la sociedad
civil y otras instituciones públicas (salud, desarrollo social), a través de espacios
de participación y articulación de acciones, en función de los propósitos formativos
del Nivel.
Reconocer las cosmovisiones, saberes socioculturales, ancestrales, populares de
niñas y niños, familias y comunidades en la construcción de un proyecto institucional
compartido y en la tarea cotidiana de enseñanza.
Establecer vínculos con los grupos familiares, cuyos integrantes se encuentren
privados de libertad para que puedan acompañar la trayectoria escolar de
sus hijas e hijos.

Propósitos generales de la educación inicial 54 Diseño Curricular para la educación inicial

 En relación con los equipos de trabajo

Crear un clima de trabajo democrático, de diálogo y respeto mutuo, que favorezca el

desarrollo personal y profesional generando confianza en las propias capacidades,
en la institución y en la interacción entre pares y con los demás actores.
Fomentar la constitución de equipos de trabajo, que participen activamente en la
definición y realización de la propuesta formativa del proyecto institucional educativo.
Favorecer la construcción de la autoridad pedagógica, asumiendo la responsabilidad
indelegable y el compromiso del equipo docente en la tarea de cuidado y enseñanza,
de cada niña y niño de la institución educativa.
Promover la formación permanente del equipo institucional, favoreciendo la
circulación e intercambio de experiencias y saberes que permitan el ejercicio de la
enseñanza de un modo responsable, comprometido y reflexivo.
Construir acuerdos y estrategias para la articulación entre niveles, modalidades y
demás efectores del Estado con el objeto de promover, proteger y restituir derechos
en forma integral.
Garantizar la continuidad de las trayectorias educativas, en un trabajo articulado
respetando la coherencia interna y la especificidad de cada nivel y modalidad.
Transformar los jardines en espacios de diálogo que den lugar a las palabras, los
saberes, visiones de mundo y formas de vida de grupos diversos.
Reconocer los valores y principios de la vida en comunidad, actuando con base en
el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades, la justicia
y el reconocimiento mutuo y la aceptación de la diversidad de género, lingüística,
cultural y étnica.
Reconocer y comprender la pertenencia de niños y niñas a diferentes grupos,
propiciando la vivencia en la diversidad sociocultural, procurando que las visiones y
experiencias de los distintos grupos entren en juego para incorporar, paulatinamente,
dichos saberes en la educación inicial.

Propósitos generales de la educación inicial 55 Diseño Curricular para la educación inicial

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CAPÍTULO 2

El currículo prescripto
ingresa al Jardín
de Infantes
El diagnóstico como herramienta clave
para su traducción o contextualización

María Renée Candia

Griselda Callegari

Contextualizar el currículo implica la puesta en diálogo

entre lo que el diseño curricular prescribe que “debería
ser” enseñado con aquello que los niños “realmente
necesitarían aprender”. Este diálogo tiene como princi-
pal protagonista, además del currículo prescripto, la
presencia de tres tipos de diagnóstico: el socio-comuni-
tario, el institucional y el áulico.

La tarea diagnóstica debe ser revalorizada y dotada de

sentido pedagógico como base para el diseño de pro-
yectos institucionales y propuestas didácticas contex-
tualizadas.

Para comprender el “sentido pedagógico” de la tarea

diagnóstica se presentan fragmentos variados de diag-
nósticos y las propuestas que de ellos podrían despren-
derse, tomando como referencia diferentes contextos
sociales y urbanos.
0a5 81 -Candia FINAL_1:0a5.qxd 28/09/10 15:49 Página 48

48

Del currículo prescripto y cómo). En este modelo, el docente

u oficial a la construcción era considerado como un ejecutor,
del Proyecto Curricular siendo su tarea supervisada por sus
superiores de manera estricta, continua
de la institución
y sistemática. Los cuadernos de clase se
convirtieron en uno de los dispositivos
El proceso de reformas curriculares de de vigilancia más utilizados para contro-
los noventa puso en escena nuevos tér- lar lo enseñado (Gvirtz,1997).
minos que aún están intentando ser
comprendidos y apropiados por los La educación infantil vivió una situación
docentes. Así aparecen conceptos tales diferente. Al no ser obligatoria, no contó
como currículo prescripto o currículo ofi- con un documento oficial que prescri-
cial o diseños curriculares jurisdicciona- biera qué enseñar. Recién hacia fines
les –proyectos educativos institucionales del siglo XX, en gran parte de los países
- proyectos curriculares institucionales - latinoamericanos se comienza a estable-
planes anuales - propuestas didácticas - cer su obligatoriedad, al menos para la
contextualización del currículo—. sección de cinco años, y con ella apare-
cen los primeros documentos oficiales
Estos términos dan cuenta de concep- determinando qué enseñar (currículo
ciones y procesos curriculares que están prescripto).
directamente relacionados con el pasaje
de un sistema educativo centralizador Actualmente, la mayoría de los países
–con un alto nivel de prescripción y latinoamericanos cuenta con un diseño
control— a un modelo de regulación del curricular o currículo prescrito u oficial
currículo, en donde las instituciones tie- en el marco de un modelo más descen-
nen cierto margen de autonomía en la tralizado, lo cual permite comprender —
toma de decisiones curriculares (J. en este nuevo contexto— el concepto de
Gimeno Sacristán, 1988). Al respecto, autonomía “relativa“. Hablamos de
Gvirtz y Palamidessi (2006) dan cuenta una autonomía porque, como veremos
de este proceso de descentralización en el capítulo siguiente, hay decisiones
utilizando el término autonomía mode- institucionales que permiten imprimirle
rada y nosotros referimos a la autono- una identidad propia a las propuestas
mía relativa, como veremos en los que el jardín de infantes lleve a cabo en
párrafos siguientes. materia curricular. Y “relativa“, porque
La educación en los primeros años / 81

no se puede desconocer la existencia

El modelo centralizador fue característi- de un diseño curricular —en tanto ins-
co de la educación primaria en América trumento oficial y legítimo— a través del
Latina, ejerciendo el Estado (a través de cual el Estado ordena las prácticas de
los ministerios o secretarías de Educa- enseñanza y determina el saber oficiali-
ción) un rol protagónico en el diseño y zado que es deseable enseñar.
control del currículo, estableciendo nor-
mas, determinando contenidos y méto- Cuando el documento oficial es recibido
dos de enseñanza (prescribiendo de por cada institución, se inicia un proce-
manera detallada qué se debía enseñar so de interpretación o traducción. Se
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siones: “Estuvimos mucho en el patio

El currículum prescripto u oficial porque los niños lo eligieron“, “Trabaja-
es el documento escrito elaborado mos mucho con plastilina porque ellos
por la Administración (secretarías me lo piden“.
o ministerios de Educación) que se
corresponde con un determinado En este caso, el currículo oficial no regu-
proyecto político-educativo. Es una la las prácticas de enseñanza, queda
propuesta oficial formalizada en guardado en la biblioteca del jardín, no
un diseño curricular o en un plan se consulta ni se toma como referencia.
de estudios (G. Friggerio y otros, Se parte de aquello que los niños mani-
1992). fiestan desde su interés —emergente—
para darle forma de contenido cuando
Dadas estas conceptualizaciones
ya fue desarrollado con el grupo clase.
usaremos como sinónimos currícu- En consecuencia, el currículo oficial es
lum prescripto, currículum oficial y un documento que se considera sólo
diseño curricular. desde el discurso.

Desde esta tradición, la planificación de

plantean así ciertos márgenes de liber- propuestas de enseñanza —en tanto
tad a las escuelas para tomar decisiones “anticipación“ de aquello que se preten-
respecto de qué y cómo enseñar, en de enseñar— no tiene lugar. La tarea
función del contexto en que está inserta que realiza el docente es hacer una
la institución. En este sentido, el con- narración y/o descripción de las activi-
cepto de “autonomía relativa“ está dades realizadas. De esta manera se
directamente ligado al enfoque curricu- confunde planificar con informar, siendo
la lógica del espontaneísmo la que
lar abierto.
organiza las prácticas de enseñanza.
Pero esta interpretación del currículo
oficial está teñida de una historicidad
respecto de la función del currículo. En
consecuencia, puede realizarse desde
dos tradiciones diferentes, una propia
del nivel inicial, la otra proveniente de la
escuela primaria.

La primera tradición está inspirada en

los rasgos fundantes de la educación
infantil, con fuerte peso de las prácticas
El currículo prescripto…

espontaneístas de fuerte impronta en

este nivel. Desde esta posición, en el
aula se trabaja con el interés circunstan-
cial de los niños, dando escaso o nulo
peso a lo que se prescribe que hay que
enseñar. Dan cuenta de ello las expre-
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La segunda tradición, que proviene de Frente a esta expresión cabe la pregun-

la escuela primaria, se apoya en el fuer- ta: ¿bastará “hablar“ sobre algo para
te peso del modelo centralizador que que sea realmente aprendido por los
la rigió por un siglo y entiende que el niños?
currículo oficial es un documento sagra-
do que hay que “cumplir“ al pie de la Estas dos tradiciones pueden ser supe-
letra, siendo el docente un simple eje- radas por una postura intermedia articu-
cutor de las prescripciones que se plan- ladora de ambas posiciones. El currículo
tean en él. Hay una primacía de la lógi- oficial puede ser moldeado por los
ca de la aplicación, siendo el docente docentes en función de las necesidades
el que debe “aplicar“ lo que viene pau- e intereses de los alumnos, dando paso
tado en el currículo. Parecería que no a lo que J. Eggleston (1977) denomina
puede tomar decisiones, sólo ejecuta lo currículo reflexionado.
que el currículo oficial determina, o lo
que algunas editoriales marcan desde Desde esta posición, el currículo (y su
los libros y manuales para las salas de contenido) puede ser revisable, critica-
cuatro y cinco años. ble y sujeto a reformulaciones en el
proceso de enseñanza, dando lugar a la
Esta tradición puede ser comprendida “traducción“ del currículo y, con ello, a
más cabalmente desde el concepto que los procesos de contextualización
desarrolla J. Eggleston (1977) de currí- curricular. El docente ya no sería un
culo recibido, en el que plantea que el ejecutor de planes diseñados por otros,
docente interpreta al currículo oficial enseñando lo que los planificadores
como un documento sagrado —porque pautan de modo acrítico. Tampoco daría
le es “dado“ desde el nivel central— y, rienda suelta al espontaneísmo, desco-
por lo tanto, su contenido no es nego- nociendo los lineamientos oficiales.
ciable debido a su fuerte impronta nor-
mativa. Así aparecen en la escena de Desde una tercera posición, se puede
aula un salpicado de contenidos “trans- traducir el currículo prescripto para
mitidos“ de manera superficial y rápida contextualizarlo a la realidad de la
para poder “cumplir“ con lo prescripto. comunidad, y para esto es necesario y/o
imprescindible el establecimiento de
Este modo superficial y rápido de acuerdos institucionales. Entra así en
“transmitir“ contenidos se materializa en escena el Proyecto Curricular Institu-
La educación en los primeros años / 81

prácticas verbalistas, utilizando la con- cional (PCI).

versación como principal estrategia para
favorecer el aprendizaje. La conversa- Esta posición supone un compromiso
ción es una oportunidad para “dar“ social y pedagógico del docente con las
cualquier contenido y la ronda inicial se infancias, desde un lugar de diálogo y
convierte, en muchas oportunidades, en retroalimentación entre el currículo
el momento de hablar sobre ellos. “Hoy prescripto y las necesidades de aprendi-
en la ronda inicial conversamos sobre zaje de sus alumnos —insertos en un
los animales domésticos.“ contexto socio-cultural particular y
con una historia singular—.
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Como plantea J. Gimeno Sacristán desafío es “traducir“ este currículo oficial

(1988), si el currículo es una práctica, para contextualizarlo, jugando un papel
como afirma Grundy (1987), quiere clave en este proceso la elaboración de
decirse que todos los que participan en un diagnóstico, como veremos más ade-
ella son sujetos, no objetos, es decir, lante.
elementos activos.

Como se observa en el cuadro Nº 1, el

Avanzando hacia la currículo tiene tres niveles de toma de
contextualización del currículo decisiones: nacional, provincial e insti-
prescripto u oficial tucional (Gvirtz y Palamidessi, 2006).
En el nivel nacional se encuentran
La presencia del currículo prescripto se lineamientos que prescriben de manera
constituye en un referente de gran muy general qué enseñar a todos los
importancia para la tarea pedagógico- niños del país1 y sobre la base de ellos,
didáctica en los jardines de infantes, cada provincia o estado elabora el
pero su sola presencia no basta. El gran Diseño Curricular Jurisdiccional. Este

CUADRO Nº 1

Nivel nacional Currículum prescripto u oficial.

o provincial Diseño curricular
Materiales que ayudan a
la interpretación del cu–
rrículum: libros de tex-
tos, documentos minis-
Currículum moldeado por los teriales, etc.
docentes. Traducción e interpretación
Nivel que ellos hacen en el proceso de
institucional diseñar la práctica y configurar pro-
puestas curriculares contextualizadas:
construcción colectiva del PCI.

Elaboración de Currículum en acción: puesta en mar-

Nivel áulico propuestas cha de las propuestas didácticas (desa-
didácticas rrollo del currículum moldeado)

Tarea diagnóstica

(Adaptado de J. Gimeno Sacristán, 1988)

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último, que también es un currículo

prescripto u oficial, contiene las decisio- PARA REFLEXIONAR
nes que cada jurisdicción toma respec-
to de los contenidos a enseñar sobre la ¿Qué posición asume el jardín de
base de los lineamientos nacionales, infantes donde usted es docente o
pero atendiendo a las realidades geo- directivo respecto del currículum
gráfica, económica, cultural, etc., de oficial (Tanner, 1980)?
cada jurisdicción.
1. De imitación-mantenimiento
Se transcribe / copia de manera
En el nivel institucional ubicamos al
acrítica el currículum oficial, sin
Proyecto Curricular Institucional (PCI)
mediar la reflexión.
en tanto currículo moldeado. Configura
el conjunto de decisiones pedagógicas 2. De mediación adaptativa
que cada institución lleva a cabo en Se adapta el currículum oficial a
función del currículo prescripto (diseños las condiciones concretas de la
curriculares oficiales) y del contexto par- realidad escolar, y las decisio-
ticular en el cual se halla inserta la nes son reflexivas.
escuela. Como veremos en los capítulos
3. De creación-generación
siguientes, implica otros niveles de deci-
Se recrea el currículum oficial,
sión que contemplan los acuerdos polí-
se diseñan propuestas que son
tico-pedagógicos, qué y cómo enseñar y
moldeadas por los docentes.
las decisiones de aula.
Se modifican otras recibidas,
La existencia de diferentes niveles de evaluando permanentemente.
decisión supone pensar al currículo en Las decisiones son reflexivas y
un continuo generalidad-especificidad críticas.
(Candia, Urcola, 2004). En este continuo
¿Cuáles serán las acciones/estrate-
entra en escena el proceso de contex-
gias para dinamizar la construcción
tualización del currículo. Es a partir de
del PCI?
este proceso de traducción que la gene-
ralidad planteada en el currículo oficial
se va modificando en cada institución,
en función de las características del con-
texto en el que está inserta la escuela. tende enseñar (qué y cómo enseñarlo).
La educación en los primeros años / 81

Así se le imprime una identidad singu- El currículo oficial o prescripto es molde-

lar a dicho currículo una vez que entra ado para la construcción del mensaje
en el ámbito de la institución y del aula. pedagógico en donde el saber es modi-
ficado y simplificado para su utilización
En la medida en que nos acerquemos al escolar.
extremo del currículo oficial, el grado de
generalidad será mayor, y cuando nos J. Gimeno Sacristán (1988) da cuenta de
acerquemos a las propuestas didácticas, este proceso considerando a los docen-
tendrá un alto grado de especificidad, al tes en tanto mediadores entre el currí-
darle forma didáctica2 a lo que se pre- culo establecido y los alumnos, siendo
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agentes activos en el desarrollo curricu-

lar, moldeadores de los contenidos que El diagnóstico permite obtener un
se imparten y de los códigos que conocimiento exhaustivo y más
estructuran esos contenidos. complejo de una parcela de la reali-
dad física y socio-cultural a partir
Para transitar los caminos de la contex- del relevamiento e interpretación
tualización curricular se requiere de un de datos, produciendo información
equipo docente que domine el currículo válida para la toma de decisiones.
prescripto (conocedor de lo que “se
debe enseñar“ junto con el conocimien-
to de las áreas o disciplinas, los aportes
de la psicología evolutiva y la didáctica) La mayoría de las veces, estos diagnósti-
y con una tarea fundamental a su cargo: cos son percibidos como una tarea
la realización de un buen diagnóstico burocrática que “debe“ realizarse ante
para obtener un conocimiento exhausti- el pedido de otros (directores, supervi-
vo de los niños y su realidad. sores, profesores de práctica) sin encon-
trarle sentido pedagógico, quedando
archivados en la dirección o en la carpe-
ta del docente.
El diagnóstico como
herramienta clave para Como consecuencia de esta percepción
la contextualización burocrática, se realizan de modo super-
del currículo ficial y desde el sentido común. Se
obtiene de esta manera una percepción

Una propuesta curricular institucional

“contextualizada“ implica la puesta en
diálogo entre lo que el currículo oficial
prescribe que “se debe enseñar“ y lo
que “necesitan aprender“ los niños
concretos y reales —que asisten a un
determinado jardín— en tanto sujetos
históricos insertos en un contexto
socio-cultural y natural complejo.

Para ello es pertinente trabajar sobre la

institución y su contexto, atendiendo a
diferentes objetos de estudio: el barrio,
El currículo prescripto…

el jardín de infantes y el grupo clase.

En consecuencia, son tres los diagnósti-
cos que se requieren para esta tarea: el
diagnóstico socio-comunitario, el
diagnóstico institucional y el diagnós-
tico áulico.
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CUADRO Nº 2

Mirada hacia Diagnóstico

el barrio socio-comunitario

Diagnóstico Diagnóstico
institucional
Mirada hacia
el jardín
Diagnóstico
de aula

global del barrio, del jardín de infantes Una mirada hacia el jardín
o de los niños, que resulta insuficiente de infantes y su contexto:
para contextualizar el currículo. el diagnóstico socio-
comunitario, el diagnóstico
Cuando se carece de un buen diagnósti- institucional y el áulico
co, se corre el riesgo de “aplicar“ /
“copiar” / “traspolar“ contenidos del Realizar un diagnóstico del jardín y su
currículo prescripto o de planificaciones contexto implica mirar hacia afuera y
diseñadas por otros (editoriales, aseso- hacia adentro de la institución para
res, funcionarios, etc.), sin que medie atender a las características del contexto
una reflexión crítica del contexto en el en el cual se halla inserto el jardín y
cual está inserto el jardín, cayendo en analizar las relaciones con la comunidad
una posición institucional de imitación- y para considerar también los aspectos
mantenimiento (ver páginas anteriores). organizacionales y relacionales, que inci-
den directamente en las decisiones
Para superar esta percepción global de curriculares.
la realidad, proponemos avanzar hacia
una mirada descriptiva e interpretati-
va, para que las planificaciones respon- Los ojos puestos en el barrio:
dan realmente a lo que los niños nece-
La educación en los primeros años / 81

el diagnóstico socio-comunitario
sitan, pueden y deben aprender.
El diagnóstico socio-comunitario implica
Si se intenta poner en diálogo al currí- hacer una lectura del barrio, coordinada
culo prescripto con la realidad (del por el equipo directivo, y desde el invo-
barrio, de la institución y de los niños) lucramiento del colectivo docente. La
para contextualizarlo, se requiere de distribución de tareas para su realiza-
buenos diagnósticos institucionales y ción es fundamental para propiciar un
áulicos. trabajo colaborativo. Es aquí en donde
las fortalezas, especializaciones, gustos
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o preferencias de cada docente ayuda- casas (indicar la proporción de cons-

rán para distribuir las tareas. truidas y en construcción, material
predominante)—, asentamientos pre-
Recolectar datos y ordenarlos en cate- carios, tipo de asentamientos (multi-
gorías es parte de la tarea diagnóstica, familiar, individual, nuclear, mixto).
además de realizar una interpretación
de ellos. Se llega de este modo a deter- • Edificios públicos.
minar las posibilidades, necesidades y
problemas de la comunidad en tanto • Espacios verdes (parques y plazas).
información que permite tomar decisio-
nes fundadas en un buen conocimiento • Espacios libres (terrenos baldíos).
de la realidad.
• Comercios / fábricas.

Posibles categorías de análisis 4. Población

para realizar un diagnóstico
• Cantidad estimada de habitantes.
socio-comunitario

1. Ubicación geográfica • Características (en crecimiento, en

disminución / movimientos migrato-
• Nombre del barrio. rios / diversidad cultural, etc.).

• Localización del barrio en la zona. 5. Economía

2. Infraestructura y equipamiento • Fuentes de trabajo en el barrio.

• Vías de comunicación interna (indi- • Índices de empleo/ desempleo/

car la proporción de calles asfaltadas, subempleo.
mejoradas y de tierra expresadas en
porcentajes). 6. Problemas de la comunidad

• Servicios en general: transporte Pobreza, drogadicción, vivienda,

público de pasajeros (líneas), teléfo- salud, contaminación ambiental,
nos públicos, correo, alumbrado alcoholismo, prostitución, desintegra-
público, provisión de agua (corriente, ción familiar, violencia familiar, des-
otras formas), electricidad (legal, nutrición, desocupación, vagancia y
clandestina), gas (natural, envasado), patoterismo, menores abandonados,
cloacas, desagües, recolección de corrupción, delincuencia, marginali-
El currículo prescripto…

basura (frecuencia semanal, basura- dad, exclusión, analfabetismo, discri-

les), etcétera. minación, otros). Percepción de
dichos problemas por parte de dife-
3. Urbanización rentes actores de la comunidad
(miembros del barrio, docentes de la
• Edificaciones —edificios altos, bajos, escuela, comerciantes, policía, otros).
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7. Instituciones
El diagnóstico socio-comunitario
Vecinales, clubes sociales y deporti-
vos, cooperativas, partidos políticos, • Permite diseñar y realizar pro-
centros de culto, comedores escola- yectos institucionales que invo-
res, guarderías, hogares sustitutos, lucren a la comunidad
centros comunitarios, centro de jubi- • Aporta información para conocer
lados, comedores populares, escue- el contexto en el cual está
las, bibliotecas, líderes vecinales, y inserto el jardín (y a los niños
otros. Funciones que éstos cumplen. del barrio que asisten al jardín)
Percepción / valoración de sus tareas
por parte de diferentes actores de la • Permite conocer lo que el barrio
comunidad. ofrece para convertirlo en objeto
de conocimiento.
8. Aspectos socioculturales de la
comunidad
En la página siguiente presentamos, a
Valores imperantes en la comunidad. modo de ejemplo, fragmentos de un
Comportamientos, tradiciones, ritos y diagnóstico realizado en un barrio3 ubi-
costumbres sobresalientes. Situación cado en la periferia de la ciudad. Este
de arraigo en el barrio. ejemplo muestra las ventajas del diag-
nóstico y su utilización en el diseño e
Nivel educativo de la población. implementación de proyectos institucio-
nales y áulicos. Además permite visuali-
Consumos culturales de la población zar el entrecruzamiento de datos, y la
(lectura de libros, de diarios, de permeabilidad de los límites entre lo
revistas, concurrencia a cines, teatros, socio-comunitario, lo institucional y lo
espectáculos culturales, otros). Uso áulico, mostrando la complejidad de
del tiempo libre. esta tarea.

Cuando nos referimos a proyectos insti-

tucionales los incluimos en el marco de
La información que se recolecte permiti- Proyecto Educativo Institucional (PEI),
rá realizar una descripción del ambien- involucrando a los padres y la comuni-
te natural, socio-cultural y económico. dad. Cuando aludimos a propuestas
Esta descripción no debe quedar en una didácticas (que se desarrollan en el
mirada estática, se puede articular con aula) las incluimos en el Proyecto Curri-
entrevistas, encuestas y observación en cular de la institución (PCI).
profundidad. Estas técnicas permiten
relevar la dinámica peculiar de la En el cuadro Nº 3 se muestra un jardín
comunidad, posibilitando un análisis de infantes abierto a su comunidad
más reflexivo y un conocimiento más desde dos perspectivas. Por un lado, la
profundo del barrio. mirada socio-comunitaria permite consi-
derar necesidades y problemas de la
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CUADRO Nº 3

Fragmentos del diagnóstico socio-comunitario del barrio “El Porvenir“

Urbanización Población

Comercios Espacios libres Espacios públicos Diversidad cultural

Entre los comercios Se observa la pre- A tres cuadras del La composición de

del barrio hay un sencia de una jardín hay un Cen- la población del
video club a tres plaza y de un terre- tro de Salud Muni- barrio es variada. La
cuadras del jardín. no baldío a dos cipal que cuenta mayoría de las fami-
A través de una cuadras con acu- con especialistas lias de los niños
entrevista informal mulación de basu- (pediatra, odontólo- provienen del norte
se obtiene informa- ra. Durante el día go, psicóloga) y ser- del país.
ción sobre la fre- se acercan cirujas a vicio de vacunación. En su mayoría, son
cuencia y tipos de revisar la basura. En una entrevista la familias colaborado-
películas que la A través de una pediatra informa ras con el jardín.
comunidad alquila charla informal con que la población en A través de entrevis-
(adultos y niños). A uno de ellos se general presenta tas a varios padres
través del análisis conoce que este cierto déficit ali- se releva que se
de los datos se baldío es usado mentario y desde el sienten inhibidos
interpreta que la por algunos veci- centro de salud por su falta de inte-
comunidad elige nos para arrojar la están realizando un gración al barrio.
películas de acción basura. seguimiento del Esta característica se
y violencia (armas, crecimiento de los traslada a los niños
luchas, peleas, gue- niños. repercutiendo en su
rras) incidiendo en expresión oral (uso
el tipo de juego de monosílabos y
que los varones escasas oraciones).
manifiestan. Se
releva además el
escaso consumo de
películas infantiles.

Proyectos institucionales en el marco del PEI y del PCI

En el marco del PEI En el marco del PEI En el marco del PEI

Proyecto. “Cine para Proyecto. Limpieza del baldío a cargo de Taller de cocina a
padres“. Ofrecer cine los padres para la construcción de la huerta cargo de madres
(mensual o bimes- o para el armado de un espacio de juegos que saben cocinar.
tralmente) con para los niños del barrio. Comidas típicas y
momentos de inter- comidas con ali-
cambio -coordinado En el marco del PCI mentos de la huer-
por una maestra- En lo áulico. El baldío cercano al jardín ta. Feria de comidas
que muestre otros puede ser abordado como objeto de cono- típicas.
géneros diferentes a cimiento con los niños de 5 años, siendo
los que están habi- un recorte que permite el abordaje contex- En el marco del PCI
tuados. tualizado de contenidos tales como: el Recorte. Centro de
terreno baldío como espacio abandonado; salud “El Porvenir“.
El currículo prescripto…

En el marco del PCI la basura, tipo de basura; enfermedades

En lo áulico. Tomar al que transmite, animales que se alimentan
videoclub como de ella, enfermedades que transmiten esos
objeto de conoci- animales, etc. Esta unidad didáctica puede
miento para trabajar articularse con un proyecto donde los
con los niños en la niños construyan folletos informativos
Unidad Didáctica “El sobre los peligros de la basura del baldío y
video club Premium“. los distribuyan por el barrio.
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comunidad que la escuela puede ayu- institucionales, o para ambas cosas. En

dar a revertir a partir de la puesta en los anexos de los capítulos 5 y 6 se
marcha de proyectos institucionales. muestran algunas de las propuestas
anunciadas en este cuadro.
Por otro lado, el conocimiento del
barrio permite aprovechar en el aula lo
que la comunidad tiene para convertirlo
en posible objeto de conocimiento, Los ojos puestos en el jardín:
tomando al ambiente en clave de el diagnóstico institucional
oportunidades para el aprendizaje.
Por último, este conocimiento de la rea- Realizar este diagnóstico implica reco-
lidad socio-comunitaria posibilita tam- lectar datos y ordenarlos en categorías
bién tener una mirada más global y pro- para luego interpretarlos. De este modo
funda de los niños que asisten al jardín se llegan a determinar las posibilida-
y que pertenecen al barrio. des, necesidades y problemas del jar-
dín de infantes para tomar decisiones
Si bien muchas pueden ser las necesi- institucionales.
dades y problemas, cada institución
seleccionará, con todos sus miembros, El diagnóstico es una herramienta útil
qué problemáticas se priorizarán, en para analizar las potencialidades y difi-
qué tiempos institucionales y también la cultades que pueden presentarse al
profundidad con que se atenderán. diseñar y poner en marcha la propuesta
Estas decisiones irán perfilando una curricular. Supone analizar la infraestruc-
identidad institucional cuyo punto de tura y el equipamiento de la institución,
partida será una situación real y concre- los diferentes actores institucionales
ta que el jardín de infantes pueda con- (docentes, alumnos, personal de
tribuir a modificar, teniendo en cuenta apoyo); el uso de espacios, tiempos,
los criterios de viabilidad y pertinencia; materiales y modos de agrupamientos.
es decir, si la escuela realmente puede
incidir de alguna manera porque tiene Es importante que las tareas se distribu-
cómo y con qué hacerlo. yan para realizarlas de manera colabora-
tiva, además de analizar e interpretar los
En la siguiente página se presenta, en el datos recabados, del mismo modo
La educación en los primeros años / 81

cuadro Nº 4, otro modo de mirar los como se planeó en el diagnóstico socio-

datos volcados en el cuadro Nº 3. Se comunitario. Aquí también resulta signi-
intenta mostrar cómo se pueden utilizar ficativo organizar observaciones, entre-
estos datos para diseñar acciones que vistas, encuestas, y análisis de
involucren a la comunidad, a los padres documentación (fichas de alumnos,
y para el trabajo áulico. Además, esta registro de las entrevistas a los padres,
manera de organizar la información per- planificaciones de docentes, entre otros)
mite visualizar cómo ciertos datos pue- para obtener una mirada compleja y
den ser usados para propuestas didácti- holística de la institución.
cas, para proyectos o acciones
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CUADRO Nº 4

Datos relevados en Proyectos / Acciones Propuestas

el diagnóstico institucionales que didácticas 4
socio-comunitario involucran a la (áulicas)
comunidad y/o padres

La composición de la Feria de comidas típicas. Unidad Didáctica: “El horno

población de barrio da Construcción de un horno de barro“.
cuenta de una diversidad de barro. Proyecto: “Fabricación de pan“.
cultural. La mayoría de las Proyecto: “Construcción de
familias de los niños pro- una antología de cuentos típi-
vienen del norte del país. cos / tradicionales“.

Se releva que hay una Proyecto: “Confección de

modista en el barrio. muñecos“.

Entre los comercios del Proyecto: “Cine para padres“. Unidades Didácticas:
barrio hay un video club “El video club Premium“ /
y una cerrajería. “La llave“.

A dos cuadras del jardín Proyecto de extensión a la Unidad Didáctica: “La plaza
hay una plaza. comunidad: “Arreglo de la del barrio El Porvenir“.
plaza“.

A la vuelta del jardín hay Proyecto de extensión a la Proyecto: “Construcción de

un terreno baldío. comunidad: “Limpieza del folletos informativos“, sobre
terreno“; “Construcción de los peligros de la basura del
un espacio de juego“; baldío y enfermedades que
Proyecto: “La huerta“. provoca.

A tres cuadras del jardín Charlas para padres con un Unidad Didáctica: “El centro
hay un Centro de Salud y nutricionista. de salud El Porvenir“
a través de él se conoce Taller de cocina. Proyecto: “Construcción del
qué parte de la población libro de recetas de comidas
del barrio adolece de típicas“.
cierto grado de déficit
alimentario.
El currículo prescripto…
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60

Al igual que en el diagnóstico

socio-comunitario, en el cuadro
Nº 5 se muestran fragmentos de
un diagnóstico donde se obser-
va la utilización de la informa-
ción recolectada para dinamizar
proyectos institucionales, involu-
crando a los padres y a la
comunidad.

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS PARA REALIZAR UN DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL

Características del jardín

Tipo (público, privado / confesional, laico) - Composición (mixto, sexo único) -
Cantidad de alumnos - Emplazamiento (urbano, suburbano, rural, etc.).

Organización escolar
Composición del equipo directivo - Cantidad de secciones por ciclo - Cantidad
de alumnos por sección - Cantidad de docentes / auxiliares / especiales (maes-
tros con doble turno, con o sin experiencia, con muchos años o pocos de recibi-
dos) - Cantidad de personal no docente.

Edificio. Estado / condiciones

Espacios abiertos, libres —posibilidades de expansión—, cerrados (patios, galerí-
as, etc.), y desaprovechados (bajo escaleras y pasillos) - Características (tamaño,
usos).

Equipamiento.
Estado de conservación, restauración, incorporación, adaptación - Tecnologías:
variedad, uso y estado de conservación - Mobiliario: tipo, cantidad, ubicación,
posibilidad de movilidad - Material didáctico: tipo, cantidad, organización y dis-
La educación en los primeros años / 81

tribución.

Grupos familiares. Características.

Características - Constelación familiar (nuclear, monoparental, ensamblada, etc.)
- Origen - Nivel de estudio - Edades de los padres - Tipo de trabajos - Uso del
tiempo libre (dinámica).

Perfil institucional
Valores imperantes en la institución - Club de madres - Asociación cooperadora.
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CUADRO Nº 5

Fragmentos del diagnóstico institucional del Jardín de Infantes No 32 (Barrio El Porvenir)

Edificio Equipamiento Personal docente

Espacio Material didáctico Formación

Sobre el final de uno de El inventario de los mate- El plantel docente esta con-
los pasillos que desemboca riales didácticos releva que formado por siete docentes
en uno de los baños hay muchos están en malas de sala, de las cuales tres
una escalera que lleva al condiciones, faltan piezas, son nóveles y han ingresa-
altillo. son escasos y resultan do recientemente a la insti-
El bajo escalera es un lugar insuficientes para el trabajo tución. Las cuatro restantes
tranquilo y con poca luz áulico. pertenecen al jardín desde
que se usa como depósito. Faltan materiales construi- hace 15 años.
dos especialmente para la Las maestras nóveles han
Este espacio invita a la inti- enseñanza de determina- sido formadas en los nue-
midad, y puede convertirse dos contenidos vos paradigmas pero nece-
en un lugar acogedor Los que existen son extraí- sitan acompañamiento.
según los elementos que dos de propuestas editoria- Tres maestras se han capa-
se incorporen. les, algunas tienen errores citado en las perspectivas
conceptuales y otras no actuales de la educación
son adecuadas para el pro- infantil. Las maestras res-
yecto curricular. tantes no se han capacita-
do y utilizan en el aula pro-
puestas editoriales sin
mediar la reflexión crítica.

Proyectos o acciones que se desprenden en el marco del PEI y PCI

En el marco del PCI En el marco del PEI En el marco del PEI

Resignificación de espacio Club de madres: arreglo y Nutrir la biblioteca del
inutilizado: confección de material docente.
didáctico. Conformación de un grupo
Rincón de imágenes de estudio.
para armar. En el marco del PCI Contratación de un profe-
Se coloca una placa de Docentes: división de tareas sional para realizar una
color negro y figuras imanta- para la selección y / o cons- capacitación situada.
das con reproducciones de trucción de material didácti-
obras de arte (a modo de co específico que sirvan de
encastre o rompecabezas). instrumentos mediadores
para la enseñanza de deter-
Otra opción: minados contenidos (cerni-
Rincón de los disfraces. dores de distintos tipos,
Se coloca un espejo, ilumi- pluviómetro, balanza, reloj,
El currículo prescripto…

nación y un cajón con de arena, caja registradora,

accesorios para disfrazarse teléfonos, zancos, imágenes
o transformarse (lentes, para la descripción, etique-
narices, bigotes, pelucas, tas, banda numérica, juegos
sombreros, collares, etc.) de recorridos, juegos per-
ceptivos, elementos para
dramatización, etc.).
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nes interindividuales entre pares, entre

pares y adultos y de estos con la socie-
dad). El ambiente refiere a “Objetos,
olores, formas, colores, sonidos y perso-
nas que habitan y se relacionan en un
determinado marco físico que lo contie-
ne todo y, al mismo tiempo, es conteni-
do por todos estos elementos que laten
dentro de él como si tuviesen vida“.5

Respecto del grupo de niños, sería

deseable elaborar un diagnóstico que
superara la mera enunciación de las
características evolutivas tradicionales y
avanzara hacia una descripción y análi-
sis de aquellos aspectos propios y sin-
gulares del mismo.

El diagnóstico áulico Para facilitar la elaboración del diagnós-

tico áulico, podemos pensar en posibles
Incluye una descripción y análisis de categorías de análisis que van guiando
dos aspectos: el espacio y el ambiente su construcción (ver Cuadro 6).
de la sala, por un lado; y el grupo de
niños concretos de la sección en su
contexto, por el otro. Este conocimiento Diagnóstico áulico
permitirá tomar decisiones pedagógicas
adecuadas a las necesidades y caracte- • Posibilita tener un conocimiento
rísticas del grupo-clase, y armar el espa- más profundo del grupo de niños
cio (y el ambiente) propicio para la en general y de cada uno en par-
enseñanza. ticular (características, saberes,
experiencias previas, necesidades,
Cuando hablamos de espacio, nos refe- capacidades, entre otros).
rimos al espacio físico y al equipamien-
• Permite tomar decisiones respec-
to contenido en él, donde también
La educación en los primeros años / 81

to de la selección de contenidos,
incluimos objetos, materiales y mobilia-
organización del espacio y del
rio que se constituyen en variables de
ambiente.
singular importancia e intervienen deci-
sivamente en las propuestas de ense- • Aporta información valiosa para
ñanza. Por otro lado, el concepto de diseñar el plan anual de sección y
ambiente complementa y a la vez las propuestas didácticas contex-
amplía (trascendiéndolo) al de espacio, tualizadas y adecuadas a las
definiéndose como un todo que integra necesidades de aprendizaje de
el aspecto físico y las relaciones que se los niños.
establecen en él (los afectos, las relacio-
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CUADRO Nº 6

Categorías de análisis

Dimensiones de la sala
Iluminación (natural y/o artificial, ventanas, etc.)
Respecto del Ventilación y calefacción
espacio físico Mobiliario
Acceso a los baños
Acceso a espacios abiertos

Materiales: organización, cantidad y distribución.

Estética de la sala: decoración, friso. Presencia y ubicación de
señuelos visuales: carteleras (de distribución de tareas, asisten-
Respecto del cia, etc.), banda numérica, calendario, gráficos/fotos (registro y
ambiente de la sala organización de la información sobre lo que se está trabajan-
do) /producciones de los niños.
Organización de los sectores/zonas de la sala: de intercambio
(ronda), de relajación, de merienda, etc. / Sectores de juego
(dramatizaciones, biblioteca, etc.).

Cantidad total y discriminada por sexos. Edad.

Lenguaje. Pronunciación. Expresión. Cantidad y calidad de voca-
bulario. Manera de expresar sus ideas. Intercambio de ideas.
Contenido del lenguaje: De qué hablan; con quién hablan más;
cómo lo expresan. Intercambio de puntos de vista.
Respecto del Normas: incorporadas / a incorporar.
grupo de niños Con relación a los otros: respeto, escucha.
Motricidad: fina; gruesa; coordinaciones.
Intereses: intereses propios, persistentes, lábiles
Actitudes: respeto / compromiso ante las tareas / independen-
cia: ¿en qué?
Aislamiento por angustia, timidez, vergüenza.

Contexto sociocultural de pertenencia / constelación familiar /

hitos relevantes en su vida / características personales / trayec-
Respecto de
toria escolar previa de cada niño / legajos / informes evaluati-
la historia de
vos anteriores que den cuenta de qué aprendieron en años
cada niño
anteriores, qué unidades didácticas y qué proyectos se llevaron
a cabo; qué paseos/experiencias directas realizaron.

Tipo de juegos: juego de roles, juegos motores, juegos tradicio-

nales, juegos de imitación que involucren lo mediático (televi-
sión, video-juegos), otros.
Elementos que se utilizan: convencionales (juguetes, otros) no
convencionales. Cómo se utilizan y con qué fin.
Respecto del juego
Características del jugar: disponibilidad corporal. Contacto cor-
El currículo prescripto…

poral. Reglas. Liderazgo. Conflictos.

Lenguaje del juego: verbal, corporal, gestual. Juego de roles o
sociodramático (roles que asume/cambio/mantenimiento de
roles, etc.). “Organizadores“ o “administradores“ de los roles.
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El relevamiento del espacio físico permi- En el siguiente cuadro sugerimos otras

te detectar aquellas cuestiones que peguntas complementarias para orientar
deberán mejorarse, para solucionar pro- la elaboración del diagnóstico, que
blemas de ventilación, iluminación, serán útiles para pensar las propuestas
mobiliario inadecuado para el uso infan- didácticas:
til, entre otros. No es tema de este capí-
tulo profundizar en ello.

CUADRO Nº 7

Preguntas complementarias

El ambiente ¿En qué estado se encuentran los materiales de la sala? ¿Hay varie-
dad?
¿Cómo se organizan los sectores? ¿Están diferenciados? ¿Son fijos /
móviles?
¿Están visibles para los niños los señuelos visuales? ¿Se disponen
de manera atractiva y a su nivel de visión? ¿Hay un grado optimo
entre los estímulos y las zonas de descanso visual? ¿Hay saturación /
carencia de estímulos visuales?
¿Los materiales están al alcance de los niños? ¿Invitan a ser usados?
¿Hay presencia de frisos con producciones de los niños / fotos
sobre los contenidos que se están trabajando?

El grupo de Disponibilidad corporal: ¿Cómo se involucra el cuerpo? ¿Corren, tre-

niños y el pan, se arrastran, se estiran, sentados, parados, cambian de posi-
juego ción, se esconden, se buscan, se tocan?
Contacto corporal: ¿Se tocan, se empujan, se corren, se abrazan, se
acarician, se pegan, se tiran objetos? Liderazgo del juego: ¿quién lo
conduce? ¿Cómo lo hace?
¿Hay conflictos? ¿Qué lo genera? ¿Cómo los resuelven? Describirlos.

Intereses ¿Tienen intereses propios? ¿Persisten durante días en temas que lla-
man su atención? ¿Inician actividades nuevas en la clase?
¿Muestran iniciativas o desarrollan habilidades nuevas? ¿Continúan
maravillados? ¿Se involucran intensamente? ¿Continúan explorando
afuera o adentro del jardín? ¿Tienen experiencias nuevas o inten-
La educación en los primeros años / 81

sas? ¿Buscan ayuda cuando lo necesitan? ¿Son autosuficientes,

dependientes?

Observar y • Qué hacen

registrar en • Qué no hacen
cada momento
• Qué dicen
y en cada niño
• Cuándo lo dicen
• Cómo lo hacen
• Dónde lo hacen
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Se presentan fragmentos de un diag- (…) Son curiosos, participativos, socia-

nóstico grupal de niños que asisten a bles, les gusta explorar el entorno; por
un jardín de infantes oficial de gestión ejemplo, cuando salen al arenero bus-
pública, del centro de la ciudad, cuyos can bichos debajo de las piedras, por
padres son predominantemente emplea- detrás de los canteros y trabajan con
dos, comerciantes y profesionales inde- gran entusiasmo en las actividades pro-
pendientes. En este caso se ha seleccio- puestas, lo cual se refleja en el tipo de
nado un contexto diferente al usado en preguntas que realizan y el modo de
el diagnóstico socio-comunitario. comprometerse con cada una de ellas.

(…) La agresividad se manifiesta en

algunos nenes que utilizan las manos y
Sección de 5 años, sala amarilla piernas para mostrar su poder frente a
otros, situación que se da con mayor asi-
El grupo está conformado por 24 niños, duidad en el arenero, momento de juego
14 varones y 10 nenas, de los cuales libre. También es destacable la violencia
una niña concurre también en el turno verbal que revela una de las niñas, por
tarde al Centro de Acción Familiar Nº 2. medio de palabras hirientes y descalifica-
doras con las demás nenas, lo cual gene-
La mayoría de los niños tienen expe- ra permanentes conflictos relacionales.
riencia previa en el nivel, salvo dos
nenas y un nene. Todos concurren (…) No hay líderes permanentes, sino
desde el año anterior en el turno maña- que varían según los días.
na (sección de cuatro años) menos una
niña que lo hizo en el turno tarde. Esto Son independientes y cuidan sus perte-
permite vislumbrar la internalización de nencias.
hábitos de orden y de higiene principal-
mente, y un conocimiento previo del Mantienen diálogos coherentes con la
espacio físico y de las normas de mane- docente y entre los integrantes del
jo institucional. grupo. La mayoría tiene buena dicción,
elaboran frases sencillas en forma de
(…) Los alumnos mantienen un nivel oración, salvo un niño que está en tra-
de atención constante y persistente, en tamiento fonoaudiológico
especial durante el desenvolvimiento de
actividades, en las cuales el misterio (…) Todos reconocen colores, formas
está latente (relato de historias y cuen- geométricas, tamaños.
tos, consignas con sorpresa, etc.). Las
actividades que más despiertan su inte- Manejan relaciones espaciales desde el
El currículo prescripto…

rés están vinculadas al aprendizaje del propio punto de vista y entre los obje-
mundo de las letras con la apoyatura tos, en el espacio real y gráfico.
de imágenes, objetos y también a tra-
vés de la utilización de diferentes porta- La mayoría reconoce números y letras,
dores de textos, como cuentos traídos realizan conteos (por ejemplo: a la hora
desde sus casas. de tomar asistencia).
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(…) La mayor parte del grupo escribe ambiente las técnicas más adecuadas
sus nombres, algunos lo hacen sin son la observación y análisis de la infor-
ayuda y otros con la ayuda de un cartel. mación recogida. En todos los casos
resulta importante la mirada interpreta-
(…) En la entrevistas con los padres se tiva que se puede construir a partir de
ha relevado que la mayoría de los conceptos teóricos, superando la mera
niños consumen y prefieren “comida descripción o enumeración.
chatarra“ (hamburguesas, salchichas,
papas fritas, chizitos, golosinas) y le A continuación se ejemplifica cómo, a
dificulta la incorporación de un mayor partir del registro en un cuaderno de
espectro de alimentos, en especial de clases de la maestra, se pueden obte-
frutas y verduras. ner datos para conocer a los niños e
inferir posibles cursos de acción para el
(…) Son niños que asisten a activida- trabajo cotidiano.
des luego del horario del jardín o que
pasan muchas horas frente a la televi-
sión… Cuando se les pregunta cuánto
tiempo juegan con sus juguetes y con Registro A
quién lo hacen, se detecta que es limi-
tado el tiempo para ello (…) Paula no quiere salir al patio, la docen-
te de su sala ‘la deja’ quedarse en la
sala jugando en el sector de dramatiza-
ciones. La situación es la misma día
Cuando el docente elabora el diagnósti- tras día durante todo el mes de abril y
co, toma como referencia los aspectos o así había sido en marzo. Un día su
categorías de análisis anteriormente docente falta y llega una reemplazante
explicitados, utilizando no sólo la obser- que no permite que nadie se quede en
vación como técnica para recolectar la sala.
información. También recurrirá a otros
modos de recolectarla, a través de Es abril, Paula deambula por el patio,
entrevistas iniciales con los padres; aná- trata de incorporarse a los juegos pero
lisis de la documentación recolectada los niños que realizan juegos son los
sobre las trayectorias escolares previas de cinco años; los de cuatro y los de
de los niños, observación de los niños y tres simplemente corretean, juegan
La educación en los primeros años / 81

registros de diferentes situaciones (en el con pelotas y aros o se sientan a con-

cuaderno de clase), observación y análi- versar.
sis de actividades especialmente diseña-
das para obtener información sobre: —¡Jugá con ellos! —le dice elevando su
manejo de hábitos, autonomía, normas voz para que la escuche la docente
construidas, integración, presencia de reemplazante. Paula baja la cabeza y
subgrupos, casos individuales que luego la vuelve a mirar.
merecen especial atención, nivel de
desarrollo real (motriz, afectivo, cogniti- —No sé jugar a eso… —responde.
vo y social). Para el espacio y el
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Registro B • Si el mundo de las letras les resulta

atractivo y desafiante, se organizarán
Agostina tiene cinco años y a pesar de propuestas didácticas con actividades
que concurre a un jardín del centro de variadas con relación al nombre pro-
la ciudad, vive en una casa muy humil- pio, al uso de diferentes portadores
de. A la mañana va al jardín y desde el de texto, al trabajo con la predictibili-
mediodía a la noche juega sola con su dad lectora, entre otras.
hermana de seis años, en su precaria
casa, en el patio de tierra y entre los • Si son niños con pocas posibilidades
pastizales frente a las vías. Agostina de jugar en sus casas (por la cantidad
tiene una excelente destreza corporal y de actividades extraescolares que tie-
manual. nen), se organizará la jornada de tal
modo que tengan espacio para la
Lanara también tiene cinco años, asiste dramatización, para el juego libre en
al mismo jardín que Agostina. Ella vive el arenero, para la construcción con
en un departamento muy amplio, tiene diferentes materiales, se recuperará el
TV y PC en la habitación que comparte acervo cultural mediante la enseñan-
con una hermana mayor. Todas las tar- za de juegos tradicionales, entre otras
des se queda en casa con la niñera propuestas.
mientras su madre lleva a su hermana
• Si el grupo, en general, se alimenta
a inglés y sus otras actividades. Lanara
en base a minutas, y prefiere la comi-
prefiere entretenerse con libros y juegos
da “chatarra“, se tratará de imple-
didácticos.
mentar “el día de la merienda saluda-
Agostina y Lanara fueron con sus com- ble“, con frutas, cereales, yogures,
pañeros y docentes a visitar a los chicos etc., y, si no, también se podrán orga-
de otra sala (del mismo jardín) que fun- nizar proyectos para el taller de coci-
ciona en otro edificio. En esa institución na, que inviten a la realización de un
hay un gran patio con hamacas, tobo- amplio espectro de recetas que
gán, trepador y calesita… amplíen el gusto de los niños por
otros alimentos más beneficiosos
Agostina y Lanara se me acercan toma- para la salud (se puede invitar a las
das de la mano y me preguntan: abuelas a cocinar).

• Si prevalecen entre las niñas las agre-

—¿Cómo se hace para que ‘la tablita
siones verbales, descalificadoras y de
ande’? (refiriéndose a la hamaca).
discriminación con sus compañeras,
se implementará el proyecto de “Los
rostros“, donde se jerarquizará el res-
El currículo prescripto…

Estos dos relatos extraídos de un diario peto por las diferencias a la vez que
de clases de una docente, junto con el se trabajará con dinámicas que no
diagnóstico de grupo presentado en las acentúen los grupos cerrados, sino
páginas anteriores, permiten imaginar que, por el contrario, abran la posibi-
contenidos y pensar en algunas pro- lidad de vincularse y relacionarse con
puestas. otros.
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• Si algunas niñas no saben hamacarse, El siguiente cuadro presenta otro modo

se organizarán salidas a una plaza de organizar la información relevada en
que ofrezca estos aparatos o se eva- el diagnóstico, de tal forma que no sólo
luará la posibilidad de incorporar pueda ser utilizada para priorizar conte-
algunos en el patio del jardín. nidos o diseñar propuestas de aula, sino
que, además, da lugar al abordaje de
temas y propuestas para realizar con las
familias. Estos son sólo algunos ejem-
plos posibles, entre otros aquí no plan-
teados.

CUADRO Nº 8

Datos relevados / Posibles contenidos / Acciones que involucran a

Desarrollo real Propuestas6 las familias

Manifiestan dificultad en En la merienda se trabajará con Elaboración de un folleto

el uso del cuchillo (las la incorporación de alimentos sobre la importancia de la
mamás le cortan la que garantizan una alimenta- comida sana.
comida para hacer más ción sana: semana de las frutas
rápido). / semana de los cereales /
Prefieren la comida cha- etcétera. Charla para padres con una
tarra. En la merienda se implementa- nutricionista.
rá el uso de diferentes utensi-
lios para untar y cortar variados
alimentos.

Algunos nenes manifies- Los superhéroes: desde la fic- Tema en la reunión de

tan más agresividad en ción a los héroes de la historia. padres con una psicóloga
el momento del juego invitada: “Los límites“.
libre en el patio.

Reconocen la escritura Propuesta específica: Para la semana de la fami-

de su nombre. “La poesía“. lia: confección de un árbol
Se interesan por el genealógico.
mundo de las letras.
La educación en los primeros años / 81

Son curiosos, les gusta Elección del recorte para la Taller con los padres: elabo-
explorar el entorno. Unidad Didáctica: “La sombra“. ración de “Mi caja de luz“.

Destinan poco tiempo al En el patio, tres veces por Elaboración de un escrito

juego en sus casas. semana, se enseñarán formatos para los padres: “Importan-
de juegos tradicionales u otros. cia del juego en la infancia“.
La docente de música, de edu- Este tema se abordará en
cación física y de expresión cor- una de las reuniones de
poral realizarán talleres específi- padres para reflexionar.
cos sobre el movimiento.
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Un buen diagnóstico NOTAS

1. En 1994 se elaboran los Contenidos Básicos

Comunes y en 2004 los Núcleos de Aprendiza-
Interpretar el currículo oficial para que
jes Prioritarios.
sea moldeado por el colectivo docente
2. Tomamos este término de Rodríguez de Pasto-
implica contextualizarlo para la elabora- rino (1995), pero lo resignificamos y lo enten-
ción de un proyecto curricular con ras- demos como el espacio de articulación entre el
qué y cómo enseñar, donde el docente toma el
gos distintivos.
contenido y lo moldea para su enseñanza,
para favorecer en sus alumnos procesos de
Esta es una tarea que requiere, además comprensión, organización y apropiación de la
realidad. Este tema será abordado en profundi-
de considerar la identidad de la institu- dad en los capítulos 5 y 6.
ción y su historia, realizar un buen diag-
3. Los fragmentos utilizados en este capítulo per-
nóstico para tomar decisiones reflexivas tenecen a producciones de jardines de infantes
y críticas, superando la mera copia o de la ciudad de Rosario. En todos los casos se
preserva la identidad de los autores individua-
traspolación de lo que prescribe el les y/o institucionales, puesto que nuestro pro-
documento oficial. pósito consiste en utilizarlos a los efectos del
análisis y de ejemplificación de los tópicos exa-
minados.
La tarea diagnóstica en todas sus
4. En los anexos de los capítulos 3 y 4 se presen-
dimensiones debe ser revalorizada para tan planificadas algunas de estas propuestas
encontrarle el real sentido pedagógico. didácticas.
Esto implica ir más allá de una mirada 5. María L. Iglesias Forneiro (2006), “Observación
superficial y descriptiva para poder y evaluación del ambiente de aprendizaje en
educación infantil: dimensiones y variables a
avanzar hacia la interpretación de los considerar“.
datos que se describen. Esto permitirá 6. En el capítulo 4 y anexos de los capítulos 3 y 4
dotar de sustento a las decisiones y se presentan planificaciones de algunas de las
acuerdos institucionales que se tomen, propuestas aquí mencionadas.

tal como veremos en el capítulo

siguiente.

Realizar un buen diagnóstico lleva tiem-

po y esfuerzo. Desde una buena coordi-
nación por parte de equipo directivo, y
desde una actitud colaborativa por parte
del colectivo docente, se puede ir cons-
truyendo paulatinamente, revisando y
enriqueciendo año tras año.
El currículo prescripto…
la planificación
DesDe un currículuM prescriptivo

DestinaDo a inspectores, equipos De conDucción y

Docentes De toDos los niveles y MoDaliDaDes Del
sisteMa eDucativo
Edición y diseño
Dirección de Producción de Contenidos

Edición: Ricardo González

Diseño y armado: María Correa
Coordinación: DCV Bibiana Maresca

© 2009, Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires

Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
La planificación
desde un currículum prescriptivo

Destinado a inspectores, equipos de conducción y

docentes de todos los Niveles y Modalidades del
sistema educativo

Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Planeamiento
Equipo Técnico

Dirección Provincial de Planeamiento

Directora: Graciela De Vita

Asesores:
Andrea Iotti
Laura Man
Fernando Martínez Waltos
Daniel Scarfó

Coordinación del proyecto:

Fernando Martínez Waltos

Trabajo de campo:
Andrea Napolitano
Karin Wiedemer
Gabriel Szklar
Sumario

Prólogo.......................................................................................................................7

Introducción..............................................................................................................9

La planificación institucional...............................................................................11
El sentido del planeamiento en la agenda educativa...................................... 11
El estado de la planificación institucional: diversidad de enfoques,
discursos y prácticas................................................................................................... 11
¿De qué hablamos cuando hablamos de un
proyecto institucional?.................................................................................. 12
Los problemas institucionales y la planificación................................... 14
El sentido didáctico de toda planificación (incluso la institucional).
El sentido institucional de toda planificación
(incluso la didáctica)...................................................................................... 15
La planificación institucional y didáctica desde la perspectiva
de las trayectorias educativas de los alumnos....................................... 16

La planificación didáctica......................................................................................17
El estado de la planificación didáctica: diversidad de
sentidos y prácticas..................................................................................................... 17
Planificación didáctica: algunas consideraciones............................................. 18
Fundamentos para la planificación didáctica........................................ 18
Planificación y enseñanza............................................................................ 19
La planificación didáctica como tarea compartida.............................. 20
La planificación como derecho y como deber....................................... 20
Planificación y contexto............................................................................... 20
Planificación mental y escrita..................................................................... 21
Para quién se planifica y quiénes planifican ........................................ 21
Un marco de referencia para la planificación didáctica................................. 21

De la planificación didáctica al proyecto institucional..................................23

Proyecto institucional: haciendo escuela............................................................ 24

Bibliografía................................................................................................................25
Introducción

En el año 2007 la DGCyE publicó el Marco General de Política Curricular para todos los niveles y modalidades del
sistema educativo, en el que se presentan las perspectivas conceptuales, filosófico epistemológicas, ideológicas y
ético políticas que le dan sustento a los documentos curriculares de la Provincia. Allí se los caracteriza como:

• Prescriptivos, porque pautan la enseñanza, establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los es-
tablecimientos educativos de la provincia;
• Comunes, porque incorporan los saberes y conocimientos que deben aprender todos los niños/as, adoles-
centes, jóvenes y adultos/as de la provincia de Buenos Aires, puesto que son sujetos iguales en derecho y
dignidad.

La consideración del currículum desde esta perspectiva marca una diferencia con el discurso de la autonomía
institucional en lo referente a las decisiones curriculares, promovido durante la década de 1990 y que tuvo su
origen en la desresponsabilización del Estado como garante de lo común. Esa autonomía se tradujo en una alta
fragmentación de las prácticas de enseñanza, “reforzando las desigualdades en el acceso y en la apropiación de
los conocimientos y, por lo tanto, las desigualdades sociales” (DGCyE; 2007:18).
El carácter común y prescriptivo como garantía de la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de
los sujetos en su derecho a la educación es uno de los pilares de la política curricular de la jurisdicción. Esta
nueva conceptualización del currículum da lugar a un cambio en el modo de abordaje que se espera que las
instituciones realicen en el momento de la planificación institucional y didáctica.
En este marco, la Dirección Provincial de Planeamiento inicia en el año 2009 un proyecto destinado a relevar
y analizar experiencias de planificación institucional y didáctica en establecimientos de diferentes niveles del
sistema educativo, promoviendo su problematización con distintos actores institucionales en territorio y recu-
perando experiencias de intervención valiosas para su socialización.
El trabajo de indagación acerca de las prácticas de planificación institucional y didáctica se realizó en 6 distritos
pertenecientes a 6 regiones educativas entre los meses de abril y julio de 2009. Se realizaron 90 entrevistas
semi-estructuradas a inspectores de área, equipos directivos, profesores, maestros de grado y de materias es-
peciales pertenecientes a los niveles Inicial, Primario y Secundario. Se organizaron grupos de discusión con las
direcciones provinciales de cada uno de los niveles obligatorios y la Dirección de Capacitación Educativa. Los
inspectores jefes de los distritos involucrados participaron en reuniones de trabajo. Los inspectores y directores
entrevistados participaron en una jornada de trabajo donde se presentó el informe de la labor de campo reali-
zada y se discutieron avances de este documento.
Desde este encuadre pretendemos construir orientaciones para las prácticas de planificación institucional y
didáctica partiendo de prácticas reales y actuales de planificación. En este sentido, focalizamos nuestra tarea
en la revisión del modo de planificar que se instaló en las escuelas a partir del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) promovido por la Ley Provincial de Educación Nº 11.612 que suscribía a la Ley Federal de Educación. Si
bien esta herramienta procuró, y en muchos casos generó, procesos de gestión democráticos y participativos, en
otras oportunidades se burocratizó, convirtiéndose exclusivamente en una instancia formal a cumplir. De esta
manera, se desdibujó como estrategia de construcción colectiva de la comunidad docente.
A su vez, la formulación del PEI contemplaba una dimensión pedagógico didáctica representada en el Proyecto
Curricular Institucional (PCI), el cual suponía que cada establecimiento debía seleccionar expectativas de logro,
proponer secuencias verticales y horizontales de contenidos dentro de ejes organizadores, entre otras tareas
definidas como de “concreción curricular”. Por otra parte, ante la gran crisis social de ese período, la escuela
debió enfrentar problemáticas que la convirtieron en la única institución pública capaz de contener a los niños
y jóvenes y –en muchos casos– también a sus familias. Así, el trabajo de los docentes debió asumir el trata-
miento de problemáticas asistenciales y la enseñanza dejó de ocupar un lugar central. Estas cuestiones dieron
lugar a procesos de diferenciación curricular que, desde la mirada de la totalidad del sistema, se consolidaron
en muchos casos en propuestas fragmentadas que se alejaban del horizonte de lo común transformándose en
desigualdades educativas.

La planificación desde un currículum prescriptivo | 9

Desde estas consideraciones se presenta este documento que apunta a revisar el lugar que hoy ocupa la pla-
nificación en la agenda educativa. Reconocemos que el debate sobre el sentido y las formas de planificación
no es nuevo, sino que viene dándose desde hace tiempo y desde diversas posturas. Es un debate que involucra
fuertemente cuestiones políticas, valorativas y técnicas. Pretendemos contribuir al logro de una coherencia
entre los distintos actores del sistema educativo tanto en las intenciones como en las intervenciones, es decir,
tanto en el discurso como en la práctica.

10 | Dirección General de Cultura y Educación

La planificación institucional

El sentido del planeamiento en la agenda educativa

Toda concepción del planeamiento se corresponde con determinados discursos y prácticas. Es que, como plan-
tea Zoppi (2008: 55) “el planeamiento condiciona e instala, desde su propio ámbito de producción, concepcio-
nes, situaciones y prácticas socio-educativas que, en sí mismas, generan en todos sus participantes particulares
aprendizajes”. Prescripciones, capacitaciones, prácticas, normativas y propuestas fueron marcando en distintos
momentos históricos la construcción de diversidad de sentidos que, aunque en algunos casos resultan contra-
dictorios, conviven en la cotidianeidad de las instituciones. Si bien este trabajo no pretende realizar un recorrido
exhaustivo por las perspectivas que asumió el planeamiento educativo, consideramos que resulta fundamental
destacar, desde el comienzo de este trabajo, algunas cuestiones centrales.
En primer lugar, resaltamos el cuestionamiento a la acción de planeamiento como una tarea exclusivamente
técnica. Cuando aparece en primer lugar la pregunta acerca de cómo se planifica ahora o cuál es el forma-
to, antes de por qué y para qué planificar, esto parecería dar cuenta de un lugar preponderante que siguen
ocupando las cuestiones técnico-instrumentales. Recordemos que especialmente en los ‘90 los conocimientos
expertos y/o técnicos sobre el tema sostenían una pseudoneutralidad que ocultaba opciones teóricas, éticas
y políticas. Consideramos que necesitamos recuperar la actividad del planeamiento desde una concepción
del hecho educativo fundamentalmente ética y política. El planeamiento educativo en todas sus dimensiones
como actividad de reflexión de los sujetos docentes desde distintos roles y funciones no puede reducirse a una
actividad de análisis técnico, sino que involucra un compromiso ético y social en tanto se orienta al logro de
prácticas educativas más justas y democráticas (García; 1995). Al proyectar no se elige la realidad en que nos
toca actuar pero sí se elige la posición que se decide tomar frente a ella, imaginando que otras cosas, de otro
orden, puedan suceder: “la posición ética no renuncia jamás a buscar en cada situación una posibilidad hasta
entonces inadvertida, aunque sea ínfima. Lo ético radica entonces en movilizar todos los recursos intelectuales,
sensibles y técnicos para activarla” (Birgin y Duschatzky; 2001: 147).
En nuestro trabajo de campo encontramos que en muchos casos la planificación es significada básicamente
como instrumento de control: se habla de pedir, firmar, corregir, entregar, visar planificaciones. Para oponerse
a esto, encontramos algunos testimonios que sostienen que solicitar o exigir una planificación podría llegar a
ser interpretado como una acción que coarta la creatividad y libertad del docente. Parecería que el fuerte én-
fasis puesto en algunos de estos sentidos oculta otros o incluso llega a perder el fundamento del planeamiento.
Desde este análisis sostenemos que en muchos casos la actividad de planificar no logra despegarse de signifi-
cados heredados y fuertemente instalados en otros contextos socio-históricos para quedar atrapada en ellos.
Así, cuando se pierde de vista su sentido y potencial, la actividad de planeamiento se reduce a la producción de
un documento realizado para un cumplimiento formal y no como una herramienta propia y necesaria para la
gestión curricular e institucional.
Reinstalar el sentido del planeamiento en la agenda educativa es volver a tener la convicción de que “otro
mundo puede advenir, y no por inspiración divina sino por decisión de los hombres. Por decisión y acción de los
hombres afirmamos que puede haber otro modo, un modo nuevo y distinto de trabajar, más allá, más acá de lo
inexorable” (Frigerio; 2004: 25). De este modo reafirmamos que el planeamiento, además de un sentido ético,
tiene un sentido político.

El estado de la planificación institucional: diversidad de enfoques, discursos y prácticas

Decíamos que el concepto Proyecto Educativo Institucional se introdujo con fuerza en la década de los ‘90 a
través de importantes y variados dispositivos de capacitación, de apoyo documental y bibliográfico, de esta-
blecimiento de normativas y de mecanismos de control en las distintas instancias del sistema educativo. Sin
embargo, si bien la utilización recurrente en el lenguaje cotidiano de la sigla PEI puede dar cuenta de esto, las
prácticas vinculadas al mismo son diversas.

La planificación desde un currículum prescriptivo | 11

En muchos casos las exigencias para la formulación de un proyecto institucional “colocaron a los docentes y a las
escuelas en situaciones de buscar de manera acrítica y dependiente cualquier tipo de ayuda que los alivie del peso
de elaborar, según un conjunto de pautas establecidas externamente, el PEI y el PCI o a retraerse en conductas
que denotan un cumplimiento formal, una exigencia burocrática. Todo lo que se pretendiera conseguir requería
la previa elaboración, presentación y aprobación de un proyecto que, por cierto, los docentes, con su tradicional
formación pedagógica, no habían aprendido y no sabían hacer” (Zoppi; 2008). Los nuevos paradigmas de gestión
resaltaban el proceso de construcción escolar, significando a la escuela como una “procesadora de proyectos” (Ti-
ramonti; 2000). En otros casos la elaboración de los PEI remite a buenas experiencias que permitieron la apertura
de espacios de debate y reflexión sobre el quehacer profesional, el establecimiento de acuerdos que favorecieron
la coherencia de la tarea docente y la reflexión en torno a la identidad institucional.
Las explicitaciones en torno a la construcción del Proyecto Institucional que se mencionan en la Ley Nacional y
en la Ley Provincial de Educación y en el Marco General de Política Curricular han conducido a reinstalarlo en
la agenda educativa. El énfasis en el carácter prescriptivo1 en pos de garantizar la unidad del sistema educativo
provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación “no implica una concepción de los/as docen-
tes como ejecutores que aplican las prescripciones sin mediación alguna. Los diseños y propuestas curriculares
–en tanto establecen intenciones, marcan una dirección– limitan; pero al hacer explícitos los fundamentos de
cada una de sus decisiones habilitan y establecen un nuevo lugar para la profesionalidad del docente” (DGCyE;
2007: 33). En cada toma de decisiones institucionales se definen sentidos específicos en el marco de un con-
texto institucional y comunitario y con determinados grupos de alumnos. Los equipos docentes se constituyen
en autores creativos de alternativas de enseñanza y gestión. Interpretar la prescripción como modelo único e
invariante a aplicar cierra la posibilidad de cualquier oportunidad de proyectar.
Desde estos sentidos consideramos que es importante revisar los discursos y las prácticas que se han instalado
en referencia a las prácticas de planificación institucional.

¿De qué hablamos cuando hablamos de un proyecto institucional?

A partir de la diversidad de prácticas y discursos encontrados en nuestro trabajo exploratorio surgieron nuevas
preguntas en torno a ese interrogante: Hablamos de…

• ¿un cumplimiento formal?;

• ¿un encuadre de trabajo?;
• ¿un proyecto que involucre a más de un aula/maestro/profesor?;
• ¿una temática que atraviesa la propuesta institucional? (por ejemplo: educación vial, ecología, etc.);
• ¿una escala del Proyecto Distrital?;
• ¿un requisito para la escuela por pertenecer a un plan/programa?;
• ¿una moneda de cambio para formar parte de un concurso/convocatoria?;
• ¿una respuesta institucional a un problema?

Si bien cada una de estas preguntas da cuenta de las diversas interpretaciones del planeamiento institucional,
estas visiones no coincidentes pueden convertirse en uno de los obstáculos que aparecen en la elaboración del
proyecto institucional. Se hace necesario volver a acordar algunos criterios comunes que nos permitan reco-
nocernos en las distintas pertenencias que portamos como docentes de instituciones educativas de distintos
niveles y modalidades del sistema educativo bonaerense. Desde esta perspectiva, es importante destacar tres
cuestiones que consideramos fundamentales:

• si bien existen distintas maneras de planificar, ninguna forma es neutra. Dan cuenta y se sostienen en
determinadas concepciones y posicionamientos. No hay una sola manera o modelo de planificación, sin
embargo, no podemos pensar que cualquier forma da lo mismo;
• completando lo anterior, decimos que la formulación de un proyecto no puede reducirse a una cuestión
técnica o de formatos (Frigerio y Poggi; 1996). Consideramos que no hay una versión genérica del proyecto
educativo;

1
Reconocemos, tal como se expresa en el Marco General, que todos los diseños curriculares tienen un carácter prescriptivo, aunque el alcance de
esa prescripción es mayor en los actuales, en tanto registran un nivel de detalle que incluye componentes curriculares que en anteriores diseños
no eran explícitos.

12 | Dirección General de Cultura y Educación

 • el carácter educativo del proyecto debe estar presente en todos los momentos de su formulación: en la
forma en que es construido, en su implementación y en su monitoreo y evaluación.

En un intento de sistematizar las prácticas de planificación institucional relevadas podemos agrupar las mismas
en torno de las siguientes categorías:

Proyecto institucional:
a) como encuadre de trabajo;
b) como respuesta a un problema;
c) como respuesta a una propuesta externa.

a) En esta categoría ubicamos prácticas de planificación institucional tendientes a reconstruir la historia de la

institución, presentar una forma de organización de la misma (distribución de actividades, roles y funciones,
organigrama, etc.) y una caracterización de la propuesta y oferta educativa de la institución. Responden a
preguntas claves como quiénes somos, cómo nos organizamos y qué nos proponemos. Si bien las respuestas a
estas preguntas pueden variar en el tiempo y tener modificaciones, en general presentan un núcleo duro que
tiene mayor permanencia y estabilidad. La formulación de un proyecto institucional de estas características
representa un encuadre del trabajo de todos los actores que forman parte de la institución ya sea en el presente
como en futuras incorporaciones.2
b) Desde otra perspectiva, encontramos prácticas que se focalizan en problemas entendidos como instituciona-
les y en las estrategias posibles para darles respuesta. Las mismas apuntan a la construcción de un saber insti-
tucional que permita definir esos problemas, jerarquizarlos, seleccionarlos y proponer una estrategia de mejora.
Para lograr un conocimiento institucional que permita entender “lo que nos pasa” se hace indispensable la
construcción intersubjetiva de los distintos actores en torno al problema.3 En este sentido, la propia institución
se vuelve objeto de conocimiento y el trabajo focalizado en un problema permite aumentar el conocimiento
de la institución. La formulación, implementación y evaluación del proyecto es una estrategia que apunta al
mejoramiento del quehacer institucional.
c) Los sujetos viven experiencias significativas en el sistema escolar y en el campo educativo en general. La es-
cuela, mediante estrategias diversas, articula acciones con otras escuelas e instancias del sistema y participa en
propuestas de distintos orígenes que impactan positivamente en los logros institucionales. Nos referimos, por
ejemplo, a la inclusión en programas nacionales y provinciales, iniciativas externas, concursos o proyectos es-
peciales, proyectos regionales y/o distritales, entre otras posibilidades. Estas acciones no se realizan de manera
acrítica y genérica, sino que son resignificadas en cada institución. La formulación de un proyecto institucional
desde esta perspectiva supone la participación de los equipos docentes en el análisis y contextualización de
esas propuestas.
Estas categorías no son excluyentes. En muchos casos encontramos en una misma institución iniciativas con
distintos grados de desarrollo que responden en parte o totalmente a más de una de las categorías que pro-
ponemos. Entonces, ¿cuál es la correcta? Formulamos esta pregunta porque da cuenta de un interrogante que
apareció con regularidad en el trabajo de campo realizado. Optar por una definición validará una posibilidad
mientras anula o restringe las otras. Pero, ¿es posible afirmar que alguna de ellas no puede ser considerada
como una alternativa de planeamiento institucional? Cada una de estas categorías considera aspectos inelu-
dibles del trabajo institucional: la construcción de un encuadre de trabajo, la organización de la propuesta
institucional, el análisis y mejoramiento de las prácticas educativas, la contextualización de propuestas en las
que participa la institución. Entonces decimos que las categorías resultan complementarias entre sí.

2
En las instituciones educativas de gestión privada, los proyectos que responden a esta categoría establecen explicitaciones del ideario
institucional. En muchos casos la historia y propuesta de los fundadores resultan un marco valorativo propio que impregna la vida institucional
y se complementa con lo expresado en los lineamientos válidos para todas las escuelas públicas.
3
Hablamos de construcción intersubjetiva para referirnos a la necesidad de incorporar las distintas voces y miradas en torno al problema que
permiten a la institución construir un saber propio y situado y que, paradójicamente, se torna más objetivo al incorporar mayor subjetividad. De
esta manera la definición de un problema no puede ni debe realizarse desde la mirada parcial y particular de algunos sujetos.

La planificación desde un currículum prescriptivo | 13

Desde esta perspectiva, el planeamiento institucional puede encontrarse en cada escuela en distintas situaciones:

• Habrá escuelas que tienen explicitado su encuadre de trabajo y que necesitarán avanzar en instancias de
reflexión colectiva para revisar las prácticas pedagógicas y de gestión, identificar problemas y construir
propuestas de mejora. Por otra parte, el surgimiento de nuevas necesidades e ideas despliega otros proyec-
tos que se integran al proyecto institucional.
• Otras escuelas pueden haber formulado su proyecto en función de la integración a una propuesta distrital,
la inclusión en un programa o la participación en alguna convocatoria específica. Será necesario analizar
entonces el impacto que genera en la escuela, las particularidades que toma, los ajustes necesarios, la re-
formulación de la organización institucional, la vinculación con otros problemas institucionales.
• Muchas instituciones tienen una larga tradición en la formulación del proyecto institucional como en-
cuadre de trabajo y explicitación de la propuesta educativa de la escuela. Este proyecto suele revisarse y
ajustarse. En esta revisión, resulta importante plantear nuevos interrogantes sobre las problemáticas de la
escuela y las posibilidades de mejora.

Los problemas institucionales y la planificación

Si bien analizamos el proyecto institucional desde tres categorías posibles, prevalecen en discursos y prácticas
concepciones ligadas al proyecto “como encuadre”. En cambio, si bien el sentido del proyecto institucional
como articulación entre un problema y un camino para resolverlo no es novedoso,4 solo es concebido de esta
manera en pocas escuelas. Por esta razón, nos parece oportuno profundizar su análisis.
Si reflexionamos en nuestras trayectorias docentes probablemente reconoceremos que existen problemas en las
instituciones educativas que nos preocupan y ocupan. Sin embargo, muchas veces el problema solo es pensado desde
lo individual. Lo grupal, la construcción colectiva, no nos desresponsabiliza sino que nos permite estar mejor parados
para enfrentar el problema. Recuperar la experiencia acumulada de cada docente y el enriquecimiento mutuo a tra-
vés del debate hacen posible superar el plano de la reflexión individual. Se trata de encontrar respuestas y construir
colectivamente herramientas para problemas que son de todos. Esto exige, como expresa Santos Guerra (1994: 123),
“el desarrollo de actitudes y prácticas de fuerte componente educativo: escuchar, opinar, ceder, respetar, proponer,
colaborar, participar (…) son funciones que no se producen en la acción individual del profesor”.
La Ley Provincial de Educación establece que “es preciso que los docentes de cada institución, como comunidad
de trabajo, definan un proyecto educativo con la participación de todos sus integrantes con el propósito de
revisar las prácticas pedagógicas y de gestión y acompañar el progreso de los resultados académicos” (Art. 65).
Completando esta enunciación, en el Marco General de Política Curricular se destaca que el foco del mismo
debe estar puesto en el análisis que la institución hace de sus problemáticas y de su contexto.

Concebir el proyecto institucional desde esta posición implica entre otras cuestiones:

• tomar la escuela como objeto de conocimiento;

• concebir al problema no como un obstáculo sino como un campo de intervención;
• construir un saber sobre la escuela (Frigerio y Poggi; 1996);
• plasmar ese saber como producto de una construcción colectiva: si propiciamos saberes desarticulados,
parcelados y compartimentados no podemos comprender realidades cada vez más transversales y multidi-
mensionales (Morin; 2001);
• considerar la elaboración del proyecto como posibilidad de crear futuros. Esto supone intervenir para ge-
nerar otras condiciones diferentes de las actuales: “no existe un futuro único y predeterminado, sino un
abanico de posibilidades (…) la concreción de un camino u otro depende entonces de las decisiones y las
acciones humanas que clausuran, potencian o desarrollan esas posibilidades” (DGCyE; 2007: 14);
• entender la definición del problema, la formulación del proyecto, su implementación, monitoreo y evalua-
ción como un proceso de aprendizaje colectivo.

4
En el documento “Gestión Institucional“ del Ministerio de Educación de la Nación, del año 1994, se destaca la definición que realizan Silvia
Kremenchutzky y otros acerca del PEI: “Un proyecto institucional es la articulación entre un problema que es necesario resolver y un camino
posible para que sea resuelto. El proyecto institucional es una tarea que se construye, a la manera de un trabajo de auto reflexión colectiva que
permite aumentar el conocimiento sobre las dificultades y posibilidades de la escuela”.

14 | Dirección General de Cultura y Educación

A modo de ejemplo podemos pensar que la discontinuidad en la asistencia de los alumnos en el Nivel Inicial
o la repitencia en los primeros años de la escolaridad primaria y secundaria es un problema que preocupa a
muchas instituciones. Desde la perspectiva que venimos desarrollando es un problema que atraviesa el sistema
educativo pero que se manifiesta en la particularidad de cada escuela. Abordar institucionalmente el problema
no implica la negación de la responsabilidad e intervención desde otros actores e instancias del sistema. Sin em-
bargo problematizar, por ejemplo, por qué repiten los alumnos de nuestra escuela nos lleva a poner en cuestión
respuestas imaginadas como universalmente válidas para encontrar otros caminos posibles.
Cuando nos preguntamos quiénes repiten en nuestra institución, cómo son los que repiten, por qué repiten, qué
hacemos para que repitan, qué podemos hacer para que no repitan; es decir, cuando explicamos la situación,
formulamos hipótesis del problema y problematizamos mediante la confrontación y el consenso, entran en
juego distintas miradas sobre una misma realidad. Estamos produciendo conocimiento, miramos y nos miramos
en el problema.
Reconocemos la reflexión compartida con otros actores sobre las decisiones tomadas e implementadas como
una herramienta para la mejora de la práctica. En la trama que venimos desarrollando los procesos de planea-
miento tensionan la promoción de espacios de reflexión del equipo docente que permitan la sistematización
de la información disponible en la escuela y el tratamiento intersubjetivo. De esta manera consideramos que
es una estrategia que sirve al mejoramiento del quehacer de la institución al producir y utilizar conocimiento.
Como señala Duschatzky:

“Gestionar una institución supone un saber, pero no un mero saber técnico sino un saber sobre la situación en
la que se interviene. Intento en un punto vano porque jamás podremos capturar en su totalidad los sentidos de
las diversas situaciones que acontecen en una institución, ni podremos asegurar que el proyecto que ponemos
en juego responde al conjunto de motivaciones o expectativas de los actores educativos. Sin embargo, lo que no
es vano es la posición de seguir: escuchando, proponiendo, creando condiciones, rectificando, buscando” (Birgin
y Duschatzky; 2001: 140).

Estas afirmaciones permiten reafirmar el dinamismo que toma la construcción de un proyecto institucional que
nunca, en definitiva, se concluye. El proyecto institucional no se reduce a un producto escrito sino que es, ante
todo, una modalidad de gestión.

El sentido didáctico de toda planificación (incluso la institucional). El sentido institucional de

toda planificación (incluso la didáctica)
Concebir la escritura de este documento a partir de prácticas reales de planificación nos permitió encontrar
diversidad de sentidos al intentar poner la mirada “en otra parte, no en las prescripciones, sí en las interpreta-
ciones; no en la autoridad, sí en la comprensión participante; no en la técnica, sí en la práctica” (Zoppi; 2008:
16). Pero en esa diversidad que venimos analizando, consideramos irrenunciables algunos sentidos:

• el planeamiento en las instituciones educativas siempre debe ser pensado desde una mirada didáctica: toda
tarea de planificación debe tener como preocupación central la enseñanza; desde esta perspectiva todo
plan que se realice, ya sea desde la dimensión propiamente didáctica del aula, ciclo o departamento, como
a nivel institucional, tiene que servir para facilitarla, promoverla, viabilizarla;
• todo planeamiento que se realice en la escuela, aun centrado en la unidad aula, no puede perder de vista
la dimensión institucional. Las decisiones de enseñanza no son decisiones que puedan tomarse desde lo
individual. Considerar la trayectoria de los alumnos a través de distintos ciclos, años y áreas en una misma
institución nos lleva a interrogarnos acerca de la manera en que las propuestas curriculares logran articu-
larse en un todo coherente. La responsabilidad de la enseñanza no puede reducirse a esfuerzos individuales
sino del conjunto.

La consideración de la trayectoria escolar institucional refuerza la necesidad y fundamento del trabajo del equi-
po docente. Por otra parte, ampliando aún más la mirada, consideramos que las trayectorias de los alumnos por
la educación obligatoria suelen realizarse en más de una institución. A su vez el aporte formativo al desarrollo
integral de los sujetos no está limitado exclusivamente al accionar de las instituciones educativas.

La planificación desde un currículum prescriptivo | 15

La planificación institucional y didáctica desde la perspectiva de las trayectorias educativas de
los alumnos
Enfocar nuestra mirada en las trayectorias escolares reales de los alumnos pone en evidencia diversidad de
itinerarios, frecuentes o no, más o menos probables, más lejanos o más próximos a las trayectorias escolares
teóricas.5 Hablar de trayectorias educativas requiere de una mirada diferente ya que:

“Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los estudios sobre infancia, adolescencia y juventud,
en las políticas sociales y educativas y en las iniciativas de las escuelas. No es una novedad que las trayectorias escolares
de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el
sistema (…) Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como problema. Sin embargo, no ha
sido sino recientemente que han sido recolocados de la categoría de problema individual a la de problema que debe ser
atendido sistémicamente. Es esta reconsideración de la categoría del problema lo que ha convertido al desacoplamiento
de las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexión pedagógica” (Terigi; 2007).

Desde el planteo de Terigi, nos preguntamos en qué medida el planeamiento institucional y didáctico puede
promover, facilitar, sostener trayectorias escolares continuas y completas (aunque no necesariamente lineales),
aspiración esta de las políticas de inclusión que nos animan como trabajadores de la educación.
La plena efectividad del derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes supone no solo remover los obs-
táculos de acceso a la educación sino promover y optimizar formas de organización institucional y de trabajo
pedagógico para que todos y todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho. Hoy por hoy el cumpli-
miento del derecho a la educación nos desafía a la inclusión de nuevos sujetos, diferentes de los que habitaron
el sistema educativo en tiempos de expansión e institucionalización de la escolaridad, frente a los cuales vuelve
a eclosionar la estrategia homogeneizadora escolar que deja en el camino –fuera del sistema o dentro de él pero
con aprendizajes no relevantes- a importantes contingentes de alumnos.
Sabemos que no es posible una generalización absoluta que permita abarcar la complejidad de la cuestión. Ver a
cada sujeto y la particularidad que asume su trayectoria educativa nos lleva a planificar acciones más ajustadas
a la vez que flexibles.
Coincidimos con el planteo de Terigi al considerar que “la situación de vulnerabilidad educativa en que se
encuentran los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con trayectorias escolares discontinuas, inconclusas y/o
signadas por el fracaso, no se explica solo por razones escolares ni se resuelve solo con intervenciones educa-
tivas” (2009: 40). Pero a la vez nos exige construir información acerca de las potenciales interrupciones en la
escolaridad y pensar en qué medida consideramos estas situaciones en el planeamiento institucional y didác-
tico. Es por eso que “se requiere producir respuestas pedagógicas precisas a las situaciones específicamente
escolares que afectan la escolaridad” (Terigi; 2009: 49). Se trata de pensar en qué medida la planificación se
vuelve herramienta potente para anticipar escenarios y proponer estrategias que atiendan las particularidades
de las trayectorias y no las estigmatice, qué posibilidades tenemos de bosquejar propuestas didácticas alterna-
tivas que contemplen otras situaciones posibles diferentes a las previstas desde la perspectiva de trayectorias
que solo son teóricas.
No se trata de pensar estrategias para encauzar lo no encauzado, sino construir alternativas hacia el interior
de cada escuela que puedan contemplar otras formas en las que los alumnos puedan aprender. El desafío se
centra en comprender que “si bien nuestro sistema educativo descansa en una tradición de trayectorias escola-
res preconfiguradas, homogéneas y estándar, otras trayectorias educativas son posibles y resultan igualmente
eficaces” (Terigi; 2009: 21).

5
Terigi plantea que las “trayectorias escolares teóricas” expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal prevista
por este en los tiempos marcados por una periodización estándar. En cambio, las “trayectorias reales” muestran otras posibilidades de esos
recorridos. Es por eso que encontramos “trayectorias no encauzadas” que responden a itinerarios heterogéneos, variables y contingentes.

16 | Dirección General de Cultura y Educación

A. Reflexiones alrededor
de las diferentes variables didácticas

El tiempo

P
ara abordar las reflexiones alrededor de la variable tiempo, la propuesta
consiste en acompañarlos en la realización de un análisis sobre la propia
organización horaria diaria y semanal que se desarrolla en su Sala-Jardín.
Las siguientes actividades a realizar se plantean con el equipo docente:

AC
• Escribir el cronograma de todo lo realizado en una jornada con ho-

TIV
IDA
rario y descripción de las diferentes actividades realizadas.

D
• Leer los siguientes aportes teóricos de Stein y Szulanski (1997).

Desde el Jardín Maternal es importante considerar los diferentes “tiem-

pos de actividades” diarios que proponen Stein y Szulanski: tiempos de activi-
dades de rutina o cotidianas, de actividad grupal, de actividad a elección, y de
actividades de tiempos intermedios. Por su parte, Gibaja (1993) plantea una
conceptualización, a nuestro entender con gran potencialidad práctica, para
analizar la organización del tiempo cotidiano, nos referimos al concepto de
tiempo instructivo y tiempo inerte.
14 La organización de la enseñanza

De acuerdo con las conceptualizaciones de Stein y Szulanski (1997) en

relación con los tiempos de actividades rutinarias (que preferimos denominar
cotidianas)2 las autoras se refieren a los tiempos destinados a la alimentación
(almuerzo, merienda, desayuno), a la higiene personal (lavado de manos, cam-
bio de pañales, control de esfínteres), de higiene y orden de la sala (orden
de los materiales, poner la mesa para tomar los alimentos, ayudar a armar el
ambiente de la sala con sentido estético, regar las plantas, cuidarlas) y sueño
o tiempos de descanso en espacios tranquilos, serenos, que ayuden a los niños
y docentes a mantener un clima de bienestar físico y psíquico general, indi-
vidual, del grupo y de la institución, momentos para escuchar música, mirar
libros, dormir, conversar individualmente o en pequeños grupos.

Tiempos de actividades intermedias refiere a los tiempos de pasaje de una

actividad central a otra, donde es imprescindible que las esperas para conciliar
el respeto por los tiempos individuales y grupales no sean prolongadas. Serán
tiempos de oportunidades para desarrollar actividades enriquecedoras como
dibujar libremente en una pizarra con tizas, mirar revistas, realizar juegos re-
glados tradicionales: jugar a piedra, papel o tijera, al veo-veo, juegos de palmas
en parejas; como así también recitar poesías, adivinanzas, explorar propiedades
de objetos puestos en cajas, canastos, enhebrados, etc. La característica central
de estas actividades es que no necesitan de la presencia directa e interacción
del docente, es decir que pueden desarrollarse en forma autónoma por parte
de los niños.

En los tiempos de actividades a elección se presentan escenarios con pro-

puestas diversas y simultáneas, lo que conocemos como multitarea. En el Jardín
Maternal pueden ofrecerse en la sala sectores con diferentes materiales que
promueven diferentes acciones y actividades por parte de los niños: en un
sector muñecos para el juego del “como si”, en otro sector recipientes y objetos
para juegos de exploración sonora, en otro mesa de libros, en otro telas y tules
para armar “casas” para entrar y salir, esconderse y aparecer, etc. Frente a estos
escenarios simultáneos los niños eligen libremente, concentrándose en aquello

2.- Preferimos hablar de actividades cotidianas, las que se realizan todos los días, y no rutinarias para evitar la
referencia a la rutinización en el modo de llevarlas a cabo. Sin embargo, retomamos lo que plantea Zabalza cuando
considera que una de las diez cuestiones para ofrecer educación de calidad es ofrecer rutinas estables. Nosotros
le agregamos, rutinas estables sí, rutinización como realización mecánica, no.
 Reflexiones alrededor de las diferentes variables didácticas
15
que despierta el mayor interés individual. En el Jardín de Infantes este período
se conoce con denominaciones como: juego-trabajo o juego en rincones o juego
en sectores o rincones de actividad.

Por último las autoras proponen un tiempo de actividades grupales donde

todos los niños comparten la misma propuesta: escuchan un cuento, exploran,
juegan con pompas de jabón, bailan diferentes ritmos, entre otras actividades.
Estos momentos han de ser acotados y de menor duración, dado que se trata de
propuestas, en muchos casos dirigidas, en las que se exige a todos los pequeños,
participar de una actividad establecida por el docente en tiempos iguales para
todos los niños.

Todo lo dicho se ha de tener en cuenta para armar la agenda diaria y

semanal. En lo expuesto hasta aquí se toman en cuenta las diferentes varia-
bles: participación individual-grupal; propuesta dirigida o electiva, atención a
necesidades básicas de la infancia: alimentación, higiene, sueño, actividades y
juegos; mayor o menor interacción con el adulto, lo que implica asunción de
diferentes grados de autonomía por parte del niño. Lo interesante es ofrecer
una propuesta diaria que contemple todas estas alternativas, asignando tiem-
pos de ofertas variadas que supongan desafíos y propuestas diferentes.

AC
• Realizar una lectura del cronograma escrito en la actividad ante-

TIV
IDA
rior y en él identificar cuánto tiempo de actividades grupales se pro-

D
pone, cuánto de actividades electivas, multitarea3 y cuánto de aspectos
cotidianos. Sacar porcentajes sobre el total del tiempo en que los niños
permanecen en el jardín. Reflexionar sobre los resultados grupalmente
y pensar qué deciden mantener, qué agregar, qué sacar y qué cambiar.
• Escribir propuestas para mejorar la organización del tiempo diario
teniendo en cuenta los aportes de Stein y Szulanski.
• Leer a continuación los aportes teóricos de Gibaja.

3.- La multitarea supone ofrecer varias propuestas/tareas presentadas en forma simultánea. Puede ser un ejemplo
de actividad electiva cuando se les propone a los niños elegir entre diferentes alternativas pero también puede ser
el docente, quien según sus objetivos, defina los subgrupos de niños que han de participar en cada una de las
propuestas. Por lo tanto es importante aclarar que las actividades electivas suponen una presentación en multitarea
pero la multitarea no siempre se propone como actividad electiva.
 16 La organización de la enseñanza

Regina Gibaja (1993), en un estudio sobre el tiempo escolar, diferencia,

entre otras categorías, el “tiempo instructivo” del “tiempo inerte”. Si bien este
trabajo remite a una investigación realizada en el Nivel Primario, las categorías
teóricas construidas en la investigación se consideran potentes para el análisis
de la organización del tiempo en la Educación Inicial.

El tiempo instructivo es definido como: “El tiempo académico dedicado al

aprendizaje de contenidos instructivos con un nivel de dificultad adecuado a
los estudiantes”. Es el “tiempo potencialmente productivo” (Gibaja, 1993: 56-
57). El maestro es el principal promotor de actividades instructivas a lo largo
del día al iniciar propuestas que resultan valiosas, adecuadas y con un ritmo
sostenido para todos los niños.

Al tiempo inerte se lo describe como: “el tiempo en el que el potencial de

aprendizaje está ausente; la actividad del maestro no es de enseñanza” (Gibaja,
1993: 57). Es un tiempo “vacío” que comprende interrupciones o visitas exter-
nas, desorden (generalizado, parcial o individual), tiempo sin tarea o ausencia
de actividad sin que por ello se provoque desorden. La maestra puede estar
presente, pero está “en otra cosa”, en retirada.
D
DA
TIVI • Se propone releer el cronograma escrito en la anterior actividad
AC e identificar en él cuánto tiempo “inerte” se reconoce y cuánto tiem-
po “instructivo”. Pensar en completar el cronograma escrito con una
agenda vencida o un relato de lo sucedido para que se visualicen los
momentos no escritos, pero presentes en la jornada.

Desde estas conceptualizaciones, los tiempos entre actividades, enten-

didos como tiempos intermedios que han de ser planificados, pueden trans-
formar muchos de los tiempos de espera tradicionalmente inertes en tiempos
de enseñanza “instructivos” o “intermedios” en términos de Stein y Szulanski
(1997).

Otros criterios conocidos, para optimizar el desarrollo de las actividades

en un clima de trabajo y participación placentera, se refieren a la alternan-
cia, duración y variedad. Cuando pensamos en alternancia suponemos muy
 Reflexiones alrededor de las diferentes variables didácticas
17
acertado alternar entre actividades con gran compromiso motriz (educación
física, juegos corporales y motores, juego en el patio con aparatos para las
destrezas motoras) y actividades más tranquilas, como dibujar, escuchar un
cuento, pintar, dramatizar, entre otras. La alternancia promueve un estado de
equilibrio y bienestar que le permite al niño disfrutar de los diferentes tipos
de actividades. También se propone considerar la alternancia entre propuestas
dirigidas y más libres, entre actividades de grupo total y de pequeño grupo o
individual. En relación con la duración, es importante en las actividades de
escucha y participación en grupo total no extender los tiempos en periodos
que vayan más allá de los 10 a 15 minutos (tomando también en cuenta las
18 La organización de la enseñanza

edades de los grupos). En cambio, las actividades electivas pueden durar hasta
casi 50 minutos dado que cada subgrupo y cada niño arma su propio recorrido
manteniendo su atención según sus propios intereses y necesidades. En este
sentido, se señala la importancia de incluir todos los días un periodo de activi-
dades electivas.

La variedad, además de lo ya dicho, atiende también a que las propuestas

promuevan el desarrollo de las diferentes áreas curriculares, ejes de experien-
cias, o cualquier otro organizador que se proponga para mostrar todo lo que
ha de aprender el niño en simultáneo durante una jornada, o una semana, o un
mes. Entendemos que tanto la jornada o la semana, como unidad de análisis,
permiten visualizar si la propuesta que se está planificando para desarrollar con
los niños atiende o no a una Educación Integral. En este sentido, en una semana
no han de faltar propuestas de los lenguajes artístico-expresivos: música, cuen-
tos y poesías, producción y apreciación de imágenes; de educación física; de
prácticas del lenguaje; de indagación del ambiente social y natural; de matemá-
tica; de juego: tradicionales, de construcciones, dramático, reglados, motores;
actividades de exploración de las propiedades de los objetos. De modo que,
ya sea a través de las actividades de una unidad didáctica, un proyecto o una
secuencia se enseñen contenidos de los diferentes áreas en simultáneo contri-
buyendo al desarrollo de una Educación Integral.
 Reflexiones alrededor de las diferentes variables didácticas
19

AC
TIV
• La propuesta ahora consiste en abordar una tercera lectura de la

IDA
jornada y aún mejor si se ha realizado la descripción de un cronograma

D
semanal. Analizar si la propuesta atiende a una Educación Integral (en
donde se pongan en acto la alternancia, la duración y la variedad).
• Según lo trabajado en las actividades anteriores, elaborar por equi-
pos de docentes, un conjunto de “Recomendaciones a tener en cuenta
para planificar la distribución del tiempo, diaria y semanal”. Socializar-
las, ponerlas en práctica y luego de un mes volver a reunirse y realizar
nuevamente el análisis de las prácticas visualizando cambios y perma-
nencias en la tarea docente y en el comportamiento de los niños.4

Los grupos
Al pensar en los modos en que pueden
organizarse los grupos para desarrollar las ac-
tividades se reconocen actividades propuestas
al grupo total, en pequeños grupos, en parejas
y de participación individual. En la Educación
Inicial ponemos énfasis en privilegiar y dar
mayor tiempo al desarrollo de actividades or-
ganizadas en pequeños grupos o de participa-
ción individualizada, dado que resulta central
respetar los tiempos personales e individua-
les de aprendizaje, creando un ambiente, un
clima de trabajo tranquilo donde todos según
sus tiempos y posibilidades se encuentran
comprometidos con tareas que promueven
la apropiación de contenidos de enseñanza. A
continuación se propone una nueva tarea:

4.- Se puede habilitar /abrir/un libro/cuaderno institucional donde se escriban y registren las elaboraciones didác-
ticas, producción de saberes pedagógicos para construir un marco común, para publicar, para socializar con otros
colegas.
 20 La organización de la enseñanza

AD
TVI ID Lean nuevamente el cronograma de actividades diarias y reconozcan:
AC ¿En cuántas actividades de la jornada los chicos desarrollan lo propues-
to: en grupo total realizando la misma tarea todos juntos, al mismo
tiempo y en el mismo lugar?; ¿en cuántas actividades se propone tra-
bajar en pequeños grupos?; ¿en cuántas actividades se arbitran medios
para que sea posible un desarrollo individualizado? Pensar si se quiere
mantener el tipo de organización de los grupos para cada uno de los
momentos.

Si nos detenemos a pensar en la organización de las actividades en pe-

queños grupos reconoceremos diferentes modos de guiar su conformación. En
primer lugar, se puede proponer que se agrupen en forma espontánea ya sea
eligiendo a qué o con quién jugar al participar en las distintas propuestas.
 Reflexiones alrededor de las diferentes variables didácticas
21
Por otra parte, también es adecuado planificar la conformación de los pe-
queños grupos definida de antemano por los docentes. En estos casos se puede
optar por armar grupos homogéneos o heterogéneos (en cuanto a saberes, po-
sibilidades de conocimientos individuales). Según el objetivo y la propuesta de
trabajo, puede resultar adecuado uno u otro criterio. Por ejemplo, si se piensa
en armar grupos para la producción de escrituras quizá el reunir niños de un
nivel próximo de apropiación del sistema de escritura favorezca la verdadera
participación y discusión; como así también en otros momentos el estar al lado
de un compañero con un nivel mayor de conocimientos puede ser productivos
para ambos, enriqueciéndose en un interjuego de interacciones y roles diversos.

Lo cierto es que combinar alternadamente, y según los objetivos, la con-

formación de grupos homogéneos y heterogéneos, manteniendo los mismos
grupos por algunos periodos de tiempos y luego cambiarlos, abre una red de
interacciones riquísimas entre los integrantes de un grupo total.

AC
TIV
Contesten la siguiente pregunta en grupo:

IDA
¿Planifican la conformación de subgrupos tomando diferentes criterios?

D
Si no lo hacen, luego de lo expuesto, ¿consideran interesante incluir
este aspecto en el conjunto de toma de decisiones que como docentes
realizan diariamente y al planificar sus unidades didácticas o proyectos?
¿Para qué otros momentos pensarían que es conveniente conformar los
grupos?

Desde esta perspectiva la sala multiedad se constituye en una oportu-

nidad de participar de experiencias enriquecedoras gracias a los aportes de
los niños de diferentes edades. Aprendizajes más complejos que los realiza-
dos y que forman parte de salas de edades homogéneas.5 Esta diversidad de
intercambios es adecuada para el proceso de constitución de su identidad y
la vida con otros.

5.- Para ampliar consultar Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2007) La sala multiedad
en la educación inicial: una propuesta de lecturas múltiples, Buenos Aires. Disponible en http://www.me.gov.ar/
curriform/publica/multiedad.pdf.
22 La organización de la enseñanza

Como señala el Diseño Curricular de Educación Inicial de la Provincia de

San Juan, 2011/2012, la sala multiedad “Permite ofrecer propuestas en las que
esté prevista la alternancia de trabajo en la modalidad individual, en pequeños
grupos y en grupo total. Habrá momentos en que los mayores, más indepen-
dientes y autónomos, podrán estar trabajando, mientras el docente se dedica
a los más pequeños, generalmente con menor tolerancia para la espera y con
algunas necesidades afectivas que requieren una dedicación más personal”.

Entonces el trabajo en pequeños grupos permite: respetar los tiempos

personales para los procesos de apropiación, lograr intercambio y cooperación,
iniciar el camino hacia la descentralización. También facilita un mayor grado
de participación, evita esperas innecesarias y se genera un clima de trabajo
agradable, concentración e implicación por parte de la mayor cantidad de ni-
ños. Supone espacios sectorizados.

En el siguiente apartado abordaremos la variable didáctica espacio, su

organización y la presentación de los materiales, con el objetivo de pensar en
enseñar armando escenarios que promuevan la exploración, la dramatización,
la lectura de libros, entre otras propuestas.
 Reflexiones alrededor de las diferentes variables didácticas
23
El espacio y los materiales
Así como para el abordaje de la variable didáctica “tiempo” tomamos
como unidad de análisis el cronograma real diario y semanal, proponemos para
el abordaje de la variable “espacio” tomar como unidad de análisis el dibujo,
esquema del plano de su sala y si le es posible de su institución con el objetivo
de analizar también las potencialidades de otros espacios compartidos (SUM,
sala de música, patio, parque, taller de música, pasillos, entre otros) además del
espacio de la propia sala. Entonces proponemos:

AC
T
Dibujen el plano de su sala señalando ubicación y tipo de mobiliario y

IVI
DA
los materiales que se encuentran en cada espacio o mueble. Igualmente,

D
releven espacios posibles de ser utilizados para enseñar en los espacios
institucionales compartidos.

El espacio físico se considera un aspecto insoslayable. Loris Malaguzzi

(en Cabanellas, Eslava, Tejada y Hoyuelos, 2005: 156) señala que “El ambiente
es un educador más”. Con esta afirmación se argumenta a favor del potencial
educativo que tienen los escenarios, es decir, el diseño del espacio, los diferen-
tes sectores y los materiales, la cantidad y su modo de presentación. Armar
espacios cuidando los criterios estéticos constituye un desafío que permite
ofrecer “espectáculos” visuales: imágenes para apreciar en el desenvolvimiento
de lo cotidiano. Pensar cómo desde un ventanal de la Sala se hace presente el
follaje de un árbol o una planta ubicada en el espacio abierto que se pueda
mirar; cuidar la cantidad de objetos, los colores y su diversidad; el modo en que
se disponen los estantes y espacios para almacenar materiales o bien para po-
nerlos a disposición de los niños. Todas estas han de ser cuestiones no menores.

El espacio pasa a formar parte sustantiva del proyecto formativo: se con-

vierte en una de las variables básicas del proyecto (es un elemento curricu-
lar) no es ya el lugar donde se trabaja, no es sólo un elemento facilitador
sino que constituye un factor de aprendizaje.(Forneiro, L. 1996).
24 La organización de la enseñanza

Lo dicho señala que el espacio forma parte de las dimensiones a plani-

ficar y anticipar con el objetivo de provocar determinados aprendizajes en los
niños.

Diseñar los espacios compartidos e individuales, las estéticas institucio-

nales, y programar sistemáticamente los materiales más adecuados al grupo de
niños y a las propuestas de aprendizajes que se pretendan lograr se constituye
en una de las formas de enseñar.

Proponemos como ejemplo un espacio con imágenes de artistas para

apreciar, que se encuentre a la altura de los niños, mesas con rodillos y pintura
para explorar las posibilidades de las herramientas y los materiales para produ-
cir imágenes, invitan a crear, apreciar, pintar, explorar.

Otra posibilidad podría consistir en disponer telas que arman espacios

secretos, objetos cotidianos, muñecos para vestir y darles de comer que pro-
mueven las acciones dramáticas sin necesidad de explicar verbalmente lo que
se espera que los niños realicen.

La propuesta de los juegos heurísticos de exploración, los juegos de

construcción, de dramatización, necesitan de escenarios que inviten, convo-
quen, desafíen a la participación e interés por parte de los niños.
 Reflexiones alrededor de las diferentes variables didácticas
25
Defendemos la posibilidad de armar una sala que tenga listos para la
acción escenarios simultáneos, bien equipados con materiales y actividades
interesantes para desarrollar. El prototipo de esta propuesta es el de organi-
zar el espacio de la sala en rincones o sectores o talleres o áreas de actividad.
Estas son algunas de las nominaciones que aparecen en los textos para hacer
referencia a diversas zonas, cada una con materiales particulares accesibles
para los niños y con propuestas de actividades para realizar eligiendo entre
alternativas.

Resulta interesante
tomar los aportes de Iglesias
Forneiro (1996) para carac-
terizar los diferentes mo-
delos de organización del
espacio del aula /sala. Una
sala organizada centralmen-
te con mesas y sillas y es-
tanterías sobre las paredes
corresponde al modelo de
territorios personales. En
estos se prioriza la actividad
individual y de grupo total.
El segundo modelo organiza
el espacio de la sala en diver-
sas zonas con funciones di-
versas, zonificándola según
diversas áreas de actividades a elegir. En general, en estas salas se delimitan
espacios muy definidos que otorgan intimidad y concentración hacia el inte-
rior de cada una de las propuestas. En este caso las mesas pueden estar en un
sector diferente además del sector zonificado. El modelo mixto ubica las mesas
dentro de las zonas de juego y trabajo y los niños cuando realizan actividades
de grupo total se sientan en las mesas dispersas, o bien se las corre momentá-
neamente hacia el centro de la sala para lograr una reunión de todo el grupo.
Veamos algunos esquemas de estos modelos.
26 La organización de la enseñanza

Modelos de organización dentro del aula

Teniendo en cuenta la distribución del mobiliario dentro del aula, pode-
mos encontrar los siguientes modelos de distribución de los espacios.

1. En caso de Aula única

a) Modelo de Territorios personales

1 Mesas dispersas. 2 Mesas agrupadas en “U”.

MP
M A A A M
M
A
A A
M A M
A
A
MP
M M M
M

3 Mesas agrupadas y espacio libre. 4 Mesas en dos grupos y esp. libre.

MP M M
M
Espacio M A
Libre
Espacio
A Libre
A M A

M MP
M M
MP: Mesa del docente.
A: Mesas de los alumnos.
M: Muebles.
 Reflexiones alrededor de las diferentes variables didácticas
27
b) Modelo de distribución por Funciones o áreas de actividad.

Algunas variantes de estos modelos se describen a continuación:

1 Todo el espacio dividido por 2 Rincones alrededor de un

rincones. espacio libre.

R
R R
R R R R

Espacio Libre
R R
R R R
R

3 Rincones alrededor 4 Rincones alrededor

de la alfombra. de la alfombra.

R R
R R
R

Alfombra
Alfombra R

R R R R

R: Rincones o sectores de actividad.

28 La organización de la enseñanza

c) Modelos Mixtos

En lo que podriamos denominar modelos mixtos se incluyen dos tipos

de organización de aula.

1) La organización más simple consiste en un espacio de mesas situa-

das por territorios personales y una alfombra y/o espacio libre para la
realización de juegos.

1 Zona de mesas agrupadas.

Alfombra y espacio libre con 2 Mesas alrededor de la
materiales alrededor. alfombra.
M
Alfombra A
Espacio Libre M
M
A A Alfombra

A M A
MP M
M M

3 Mesas alrededor de la 4 Mesas a ambos lados

alfombra. de la alfombra.
M M
A
Alfombra M
A A
M
M
Alfombra
A A
M
MP A
M MP
M
 Reflexiones alrededor de las diferentes variables didácticas
29
5 Zona de mesas y zona 6 Zona de mesas agrupadas y
libre. zona libre.

M A Espacio MP
M A
Zona A libre
libre
A Bancos
A
A M
M A
M

7 Mesas agrupadas y 8 Mesas de alumnos, alfombra y

alfombra. mesa para trabajos de grupo.
M M
A A
Alfombra Alfombra
A A
A A
Mesa trabajos
MP de grupo
M M M

c2) Territorios personales y rincones de actividad.

2) Los modos más complejos de organización del espacio dentro de este

modelo incluyen un espacio o zona (que tiene una delimitación clara)
de mesas para todo el grupo y varios rincones de actividad (juego sim-
bólico, actividad plástica, lógica, etc.) siguiendo distintas disposiciones
espaciales.
30 La organización de la enseñanza

1 Rincones alrededor de la 2 Mesas integradas en una zona

zona de mesas. y rincones.

R R R R
R R Alfombra

A A A
A A
R
R R A A
R R

3 Mesas agrupadas, alfombras y 4 Mesas en el espacio central y

rincones en el lateral. rincones en el lateral.

R R R R MP
A A
A
R
A A
Alfombra A
R
R

5 Mesas agrupadas y rincones. 6 Mesas agrupadas y rincones.

M R
Alfombra

Espacio A
Libre A R R
A
R
R R
M M
 Reflexiones alrededor de las diferentes variables didácticas
31
Organización: zonas de actividades
La Sección de 2 años en Francia (1985)

Perlas
Taller juegos Taller de
construcción trozado
Grabador
Semillas

Objetos Banco
de Arrastre
ZONA DE Fotos
DESPLAZAMIENTOS imágenes

Banco
Rincón
Mesa para Agrupamiento
dibujar Banco

Almohadones Dormitorio
Rincón Pintura Libros Rincón Rincón
Rincón Cocina Muñecas
Relajación Puerta

Rincón del agua

Dormitorio Libros y Catálogos Alfombra para reposo

Mesa de
juego
Los objetos rodantes se encuentranen el dormitorio

Crayones
eta
ra
ale

on
Esc

l c h
Mesa de Co
arena
Tobogán
Caja del
Pizarrón

Rincón tesoro
manipulación
Hojas

Rincón de
Rincón de encuentro
Mesa de
dibujo

la muñeca

Fuente: Iglesias Forneiro (1996) “La organización de los espacios en la edu-

cación infantil”. En Zabalza comp. (1996). Calidad en la educación Infantil.
Madrid. Narcea.
 32 La organización de la enseñanza

D
DA
TIVI Comparen los planos de sus salas y la distribución del mobiliario con
AC los modelos presentados por Forneiro.
• ¿Qué características tiene la organización espacial de sus salas?
• ¿A cuál de los modelos propuestos por Forneiro responden?
• ¿Creen conveniente revisar esta organización espacial? ¿Por qué?
• Discutan sobre los espacios compartidos, SUM, patio, pasillos, salas
para talleres, Sala de música u otros espacios si los hubiere. ¿Se podrían
transformar en un escenario alfabetizador?

A modo de cierre de estas primeras consideraciones respecto de las va-

riables tiempo, grupos y espacios, consideramos interesante ver cómo estas
asumen características particulares para el caso de una de las modalidades, a
nuestro entender privilegiadas, para organizar la enseñanza en la Educación
Inicial como lo es la multitarea.

En relación con los tiempos, es necesario, desde nuestra perspectiva, pro-

poner todos los días un tiempo de actividad electiva, lo que supone que se
ofrezcan tareas diversas ofertadas en simultáneo. Todos los días la sala debe
invitar, convocar, provocar a los niños a elegir entre escenarios alternativos tal
como lo plantea la multitarea.

Con respecto a los grupos, la modalidad organizativa de la multitarea lle-

va a la conformación de pequeños grupos para el desarrollo de las actividades.
Permite a los niños una mayor interacción entre ellos y un inicio del trabajo
cooperativo en todas las salas. Supone el desarrollo de la autonomía y una suer-
te de interacción entre iguales donde los diferentes niveles de apropiación de
los niños pueden funcionar como incentivo para un mayor y más rico apren-
dizaje. Los grupos pueden conformarse espontáneamente de acuerdo con las
elecciones que realicen los niños. Pueden ser definidos por la/el docente (si-
guiendo criterio de homogeneidad y/o heterogeneidad). El trabajo alternado
en el día y en la semana, de diversas formas de organización de la tarea, lleva a
la movilización de roles, a mayores posibilidades de que se enriquezcan en el
intercambio con otros.
 Reflexiones alrededor de las diferentes variables didácticas
33
Tiempo, grupos y espacios constituyen tres organizadores de las prácti-
cas cotidianas y al mismo tiempo pueden tomarse como dispositivos pedagó-
gicos centrales para analizar las prácticas de enseñanza tal como sucede en el
devenir cotidiano.

Estas formas de organizar la enseñanza deben acompañar de manera

particular cada uno de los contenidos a enseñar. Señalamos que, según sean
los contenidos, serán más o menos apropiadas unas u otras estrategias. No se
enseña de igual manera a disfrutar un cuento que a explorar las propiedades de
los objetos, a compartir la merienda respetando los modos sociales de llevarla
a cabo.

Tal como ya hemos enunciado, resulta central también analizar cómo

definimos qué enseñar y, si al tomar estas decisiones, hacemos realmente
una propuesta de Educación Integral. En el próximo apartado analizaremos
los criterios para seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos de la
enseñanza.

El contenido a enseñar
para una educación integral*
La participación activa de los niños/as en variados dominios culturales
–en el contexto de interacción con otros niños y adultos– promueve la apro-
piación de los contenidos de la cultura, el proceso de construcción de la propia
identidad y la inserción social de los más pequeños.

La enseñanza implica la existencia de un sujeto/niño que construye su

mundo activamente con la mediación de un otro (el maestro, el adulto, un par)
que le lega el alfabeto cultural, que le da significados culturales a los objetos,
que le muestra sus usos, que enseña las herramientas de la cultura. A la vez que
promueve el desarrollo personal y social de cada pequeño.

*.- La siguiente sección retoma los planteos desarrollados en Políticas de enseñanza (MEN, 2011).
34 La organización de la enseñanza

El objetivo de la enseñanza es ampliar

las oportunidades de conocer y comprender la
realidad complementando las singulares tradi-
ciones y culturas familiares de los niños. Acorde
con ello, la propuesta pedagógica “refiere a un
conjunto de saberes centrales, relevantes y sig-
nificativos, que incorporados como objetos de
enseñanza contribuyan a desarrollar, construir y
ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y
sociales que los niños ponen en juego y recrean
cotidianamente en su encuentro con la cultura,
enriqueciendo de ese modo la experiencia perso-
nal y social en sentido amplio. De este modo, una
formación integral significa ofrecer oportunida-
des para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético,
estético, lúdico, corporal y social”.(NAP, 2004).

Siempre que un adulto transmite algo de manera sistemática con la in-

tención de propiciar aprendizajes en los niños podemos afirmar que aquello
que enseña es un contenido. De acuerdo con Sacristán (1992):

Sin contenido no hay enseñanza; cualquier proyecto educativo acaba con-

cretándose en la aspiración de conseguir algunos efectos en los sujetos que
se educan […].
En el ámbito de la Educación Inicial algunas voces sostienen que hablar de
contenidos sólo remite a lo disciplinar y que tal conceptualización rigidiza
la enseñanza. Es preciso tener presente que los contenidos provenientes de
múltiples campos del conocimiento son el producto de un proceso de descon-
textualización de conocimientos y saberes, que adquieren en el ámbito esco-
lar una nueva re-contextualización como formato factible de ser enseñado.
En gran medida, los contenidos de la Educación Inicial encuentran sus
fuentes en aquellos saberes y conocimientos construidos por los campos dis-
ciplinares, como las ciencias y los lenguajes artísticos. Es preciso reconocer
 Reflexiones alrededor de las diferentes variables didácticas
35
la importancia ético-política, así como el enriquecimiento pedagógico-di-
dáctico que la incorporación de los contenidos disciplinares representó para
la Educación Inicial.
Sin embargo, es interesante observar que mucho de lo que se enseña a niños
menores de seis años proviene también de otros ámbitos que no remiten
a lo disciplinar; como cuando desde el enfoque evolutivo se promueven
aspectos del desarrollo como: comer, caminar, trepar, jugar a determinados
juegos, adquirir el control de esfínteres, etc. Estos logros, tradicionalmente
considerados como producto de un desarrollo biológico y/o espontáneo, los
comprendemos hoy desde una perspectiva sociocultural, como aspectos que
se fortalecen y amplían a través de la enseñanza.
En este contexto, el lugar que ocupa el juego y su relación con los procesos
de aprendizaje de los niños/as pequeños, merece una consideración parti-
cular. El tratamiento del juego constituye uno de los paradigmas fundantes
y vigentes en el campo de la educación infantil. La LEN establece una
relación entre juego, cultura y desarrollo al afirmar que uno de los obje-
tivos de la Educación
Inicial es “Promover el
juego como contenido
de alto valor cultu-
ral para el desarro-
llo cognitivo, afectivo,
ético, estético, motor
y social”. Considerar
el juego como un con-
tenido de la cultura
implica afirmar que se
trata de una práctica
social que se enseña y
se aprende.”
Apuntes unidad 2...
Apuntes unidad 2...
Campo de la Práctica Docente II
Abordaje III

1.Introducción a las formas de la investigación:

Cuando nos decidimos a realizar una investigación debemos
comprender que dicha tarea no es simple e involucra aspectos muy complejos.
El objeto de la investigación es una síntesis realizada a partir de una
multiplicidad, con partes que se relacionan. Por supuesto, no podemos estudiar
la totalidad de la realidad, sino que seleccionamos una parte de la misma
(universo), y un recorte más específico de tal universo. Todo universo es muy
extenso, entonces no podemos acceder a ellos en su totalidad. De todos los
problemas de la educación, nos centramos en uno en particular, y además
debemos precisarlo: esta escuela, en este barrio, con estos sujetos
(población).
¿Cómo surge una investigación?, por lo pronto, una manera práctica de
pensarlo es a partir de una duda sobre la realidad, o sobre un problema de la
realidad. Esto quiere decir que investigamos pues algo del paisaje de la
realidad capta nuestra atención, nos proporciona una duda, nos parece extraño
y queremos comprenderlo. De este modo, “rarificar” lo cotidiano, lo
aparentemente natural, es una buena forma de comenzar una investigación. El
siguiente paso es quizás más complejo: tengo una duda o un problema, pero
¿cómo responderla/resolverlo? La salida más fácil (y errónea en nuestro caso)
sería contestarlas con lo que “creemos o nos dijeron”, esto es, desde el
sentido común. El problema del sentido común es que representa una
apreciación subjetiva, dependiente de la experiencia personal o ajena, siempre
única y poco generalizable. De este modo, un buen paso sería considerar si
existen o han existido investigadores con las mismas dudas, y revisar entonces
las investigaciones existentes. Esto es lo que denominamos “estado del arte”,
es decir, lo que se sabe hasta ahora de la cuestión. Así, nuestra duda inicial,
nutrida de conocimiento, permite ser reformulada de una forma diferente, más
precisa o “realista”. Este paso es importante pues nos permite definir un
“marco teórico”, es decir un marco desde el cual pensar nuestro problema ya
no desde el sentido común, sino desde conceptos, experiencias de
investigación previas, respuestas ya sugeridas por autores, etc. Este marco
especifica cómo concebimos el problema, qué conceptos utilizaremos para
apreciarlo y qué posicionamiento tenemos respecto a la temática. Si bien
parece obvio, es necesario también explicitar qué buscamos con nuestra
investigación, es decir cuáles son los “objetivos”. Mientras que la
fundamentación responde a por qué investigamos, el objetivo responde a la
pregunta para qué investigamos, qué propósito se persigue, pudiendo además
descomponerse en objetivos específicos. A su vez, deberemos definir la
unidad de análisis, es decir qué analizaremos respecto del tema elegido, en
nuestro caso, la institución. De esta unidad de análisis debemos considerar
las unidades de información: de dónde extraemos tal información. Unidad de
análisis y unidad de información pueden no coincidir: quizás nuestra unidad de
análisis es la institución, pero, ¿quién nos proporciona la información? En tal
caso, las unidades de información pueden ser docentes, directivos, etc.
quienes nos brindan la información sobre la misma.

2.Tipos de investigación:
Ya tenemos entonces nuestra duda o problema, ya hemos descubierto
información de autores e investigaciones que se han realizado sobre tal tema,
ya hemos definido nuestro marco teórico y hemos explicitado los objetivos de la
investigación. Con este conocimiento a cuestas, estamos en condiciones de
realizar el siguiente paso: optar por una investigación de corte cuantitativo o
de corte cualitativo (en otros casos, de convergencia paradigmática). Las
investigaciones cuantitativas buscan conocimiento objetivo, sin detenerse en el
estado subjetivo de los agentes involucrados, busca proporcionar datos
objetivos y generalizables, medibles y reproducibles. En cambio, las
investigaciones cualitativas se centran en los estados subjetivos de los agentes
y la búsqueda de comprensión sobre su universo de significados; en tal
sentido, podríamos decir que las investigaciones cuantitativas buscan explicar y
las cualitativas comprender.
En el caso cuantitativo, el siguiente paso sería brindar una respuesta
posible, “tentativa”. A mi duda inicial, y habiendo recabado información,
arriesgo una respuesta. Tal respuesta puede denominarse hipótesis. La
hipótesis es una conjetura, una afirmación que pone en relación variables; de
forma un tanto grosera podríamos decir, por ejemplo: Mi duda es ¿por qué lxs
alumnxs no aprenden?, procedo a investigar qué se sabe actualmente sobre el
tema, y a partir de lo leído, arriesgo una hipótesis: Lxs alumnxs no aprenden
porque el vínculo pedagógico con sus docentes se ve interrumpido por la falta
de satisfacción en sus necesidades básicas”. En esta conjetura “hipótesis”
intervienen variables. Cuando decimos “variables”, nos referimos a los atributos
o cualidades del objeto de estudio: edad, comportamiento, cargo, etc. Nuestra
hipótesis relaciona todas estas variables. Ahora bien, observemos que “vínculo
pedagógico” o “necesidades básicas” son variables bastante abstractas, es
decir, no las vemos frente a nuestros ojos como quien ve una pared o un árbol.
¿Cómo hacemos para investigar algo abstracto?, tal variable, entonces, debe
ser “operacionalizada” es decir, hay que descomponerla en aspectos que sí
puedan ser observados concretamente. Supongamos que la variable compleja
“vínculo pedagógico” decidimos operacionalizarla mediante los siguientes
concretos: cantidad de interacciones con alumnxs, tiempo de conversación,
cantidad de actividades realizadas en conjunto, etc. Estas últimas expresiones
concretas sí son observables, medibles y apreciables, y entonces, a partir de
ellas, podremos “apreciar” la variable compleja “vínculo pedagógico”. De este
modo, lo abstracto deviene empírico, observable. Todos estos datos se vuelcan
en una matriz. Las matrices permiten organizar la información para realizar un
análisis y una interpretación. Sin embargo, por la especificidad de nuestro
análisis, no nos adentraremos en ello a nivel práctico, aunque acercamos
bibliografía obligatoria para introducirse en su conocimiento.
En el caso cualitativo, en el que nos centraremos en la cursada, en
lugar de verificar teoría buscaremos comprender, y para poder hacerlo,
debemos sumergirnos en el entorno de lo que buscamos comprender, conocer
las relaciones que se dan, sus actores, sus expresiones subjetivas, etc. Tal
comprensión sería difícil si, de antemano, elaboramos una hipótesis que
buscamos verificar, pues antepondría nuestras concepciones a la mirada lxs
actores. De este modo, optamos por otorgar una mirada protagónica de los
mismos, esto es, privilegiar la “perspectiva del actor” abriéndonos a conocer
lo que nos proponen; explorar en lugar de contrastar lo que ya suponíamos. Es
por esto que la investigación cualitativa será más flexible y utilizará otras
herramientas.
 Como verán, a lo largo de la materia hemos realizado varios de estos
pasos: hemos suscitado dudas y problemas, hemos acercado bibliografía
específica sobre lo que conocemos hasta el momento de los mismos, y
tenemos una unidad de análisis: la institución. De ahora en adelante, nos
queda seleccionar nuestras unidades de información e intentar comprender su
dinámica y realidad. ¿Pero cómo recolectamos la información?, para ello,
disponemos de diferentes técnicas e instrumentos. Sin embargo, nos
centraremos en dos específicamente: la observación y la entrevista en
profundidad.

3.Técnicas de investigación cualitativa:

De forma general, las técnicas son aquellos procedimientos que nos
permiten llevar a cabo la recolección de datos, y los instrumentos son los
soportes específicos que nos permiten llevarlas a cabo.
La observación involucra la percepción de la realidad por medio de
nuestros sentidos. Al interior de una investigación, la misma está orientada
según el tema y el objetivo de la misma. Esto nos dará indicios de qué observar
y su relevancia. Debemos recordar, sin embargo, que estamos conociendo una
realidad que asumimos ajena, por lo cual debemos estar atentas a extrañar lo
observado y no darlo por sentado. Otra característica es su diseño: en nuestras
instancias, pactaremos con los sujetos dónde y en qué momento realizaremos
las observaciones y con qué regularidad. Entre algunos instrumentos pueden
mencionarse son: el registro de observación, donde llevamos a cabo
anotaciones que recuperen aquello que observamos y el cuaderno de campo
donde se registra no sólo de lo observado, sino también las impresiones que
nos suscita. Recordemos, también, que extrañarnos de nuestras impresiones
implica poner en duda nuestra percepción en pos de abrirnos a los puntos de
vista de los sujetos en terreno. Sobre este punto, cabe considerar que tales
anotaciones son convenientes cuando se realizan luego de los encuentros
para no proceder de forma intrusiva, o en el momento si es pactado o sugerido
por los sujetos. La misma puede ser no participante (observando como
espectadora la cotidianidad de la unidad de análisis) o participante
(integrándose en las actividades de la institución). En nuestro caso, llevaremos
a cabo la primera.
 Por otro lado, tenemos la entrevista. Las mismas nos permiten
establecer una interacción con los sujetos y obtener información sobre varios
aspectos que atañen a la investigación; es una estrategia para que lxs
informantes hablen sobre su pensamiento, saberes, experiencias, biografía,
etc . Las hay estructuradas (con preguntas prefijadas) o semi-dirigida
(teniendo en cuenta algunas orientaciones que consideramos importantes, pero
dando flexibilidad a la interacción). En el caso de la entrevista en
profundidad, los encuentros buscan centrar la interacción desde la perspectiva
del actor, y no acomodar los datos a las concepciones del entrevistador. Dado
este punto, es importante considerar que debemos suspender nuestro juicio
moral (evitar decir lo que nos parece que está bien o mal), no prejuzgar las
actitudes del entrevistado (ni negativa, ni positivamente) ni sugestionar para
obtener las respuestas que queremos oír. Debemos recordar que no
realizamos una investigación para evaluar si algo nos parece que está
bien o coincide con nuestro pensamiento o nuestra forma de ver el
mundo, sino para comprender otros mundos. En este sentido, una forma de
establecer un buen rapport y permitir fluidez a la interacción, es comenzar con
preguntas generales sobre su experiencia en torno al objeto de estudio,
evitando preguntas conflictivas de entrada. Asimismo, no debemos dar por
obvio el significado de algunas palabras que creemos conocidas, pues en el
contexto específico de la institución pueden adquirir un significado relevante.
En tales casos, siempre es conveniente consultar a qué se refieren tales
palabras. Del mismo modo que en la observación, a posteriori, se sugiere
anotar las impresiones personales surgidas durante el encuentro. Con respecto
a esto, Guber, R. (2001) señala tres procedimientos de la entrevista
etnográfica: atención flotante, lo cual implica no privilegiar ninguna información
de antemano por parte del discurso del entrevistado; la asociación libre,
siguiendo las propias conexiones que el entrevistado realiza y acompañándole
en su lógica; y la categorización diferida, es decir, no establecer categorías de
antemano sino construirlas a partir de las explicaciones brindadas por los
entrevistados (en este punto, recordemos que al no conocer el universo
simbòlico de la institución, tampoco sabemos de antemano la propia
categorización de sus agentes). Algunos instrumentos que pueden
mencionarse: las guías de entrevista, la transcripción y los grabadores.
 En adelante, y progresivamente, iremos descubriendo que disponemos
de varias herramientas para nuestras prácticas en terreno, adquiridas las
mismas a lo largo de la cursada. A la hora de conocer, un paso previo e
imprescindible será extrañar nuestra actitud: descubrirnos extranjeras en un
terreno desconocido, nos permitirá una bienvenida diferente e inesperada.
DOCUMENTO METODOLÓGICO
ORIENTADOR PARA LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

AÑO 2008
CAPITULO IV. MÉTODOS CUALITATIVOS E INVESTIGACIÓN
INTERPRETATIVA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

“(...) Los fenómenos sociales en general y los educativos en particular, (...) manifiestan
dos características que los diferencian claramente de los fenómenos naturales:
- El carácter radicalmente inacabado de los mismos, su dimensión creativa,
autoformadora, abierta al cambio intencional.
- La dimensión semiótica de tales fenómenos. La relación en parte
indeterminada
y, por tanto, polisémica entre el significante observable
- y el significado latente, de todo fenómeno social o educativo”.
Pérez Gómez (1994) 1

IV.1. La investigación cualitativa en educación

La investigación educativa constituye un campo complejo en el cual se integran y tensionan
distintas disciplinas como la psicología, sociología, antropología, pedagogía y economía, etc. En él
conviven variadas posturas teórico metodológicas que se proponen, acorde al diseño de que se trate,
explicar, describir o comprender e interpretar los fenómenos educativos 2 .
Los métodos cualitativos suelen resultar más apropiados para el campo educativo en general, según
lo demuestra la práctica misma de la investigación, en tanto se proponen superar la dicotomía o
tensión teoría - práctica, sirviendo esencialmente a objetivos transformadores de la realidad, a fin de
modificar aspectos sustanciales como el proceso de producción y apropiación del conocimiento. La
investigación educativa en el sistema formador docente, se propone llevar a cabo un proceso continuo
de aprendizaje que permita contribuir a la profesionalización del docente. Por otra parte, dicho con
palabras de Pérez Gómez “(...) por la relación de dependencia y subordinación que se ha establecido
entre el investigador externo y el práctico docente, la investigación en este campo ha sido
escasamente educativa (...)” 3 .

1
Pérez Gómez, A., “Comprender la enseñanza en al escuela. Modelos Metodológicos de investigación
educativa”, en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, Comprender y Transformar la enseñanza, Madrid, Morata,
1994.
2
“Esta diversidad de disciplinas y perspectivas no representa una anomalía, menos aún una crisis de la
investigación educativa, sino su estado normal”. Piña Osorio, M., “Consideraciones sobre la etnografía
educativa” investigador CESU UNAM http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13207804.pdf, sitio
consultado en mayo de 2008.
3
Pérez Gómez, A., op. cit., p. 115.

161
 Encontraremos denominaciones diferentes para las investigaciones centradas fundamentalmente en
métodos cualitativos: cualitativa, naturalista, etnográfica, interpretativa. Realizamos una breve
digresión para señalar que, si bien los estudios cuantitativos reciben generalmente la caracterización
de enfoques positivistas o empírico analíticos, también solemos encontrarlo bajo la denominación de
“naturalistas”, tal como emplea el término Klimovsky. No obstante, etnógrafos como Hammersley y
Atkinson 4 , llaman naturalista al modelo o paradigma interpretativo.
Independientemente de las formas de denominación que encontremos referidas a los estudios
cualitativos, el término “naturalista” adquiere en el marco de la investigación interpretativa, el
significado de una preocupación centrada en indagar los hechos o fenómenos educativos en su
“realidad natural”, en contraste con los métodos experimentales y cuantificadores de la realidad.
Desde el enfoque interpretativista, la fragmentación del fenómeno en variables y acciones de control y
manipulación, producen una deformación artificial de la realidad educativa. Por oposición, la
investigación cualitativa sostiene una concepción holística, esto es, comprender, en profundidad y
desde la totalidad contextual en que se producen las prácticas, el significado de los hechos
educativos.
En esta perspectiva, la naturaleza de lo específicamente educativo, es radicalmente diferente de los
fenómenos físico-naturales, dado que no estamos ante una realidad fija, estable. Su carácter inacabado
y constructivo, implica que los sujetos co-construimos nuestra realidad, a la que “hacemos” y
“reactualizamos” cotidianamente 5 . Los hechos educativos desde esta perspectiva, nos muestran una
dimensión subjetiva que es fundamental para la investigación. Ello implica que las prácticas
educativas tienen, además de dimensiones observables y medibles, un carácter de signo, en cuanto los
sujetos atribuyen “significados” a los escenarios en que se encuentran, los otros sujetos y objetos con
los que interactúan y las prácticas que desarrollan 6 .
Los individuos son vistos desde este enfoque, como agentes activos que hacen la realidad de la que
participan y en la que se encuentran inmersos, aunque este “hacer” tenga condicionamientos
objetivos.

4
“El naturalismo se mueve dentro de una amplia gama de corrientes filosóficas y sociológicas: el
interaccionismo simbólico, la fenomenología, la hermenéutica, la filosofía lingüística y la etnometodología”
Hammersley y Atkinson, Etnografía: métodos de investigación, Barcelona, Paidós, 1993, p. 20.
5
“Así, pues, los modos de pensamiento y comportamiento individual y colectivo, así como las normas de
convivencia, las costumbres y las instituciones sociales, son el producto histórico de un conjunto de
circunstancias que los hombres construyen de forma condicionada, es decir, que las elaboran activamente tanto
como pasivamente las padecen” Pérez Gómez, op. cit., p. 119.
6
Conviene aclarar que, con ello, no afirmamos ninguna coherencia “necesaria” entre lo que “dice que hace el
sujeto” y lo que “hace”. Es lo que las ciencias sociales han puesto de manifiesto: la opacidad de lo social no
puede superarse por la mera recurrencia a los dichos de los sujetos acerca de su realidad, sino a través de un
conjunto de estrategias investigativas que triangule datos, tanto de las condiciones objetivas como subjetivas.

162
 Al centrarnos en los signos y significados, necesitamos desarrollar estrategias de abordaje que nos
permitan identificarlos en su contexto natural, situacionalmente, pues “(...) el hombre es una animal
suspendido en redes de significados que, en gran medida, él mismo ha contribuido a tejer” 7 .

Antes que la comprobación de hipótesis, la mayoría de los trabajos se proponen elaborar

descripciones detalladas de los complejos fenómenos educativos.

Otras veces, cuando necesitemos buscar respuestas a preguntas que nos inquietan en relación con
aspectos poco estudiados de un determinado problema, será adecuado realizar un estudio
exploratorio. A través de un proceso de trabajo con los datos cualitativos, de categorización,
codificación y progresiva abstracción, se intentará arribar a hipótesis para futuros trabajos de
investigación.

La metodología cualitativa en las ciencias sociales

La investigación cualitativa tal como la conocemos actualmente, tiene sus orígenes a fines del siglo
XIX, y es el resultado de sucesivas innovaciones respondiendo a diferentes tradiciones intelectuales
provenientes de Alemania, EEUU, Francia y Gran Bretaña. Sin embargo, las técnicas que emplea son
mucho más antiguas. “La observación descriptiva, las entrevistas y otros métodos cualitativos son tan
antiguos como la historia escrita (Wax, 1971). Wax señala que los orígenes del trabajo de campo
pueden rastrearse hasta historiadores, viajeros y escritores que van desde el griego Heródoto hasta
Marco Polo. Pero solo a partir del siglo XIX y principios del XX lo que ahora denominamos métodos
cualitativos fueron empleados conscientemente en la investigación social” 8 . Factores de contexto, los
cambios ocurridos en los diferentes ámbitos de la vida moderna, especialmente desde el siglo XIX,
tales como la urbanización y el impacto de la inmigración, presentaron nuevos interrogantes a las
ciencias humanas.
El estudio realizado sobre parentesco y tipos de comunidad, en 1855, por Frederick Le Play (The
european working class) en relación con las familias de clase trabajadora, constituye uno de los
primeros trabajos basados en la observación participante. En esa misma época, Charles Booth en Gran
Bretaña, lleva a cabo una serie de estudios relevantes sobre la naturaleza de la pobreza en Londres. A
estos estudios, se agregan los de Henry Mayhew quien se ocupó de profundizar en las condiciones de
vida de las personas pobres utilizando entrevistas en profundidad e historias de vida.

7
Pérez Gómez, op. cit., p. 120.
8
Taylor S. J. y Bogdan, R., Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Buenos Aires, Paidós,
1987, p. 17.

163
 Los métodos cualitativos fueron más rápidamente aceptados por los antropólogos que por los
sociólogos. Fue Bronislav Malinowski (1932) el primer antropólogo cultural que brindó una
descripción detallada de su enfoque de investigación.
Los orígenes de la etnografía datan de fines del siglo XIX y comienzos del XX, época de nueva
expansión colonial, cuando la “civilización” occidental se encontró con nuevas lenguas y culturas,
formas de organización familiar y parental diferentes, técnicas corporales desconocidas, hábitos
alimenticios y de sociabilidad que no se enmarcaban en las pautas sociales conocidas. En condiciones
como las mencionadas, no hubiera sido posible el recurso a estadísticas, encuestas, etc. y explica en
buena medida, la adopción de los métodos cualitativos, como la observación participante, por parte de
los antropólogos.
Ya en el siglo XX, la metodología cualitativa comenzó a tener una mayor difusión en la sociología
americana con la “Escuela de Chicago” (1910-1940). Estos investigadores asociados a la universidad
de Chicago, produjeron un conjunto de obras basadas en la observación participante de la vida urbana,
e historias de vida. Uno de los trabajos más relevantes es el clásico estudio sobre la vida de los
inmigrantes y sus familias en Polonia y los EEUU –basado tanto en la observación participante, como
en entrevistas en profundidad y en nuevas fuentes de información ( documentos personales) – de
Thomas y Znaniecki, “The Polish Peasant in Europe and America” (1918-1920).
Contemporáneamente nos encontramos con la New School for Social Research de New York, una
corriente fenomenológica en torno a Alfred Schutz, orientada a la descripción sistemática del mundo
de la vida, del sentido común, como realidad social.
Hacia fines de la década de los 40 y hasta la década del 50, la metodología cualitativa comenzó a
declinar, resurgiendo hacia los 60 cuando aparecen los estudios rigurosos de Goffman (1961) y
Becker (1963), entre otros. Se publican libros sobre los fundamentos filosóficos de la investigación
cualitativa, y también sobre el desarrollo de teoría a partir de dichas técnicas, como es el caso de la
Teoría fundada de Glaser y Strauss en 1967. También aparecen publicaciones periódicas dedicadas a
estudios cualitativos, (Urban life, Qualitative Sociology).
Existe una gran variedad de posturas y concepciones en relación con la metodología cualitativa. Lo
más característico de la misma es la perspectiva fenomenológica. “Para el fenomenólogo, la conducta
humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su mundo. (...) el
fenomenólogo intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas” 9 . A su vez, dentro de las
concepciones fenomenológicas, encontramos dos enfoques principales: la etnometodología y el
interaccionismo simbólico, que constituyen las tendencias predominantes, de cuyas características
fundamentales haremos una breve exposición.

9
Taylor y Bogdan, op. cit., p. 23.

164
La etnometodología

En este caso el foco de atención está puesto no tanto en los métodos sino en el tema y objeto de
estudio: cómo hacemos las personas para mantener un “sentido de la realidad externa”. Un
etnometodólogo estudia los modos en que las personas nos valemos de reglas culturales y
percepciones de sentido común, para hacer que la rutina cotidiana aparezca como “natural”,
explicable y sin ambigüedad. En este sentido, los significados son una “realización práctica” de los
individuos en sociedad. Por ejemplo, Garfinkel en 1967, a través de una variedad de técnicas que
denomina “procedimientos de fractura”, ha tratado de adentrarse en las reglas sobreentendidas del
sentido común que rigen la interacción cotidiana.

El interaccionismo simbólico

Como fuentes del mismo es necesario considerar las obras de Horton Cooley (1902), John Dewey
(1930), George Herbert Mead (1934-38) para mencionar los autores más importantes entre otros.
Taylor y Bogdan ven en la obra de Mead (1934) Mind, Self and Society y sus seguidores, Howard
Becker, Blumer, entre otros, la más influyente y sólida presentación de esta perspectiva, que analiza
los procesos de interacción en la vida cotidiana 10 .
Existen tres premisas fundamentales que sustentan al interaccionismo:
1) Las personas requieren, para actuar tanto respecto de personas como cosas, una base de
significados: los significados que estas cosas y o personas tienen para ellas. Las personas no
responden meramente a estímulos o se rigen por un “guión” cultural, sino que son los
significados los que influyen en sus acciones.
2) Los significados son productos sociales, esto es, una persona aprende de las demás la forma
de ver el mundo.
3) Los significados que los actores sociales asignan a las cosas y a las personas (y a sí mismos)
son producto de un proceso de interpretación. De este modo la interacción supone un proceso
continuo de interpretaciones y definiciones de situaciones diferentes por personas diferentes
que pasan por diferentes experiencias.
No obstante las perspectivas cualitativas no se reducen a las dos mencionadas sino que abarcan un
espectro muy variado i .

10
Taylor y Bogdan, op. cit., p. 24.

165
Investigación etnográfica e investigación educativa en América Latina

En general hay acuerdo en que la investigación cualitativa apareció en el campo de la educación a

través de dos vías: la evaluación y la antropología de la educación. En tal sentido podemos considerar
que la perspectiva fenomenológica tiene un peso específico.
Las últimas décadas del siglo XX han traído nuevas perspectivas en cuanto a la investigación
educativa, cuyo paradigma predominante había sido hasta entonces el positivista, incrementándose el
número de investigaciones educativas de tipo etnográficas.
El desarrollo de la investigación educativa en América Latina, tiene como antecedentes las
investigaciones cuantitativas, experimentales, las llamadas teorías de la reproducción, la pedagogía
crítica de Freire y la investigación-acción latinoamericana, siendo Fals Borda uno de sus exponentes
principales. Progresivamente, la comprensión e interpretación del significado que los sujetos de la
educación atribuyen a sus prácticas y relaciones, adquiere importancia fundamental.

Para Corenstein (1992: 359-360): se refuerzan los enfoques teóricos surgidos desde principio de
siglo, como es el caso del interaccionismo simbólico de George Herbert Mead y de Blumer, o
bien cobran mayor peso perspectivas de interpretación como la fenomenología social de Alfred
Schutz, la etnometodología de Cicourel y Garfinkel, la hermenéutica de Gadamer y Ricoeur, la
teoría crítica de Habermas y la construcción social de la realidad de Berger y Luckmann. La
noción de Verstehen (comprensión del significado) adquirió mayor importancia, y las cuestiones
relativas a la interpretación de la vida social se volvieron centrales en este análisis 11 .

Hacia fines de la década de los setenta, comenzó una búsqueda de concepciones teórico-
metodológicas que permitieran estudiar la escuela por dentro, en su realidad “natura”, surgiendo de
este modo, una gran variedad de enfoques y desarrollos ii .
Esta variedad de enfoques que hace difícil realizar una caracterización rígida de la investigación
cualitativa, se puede apreciar en la existencia de:

(...) Estudios etnográficos que se apoyan en la fenomenología de Schutz; otros más en el

interaccionismo simbólico de Goffman, como algunos más en la posición marxista de Heller, o en
la sociología comprensiva de Weber, hasta los que gravitan en la perspectiva antropológica de
Geertz 12 .

11
Piña Osorio, op. cit., p. 3.
12
Ibídem, p. 5.

166
 Los trabajos producidos abarcan desde estudios descriptivos y anecdóticos, marcadamente
empiristas, hasta investigaciones interpretativo- hermenéuticas, y trabajos enmarcados en las grandes
teorías sociales. Otros se aplican a superar la dicotomía micro y macro.
En nuestro país se realizan con frecuencia, investigaciones cuyos diseños incluyen entrevistas no
estructuradas o semi-estructuradas y observaciones no participantes. En otros ámbitos geográficos,
sucede algo similar, solo que son más frecuentes los trabajos de campo de estancia prolongada, como
es el caso de la observación participante, con registros de campo y entrevistas 13 .
Según Rockwell, el término etnografía se aplica a una gama diversa de alternativas de
investigación cualitativa que incluye la investigación participante y las historias de vida, y debe
abocarse a la comprensión situacional de lo que ocurre en cada contexto escolar. La etnografía crítica
tiene como objetivo principal la intervención del investigador para que los actores tomen conciencia
de su situación político-social 14 .
En la perspectiva de Pérez Gómez “(...) la investigación se convierte en un estudio de casos dentro
del enfoque interpretativo, porque solo se pueden interpretar completamente los acontecimientos
dentro del caso que les confiere significación” 15 .
Para otros, por investigación etnográfica entienden el relevamiento de información mediante un
trabajo de campo, con entrevistas y registro de observaciones, que puede desarrollarse en relación con
una muestra intencional, aunque no necesariamente compuesta por un caso o dos. A su vez, las
historias de vida también buscan la comprensión mediante la entrevista en profundidad, para captar el
significado singular de una biografía, en el contexto específico, social e histórico, en el que se
desarrolla.
Queda claro entonces, que debemos considerar las variantes de investigación cualitativa y
diferentes maneras de llegar e informar los resultados de estos estudios. En algunos casos, el
investigador se limita a transcribir la palabra del actor, con escasos elementos interpretativos por parte
del investigador. No obstante, si entendemos que el objetivo es interpretar la forma en que los actores
construyen la práctica educativa cotidiana, esto es, comprender el sentido de sus acciones, o realizar

13
“Es conveniente hacer una precisión con respecto a esta amplia gama de trabajos: más que un tipo de
investigación etnográfica, lo que se presenta son investigaciones que ponen la mirada en el actor, en su
"significatividad" y en su entorno, pero cada trabajo tiene un tratamiento particular. Algunas son descriptivas y
otras interpretativas; algunas alcanzan el significado de las actuaciones, mientras que otras se quedan en simple
señalamiento; algunas parten de supuestos teóricos para construir tipos ideales, cuando otras se limitan a narrar
lo que observan, sin jerarquización ni articulación. Otras más, buscan la interpretación de las acciones sociales,
mientras que otras tratarán de hacer historias de vida. No faltan aquellas que tienen como cometido la
intervención del investigador en el ambiente escolar, con miras buscar su modificación”. Piña Osorio, loc. cit.
14
Ver Rockwell, E., “La etnografía como conocimiento local”, en Mario Rueda, Gabriela Delgado y Jacobo
Zardel (coords.), El aula universitaria. Aproximaciones metodológicas, México, CISE-UNAM, 1994, pp. 55 -
72.
15
Pérez Gómez, op. cit., p. 126.

167
una descripción densa, no todos los trabajos basados en técnicas cualitativas serían etnografías
escolares.
No pretendemos resolver aquí la cuestión, pero adoptaremos para caracterizar la investigación
cualitativa en educación, aquello que la define fundamentalmente: la interpretación del sentido y los
significados que los actores atribuyen a las prácticas educativas, en un contexto de interacción sujeto-
sujeto, con un compromiso importante del investigador con la transformación y el desarrollo de la
reflexividad.
Otro elemento importante en relación con el investigador cualitativo, es el hecho de que realiza un
trabajo de características muchas veces asociadas con lo artesanal. A medida que queden explícitos
los procedimientos de recolección, procesamiento, análisis e interpretación de los datos, este carácter
se irá develando con más claridad.

(...) El enfoque interpretativo propone al investigador como el principal instrumento de

investigación. Serán el juicio, la sensibilidad y la competencia profesional del investigador/a, los
mejores e insustituibles instrumentos para captar la complejidad y polisemia de los fenómenos
educativos, así como para adaptarse con flexibilidad a los cambios (...) 16 .

Antes de desarrollar cada uno de ellos, veremos los tipos de muestreo que caracterizan a los
diseños cualitativos, ya que se requiere un paso previo al trabajo de campo: definir nuestra/s
unidad/es de análisis.

IV.2. La muestra en la investigación cualitativa

Retomando la noción de proceso y el concepto de instancia de validación empírica, podemos

reconocer que nos hallamos en la fase 4, de diseño de las muestras posibles. Es en este momento, que
surgen preguntas tales como:

¿Cuáles y cuántos sujetos formarán parte de nuestro estudio?

Sin embargo también podríamos encontrarnos con el hecho de que por razones concretas, la
población a estudiar (o muestra) ya esté predefinida. Por ejemplo, si deseamos realizar un estudio con
los ingresantes al profesorado de un ciclo lectivo determinado, la pregunta será:

¿A qué universo corresponde esa población o muestra en estudio?

16
Pérez Gómez, loc. cit.

168
 En cualquiera de los dos casos, nos encontraremos con otros interrogantes:

¿Podremos generalizar a partir de ella? ¿Es nuestro propósito generalizar los resultados?

En relación con la cantidad de sujetos no hay criterios formales en juego, no se requieren muestras
aleatorias. Si pretendiéramos generalizar al universo de U.A., serán pertinentes los criterios
sustanciales, aquellos que se aplican a determinar la analogía entre la muestra y el universo. Un caso
puede representar al universo si se lo considera como espécimen de una especie, y por lo tanto reúne
las mismas características estructurales.

Un aspecto de suma importancia son las características de las U.A. a elegir, en relación con el tipo
de preguntas planteadas. En este sentido:

Es razonable no dejar al azar la selección, sino escoger a los sujetos en forma de incluir por ejemplo,
toda la variedad necesaria de sujetos; o bien solo incluir sujetos opuestos por sus características; o
solo tomar un grupo poco frecuente, por ejemplo.

Clarificados los aspectos anteriores, una buena muestra dependerá de articular nuestra estrategia
global con las decisiones acerca de la muestra. Por lo general, las investigaciones cualitativas son de
tipo exploratorio-descriptivas, tendientes a generar suficiente comprensión acerca de fenómenos poco
conocidos, o a profundizar cierto tipo de problemáticas, a fin de generar nuevas ideas e hipótesis. En
los casos más ambiciosos en que el investigador se propone generar teoría, (es el caso de la Teoría
fundada de Glaser y Strauss) se propone el llamado muestreo teórico.
A continuación, el cuadro muestra los diversos tipos de Muestreo, típicos de la mayoría de los
trabajos de investigación cualitativa.

Tipos de muestreo frecuentes en diseños cualitativos

Muestreo accidental
Muestreo por cuotas
Muestreo intencional
Muestreo por Bola de nieve
Muestreo teórico

169
Muestreo accidental o de conveniencia: consiste en elegir a los individuos más próximos como
informantes y continuar este procedimiento hasta que se haya agotado el tamaño requerido de la
muestra.

Muestreo por cuotas: es el equivalente no probabilístico del muestreo estratificado. Con este tipo de
procedimiento, se obtienen cantidades proporcionales de los diversos sujetos que componen la
población total, según los encontramos en el universo.

Muestreo intencional: en este caso, se seleccionan casos que serán incluidos según los consideremos
como casos “típicos”, o casos que por su especificidad, sus características, responden a las
necesidades propias de nuestro diseño.

Muestreo por bola de nieve: generalmente se trata de informantes clave que nos conectan
progresivamente con otros que, por sus características, son adecuados para nuestra investigación.
Cada uno de los informantes genera nuevos sujetos para la muestra que se va constituyendo.

Muestreo teórico: este tipo de muestreo es característico de la Teoría fundada de Glaser y Strauss. Se
trata básicamente de proceder seleccionando casos o informantes, en la medida en que cada uno de los
que se adicione, arroje nuevos elementos, nueva información. Cuando se llega al punto en que los
casos nuevos no agregan nueva información, estamos ante la saturación teórica. Generalmente este
tipo de muestreo sirve para el estudio en profundidad que se propone generar teoría, para lo cual es
necesario considerar toda la variada gama de casos posibles. En este sentido, dado que la teoría se
propone encontrar las regularidades de un fenómeno determinado, servirá para la comprensión de
todos aquellos casos de la misma especie.
Resueltas las decisiones atinentes a la muestra, desarrollaremos las estrategias metodológicas
cualitativas.

IV.3. Estrategias metodológicas cualitativas

En el siguiente cuadro encontramos los procedimientos metodológicos fundamentales de la

investigación cualitativa en el campo de la educación, a pesar de que dentro de este enfoque, los
recursos a los que el investigador puede recurrir, admiten un amplio margen de creatividad y
complementariedad:

• Triangulación.
• Observación participante.

170
 • Observación no participante o externa.
• Entrevista.
• Focus group (grupos focalizados).
• Investigación –Acción.

IV.3.1. Triangulación
Comenzaremos con una estrategia que es sumamente conveniente en los estudios de caso. Puede
tratarse de un estudio de caso único o bien de casos múltiples, con objetivos comparativos. Por
ejemplo, podríamos estudiar dos ISFD diferentes en cuanto a localización geográfica, con fines
comparativos en relación con determinadas dimensiones de nuestro interés. Algunas de ellas podrían
ser: el plan de estudios; los métodos de enseñanza; las características de los ingresantes; la matrícula;
el desgranamiento, entre otras.
Si bien distinguimos entre enfoques cuantitativos y cualitativos, en la mayoría de los estudios se
combinan técnicas cuantitativas con las estrategias cualitativas. Lo que distingue a los enfoques
cuantitativos y cualitativos, es fundamentalmente la concepción ontológica y epistemológica que
subyace en la perspectiva de cada proyecto de investigación.
La triangulación, por otra parte, es usada tanto por investigadores cuantitativistas como
cualitativistas. Cuando se combinan por ejemplo, encuestas (método cuantitativo) con entrevistas y
observaciones, estamos realizando una triangulación 17 metodológica. Con esta estrategia, se intenta
abordar de manera más completa la compleja trama de los fenómenos educativos. Su ventaja reside en
que sirve para relativizar la distorsión que el método imprime en el objeto en estudio, y en este
sentido, se vincula directamente con la confianza y validez de los datos en su conjunto. Estrictamente
hablando, se esperaría que la triangulación produjera los mismos datos a través del uso de técnicas de
medición diferentes. Sin embargo, en el marco del paradigma o enfoque interpretativo, bien sabemos
que aun el mismo método, por ejemplo una entrevista en profundidad, no producirá necesariamente el
mismo conjunto de datos, justamente porque trabajamos con un tipo de información que no es
“medible” matemáticamente. Si bien una entrevista podría ser “medida” (por ejemplo contabilizando
las veces que aparece una palabra o un tema), generalmente el investigador cualitativo se propone
algo mucho más impreciso que consiste en “comprender e interpretar” el sentido. Por lo tanto, esa
interpretación variará según el investigador. No obstante, si en relación con determinadas dimensiones
del estudio, los resultados de una encuesta “coinciden” con los de una observación externa, en

17
“En su sentido original y literal, la triangulación es una técnica de medición física: navegantes marinos,
estrategas militares y topógrafos, por ejemplo, usan (o solían usar) varias señales de situación en sus intentos de
situar un punto u objetivo único.” Cohen y Manion, op. cit., p. 331.

171
relación con cierta/s dimensión/es, encontraremos mejores argumentos a favor de nuestro análisis
comprensivista.

“Si los hallazgos son artilugios del método, el uso de métodos de contraste reduce considerablemente
las probabilidades de que algunos hallazgos consistentes sean atribuibles a semejanzas de método” 18

Tipos de triangulación

Si bien la triangulación se concibe generalmente como un “multimétodo”, Denzin ha reservado

para esta la denominación de triangulación metodológica; y ha señalado otras formas de
triangulación: en el tiempo; en el espacio; niveles combinados de triangulación, de teorías; de
investigadores. Desarrollaremos en el cuadro siguiente, las características de cada una de ellas.

Tipos de triangulación según Denzin 19

1) Triangulación en el tiempo: trata de tomar en consideración los factores de cambio y proceso

mediante la utilización de diseños longitudinales y transversales 20 .
2) Triangulación en el espacio: trata de superar las restricciones de los estudios realizados en el
mismo país o dentro de la misma cultura, haciendo uso de técnicas cruzadas.
3) Niveles combinados de triangulación: se vale de más de un nivel de análisis de los tres niveles
principales usados en las ciencias sociales, a saber: el nivel individual, el nivel interactivo
(grupos) y el nivel de colectividades (institucional, cultural y social).
4) Triangulación de teorías: pone en confrontación varias teorías en relación con un objeto de
estudio, a fin de ponerlas a prueba, en forma alternativa o competitiva, para manejar un solo punto
de vista, contrastando hipótesis rivales.
5) Triangulación de investigadores: incluye a más de un investigador, dado que reduce los sesgos
que las características del observador imprime a los registros de observables.
6) Triangulación metodológica: se vale del mismo método en diferentes casos o bien de métodos
diferentes aplicados a un mismo caso. Podemos distinguir dos subtipos: dentro de los métodos y
triangulación entre los métodos. Respecto de la primera, se refiere a la repetición de un estudio a

18
Ibídem, p. 332.
19
Cuadro inspirado en Denzin, The research act in sociology: A theoretical introduction to sociological
methods, London, The Butherworth Group, 1970.
20
Recordemos que los estudios transversales, según ya hemos visto, se refieren a estudios de grupos diferentes
en un momento determinado, mientras que los longitudinales, estudian a un mismo grupo en diferentes
momentos de la secuencia temporal.

172
 fin de adquirir mayor confiabilidad de los datos y en el caso de que corresponda, mayor apoyo
para nuestra teoría. Del segundo subtipo ya hemos hablado.

Casos en que es apropiada la triangulación en la investigación educativa

Las técnicas de triangulación son apropiadas cuando:

- buscamos que nuestro estudio pueda servir para arrojar resultados que pongan de relieve
ciertas regularidades;
- tratamos con fenómenos complejos, como en el caso de las investigaciones en educación;
- somos conscientes de que un solo método puede producir una imagen sesgada del fenómeno
- en el estudio de casos, que se propone la profundización (un estudio intensivo antes que
extensivo) es particularmente adecuada;
- el investigador se propone evaluar métodos de enseñanza diferentes.

Un ejemplo
Supongamos que estamos interesados en indagar los problemas en relación con los métodos de
enseñanza en un ISFD. Seguramente, estaremos de acuerdo en que necesitaremos el punto de vista,
tanto de los profesores como de los estudiantes. Una vez identificadas las dimensiones de nuestro
interés, podríamos realizar una encuesta con algunos datos básicos que arroje información sobre las
características de las U.A. en estudio. Luego, profundizaremos sobre cuestiones fundamentales
relativas a nuestras preguntas, con la realización de entrevistas en profundidad, tanto a docentes como
estudiantes. A la vez, sería conveniente hacer observaciones de clases. También tomar nota de
nuestras impresiones, hipótesis y vivencias durante el trabajo de campo. Todo el conjunto de
información, nos dará una más certera aproximación al conocimiento acerca de los métodos de
enseñanza, a fin de introducir los cambios que pudieran mejorarlos 21 .

IV.3.2. La observación participante

En general se emplea esta designación para referirse a un método que es no intrusivo, que
involucra la interacción social entre el investigador y los sujetos investigados, y que consiste en
recoger datos de modo sistemático, durante una larga estadía del observador en contacto y
convivencia con los sujetos en estudio. En estos casos, generalmente el diseño es flexible, en el

21
Uno de los ejemplo de Cohen y Manion, concluye “Uno de los resultados del estudio fue que los datos de la
triangulación convencieron al maestro de que a pesar de sus manifestadas aspiraciones para llevar a cabo los
métodos de investigación/descubrimiento, su enseñanza era de hecho formal/estructurada/dirigida y que
comportamientos como ¿están todos de acuerdo en esto? fomentaban deliberadamente la dependencia de sus
alumnos en su posición de autoridad.”

173
sentido de que probablemente no existan hipótesis formales de trabajo (aunque sí implícitas, dado que
ya tenemos un bagaje de conocimiento, tanto de sentido común como teórico).
En este tipo de estrategia además, no son convenientes los diseños rígidos ya que el observador
pasará largos períodos de tiempo observando antes de saber exactamente qué y cómo preguntar a sus
informantes. Según Taylor y Bogdan, todo investigador suele tener en mente dos tipos de
interrogantes generales cuando entran al campo:

ƒ Sustanciales: son aquellos relacionados con el tipo de institución o caso específicos que se
está estudiando, o sea, con las características particulares del escenario. En nuestro caso,
podemos remitirnos al sistema escolar en alguno de sus niveles. Podría tratarse por ejemplo,
de una observación participante llevada a cabo en un profesorado determinado, en cuyo caso,
esos interrogantes, tienen como referente inmediato los problemas intrínsecos de los ISFD.

ƒ Teóricos: en este caso, los interrogantes se vinculan con problemas y categorías propias de
alguna teoría socioeducativa o pedagógica en particular.

Ambos tipos de interrogantes están interrelacionados cuando realizamos un diseño adecuado a la

complejidad de los fenómenos educativos, intentando una comprensión profunda del caso en estudio.
Suele denominarse “escenario” de manera general, al conjunto de fenómenos con los cuales habremos
de interactuar durante todo el tiempo que dure la observación participante. El término alude a
diferentes ámbitos en los que podríamos encontrar los fenómenos en los cuales estamos interesados.

Un ejemplo
Podríamos estar interesados en el tema de la identidad en el marco de los ISFD. Los escenarios
pueden ser variados: los mismos ISFD, los diversos espacios donde los egresados de estos institutos
desarrollan sus actividades profesionales, los equipos de investigación en los que se hallan integrados,
etc.

Clasificaremos estos escenarios en:

ƒ Públicos: nos referimos con el término a espacios como parques, edificios gubernamentales,
aeropuertos, terminales de ómnibus, esquinas de la ciudad, salas de acceso público, escuelas,
etc.

174
 ƒ Semi-públicos: este tipo de escenario es menos común en el campo educativo que en otras
ciencias sociales, dada la especificidad del objeto de conocimiento de cada disciplina social
(bares, restaurantes, teatros, cines, negocios, museos, etc.).
ƒ Privados: por ejemplo, los ámbitos privados de trabajo, las casas particulares, cuya tipicidad
supone un modus vivendi que aspiramos comprender. Lo mismo que en el caso anterior, este
tipo de escenarios en general no son los más recurridos en nuestro campo. No obstante,
podríamos tener interés en estudiar, por ejemplo, alguna institución educativa de carácter
privado. Desde esta perspectiva, se han hecho también observaciones participantes,
conviviendo durante cierta cantidad de horas, con el grupo familiar, para estudiar fenómenos
educativos.

Se comprende que, según se trate de uno u otro, vamos a requerir estrategias diferentes para el
“acceso”.

Acceso a los escenarios

En general el acceso a “escenarios públicos” no suele presentar grandes problemas, si bien debemos
reconocer que interactuar durante horas en un grupo al cual no se pertenece, es ya en sí mismo un
problema a resolver. La cuestión de negociar el acceso se emparenta directamente con las
características mismas de la investigación cualitativa, en cuanto que artesanal; y se denomina rapport
a la capacidad empática del investigador para lograr ser aceptado dentro de una institución a la que no
pertenece “naturalmente”. Generalmente se establece un primer contacto con una persona que facilita
el ingreso al campo: el denominado portero. Es importante, dado que la observación participante
supone interacción, establecer un marco de respeto mutuo, y como estrategia, tener paciencia y
hacerse merecedor de la confianza de los actores de la institución, antes de comenzar con preguntas
que pudieren resultar inquisitivas. Este tipo de técnica requiere de una capacidad especial para tratar
con las personas, y en ese sentido volvemos a remarcar que el investigador es el principal instrumento
del estudio.
En el caso de los escenarios privados, la técnica más utilizada es la “bola de nieve”. Es el caso
cuando nos encontramos con una persona, iniciamos un primer contacto, establecemos un buen
rapport y ella nos pone en contacto con otras personas que eventualmente nos abrirán las puertas de
los escenarios privados, o bien, nos informará de personas que a su vez conocen a quienes sí lo harían.
Una de las cuestiones es cómo presentarse al portero o informante clave. En general se recomienda
no mentir pero dar poca información sobre los detalles de nuestro trabajo. Conviene anticipar las

175
objeciones que pondría el portero, y tener preparada una presentación adecuada. Ha sucedido dentro
del campo más general de las ciencias sociales, que los investigadores entraran al campo de manera
encubierta, al modo de un “espía”. Además de cuestiones éticas, esta estrategia supone también
limitaciones, ya que cuando se sabe que nuestro interés es realizar un estudio, podemos interactuar
más libremente. Pero ciertamente, si declaramos todas nuestras preocupaciones e intereses
investigativos, las personas se sentirán demasiado observadas y aprehensivas. Es sumamente
importante aclarar que todo nuestro trabajo está basado en el anonimato y la confidencialidad.

Entrada y notas de campo

“Muchas de las técnicas empleadas en la observación participante corresponden a reglas cotidianas
sobre la interacción social no ofensiva; las aptitudes en esa área son una necesidad” 22 .

Los primeros días como observadores en un campo, nos demandarán mucha paciencia, ya que no será
mucho lo que podamos registrar; probablemente también lleguemos a sentir cierta incomodidad,
problema que irá solucionándose con el correr del tiempo. Es el momento de ir “conociendo el
terreno”, de hacerse aceptar, de entablar los lazos de empatía necesarios. En este sentido, detalles
como la vestimenta adecuada al escenario, la perspicacia para saber quien puede sentirse incómodo
ante una pregunta, etc. son todas cuestiones relevantes en este primer momento.

Conviene recurrir a preguntas del tipo: ¿Podría darme una idea general de...? (escuela o institución de
que se trate) ¿Cómo fue que usted entró a desempeñarse aquí? O cualquier pregunta de tono general
no intrusivo.

También es el momento de negociar el propio rol dentro del escenario, de manera tal que se
establezca un equilibrio entre la empatía con los actores y nuestro objetivo como investigadores. Es
decir, nuestro compromiso con la institución no puede presentarse como incompatible con nuestro
trabajo específico. Si bien podemos encarar alguna actividad de colaboración voluntaria dentro de las
actividades propias del escenario, estas requieren ser negociadas cuidadosamente.
En las relaciones interpersonales que estableceremos, es conveniente cuidar que no se obstruyan
nuestros objetivos en cuanto a qué observar y cuándo.
Por otra parte, también forma parte del oficio de investigador cualitativo, el respeto de los horarios
y las reglas de interacción de los escenarios; que podamos aportar algo a la institución desde lo

22
Taylor y Bogdan, op. cit., p. 50.

176
Rosana Guber: "La entrevista etnográfica" o “el arte de la no directividad”

Guber, Rosana, La etnografía. Método, campo y reflexividad. Capítulo 4

El sentido de la vida social se expresa particularmente a través de discursos
que emergen constantemente en la vida diaria, de manera informal por
comentarios, anécdotas, términos de trato y conversaciones. Los
investigadores sociales han transformado y reunido varias de estas instancias
en un artefacto técnico.
La entrevista es una estrategia para hacer que la gente hable sobre lo que
sabe, piensa y cree (Spradley, 1979: 9), una situación en la cual (el
investigador-entrevistador) obtiene información sobre algo interrogando a otra
persona (entrevistado, respondente, informante). Esta información suele
referirse a la biografía, al sentido de los hechos, a sentimientos, opiniones y
emociones, a las normas o standards de acción, y a los valores o conductas
ideales.
Existen variantes de esta técnica: hay entrevistas dirigidas que se aplican con
un cuestionario preestablecido, semiestructuradas, grupos focalizados en una
temática, y clínicas (Bernard, 1988; Taylor & Bogdan, 1996; etc.). En este
capítulo analizaremos lo que algunos autores llaman entrevista antropológica o
etnográfica (Agar, 1980; Spradley, 1979), entrevista informal (Kemp, 1984;
Ellen, 1984) o no directiva (Thiollent, 1982; Kandel, 1982). Nuestro objetivo
será mostrar que este tipo de entrevista cabe plenamente en el marco
interpretativo de la observación participante, pues su valor no reside en su
carácter referencial –informar sobre cómo son las cosas– sino preformativo. La
entrevista es una situación cara-a-cara donde se encuentran distintas
reflexividades pero, también, donde se produce una nueva reflexividad.
Entonces la entrevista es una relación social a través de la cual se obtienen
enunciados y verbalizaciones en una instancia de observación directa y de
participación.
I. Dos miradas sobre la entrevista
En los manuales clásicos, la entrevista sirve para obtener datos que dan
acceso a hechos del mundo. La entrevista habla del mundo externo y, por lo
tanto las respuestas de los informantes cobran sentido por su correspondencia
con la realidad fáctica. Desde esta perspectiva los problemas y limitaciones de
esta técnica surgen cuando esa correspondencia es interdiferida por mentiras,
distorsiones de la subjetividad e intromisiones del investigador. Su validez
radica en obtener información verificable, cuyo contenido sea independiente de
la situación particular del encuentro entre ese investigador y ese informante.
Las entrevistas no estructuradas son sospechadas precisamente porque
aparecen como un instrumento personalizado. La estandarización de las
entrevistas (formular las mismas preguntas con el mismo fraseo en el mismo
orden) garantizaría que las variaciones son intrínsecas a los respondentes y no
pertenecen al investigador.
Desde esta perspectiva la entrevista consistiría en una serie de intercambios
discursivos entre alguien que interroga y alguien que responde, mientras que
los temas abordados en estos encuentros suelen definirse como referidos no a
la entrevista, sino a hechos externos a ella. La información que provee el
entrevistado tendría significación obvia, salvo por las “falta a la verdad”, los
ocultamientos y olvidos9; para ello se recurre a chequeos, triangulaciones,
informantes más confiables o informados y a un clima de “confianza” entre las
partes. Según esta concepción la información se obtiene en la entrevista y es
transmitida por el entrevistado (Thiollent, 1982: 79).
Desde una perspectiva constructivista, la entrevista es una relación social de
manera que los datos que provee el entrevistado son la realidad que éste
construye con el entrevistado en el encuentro. Como señala Aaron Cicourel, las
normas supuestas para mantener una entrevista no son otras que las normas
de la buena comunicación en sociedad. A veces, investigador e informantes
utilizan el mismo stock de conocimientos, el mismo tipo de evidencia, las
mismas tipificaciones y los mismos recursos para definir la situación (Cicourel,
1973). A veces esos stocks proceden de universos distintos. Para Charles
Briggs las entrevistas son “ejemplos de metacomunicación, enunciados que
informan, describen, interpretan y evalúan actos y procesos comunicativos”, y
que muestran los “repertorios de eventos meta-comunicativos” de comunidades
de hablantes (1986: 2; Hymes, 1972; Moerman, 1988). Los investigadores
suelen mistificar la entrevista al confiar “en sus propias rutinas
metacomunicativas” sin preocuparse por ganar competencia en los repertorios
de sus informantes. Al estructurar el encuentro “en función de los roles de
entrevistador y entrevistado, los roles que cada uno ocupa normalmente en la
vida se pasan a un sustrato o telón de fondo...”. Esto conlleva la mistificación
de “los investigadores [mismos ya que] ... lo que se dice es visto como un
reflejo ‘de lo que está ahí afuera’ [de la situación], más que como una
interpretación que ha sido producida conjuntamente por el entrevistador y el
respondente. Dado que los rasgos sensibles al contexto de dicho discurso
están más claramente ligados al contexto de la entrevista que al de la situación
que ese discurso describe, el investigador puede malinterpretar el significado
de las respuestas” (Ibid: 2 -3; n.t.).
El entrevistado no ingresa a la entrevista dejando atrás las “normas que guían
otros tipos de eventos de comunicación”, de manera que puede ocurrir que “las
normas (que gobiernan su propia comunidad comunicativa) están en oposición
a las que surgen de la entrevista” (Ibid: 3). El peligro, según Briggs, es que si
las normas comunicativas del informante son distintas de las del entrevistador,
éste le imponga las suyas. Por eso debe aprender el repertorio de
metacomunicativo de sus informantes. Veamos cómo se hace este aprendizaje.
En la competencia metacomunicativa los hablantes generan contextos que
exigen determinados posicionamientos de los participantes. En algunos
sectores sociales la entrevista es un instrumento del estado para aplicar
políticas sociales o medidas de control legal. Para otros la entrevista es
completamente exótica, y para otros es un medio de trabajo. Las respuestas
entonces estarán predeterminadas por la definición de la situación y de las
preguntas. Por eso puede decirse que “no hay preguntas sin respuestas”; esto
significa afirmar que a cada pregunta le corresponde una respuesta sino, más
bien, que toda pregunta supone una respuesta o cierto rango de respuestas,
sea por el enfoque de la pregunta, por su formulación o por los términos de
fraseo. Esto vale para todos los tipos de pregunta que pueden incluir preguntas
cerradas (a responder por si-no-sé), abiertas (a responder en palabras del
informante) y de elección múltiple (más conocidas como multiple choice, con un
número acotado de respuestas opcionales). Supuestamente las preguntas
abiertas permiten captar la perspectiva de los actores, con menor interferencia
del investigador.
Sin embargo, al plantear sus preguntas el investigador establece el marco
interpretativo de las respuestas, es decir, el contexto donde lo verbalizado por
los informantes tendrá sentido para la investigación y el universo cognitivo del
investigador. Este contexto se expresa a través de la selección temática y lo s
términos de las preguntas. Interrogar por “los problemas del barrio” en un villa
miseria es definir la situación como lo hace un asistente social del estado. Por
eso el investigador debe empezar por reconocer su propio marco interpretativo
acerca de lo que estudiará, diferenciándolo en conceptos y terminología, del
marco de los entrevistados; este reconocimiento puede hacerse revelando las
respuestas subyacentes a ciertas preguntas y al rol que el informante le asigna
al investigador.
II. Límites y supuestos de la no directividad
Otra vía para aprender las competencias metacomunicativas de una
comunidad de hablantes es la entrevista no directiva. En antropología la no
directividad era obligada por el desconocimiento de la lengua; en el mismo
proceso de aprenderla el investigador se internaba en la lógica de la cultura
y la vida social.
Pero al aplicar la mirada etnográfica sobre la propia sociedad, ese proceso
pareció diluirse. Para re-conocer la distancia entre su reflexividad y la de
sus informantes el investigador necesitó ubicarse en una posición de
desconocimiento y duda sistemática acerca de sus certezas. La no
directividad entonces se fue sistematizando incluso donde la diferencia
cultural no era tan evidente.
Desde ciertos enfoques, la no directividad se funda en el supuesto del
“hombre invisible”, como si no participar con un cuestionario o pregunta
prestablecida, favoreciera la expresión de temáticas, términos y conceptos
más espontáneos y significativos para el entrevistado.
Es cierto que la no directividad puede ayudar a corregir la imposición del
marco investigador si esta táctica resulta de una relación socialmente
determinada en la cual cuentan la reflexividad de los actores y la del
investigador. Pero esto requiere igualmente analizar la presencia del
investigador no directivo y las condiciones en que se produce la entrevista
al campo de estudio. La reflexividad en el trabajo de campo y
particularmente en la entrevista puede contribuir a diferenciar los contextos,
a detectar la presencia de los marcos interpretativos del investigador y de
los informantes en la relación; cómo cada uno interpreta la relación y sus
verbalizaciones. Para ello es necesario ir tendiendo un puente entre ambos
universos identificando a qué preguntas está respondiendo, implícitamente,
el informante (Black & Metzger, en Spradley, 1979: 86). De este modo es
posible descubrir e incorporar temáticas del universo del investigador, y
empezar a preguntar sobre ellas.
La no directividad se basa en el supuesto de que “aquello que pertenece al
orden afectivo es más profundo, más significativo y más determinante de los
comportamientos, que el comportamiento intelectualizado” (Guy Mitchelat,
en Thiollent, 1982: 85, n.t.). Las entrevistas no directivas típicas de los
psicoanalistas, supone n que la intervención mediatizada y relativizada del
terapeuta reside en dejar fluir la propia actividad inconsciente del analizado
(Thiollent, 1982).
La aplicación de este supuesto, válido con matices en la entrevista
etnográfica, resulta en la obtención de conceptos experienciales
(experience near concepts de Agar, 1980: 90), que permitan dar cuenta del
modo en que los informantes conciben, viven y asignan contenido a un
término o una situación; en esto reside, precisamente, la significatividad y
confiabilidad de la información. Pero para alcanzar esos conceptos
significativos, el etnográfo se basa en los testimonios vividos que obtiene de
labios de sus informantes, a través de sus líneas de asociación (Palmer, en
Burgess, 1982: 107; Guy Michellat, en Thiollent, 1982: 85). En las
entrevistas estructuradas el investigador formula las preguntas y pide al
entrevistado que se subordine a su concepción de entrevista, a su dinámica,
a su cuestionario, y a sus categorías. En las no dirigidas, en cambio, solicita
al informante indicios para descubrir los accesos a su universo cultural. Este
planteo es muy similar a la transición de “participar en términos del
investigador” a “participar en téminos de los informantes”.
Para esto la entrevista antropológica se vale de tres procedimientos: la
atención flotante del investigador; la asociación libre del informante; la
categorización diferida, nuevamente, del investigador. Al iniciar su contacto
con el investigado lleva consigo algunas preguntas que provienen de sus
intereses más generales y de su investigación. Pero a diferencia de otros
contextos investigativos, sus temas y cuestionarios más o menos
explicitados son sólo nexos provisorios, guías entre paréntesis que serán
dejadas de lado o reformuladas en el curso del trabajo. La premisa es que si
bien sólo podemos conocer desde nuestro bagaje conceptual y de sentido
común, vamos en busca de temas y conceptos que la población expresa
por asociación libre; esto significa que los informantes introducen sus
prioridades, en forma de temas de conversación y prácticas atestiguadas
por el investigador, en modos de recibir preguntas y de preguntar, donde
revelan los nudos problemáticos de su realidad social tal como la perciben
desde su universo cultural.
Para captar este material, el investigador permanece en atención flotante
(Guy Michelat y Maitre, en Thiollent, 1982), un modo de “escucha” que
consiste en no privilegiar de antemano ningún punto del discurso (Ibid: 91).
Este procedimiento se diferencia del empleado en las encuestas y
cuestionarios porque la libre asociación permite introducir temas y
conceptos desde la perspectiva del informante más que la del investigador.
Promover la libre asociación deriva en cierta asimetría “parlante” en la
entrevista etnográfica, con verbalizaciones más prolongadas del informante,
y mínimas o variables del investigador.
Esta tarea sugiere la metáfora de un guía por tierras desconocidas; el
investigador aprende a acompañar al informante por los caminos de su
lógica, lo cual requiere gran cautela y advertir, sobre todo, las intrusiones
incontroladas. Esto implica, además, confiar en que los rumbos elegidos por
el baquiano lo llevarán a destino, aunque poco de lo que vea y suponga
quede claro por el momento. Estos trozos de información, verbalizaciones y
prácticas pueden parecer absurdas e inconducentes, pero son el camino
que se le propone recorrer, aún con sentido crítico y capacidad de asombro.
“El centramiento de la investigación en el entrevistado supone que el
investigador acepta los marcos de referencia de su interlocutor para
explorar juntos los aspectos del problema en discusión y del universo
cultural en cuestión” (Thiollent, 1982: 93).
En este proceso, esa “confianza” del investigador en el informante se pone
de manifiesto en el acto de categorizar. Llevando ya varios meses de
investigación sobre la movilidad social en una comunidad bicultural
Chiapaneca, su trabajo tomó un giro inesperado que la obligó a reformular
el tema de investigación. Conversando con un “natural” (indígena) sobre la
imagen que la población aborigen tenía del gobierno ladino, sucedió lo
siguiente:
H: “¿Y cómo es el gobierno de los naturales?”
I: “ Ah, ese es distinto porque los viejitos vuelan y si hacés algo malo te
chingan”.
H: “¿Cómo?”, preguntó sorprendida la investigadora.
I: “Sí, los viejitos vuelan alto y te chingan”
(Hermitte, 1960; GTTCE, 1999).
Hermitte ya había escuchado estas cosas pero las había dejado allí en el
depósito sin categorizarlas. La categorización diferida (Maitre, en Thiollent,
1982: 95), a diferencia de la anticipada, es una lectura mediatizada por el
informante. Hermitte reparó esta vez en una formulación en un principio
incomprensible (los viejitos vuelan) y comenzó a explorarla hasta encontrar
el sistema indígena de creencias fundado en el nahual y la brujería como
ejes de las nociones y prácticas referidas a la salud y la enfermedad, un
medio de control social autónomo e inaccesible para los ladinos o mestizos.
La categorización diferida se ejerce a través de la formulación de preguntas
abiertas que se van encadenando sobre el discurso del informante, hasta
configurar un sustrato básico con el cual puede reconstruirse el marco
interpretativo del actor. Este tipo de diálogo demanda un papel activo del
entrevistador, por un lado, al reconocer que sus propias pautas de
categorización no son las únicas posibles; y por otro lado, al identificar los
intersticios del discurso del informante en donde “hacer pie” para
reconocer/construir su lógica. En segundo lugar, la categorización diferida
se plasma en el registro de información que aparentemente no tiene razón
de ser para el investigador. Si en el cuestionario habitual el investigador
hace preguntas y recibe las respuestas, en la entrevista etnográfica el
investigador formula preguntas cuyas respuestas se convierten en nuevas
preguntas. Pero este proceso no es mecánico demanda asombro, y para
que haya asombro debe haber una ruptura con sus sentidos que “tenga
sentido” para él. Y para esto se necesita tiempo, la espera paciente y
confiada de que, por el momento, sólo se comprenden partes; pero que
seguramente más adelante se podrán integrar los fragmentos dispersos. No
se trata de una espera pasiva sino activa en la cual el investigador va
relacionando, hipotetiza, confirma y refuta sus propias hipótesis
etnocéntricas. Igual que la observación participante, la entrevista
etnográfica requiere de un alto grado de flexibilidad que se manifiesta en
estrategias para descubrir las preguntas y para identificar los contextos en
virtud de los cuales las respuestas cobran sentido. Estas estrategias se
despliegan a lo largo de la investigación, y en cada encuentro.
III. La entrevista en la dinámica general de la investigación
Dentro del proceso general de investigación la entrevista acompaña dos
grandes momentos: el de apertura, y el de focalización y profundización. En
el primero, el investigador debe descubrir las preguntas relevantes; en el
segundo, implementar preguntas más incisivas de ampliación y
sistematización de esas relevancias (Mc Cracken, 1988).
A) Descubrir las preguntas
En el trabajo de campo etnográfico la entrevista es una alternativa más
entre otros tipos de intercambios verbales, entre los cuales no hay un orden
preestablecido. Puede aparecer al principio o ya avanzada la investigación,
dependiendo del lugar que tenga esta situación en la rutina local y de las
decisiones del investigador. Sin embargo, en la primera etapa y hasta tanto
no haya sumado algunas páginas a sus notas, la entrevista etnográfica sirve
fundamentalmente para descubrir preguntas, es decir, para construir los
marcos de referencia de los actores a partir de la verbalización asociada
más o menos libremente en el flujo de la vida cotidiana. Desde estos
marcos extraerá las preguntas y temas significativos para la segunda etapa.
El investigador necesita partir de una temática predeterminada, que será
provisoria hasta tanto la vincule o sustituya por otros temas más
significativos. Aceptar esta provisoriedad permite abrir la percepción a
temas aparentemente inconexos, sin interpretarlos como elusiones, desvíos
o pérdidas de tiempo.
En una oportunidad Roberto, un estudiante de antropología entrevistó a una
señora que vivía en departamentos cercanos a un barrio humilde de Buenos
Aires. Le interesaban los prejuicios contra residentes estigmatizados como
“uruguayos”, habitantes de conventillos, “negros” e inmigrantes provincianos
“villeros”. En la primera entrevista Roberto preguntó sobre trabajo, familia y
barrio, sin que su entrevistada aludiera a distinciones sociales o raciales.
Pero de pronto, la entrevistada empezó a contarle por propia iniciativa, de
su práctica del aerobismo. Roberto, algo decepcionado por el rumbo que
tomaba la conversación –¡sentía que se le iba de las manos!– le preguntó
por donde solía correr y ella le fue detallando sus circuitos habituales; un
área bien definida, precisamente la zona más pobre y con mayor
concentración de conventillos, quedaba excluida. Roberto, desde su
“atención flotante” le preguntó: “¿Y por ésta y esta calle no corrés?”.
“¡¡¡No!!!”, le respondió ella, “¡¡¡Si ahí están los negros!!!”. Por una vía
indirecta, que no parecía pertinente, había ido a dar exactamente a lo que le
preocupaba, la segregación socio-residencial.
Esa experiencia mostraba, también, la importancia de “no ir al grano”. Esta
expresión significa en el lenguaje corriente, encarar directamente un tema.
Por definición metodológica, el investigador no puede hacer esto cuando
comienza la investigación porque desconoce no sólo “cómo hacerlo” sino
“cuál es el grano” para la gente. Este desconocimiento, sin embargo, puede
ocultarse bajo la similitud formal entre las categorías teóricas y las
categorías nativas. Es como preguntar en un barrio humilde: ¿Cuáles son
las manifestaciones culturales de este barrio? Si sus habitantes identifican
“cultura” con “alta cultura”, la respuesta será: ¡Ninguna!
El descubrimiento de las preguntas significativas según el universo cultural
de los informantes es central para descubrir los sentidos locales. Esto
puede hacerse escuchando diálogos entre los mismo pobladores intentando
comprender de qué hablan y a qué pregunta implícita están respondiendo
(indexicalidad y reflexividad); pedirle a alguien que formule una pregunta
interesante acerca de tal o cual tema (por ejemplo, ¿cómo preguntaría
sobre la vida en el barrio?), o una pregunta posible para cierta respuesta
(¿qué pregunta se aplicaría a una respuesta que dijera: acá el barrio es muy
tranquilo?) (Spradley, 1979: 84).
Sin embargo, estos procedimientos tienen sus inconvenientes porque si los
informantes no comprenden la reflexividad del investigador (qué se
propone), pueden responder con lo que suponen que éste desea oír.
Spradley recomienda usar preguntas descriptivas solicitando al informante
que hable de cierto tema, cuestión, ámbito, pasaje de su vida, experiencia,
conflicto, etc.: ¿Puede usted contarme cómo es el barrio? Estas preguntas
sirven para ir construyendo contextos discursivos o marcos interpretativos
de referencia, en términos del informante. Desde estos marcos el
investigador puede avanzar hacia preguntas culturalmente relevantes, al
tiempo que se lo familiariza con modos de pensar, asociando términos y
frases referidos a hechos, nociones y valoraciones. Por eso es clave que en
esta primera etapa el investigador aliente al informante a extender sus
respuestas y descripciones, explicitando incluso que podría parecerle trivial
o secundario.
Este aliento puede lograrse introduciendo la menor cantidad posible de
interrupciones, dejando que fluya el discurso por la libre asociación, o
abriendo el discurso a través de preguntas abiertas. Sin embargo,
permanecer en riguroso silencio puede derivar en la ansiedad, el malestar y
hasta en la finalización del encuentro. Si el silencio parece forzado, en ves
de denotar interés y respeto de parte de quien escucha, puede dar la
imagen de que el hablante está siendo evaluado. Por otro lado, si las
interrupciones son necesarias para fluidez al encuentro, es conveniente que
el investigador se pregunte qué pretende con ellas y cuáles podrían ser sus
derivaciones. Sin embargo la dinámica de la entrevista y las personalidades
en juego introducen particularidades que ningún recetario o manual puede
predecir.
A lo largo de una entrevista el investigador puede adoptar medidas diversas
para promover la locuacidad del informante, con variables grados de
directividad (Whyte, 1982: 112).
i) un simple movimiento con la cabeza, asintiendo, negando o mostrando
interés (Inf.: Y así, el barrio se puso tranquilo; Inv.: Ahá.);
ii) repetir los últimos términos del informante (Inv.: ¿Así se puso tranquilo?);
iii) emplear estas últimas frases para construir una pregunta en los mismos
términos (Inv.: ¿Y por qué se volvió tranquilo? (o) ¿Cuándo se puso
tranquilo?);
 iv) formular una pregunta en términos del investigador sobre los últimos
enunciados del informante (Inv.: Y ahora que está tranquilo, ¿cuál es la
diferencia en el barrio comparando con otros tiempos?);
v) en base a alguna idea expresada por el informante en su exposición,
pedirle que amplíe (Inv.: Ud. me decía que antes la gente era más pacífica.
¿Qué cosas pasaban entonces para que la gente fuera así?);
vi) introducir un nuevo tema de conversación.
Conviene que las interrupciones del investigador en el discurso del
informante sean cuidadas y en lo posible no accidentales, para evitar
interrumpir la libre asociación de ideas (Kemp & Ellen, 1984). Pero también
es necesario intercalar preguntas aclaratorias o de “respiro” a riesgo de
perder el hilo de la exposición o agotar al informante.
Para las preguntas de apertura del discurso del informante, Spradley
distingue las preguntas gran-tour (1979: 86) que interrogan acerca de
grandes ámbitos, situaciones, períodos (¿Puede usted contarme cómo es el
barrio?), con cuatro subtipos:
• las típicas, en que se interroga sobre lo frecuente, lo recurrente (¿Cómo
se vive en este barrio?);
• las específicas, referidas al día más reciente del informante, o a un local
más conocido por él, etc. (¿Cómo fue la semana pasada en el barrio?);
• las guiadas, que se hacen simultáneamente a una visita por el lugar, en
que el informante añade explicaciones conforme avanza la visita
(Cantilo, un vecino de la villa me iba mostrando el camino que solía
hacer al Mercado de Abasto, comentando sobre la gente que saludaba;
cuando llegamos me acompañó por el interior contándome qué hacía
mientras hurgaba en los tachos de basura, mandaba a la hija menor a
“manguear” a los puesteros y negociaba con otros la descarga de
algunos camiones para el día siguiente; de este modo tuve una idea
aproximada del contexto donde Cantilo extraía parte de su alimentación,
conformaba ciertas redes sociales y de reciprocidad);
• las relacionadas con una tarea o propósito, paralelamente a la
realización de alguna actividad, como cuando el informante explica lo
que está haciendo (una comida, arreglo de su casa, etc.).
Las preguntas mini-tour y sus subtipos son semejantes a las gran tour pero se
refieren a unidades más pequeñas de tiempo, espacio y experiencia. Se puede
indagar en un servicio hospitalario, en una zona del barrio (la Avenida, la calle
tal o cual), el último año de trabajo, la última huelga, etc.
En las gran- y mini-tour pueden intercalarse preguntas de ejemplificación donde
se solicita al informante que de ejemplos de un caso concreto vivido o
atestiguado por él. Me decía Silvita que “Acá el problema es que el villero lo
tratan como una basura”. “¿Por qué?, a vos o alguien que conozcas le paso
algo alguna vez?”. “¡¡¡Pufff, claro!!! El otro día venía en el colectivo y me bajé, y
unos pibes dicen bien fuerte, para que escuche, ¿no?, dicen: ‘lástima que sea
villera’. Yo no sabía donde meterme”.
Toda pregunta puede plantearse en términos sociales: ¿Qué hace la gente en
la Cuaresma? O personales: ¿Qué hace usted en la Cuaresma?
A lo largo de la descripción el informante suministra información acerca de
“quiénes” están allí, “cuántos” son , “qué” ocurre, “cuáles” son las actividades
preponderantes, “qué situaciones frecuentes”, “cuánto tiempo” están o han
estado viviendo allí; “cómo” es el lugar, su extensión, sus subdivisiones
internas, etc. A cada frase podrían seguir nuevas preguntas acerca de qué,
cómo, quién, dónde, cuándo, por qué, y para qué (Spradley, 1979; Agar, 1980).
En el curso de la conversación el investigador puede recurrir a interrogantes
estratégicamente directivos. Las preguntas anzue lo (bait de Agar, 1980: 93)
pueden dar pie al pronunciamiento enfático del informante. En las preguntas
del abogado del diablo (Strauss, 1973) el investigador suministra un punto de
vista premeditadamente erróneo o contrapuesto para que el informante lo
corrija o exponga su argumento.
En las preguntas hipotéticas se trata de ubicar al informante frente a un
interlocutor o situación imaginaria. “¿Cómo se imagina que será la vida en
departamentos?”: la presentación de situaciones hipotéticas puede permitir
imaginar otras respuesta y puntos de enunciación que atañen a la valoración
de la situación real (Spradley, 1979).
En síntesis, durante la primera etapa, el investigador se propone armar un
marco de términos y referencias significativo para sus futuras entrevistas;
aprende a distinguir lo relevante de lo secundario, lo que pertenece al
informante y lo que proviene de sus propias inferencias y preconceptos,
contribuyendo a modificar y relativizar su perspectiva sobre el universo cultural
de los entrevistados. Como señala Agar, “en la entrevista etnográfica todo es
negociable” (1980: 90). Los informantes reformulan, niegan o aceptan, aun
implícitamente, los términos y el orden de las preguntas y los temas, sus
supuestos y las jerarquizaciones conceptuales del investigador. De este modo,
el investigador hacer de la entrevista un puente entre su reflexividad, la
reflexividad de la interacción y de la población.
B) Focalizar y profundizar: segunda apertura
En la etapa siguiente se trata de seguir abriendo sentidos pero en determinada
dirección, con mayor circunscripción y habiendo operado una selección de los
sitios, términos y situaciones privilegiadas donde se expresa alguna relación
significativa con respecto al objeto del investigador. En esta segunda etapa el
investigador puede dedicarse a ampliar, profundizar y sistematizar el material
obtenido, estableciendo los alcances de las categorías significativas
identificables en la primera etapa. Para ello se vale de nuevas formas de
entrevista que le permitan descubrir la dimensiones de una categoría o noción.
En las investigaciones en sociedades “exóticas”, el descubrimiento o la
identificación de categorías es, quizás, más sencilla que en la propia sociedad
del investigador, porque los términos le resultan poco familiares y es más
sensible a sus manifestaciones. Pero en su propio medio estos conceptos se
ocultan en expresiones que el investigador cree conocer porque las utiliza o las
ha escuchado reiteradamente, aunque en realidad las desconozca en nueva o
distinta significación.
Para explorar el sentido de un número restringido de categorías es conveniente
reformular la perspectiva de la interrogación sobre un término específico, y
buscar sus relaciones con otras categorías sociales. Pero es mejor encarar
esta búsqueda en los usos más que en definiciones abstractas. Cuando
entrevistaba a una concejal sobre los residentes de las villas, me contestó que
lo más problemático era la promiscuidad. Pregunté: “¿Qué es
‘promiscuidad’para usted?”. La entrevistada sorprendida, me respondió:
“¿¡Cómo ‘qué es promiscuidad’!? ¡Qué andan en la promiscuidad, que son así,
promiscuos!”. Yo no veía cómo salir del atolladero. Su sorpresa podía provenir
de suponer a) que no había sido clara con el término, b) que se había
expresado mal, c) que no estaba a la altura del entrevistador, o, y éste era el
caso d) que la entrevistadora era una ingenua o imbécil, porque todo el mundo
sabe qué significa “promiscuidad”; es cosa de sentido común. Optando por el
uso, le pregunté: “¿Por qué me dice que los villeros viven en la promiscuidad?
¿Usted qué vio?”. “Y los ves, vas a la casa y los ves”. “Ahá”. “Un hijo se llama
López, otro Martínez, otro Pérez. Ahí ves clarito la promiscuidad, ¡todos hijos
de distinto padre!”.
Para esta etapa Spradley sugiere preguntas estructurales y contrastivas. En las
preguntas estructurales se interroga por otros elementos de la misma o de
otras categorías que puedan a su vez ser englobadas en categorías mayores
(1979); cuando detecté que el “villero” es uno de los posibles habitantes de las
villas, pregunté: ¿Quiénes más viven en la villa? Se me respondió “gente
rescatable”, “gente decente”, etc.
Con las preguntas contrastivas se intenta establecer la distinción entre
categorías. Siguiendo con el ejemplo, podía preguntar: ¿Qué diferencia hay
entre el “villero” y la “gente rescatable”? Como la comparación entre estos
términos proviene del uso categorial de los informantes, de una pregunta
contrastiva se extraen datos acerca de la comparatividad de los elementos
(Agar, 1980; Spradley, 1979). Los “no villeros”, por ejemplo, conciben al “villero”
como lo opuesto a la “gente rescatable”, pero no a los “paraguayos”, porque los
paraguayos son un tipo de villero.
El contraste es un tipo posible de relación entre categorías. Otras relaciones
que muestran cómo se articulan los conceptos entre sí son las de inclusión (el
villero es un tipo de pobre), ubicación (la vía es una parte de la villa), causa
(Trini fue a la salita porque no sabía que tenía la criatura), razón (se van de la
villa por el mal ambiente); localización de la acción (la vía es un lugar donde
hay mucha joda), función (un pasillo con más de una entrada de acceso sirve
para que se rajen los chorritos-ladronzuelos), secuencia (para hacer el pasillo
primero se organizaron, después mangaron a los demás, después fueron a la
Municipalidad y después trajeron los materiales y se pusieron a laburar), y
atributos (acá la villa es jodido, se inunda...) (Spardley, 1979). Una vez
identificadas, se puede explorar cómo usan las categorías y sus relaciones
otros informantes. Las encuestas y cuestionarios son útiles en este punto
porque permiten examinar los usos a universos mayores.
En un segundo momento de la investigación también se puede avanzar sobre
temas que, por considerarse tabú, conflictivos, comprometedores o
vergonzantes, no se han tratado en los primeros encuentros. Estas cuestiones
suelen darse a conocer cuando el informante sabe “algo más” del investigador
y, sobre todo, sobre cómo éste maneja la información, si mantiene el secreto y
guarda la confianza. Ello es vital para asegurar que las actividades, reflexiones
u opiniones de cada uno de los entrevistados no trascenderán a los demás,
dañando la imagen y sus vínculos.
Sin embargo, guardar un secreto no es sencillo cuando se trata de hechos
conflictivos cuyos protagonistas son fácilmente identificables. ¿Cómo no poner
de manifiesto la fuente y, al mismo tiempo, contrastar visiones contendientes?
A esto se suma que el investigador suele ser el confesor, y también el blanco
de reclamos de legitimidad por las partes en una disputa. Una forma de evitar
es ampliar la problemática de tratamiento a través de preguntas
suficientemente generales como para incluir aspectos relativos a las versiones
enfrentadas pero esto obliga a plantear el tema general adecuado para
englobar al caso particular (Whyte, 1982: 116).
Además, los temas “tabú” son propios de cada grupo social y de cada
sociedad. Es probable que el investigador descubra en sus primeras
indagaciones algunos de estos temas, advirtiéndosele que su tratamiento es
inadecuado o prohibido. No existe una conducta única y perfecta con respecto
a estas cuestiones; su manejo resulta más de una constante negociación con el
investigador. Tiempo y continuidad del trabajo de campo pueden contribuir a
que los informantes decidan que ya es hora de abrir “algunas cajas fuertes”; el
resto probablemente la relación se mantenga en términos cordiales y en un
nivel general.
En suma, en el período de profundización y focalización la no directividad sigue
siendo útil porque la apertura de sentidos no concluye sino con la investigación
misma, pero ahora la búsqueda continúa dentro de los límites fijados en la
primera fase. La mayor directividad ayuda en esta segunda etapa a cerrar
temas y a ponderar niveles de generalización de la información obtenida.
IV. La entrevista en la dinámica particular del encuentro
La entrevista es un proceso en el que se pone en juego una relación que las
partes conciben de maneras distintas. La dinámica particular sintetiza las
diversas determinaciones y condicionamientos que operan en la interacción y,
en especial, en el encuentro entre investigador e informantes. Sus variantes
son infinitas pero algunos puntos son nodales y aparecen en todas las
entrevistas, como los temas, los términos de la conversación (unilateral,
bilateral, informativa, intimista, etc.), el lugar y la duración. Seguidamente nos
ocuparemos de ellos bajo dos términos generales: el contexto y el ritmo de la
entrevista.
A) El contexto de la entrevista
Suele entenderse por contexto al “marco” del encuentro. Aquí, según ya
señalamos, lo concebimos no como un telón de fondo de una trama, sino como
parte de la trama misma (C. Briggs, 1986; Giglioli, 1972; Moerman, 1988). En
este sentido el contexto comprende dos niveles, uno ampliado y otro
restringido. El ampliado se refiere al conjunto de relaciones políticas,
económicas, culturales, que engloban al investigador y al informante (si ambos
pertenecen a poderes en una relación colonial, de clase, etc.). “Durante el
Proceso (el régimen militar argentino entre 1976 y 1983) cuando venía algún
asistente social al barrio a hacernos preguntas para arreglar algo en la villa,
seguro que al día siguiente te barrían. Por eso acá no habla nadie”, le decía un
vecino a la antropóloga Claudia Girola. El contexto restringido se refiere a la
situación social específica del encuentro, donde se articulan lugar-personas-
actividades y tiempo. Las instancias de este nivel varían en relación más
directa con el desarrollo del trabajo de campo en esa unidad social.
En un trabajo de campo la entrevista suele tener lugar en ámbitos familiares a
los informantes, pues sólo a partir de sus situaciones cotidianas y reales es
posible descubrir el sentido de sus prácticas y verbalizaciones. Sucede, sin
embargo, que como “extranjero” el investigador no conoce de antemano cuál
es el contexto significativo y/o adecuado, y esto en dos sentidos. Por un lado
los residentes de villas miserias han sido habituados a relacionarse con
agentes oficiales en términos represivos o asistenciales, asignándole al
investigador ciertos roles. Estos hábitos definen la relación de entrevista y la
información que se produce. Por otro lado, si bien la entrevista etnográfica
suele hacerse en el medio habitual del entrevistado, esto no siempre es una
ventaja. Si la informante se siente controlada por su marido puede ser
conveniente buscar otros ámbitos más “neutrales”. Quizás sea práctico dejar
entonces que en una primera instancia el informante decida el lugar del
encuentro, explorando gradualmente lugares alternativos y sus respectivas
significaciones.10
B) Los Ritmos del Encuentro
En términos generales, una entrevista tiene un inicio, un desarrollo y un cierre.
Puede dar comienzo con cualquiera, en cualquier lugar, con o sin concertación
previa, con o sin una duración estipulada. Instancias como los encuentros
causales y los comentarios “al pasar” pueden ser lo suficientemente
importantes como para iniciar un encuentro más prolongado.
A diferencia de los intercambios verbales ocasionales la dinámica de las
entrevistas de mediana o larga duración implica un mayor número de
decisiones de parte del informante y del investigador (Mc Cracken, 1988).
Puede ser aconsejable no enfocar temáticas demasiado acotadas hasta que la
relación se consolide y el informante conozca más acabadamente, en sus
propios términos, los objetivos del investigador. Al comenzar el encuentro
puede ser oportuno referirse a “temas triviales”, trivialidad que se modifica
según el sector social, étnico, etario de que se trate. Cada encuentro, sin
embargo, es una caja de sorpresas y puede revelar cuestiones que se
suponían confidencialísimas y que quizás no se repitan.
Una de las premisas clave con respecto a la duración de la entrevista es no
cansar al informante no abusar de su tiempo y disposición; el material obtenido
en tales circunstancias puede darse por compromiso, para “sacarse de encima
al investigador”, y éste arriesga cerrarse las puertas de encuentros ulteriores.
Intercalar alguna experiencia o comentario acerca de alguna vivencia del
investigador puede compensar los términos unilaterales propios de una
interacción entre alguien que pregunta y alguien que responde, contribuyendo a
crear un espacio para que el informante exprese sus dudas y haga sus
preguntas. Estas consideraciones dependen de poder distinguir entre el tiempo
del investigador y el de los informantes; los entrevistados no son máquinas de
informar según los plazos y necesidades del investigador, pese a que los
llamemos “informantes”, como se hace en la jerga policial y también
periodística.
El tiempo y los tiempos se negocian y construyen recíprocamente en la
reflexividad de la relación de campo. Esperas, urgencias, pausas y retrasos son
también significados que el investigador debe aprender “en carne propia”. Un
etnógrafo de campo “tiempo completo” puede disponer de sus actividades sin
someterse a horarios “urbanos” o “de oficina”. Sin embargo, el tiempo es
también un ritmo interno que el investigador lleva consigo adonde quiera que
vaya. La impaciencia suele ser el enemigo de la relación de trabajo. Aunque el
investigador no elimine sus ansiedades, puede ponerlas en foco e identificarlas
como carga propia.
El cierre o desenlace del encuentro tiene sus peculiaridades. Pueden suceder
intrusiones externas que den por terminada la entrevista o también su
orientación. Por lo que atañe al investigador, no es conveniente concluir la
entrevista de manera abrupta en momentos de gran emotividad o en pleno
tratamiento de puntos conflictivos y/o tabú. Estas y otras recomendaciones
pertenecen a la esfera del trato interpersonal y seguramente serán manejadas
por cada investigador según sus propios criterios y aquéllos que haya
aprendido en el trato cotidiano a lo largo de su trabajo de campo. Este
aprendizaje, que recorre a la entrevista y a la observación participante, tiene
estrecha relación con quién es el investigador para los informantes.
Notas:
9 El terror del investigador de olvidar lo que ve y lo que se le dice, es una
réplica de esta perspectiva transformada en una ansiedad incorregible, que
sólo puede ser mitigada con el registro paralelo y constante de todo cuanto
ocurre y se dice en el campo. Esto, obviamente, es imposible, pero además
soslaya el hecho de que las formas de registro modelan la relación de campo.
10 Los datos del encuentro, así como los del investigador y del informante,
deben consignarse en las notas de campo. Un punto crucial de la dinámica de
la entrevista es la forma de registro que adopta el investigador. Las notas de
campo simultáneas pueden ser manuscritas o grabadas. En el primer caso, el
investigador pierde contacto visual con el entrevistado, restándole al encuentro
fluidez y espontaneidad. En el segundo, hay cuestiones que no se tratan ante
un grabador, sobre todo cuando aún se desconoce la conducta del
investigador. También pueden tomarse notas a, precedidas por un listado de
expresiones que permitan reconstruir el encuentro. Es cierto que predisponen
al investigador a rescatar mayor amplitud de información con el entrenamiento
de la memoria. Pero los informantes pueden descifrar la falta de elementos
ostensibles de registro como una falta de seriedad de sus entrevistados.
Apuntes unidad 3...
Apuntes unidad 3...
Campo de la Práctica Docente II
Abordaje IV

1.La escuela como espacio social

Pensar la escuela como espacio social nos invita, en primera instancia a
adentrarnos en el trabajo cotidiano de los jardines de infantes, como se
organizan y se optimizan los espacios y los tiempos para producir verdaderos
desafíos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, no tomaremos a la
institución sólo como un lugar físico, sino que entendemos que en tanto espacio
social implica el encuentro de sujetos diversos, las representaciones que se
hacen de dicho espacio, los afectos, sus usos y propósitos. Así, más allá de
entenderla como mero edificio, la escuela adquiere una complejidad que
debemos cotejar para reverla, revisitarla, re-leerla y re-escribirla (Huergo &
Morawicki, 2008), hecho que nos permitirá desnaturalizar sus diferentes
aspectos, rutinas, organización, entre otras.

2.Los espacios escolares:

A raíz de lo considerado, una propuesta de abordaje podría ser considerar
el espacio escolar en, al menos, 3 aspectos: como espacio diseñado, como
espacio recorrido y como espacio representado.
• En tanto espacio diseñado o prescripto, reconocemos un diseño
arquitectónico compuesto por equipamientos, distribución y regulación
establecida del mismo que invitan a habitar dicho espacio de una forma
determinada. Pensemos, por ejemplo, que cada jardín se emplaza en un
edificio particular cuya arquitectura delimita ciertos sectores destinados o
al menos pensados para actividades particulares.
• En tanto espacio recorrido, nos referimos a las formas de habitar tal
espacio, los usos del mismo por medio de los recorridos delineados por
sus actores. Cuando los sujetos participan de un espacio, inevitablemente
este es vivido y apropiado de formas particulares de acuerdo a las
relaciones que se establecen allí. Pensemos, por ejemplo, que un espacio
puede haber sido concebido y diseñado arquitectónicamente para un uso
particular, sin embargo, son los sujetos los que determinan usos e
itinerarios singulares al interior de tal prescripción.
 • Por último, en tanto espacio representado, no sólo debemos tener en
cuenta su dimensión arquitectónica o los recorridos trazados por sus
actores, sino también los sentidos, significados y afectos que los mismos
imbrican en tal espacio. En sintonía con lo anterior, todo espacio habitado
por sujetos es dotado de sentido por los mismos. Pensemos, por ejemplo,
en aquellos espacios que son considerados como más amenos o incluso
aquellos evitados por los actores.
De este modo, observamos que la escuela como espacio es resultado,
principalmente, de las relaciones que allí se establecen, los sentidos, las
apropiaciones y no solamente de la materia concreta que representan sus
paredes o techos.

3.Los tiempos escolares:

Además de la consideración del espacio en sus distintas dimensiones, el
tiempo al interior del jardín de infantes presenta una distribución y gestión
particular. Puede pensarse, por ejemplo, la incidencia del calendario escolar, la
planificación de actividades, el armado de proyectos, el ritmo de aprendizaje de
alumnas y alumnos, entre otros, como modeladores de un tiempo que debemos
tener en cuenta durante nuestra práctica.
Sarlé, Rodriguez Sáenz, & Rodríguez, E. (2014) proponen una
categorización para considerar el tiempo que resulta proveedora a los fines de
nuestro análisis: el referido a actividades cotidianas o de rutina, instructivo e
inerte:
• Tiempo de actividades cotidianas o de rutina: nos referimos a aquel
tiempo destinado a actividades que introducen un ordenamiento rutinario
entre los cuales se destacan los saludos, el registro de asistencia,
comentarios sobre el día y el clima, intercambios, salida al patio,
higienización, entre otros. Dichas actividades permiten anticipar a niños y
niñas ciertos aconteceres de la jornada, posibilitando progresivamente el
desarrollo de de autonomía en la gestión del tiempo. Inicialmente las
mismas suelen demandar lapsos prolongados aunque acortando su
duración en tanto son incorporados a la cotidianidad de la sala.
• Tiempo instructivo: refiere al tempo en el que existe una intencionalidad
educativa y actividades ligadas a la enseñanza. Dicho tiempo
 compromete también los procesos de aprendizaje de alumnas y alumnos,
en tanto que las intervenciones realizadas tienen un horizonte formativo.
• Tiempo Inerte: se refiere al tiempo en que no se implica la enseñanza y
el aprendizaje de alumnas y alumnos no es aprovechado. Representa, por
ejemplo, aquellos momentos de desorden, ausencia de actividad,
aspectos burocráticos, irrupciones en el aula, etc.
La gestión del tiempo en torno a dichas categorías nos permite visualizar la
organización general de las actividades al interior del aula. El desafío, sin dudas,
estriba en dedicar la mayor cantidad de tiempo posible a aquellas actividades en
las que se implican la enseñanza y el aprendizaje.
Veamos el ejemplo que proponen las autoras por medio del siguiente cuadro:

Podemos apreciar aquí una predominancia de actividades cotidianas,

gran presencia de tiempo inerte, y escasos momentos ligados al tiempo
instructivo. De este modo, la planificación en conjunto con la posterior reflexión
sobre la propia práctica, nos brindan una oportunidad para considerar al tiempo
como una variable didáctica importante para el propósito de la enseñanza.
4.El proyecto institucional y su dimensión política:
Todas las instituciones escolares, raíz de las prescripciones derivadas del
diseño curricular, realizan una tarea de recontextualización en la que se precisan
un conjunto d decisiones pedagógicas relacionadas con la comunidad y el
contexto en que dicha institución se encuentra. Como sabemos, el proyecto
institucional es la explicitación y concreción de dichos acuerdos, a modo de
herramienta que brinda coherencia a todas las prácticas escolares. En la medida
en que la construcción de tal proyecto implica considerar la formación de un
sujeto particular para una sociedad particular, es necesario un posicionamiento
ético, pedagógico, pero sobre todo político. En pos de una construcción
democrática, los diversos actores institucionales deben participar de acuerdos
para su conformación, y si bien no pueden decidir lo que “deben enseñar”, sí
tienen la potestad de delinear un posicionamiento particular, dado que son
quienes realmente conocen el contexto en que la institución se inserta, sus
necesidades y su cultura singular.
Hacia la construcción de un proyecto institucional, Candia (200) propone
tres niveles de toma de decisión:
• Posición política: implica consensuar un posicionamiento respecto a la
función que puede desempeñar la institución en su comunidad, juicio
acerca de la sociedad actual, el sujeto a formar, su inserción social y
comunitaria, la adecuación de la enseñanza respecto a tales puntos, etc.
• Posición pedagógica: refiere a los acuerdos respecto de qué se entiende
por enseñanza, aprendizaje, cómo se concibe al currículum y todos
aquellos aspectos que permiten una toma de posicionamiento pedagógica
que dote de coherencia a las prácticas de enseñanza.
• Acuerdos en torno a qué y cómo enseñar y evaluar: consiste en
precisar las intenciones pedagógicas, sus posibilidades, abordaje de
contenidos y su organización, organización del espacio y el tiempo,
descripción de actividades y planes, concepción y propuesta de
evaluación, experiencias, etc.
De este modo, podemos ver que la escuela, en tanto institución, se
constituye como un espacio singular en el que las relaciones de los sujetos
que la habitan la dotan de sentido, de recorridos, temporalidades y acuerdos,
 deviniendo así construcción compleja que excede tanto lo concreto como lo
pedagógico.

5.Los vínculos en las instituciones:

En clases anteriores hemos comenzado a abordar una dimensión que se
implica directamente con la dinámica institucional: los avatares sociales, sus
tensiones políticas y, en consecuencia, la institución como ventana de lo
social. En este sentido, hemos abordado algunas nociones desde un marco
micropolítico, es decir, concebir a la institución como un espacio donde también
existen decisiones, intercambios, proyectos y, por ende, resoluciones políticas.
Intentaremos reflexionar a partir de dos escenarios distintos: la propia dinámica
micropolítica de la institución, pero también cómo los debates y decisiones
sociopolíticas entran a la institución.
En el primer caso, Frigerio, Poggi y Tiramonti (1994) nos brindan una
mirada desde los actores institucionales: sabemos que la institución está viva
en virtud de los intercambios entre los sujetos que la transitan. Sabemos también
que, al igual que todo intercambio humano, existen acuerdos, desacuerdos,
proyectos en común, idearios en común, o quizás lo contrario. Tales tensiones y
resoluciones hacen de la vida cotidiana de la institución algo en constante
movimiento. Desde la perspectiva de las autoras, la institución no es
meramente una máquina, sino que somos los actores quienes la recreamos a
modo de arquitectos y habitantes por medio de las relaciones que establecemos.
Esto implica que tenemos cierto poder al posicionarnos frente a la ley, entendida
ésta en términos de normas que regulan las relaciones institucionales. Sin
embargo, toda ley además de anticipar fenómenos previsibles, favorece zonas
de incertidumbre, y son exactamente estas últimas las que habilitan la
circulación del poder en tanto espacios de libertad. Así, las autoras conciben el
poder como la capacidad de hacer prevalecer una posición o enfoque
institucional, influyendo en la toma de decisiones. Al actuar sobre las relaciones
entre actores, el poder sólo funciona como red y es inherente a toda relación
social, pudiendo manar de diversas fuentes, ya sean normativas, por rol o por
competencia entre otras. Por supuesto, esto nos lleva a considerar que, en una
institución conformada por relaciones entre actores, entre las cuales circula el
poder, el conflicto es también inherente a la propia dinámica. Están aquellos
conflictos que son previsibles, capaces de emerger de forma cotidiana, y
aquellos que son imponderables, surgidos de forma novedosa y para los cuales
debe plantearse una solución innovadora. En cualquier caso, los mismos
proveen la oportunidad de construir situaciones de aprendizaje institucional
a partir de ellos, reconociendo los más comunes, analizando las formas de
responder, diseñando cursos de acción alternativos, problematizándolos y
valorando la percepción de los distintos actores en torno a él. Del mismo modo,
la institución educativa plantea unos conflictos propios derivados de: la pluralidad
de pertenencia de los actores, aquellos en torno a la definición del proyecto
institucional y su concreción, y los que se dirimen entre la autoridad formal y la
autoridad funcional.
Además de las relaciones intrainstitucionales, es pertinente observar la
dinámica de la institución con su entorno, en este caso su articulación con la
comunidad en la que está inserta. Las autoras refieren a la comunidad como un
“conjunto de sujetos que comparten un espacio y una preocupación por
encontrar soluciones a problemas sentidos como comunes” (p. 97). La relación
entre la institución con la comunidad es explicitada en el proyecto institucional, y
esto se vuelve sumamente importante ya que, de no establecer intercambios, la
escuela se tornaría insensible a su medio. Sin embargo, el tipo de relación
depende de su incidencia: puede ser unidireccional (cuando escuela o
comunidad determina a la otra), bidireccional (cuando se influyen de forma
recíproca), ausente o mínima, adecuada (sosteniendo un intercambio, aunque
sin perder la escuela su especificidad institucional) o sobredeterminante (el
entorno diluye la especificidad institucional).
Por lo que acabamos de ver, entendemos entonces que la participación
(como actividades donde los individuos ejercen su influencia) resulta importante
para la vida institucional, ya que permite el desarrollo de sentimientos de
pertenencia, la construcción colectiva, el compromiso en torno a proyectos
comunes y el ejercicio democrático. Sin embargo, aunque la participación es
deseada, existen obstáculos a su despliegue: condiciones históricas como la
tradición democrática del país en que se inserta, condiciones socioculturales de
los sujetos que transitan la institución, la propia dinámica institucional y la
especificidad de la escuela.
 Referencias Bibliográficas:

DGCyE. Módulo Re-leer la escuela para re-escribirla. Capacitación para la

implementación de Campo de la Práctica de 2do. Año. Texto: Re-leer la
escuela para re-escribirla
Candia, M. (coord.) (2016) La planificación en la educación infantil. Novedades
Educativas, Buenos Aires, Argentina. Cap. 3 “El currículo moldeado: del
diagnóstico a la construcción de un proyecto curricular con identidad
propia “
Frigerio, G.; Poggi, M. & Tiramonti, G. (1992) Las instituciones educativas. Cara
y ceca. Troquel. Buenos Aires
Sarlé, P. Rodriguez Sáenz, I. & Rodríguez, E. (2014) El Juego en el Nivel
Inicial. Juego y Espacio. Ambiente Escolar, Ambiente de Aprendizaje.

Anexo:
Pautas para la observación de la Escuela
Aspectos a tener en cuenta- pautas para la observación institucional

A) El contexto
• ¿Cuáles son las características del barrio en el que se encuentra la escuela?
• ¿Cuál es el estado de las calles y servicios disponibles?
• ¿Cuáles son las características socioeconómicas de la población?
• ¿Cuál es la actividad socioeconómica del barrio (fábricas, comercios, etc.)
• ¿Existen otras instituciones culturales, sanitarias y/o educativas?

B) La Escuela
B.1. CARACTARIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
• Número y nombre de la escuela
• Domicilio de la escuela
• Articulación con otros niveles de escolaridad
• historia de la escuela: fecha de creación, razón de la creación, actores,
responsables de su creación. Registro de la historia de la escuela en las
 paredes: murales, dibujos, medallas, plaquetas, fotos y otros elementos
recordatorios.

B.2. Información cuantitativa de la institución

• composición de la planta funcional: directivos, docentes, docentes especiales
• cantidad de personal auxiliar: turno mañana y turno tarde.
• matrícula total de alumnos: turno mañana, turno tarde

B.3. Espacio Diseñado Infraestructura edilicia

- Aulas: cantidad, promedio de niños por aula
• Espacio para desarrollo de la clase de Educación física
• Ambientes educativos fuera del aula: Biblioteca, Ludoteca, sala de preceptores,
sala de música, SUM, gabinete, depósito, etc.
• Realizamos el Plano de la Institución

B.4 Espacio recorrido

Nos ubicamos en el SUM de la institución en el momento de la entrada, en mitad
de la jornada y en la salida. ¿Cómo lo utilizan? ¿Cuáles son los espacios más
utilizados? ¿Cuáles son los menos utilizados? ¿Por qué?

B.5 Espacio representado

A los niños/as: ¿Cuál es el lugar del jardín que más le gusta? ¿Por qué? ¿Cuál
es el que menos les agrada? ¿Por qué?
A las docentes ¿Cómo planifican el uso del espacio?
 Re-leer la escuela para re-escribirla (I)
La escuela como espacio social1

Jorge Huergo y Kevin Morawicki

Cuando hablamos de un espacio social no intentamos sólo una descripción de los “lugares”
que constituyen la escuela (muchas veces considerada meramente como edificio). En ese
sentido algunos sólo han trabajado una mirada hacia lo evidente: cuántas aulas hay en la
escuela, dónde está ubicada la dirección, qué lugar ocupa el patio o los baños, etc.
Podríamos decir que es una mirada “arquitectónica”.
Sin embargo, la arquitectura no es un reflejo de los espacios representados en un plano. La
arquitectura registra y comprende los sentidos de los lugares y de las experiencias del
tiempo en un espacio. Un espacio social se refiere a las zonas donde se establecen
relaciones, se plantean conflictos o pugnas por el sentido del mismo espacio, donde se
producen encuentros y desencuentros, negociaciones, reciprocidades, indiferencias,
autoridades o jerarquías, rituales legitimados o no, rutinas admitidas o sancionadas, etc. Un
espacio social es complejo, no lineal. En cuanto tal, es posible trazar una topografía,
representando los lugares y distribución en él; pero debemos también comprender una
topología, es decir, el sentido que ellos tienen para los sujetos que en ellos circulan y
establecen diversos tipos de encuentros.

El espacio y los espacios escolares

La primera cuestión es aproximarnos al espacio social escolar. Para ello, necesitamos
reconocer al menos tres dimensiones del espacio:
1. El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las
interacciones escolares. Nos referimos al diseño arquitectónico, o las prescripciones y
regulaciones espaciales, la distribución establecida o instituida en el mismo, las
disposiciones espaciales y los equipamientos que las configuran, la regionalización
establecida, los ejes, distancias y dominios espaciales, las sendas y estaciones
prescriptas, etc. Por detrás existen políticas espaciales y representaciones sobre el
espacio para quienes poseen la potestad de diseñarlo o rediseñarlo, relacionadas con el
dominio, el control y la disposición, y con la planificación, la ingeniería social y la
construcción científica. En este sentido, es un dispositivo que pretende capturar los
movimientos, relaciones y formas sociales de habitar el espacio.
2. El espacio recorrido por los diversos actores (según o más allá de lo diseñado y
prescripto). Hacemos referencia a las zonas, lugares o regiones que recorren o por las
que circulan o en las que se establecen diferentes tipos de relaciones. Es la dimensión
de lo clandestino, de la oportunidad, de lo subterráneo, de las inscripciones particulares
o identitarias, de lo vivido, de lo efectivamente experimentado. Es el conjunto de
diversas apropiaciones y usos del espacio diseñado, con distintos intereses, con
1
Este documento forma parte de una propuesta de capacitación docente de la Dirección de Educación
Superior de la DGCyE de la provincia de Buenos Aires.

1
 significados y modos de habitarlo que no coinciden con lo prescripto por el espacio
diseñado.
3. El espacio representado (lo percibido y lo significado): aludimos a los significados que los
actores que recorren un espacio le otorgan al mismo, a sus zonas o regiones, además de
los posibles significados y sentidos que se le atribuyen a esos espacios por actores que
ni siquiera los recorren (es decir, los sentidos sociales y los significados de quienes no
circulan o se niegan a circular por ellos). Conviene distinguir aquí los significados de
quienes detentan el poder de diseñar los espacios, de los significados de quienes los
experimentan y recorren, elaborando una “descripción densa” sobre ello (es decir, una
interpretación de los malentendidos acerca de los significados de un espacio común).
Resulta clave observar y analizar aquí las cercanías y distancias, los encuentros y
desencuentros, las continuidades y rupturas entre los tres aspectos del espacio considerado.
Sin embargo, necesitamos comprender que en las instituciones educativas el espacio no
puede concebirse como un “receptáculo vacío”, sino algo configurado por el(los) cuerpo(s).
Es en los cuerpos que percibimos y construimos el “aquí”, los ejes espaciales (arriba-abajo,
izquierda-derecha), la cercanía y la distancia, el adentro y el afuera, la completitud y el vacío,
etc.
Algunos autores hablan de “escenario”, como si la institución fuera una espacio donde se
ponen en escena diferentes roles dramáticos. Otros, como el francés Michel de Certeau,
han preferido distinguir dos modos de situarse en el espacio, lo cual será valioso para
nuestra aproximación:
1. Las estrategias son el cálculo o manipulación de relaciones de fuerza que se hace posible
desde que un sujeto de voluntad y poder (sea un ejército o una empresa, un grupo
«educativo» o una escuela) resulta aislable. Postula, entonces, un lugar que puede
circunscribirse como algo propio, desde el cual administrar las relaciones con una
exterioridad, sean los enemigos o los clientes, como los educandos o los destinatarios. La
idea de “estrategia” –conviene recordarlo– proviene de la teoría de la guerra (en
especial, Karl Von Clausewitz); en ese contexto, la estrategia significa el plan para
derrotar/destruir las fuerzas, la voluntad y el territorio del “enemigo”… muchas veces
nos encontramos que, en algunas escuelas, sus destinatarios son sus “enemigos”, y que
las estrategias son imaginadas como formas de sometimiento, represión y
transmutación de sus prácticas, sus saberes, sus formas de pensar, sus lenguajes, sus
culturas.
2. Las tácticas son las artes del débil. Pertenecen a los débiles quienes, valiéndose de usos y
prácticas, actúan en un lugar que no les es propio. Las tácticas no tienen más lugar que
el del otro: el poderoso, y actúan en un terreno organizado por una fuerza extraña. Es
decir, juegan en el territorio y con las reglas diseñadas por otros (o por las estrategias).
Las tácticas son producidas por la oportunidad y el interés de apropiación de bienes o
sentidos en ese espacio diseñado por otro en el que se juega.
El reconocimiento de ellas y el interjuego entre las mismas nos permitirá percibir de
manera compleja las relaciones sociales que se producen en el espacio y la posición de los
diferentes sujetos.
Debemos suponer, además, la diferenciación entre espacio per se (como si fuera una esencia
natural) y espacio producido (como sostiene el geógrafo crítico Edgard Soja). De hecho,
los espacios sociales no son naturales, aunque muchas veces se los naturalice; ellos son un
producto siempre inacabado de las relaciones sociales, del poder, de intereses de sector, etc.
El espacio producido es un espacio geopolíticamente dispuesto (dice Michel Foucault).
Esto quiere decir que los límites, las fronteras, los territorios, es posible que no coincidan

2
con las vivencias y experiencias de sujetos y grupos. Un ejemplo no escolar es el del choque
entre el espacio producido en el cercano Oriente y la experiencia cultural histórica de los
palestinos; o la vivencia del espacio producido por la frontera entre EE.UU. y México para
los mexicanos, quienes siguen considerando que su espacio cultural histórico (California,
Texas, etc.) les ha sido robado por la potencia del norte 2. Desde esta perspectiva resulta
interesante observar y comprender los sentidos de las delimitaciones espaciales de la
escuela y sus alrededores en una comunidad, como así también las funciones y
disfuncionalidades de los diversos espacios producidos en la escuela (el patio, el aula, los
baños, etc.). Vale la pena pensar en estos términos la vivencia cultural de los distintos
lugares de la escuela, las marcaciones que los actores hacen en ellos, las interacciones que
en ellos se suscitan; un lugar interesante para observar esto es el baño, por ejemplo, si lo
“leemos” como un espacio donde los alumno escriben, interactúan, se apropian,
desarrollando y prolongando tácticas, resistencias, contestaciones a las disposiciones
escolares y a las funciones para las cuales ese espacio fue diseñado. El baño, entonces,
puede revelarnos quiénes son, cómo piensan, qué sienten o hacen los niños, más allá de las
posiciones adecuadas o esperadas en el espacio escolar.

Los sentidos del tiempo en la escuela

Veamos ahora algunas pistas para la aproximación al tiempo escolar.
En cuanto a la lectura del tiempo, tenemos que diferenciar entre la durée (duración o tiempo
experimentado, según el filósofo Henri Bergson, siempre relativo a las percepciones
subjetivas y existenciales) y tiempo producido, que es susceptible de medición y de control;
es el tiempo del reloj, un tiempo que es percibido como “objetivo”. No es lo mismo, por
ejemplo, que un recreo tenga establecidos 10 minutos (el tiempo objetivo producido para
ese fin) que lo que “dura” para los niños, que puede ser (en su experiencia) muy corto, y
que por eso muchas veces lo prolongan en otros horarios establecidos para otros fines,
como el tiempo de la clase.
El tiempo se juega en la zona de cruce entre tiempo producido y tiempo experimentado. El
tiempo producido es un tiempo históricamente determinado (afirma Gianni Vattimo). Esto
quiere decir que frecuentemente, en la historia, son los “ganadores”, los conquistadores, los
poderosos, quienes pretenden establecer las secuencias temporales históricas, otorgándoles
valor en términos de progreso/atraso, civilización/barbarie, primitivismo/modernidad, etc.
Es decir, los poderosos son quienes establecen “estrategias” temporales; por ejemplo, la
periodización de la historia está producida por determinados intereses y/o “razones” de
quienes detentan mayor poder en la sociedad. La organización del tiempo en la escuela
suele ser un tiempo producido por razones “pedagógicas” de quienes detentan el poder
para hacerlo. La inadecuación a ese tiempo producido es nombrada y valorada como
indisciplina, desorden, etc. Lo que resulta clave “re-leer” son las cercanías y distancias entre
ese tiempo producido, determinado, ordenado (según secuencias, momentos, etc.) por la
escuela, y las experiencias del tiempo que tienen o hacen los niños, posiblemente más
vinculadas a la simultaneidad, el presente, la irrupción, etc.
Existen diferentes sentidos del tiempo que, en principio, podríamos dividir en dos:
1. El tiempo estratégico-instrumental, que está dominado por el cálculo racional planteado
desde una exterioridad trascendente; en este sentido es cronos (el tiempo medible y

2Vale recordar que el término “dispuesto” proviene de la filosofía heideggeriana, y en el pensamiento de

Foucault es lo que constituye los “dispositivos”. Los dispositivos están relacionados con el ejercicio del
poder, y tienen por objeto capturar a los sujetos (cosa que muchas veces no logran, debido a diversos modos
de resistencia, transgresión, tácticas, etc.).

3
 periodizable), que en la modernidad ha tenido relación con los períodos medibles que
apuntan a un “futuro”.
2. El tiempo práctico, en cambio, que está dominado por la duración, la experiencia
subjetiva del tiempo, y por la oportunidad, desde la inmanencia de una interioridad; en
este sentido es kairos (el tiempo de la coyuntura experiencial).
Es interesante, en esta línea, realizar también una descripción densa que recoja los distintos
significados del tiempo, por ejemplo, para docentes y alumnos, o para los padres, etc.
En la actualidad sería posible distinguir diversos tiempos conviviendo en las escuelas.
Tiempos que poseen diferentes acentos, como lo muestra el filósofo de la geografía David
Harvey. Este autor propone relacionar los sentidos del tiempo con formaciones sociales
específicas. Su tipología nos permite reconocer la simultánea multiplicidad de tiempos que
condicionan las prácticas y estrategias en las instituciones educativas. Entre ellos:
 el tiempo engañoso (ese tiempo de la sociedad organizada de duración larga),
 el tiempo errático (de incertidumbre y marcada contingencia, donde prevalece el
presente),
 el tiempo cíclico (como intento de disminuir la contingencia y acentuar la continuidad),
 el tiempo anticipatorio (de la innovación, la discontinuidad y contingencia del cambio),
 el tiempo explosivo (del fermento revolucionario y creador), etc.
En la institución educativa se percibe una pugna entre los sentidos del tiempo (incluso
aunque fuera solapada) y un escenario de confrontación múltiple entre esos sentidos
diversos del tiempo respecto de la distribución y apropiación de los saberes. Es notable
cómo los docentes suponen y conjugan en sus estrategias el tiempo “engañoso” (que suele
enmascarar las crisis y rupturas entre pasado y presente) con el tiempo “cíclico” y, con
suerte, con un tiempo “anticipatorio”, poblado de innovaciones frecuentemente
tecnológicas. Entretanto, sus alumnos interponen un sentido del tiempo frecuentemente
“errático”, y a veces “explosivo”, revolucionario y creativo. Las distancias entre ambos y
sus sentidos del tiempo producen los malentendidos en cuanto a la significación y el valor
de los saberes en función de esos inconmensurables sentidos del tiempo.

Re-leer la escuela para re-escribirla (II)

La política y lo político en la institución escolar
La institucionalidad es una dimensión de los fenómenos humanos que comprende aspectos
que dan cuenta del poder de regulación social (comunitaria, grupal, organizacional) sobre el
comportamiento individual, según explica Lidia Fernández. La institucionalidad es una
constricción de la experiencia social que se concreta bajo las formas de políticas, leyes,
normas, pautas (explícitas o implícitas) y otras formas de regulación de los
comportamientos sociales, como los sistemas de expectativas mutuas, la presión de
uniformidad, etc. Estas formas culturales y psicosociales operan sobre los sujetos (los
sujetan) al modo de marcos cuyos límites diferencian lo permitido de lo prohibido y dentro
de los cuales –previa renuncia a parte de su libertad– manejan el grado de autonomía que
su posición social u organizacional les tiene asignada.

La institución y las instituciones

Las instituciones no sólo son, cada vez (como sostenía René Loureau), las formas sociales
visibles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material,

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por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar,
el sistema hospitalario de un país. Ellas también son y se fabrican a partir de la invisibilidad
de una urdimbre simbólica, de un magma de significaciones imaginarias que autoriza su
visualización. La institucionalidad es la forma que adopta la reproducción y la producción de
las relaciones sociales en un momento dado. Pero más que eso (siguiendo a Castoriadis) la
institucionalidad alude a una red simbólica socialmente sancionada, que actúa como “ley” y
“regla”.
Eugene Enriquez, desde una perspectiva psicoanalítica, relaciona el origen de las
instituciones con Tótem y tabú, de Sigmund Freud3. El crimen del padre hace posible la
organización social, la institución imaginaria de la sociedad. Sin embargo, la presencia del
padre es suplida por una ley que provoca el equilibrio social. Enriquez propone dos
ejemplos históricos: el asesinato de Luis XVI en la revolución francesa y el del zar Nicolás
II en la rusa. En ambos casos, asesinatos innecesarios (ambos eran reyes debilitados), pero
simbólicamente imprescindibles, porque permiten afirmar: “ya no hay „el Padre‟, ahora el
padre somos nosotros, esta nueva organización social”4. El autor muestra que el origen de
las instituciones siempre es violento, y que la finalidad de las instituciones es la canalización
de las pulsiones agresivas y amorosas (sexuales) para construir la unidad de la sociedad. No
se puede vivir sin instituciones pero, a la vez, ellas tienen un aspecto asfixiante. Tomando
también ideas de Freud, Herbert Marcuse afirma que la institución de la sociedad se hace
posible mediante la represión y retardo del principio del placer (las actividades sexuales
primordialmente) en virtud del imperio del principio de realidad (las actividades
económicas, el trabajo, el estudio, etc.). Esto se concreta en cada institución a través de un
proyecto general y de una tarea común.
La institucionalidad, como un lenguaje, ordena y otorga sentidos y significación al flujo de
experiencias, expectativas y sensaciones singulares. Como dimensión simbólica, la
institucionalidad consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significantes) con
determinados significados (representaciones, órdenes, incitaciones a hacer o a no hacer) y
en hacerlos valer como tales. Es decir, donde hay “indeterminación” se im-pone “lo
determinado” (lo indeterminado es racionalizado por la determinación). Para hacerlo,
muestra Castoriadis, opera sobre la base de una lógica identitaria que funda un “nosotros” y
excluye a “otros”. Ella fabrica la institución como posibilidad de coleccionar en un todo, en
un conjunto (que es unidad idéntica consigo misma) que contiene/retiene las diferencias,
de manera que quedan lógicamente eliminadas o indiferenciadas.
Castoriadis sostiene que la institución no podría existir si no es en lo simbólico. En su
dimensión simbólica, institución consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o
significantes) con determinados significados (representaciones, órdenes, incitaciones a
hacer o a no hacer, ideas sobre educación, sobre enseñanza, sobre saber, etc.). Pero
también consiste en hacer valer esos anudamientos como “naturales”; es decir, instituirlos y
consagrarlos eludiendo su propio carácter histórico-social, haciéndolos valer como si
existieran así desde siempre.
El filósofo argentino Enrique Marí afirma que en los dispositivos de poder convergen dos
construcciones: el “discurso del orden” y el “imaginario social”. El discurso del orden está
asociado con la racionalidad: con la fuerza-racional, con la soberanía y con la ley; y el
imaginario con cierta irracionalidad: con lo simbólico, lo inconsciente, las emociones, la
3 Como se sabe, la horda primitiva estaba dirigida por el macho todopoderoso que tenía el monopolio del
poder sexual y mantenía a los hijos bajo su dominio. Un día los hijos matan al padre y se lo comen, y como
sienten culpa, erigen un tótem idealizando al padre asesinado.
4 De modo similar, EE.UU., al finalizar la Segunda Guerra Mundial, obliga al Emperador japonés a declarar

públicamente que él no es Dios, lo que permite el origen de un nuevo tipo de institución social, de un nuevo
tipo de “ley”.

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voluntad y los deseos. Lo imaginario social está hecho de ciertas prácticas y montajes:
ficciones, soportes mitológicos, prácticas extradiscursivas, ceremonias, banderas, rituales,
cánticos, himnos, distribución de espacios, rangos y prestigios, diplomas, certificados,
marcas, apelaciones, manejos de ruidos y silencios, etc. En este sentido, la institución
escolar despliega siempre rituales que la sostienen. Estos rituales -que no son nunca
asuntos concientes- comportan siempre innumerables reglas, actos, ceremonias, símbolos,
componentes llenos de elementos de lo imaginario social. Finalmente, la institución escolar,
como institución de poder, instituye a cada momento significaciones que le son favorables
a su perduración como tal y que quedan marcadas o internalizadas tanto en los docentes
como en los alumnos.

La política y lo político: actores, poder, lo instituido y lo instituyente

Al referirnos a la institución escolar lo hacemos teniendo en cuenta las diferencias entre “la
política” y “lo político” que señala la socióloga argentina Alcira Argumedo. Mientras que
“la política” se restringe a los fenómenos relacionados con la representatividad y con la
organización institucional, “lo político” designa una compleja configuración de distintas
manifestaciones de poder (incluyendo “la política”), reflejando la condensación de distintas
instancias del poder sociocultural y reconociendo la relativa autonomía en el desarrollo de
distintas esferas de la vida sociocultural. Fundamentalmente, lo político se rige según una
lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas. Es importante observar y
analizar, en la re-lectura de la escuela, las convergencias y distancias, los dinamismos
particulares y las formas que adquiere no sólo la política formal (educativa e institucional)
sino también lo político, regido por lógicas de cooperación en el ejercicio del poder
cultural, o por lógicas de antagonismo (entre proyectos, actores, modalidades pedagógicas,
etc.).
En el análisis de las instituciones que proponen G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti se
destacan las múltiples negociaciones que en ellas se producen. Las instituciones son
permanentes construcciones en la que los actores habitan y a la vez son habitados. Dicen
que el interjuego entre la prohibición y la protección en las instituciones da cuenta del
carácter ambivalente que ellas poseen en su dinámica y que se traduce en relaciones entre
los actores y la institución, sesgadas por un doble movimiento (simultáneo y contradictorio)
de atracción y repulsión. Frecuentemente se liga a la institución con la idea de lo
establecido, de lo reglamentado, de la norma y la ley. Sin embargo, en ellas hay zonas de
certidumbre y de incertidumbre. Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que
nos aseguren el encuentro con otros y la realización de las tareas, pero al interior de ese
marco se hace necesario que aparezcan intersticios para la libertad de los actores.
Siguiendo las ideas de Michel Foucault, el poder pertenece al orden de las prácticas sociales
e implica una relación de fuerzas (no necesariamente violenta). Es decir, el poder no se
“posee” sino que “se ejerce” en la institución, a través de la fuerza de la palabra, de los
saberes, de las acciones, del discurso. Y se ejerce también a través de la producción de
dominios de saber y de regímenes de “verdad”, que crean objetos, métodos, etc. Las
relaciones de fuerzas se dan entre los diversos discursos y actores que disputan un espacio
social. Allí vemos que hay grupos o actores que ejercen más poder, y que se establecen
relaciones de fuerza en términos de dominación de unos sobre otros, o de unos saberes y
concepciones sobre otras, o en términos de discriminación y también de exclusión de
sujetos, saberes y prácticas.
Como el poder no se posee sino que se ejerce, sería un error identificar el poder con lo
instituido, con las autoridades (directivos, docentes) y con los proyectos educativos
oficiales. También se ejerce el poder desde posiciones de crítica, de impugnación, de

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cuestionamiento, de resistencia… y desde zonas de construcción de otros proyectos y
producción de otras tareas en el ámbito institucional, que frecuentemente son consideradas
transgresoras, contrahegemónicas o alternativas.
En cuanto al ejercicio y las relaciones de poder, G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti le dan
importancia a dos cuestiones. En primer lugar, a las “zonas de clivaje”: zonas de
posibilidad, de ruptura o de fractura, en las cuales hacer posible la obtención de
reconocimiento, espacios, recursos, beneficios. Conocer las zonas de clivaje es sumamente
importante porque permite que los actores institucionales puedan reconocer lugares desde
los cuales trabajar para desarrollar acciones que tiendan lazos para articular lugares de
posible fractura. Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho de que en cada
institución, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. En segundo
lugar, le dan importancia a los conflictos. Los conflictos constituyen un aspecto sustancial a
tener en cuenta en las organizaciones ya que inciden de forma determinante en el
desempeño de los actores en la institución. Según estas autoras, en toda institución el
conflicto es inherente a su funcionamiento, a su propia dinámica.
Una dimensión clave en la re-lectura de la institución escolar es el interjuego entre lo
instituido y lo instituyente en clave histórica. Por un lado, el reconocimiento de las
creencias que sostienen lo instituido, los mitos, los rituales y las rutinas. Pero además, el
reconocimiento de las historias institucionales, distinguiendo los momentos, los actores, las
pugnas, las fuerzas en juego, los idearios que constituyeron la etapa fundacional; los
tiempos de crisis, de cuestionamientos y conflictos, y las etapas refundacionales. En ese
dinamismo, por último, es importante la re-lectura de los proyectos hegemónicos y
alternativos (o contrahegemónicos) y las fuerzas, las creaciones, los sueños que en ellos se
ponen en juego.
Es cierto que, en su tiempo de crisis, experimentamos un generalizado malestar en las
instituciones. El tiempo de la modernidad en nuestras sociedades suponía la confianza en el
Estado-nación, esa “megainstitución cuyo organigrama interno es el conjunto de todas las
instituciones”, decía Ignacio Lewkowicz. Pero hoy asistimos al agotamiento del dispositivo
institucional; “cada institución es un mundo aparte” y muchas veces se autoconsidera
“productora exhaustiva de los sujetos que necesita en la situación en que los necesita”.
Cada institución tiene el aspecto de un “pequeño mundo aislado”, en ciertos sentidos se
comporta como si fuera una institución total y autoengendra identidades imaginarias que se
sostienen sólo en el interior de ese pequeño mundo aislado. Las escuelas suelen ser una
muestra de este nuevo tipo de institución.

Re-leer la escuela para re-escribirla (III)

La micropolítica cultural y el espacio público escolar

La cultura escolar
La cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y representaciones
producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye las
modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más
allá de la escuela) que operan de acuerdo con la “lógica” del funcionamiento escolar. En
este sentido, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción de
saberes, prácticas y representaciones sociales, que tiende a la organización racional de la
vida social cotidiana.

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La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en
ella formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y
representaciones aún más allá de los ámbitos identificados como la “escuela”. Como tal,
comprende las costumbres, las ritualidades y las rutinas escolares, los emblemas
identitarios, los símbolos, los ritos instruccionales, las ficciones, las lógicas de organización,
los actos escolares, los espacios y tiempos de intercambio, las situaciones de reciprocidad y
de reconocimiento mutuo.
Entretanto, David Tyack y Larry Cuban hablan de la gramaticalidad cultural aludiendo al
conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de
generación en generación por diversos actores; los modos de hacer y de pensar heredados y
aprendidos a través de la experiencia organizada; las reglas del juego y supuestos
compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la acción
específica de la institución, produciendo una lectura y resignificación de lo nuevo según
esas matrices heredadas. Pero también las formas de resistencia y de estratagema, más las
tácticas y las “mañas” que burlan ciertos dispositivos y regulaciones, y que se refiguran a lo
largo del tiempo y la experiencia acumulada. Con el concepto de “gramática institucional”
nos proponemos brindar un marco explicativo y de análisis para entender cómo se aplican
y adaptan los cambios; cómo y por qué determinadas propuestas o interpelaciones son
introducidas más o menos rápidamente a la vida escolar; cómo otras son rechazadas,
modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar
sedimentados a lo largo del tiempo; y cómo, sobre todo, este modo de leer el espacio
escolar puede aportar a generar el cambio (es decir, alentar la posibilidad de “reescribirlo”)
y cómo el cambio, en definitiva, es una combinación de continuidades y rupturas.
Uno de los rasgos de la gramaticalidad es la producción de lo que Peter McLaren denomina
paradigmas raíces. Los “paradigmas raíces” sirven como guiones culturales que existen
(porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez guían la
cognición y orientan las experiencias aceptables. Pero el concepto puede ser extendido a
otros espacios para comprender procesos que modelan las nuevas experiencias y los nuevos
conocimientos. Entender la gramaticalidad de esta forma, nos acerca al campo y los
alcances de la “creencia” en las prácticas. La “creencia” (en el sentido de Bourdieu) resulta
ser el tamiz a través del cual se resignifican (desde el posicionamiento de los actores)
determinadas innovaciones. Por ejemplo, la “creencia” pedagógica (o mejor, escolar) suele
recurrir a un orden anterior frente a los cambios comunicacionales o tecnológicos; mientras
que la “creencia” mediática (o suscitada por la pertenencia a una cultura mediática) es un
factor principal de resolución pragmática (no siempre feliz) de los nuevos problemas en los
espacios educativos.
Sin embargo, existe cierto nomadismo que caracteriza hoy a la cultura escolar y a las formas
de comunicación y de formación subjetiva que en ella se producen. El nómade, para el
francés Michel Maffesoli, es el hombre que va de una tribu a otra, que no tiene una única
identidad ideológica, sexual, profesional o de clase, que no se deja encerrar dentro de roles
que antes eran definitivos, en instituciones como el matrimonio. El nómade puede
pertenecer simultáneamente a numerosas tribus. Emergen en las escuelas, por ejemplo,
formas nómadas de la atención y la memoria, que suelen ser incomprendidas por el aparato
escolar.
La cultura escolar está demasiado anclada en una cultura de “lo social” y del “contrato
social” que desconoce y desconfía de la socialidad, como forma cotidiana de orientación al
otro y de interacción singular ligada a la experiencia, frecuentemente naturalizada, que se
desarrolla más allá o a pesar del “contrato social”. Vale recordar que para el filósofo Georg
Simmel, a partir de lo singular, de la experiencia y de la vivencia es posible conocer la
socialidad, como las diversas formas de relación que se dan a través de interacciones entre

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los individuos. Si bien no es posible establecer uniformidades fijas y necesarias (como
ocurre con la figura de la “sociedad”), es posible describir e interpretar la socialidad.
Para Simmel, “la sociedad” como representación imaginaria que contiene la totalidad de las
variedades y la cristalización de hechos cambiantes, parece imposible. En cambio, “la
socialidad” revela un tipo de sociedad sometida al suceso, a la situación, líquida, porosa,
ambigua, en perpetuo estado de devenir… ¿Qué tiene que ver el “aparato escolar
moderno” con esta socialidad, a la cual rechaza y califica como fantasía de un orden
anterior a la “sociedad” o al “contrato social”? Y sin embargo, la escuela también es ese
tipo de comunidad configurada por la socialidad; una comunidad a veces transitoria, y a la
vez cotidiana y repetitiva, demasiado territorial (aunque también licuada y porosa). En esa
comunidad, la experiencia, la vivencia y lo singular, es acaso lo que tenemos que capturar
para poder “re-leer” la escuela.
Hay una tensión entre las derivaciones contractuales propias de lo social y las relaciones de
socialidad. Para Maffesoli, esto permite apreciar formas tribales de socialidad y “que el
neotribalismo se caracteriza por su fluidez, las convocatorias puntuales y la dispersión”. En
ese contexto cabe preguntarse si los sujetos educativos son hoy nómadas, o son en realidad
vagabundos. O si son “jugadores” que aceptan un mundo de riesgos e intuición, aunque
con algunas precauciones, siempre que no signifiquen un control absoluto. O si son
“turistas” que están en todos los lugares donde van, pero en ninguna parte son del lugar. En
su mundo y para ellos, lo extraño (como la cultura escolar) está domado y ya no asusta.
Según Zigmunt Bauman, el turista, huidizo del confinamiento en el hogar, acepta los
“paquetes” (en este caso, educativos) siempre que contengan estimulación, complacencia y
diversión. Tal vez, también, los sujetos educativos son “paseantes” que viven la realidad
como una serie incesante de episodios, es decir, sucesos sin pasado ni consecuencias,
donde los encuentros no tienen incidencias demasiado significativas. ¿O será que son todas
esas cosas a la vez?
Lo cierto es que emerge con fuerza en los espacios institucionales educativos una “razón
sensible”: una manera de aproximarse a lo real en su más flu ida complejidad; una
conjunción de lo material y de lo espiritual y no una oposición, destacándose el papel
de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo; una apertura a lo imaginario, lo
lúdico, lo onírico social. Esa razón sensible es característica de las nuevas formas de la
socialidad, que nada tienen que ver con el viejo “contrato social”.

El discurso escolar y los otros discursos

Sin embargo, hoy la gramaticalidad escolar, como una especie de guión cultural, se ve
asediada por la emergencia de múltiples discursos o “culturas” que nada tienen que ver con
ese guión o esos “paradigmas raíces” propios de las escuelas, y que frecuentemente
desafían la seguridad de las creencias institucionales, haciendo a la cultura escolar más
caótico, confuso y relativo. El discurso escolar convive y compite con otros discursos
sociales, como el mediático, el callejero, el comunal o comunitario, el del mercado, el del
trabajo, etc.
Muchos hablan de multiculturalismo… Existe un interesante debate de la pedagogía crítica
acerca del llamado “multiculturalismo”. Algunas claves se encuentran en el Prólogo de
Alicia de Alba (que es una larga carta a Adriana Puiggrós) al libro del norteamericano Peter
McLaren titulado Multiculturalismo revolucionario. Alicia de Alba, mexicana, critica la noción de
“multiculturalismo”. Ella dice que entiende por qué la usa McLaren y por qué él afirma que
en nuestros escenarios culturales cada uno de nosotros es un “flâneur”, una especie de
observador callejero. Y le dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo puedes llegar a concebir las

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complejas relaciones entre las culturas como pluriculturales o multiculturales”. El flâneur
está “tocado” por los otros, por la otredad; pero al mismo tiempo, está atrincherado en su
posición de observador.
En cambio, cuando uno entabla, establece relaciones (aunque fueran conflictivas) con otras
culturas, lo que es más fuerte es el contacto cultural, que es posible que se construya como
verdadero diálogo intercultural. Y esto ya no puede vivirse como multiculturalismo, como una
suerte de relación entre nosotros y ellos, sino que comienza un proceso de construcción
intercultural de un nuevo nosotros (donde yo y el otro, nosotros y ellos, vamos formando
parte de esta construcción, no siempre feliz o armoniosa, del nosotros).
El contacto cultural se produce continuamente en las escuelas, y entre las escuelas y las
comunidades donde ellas están situadas. Ya no se trata sólo de relaciones entre etnias o
razas diversas, sino entre grupos generacionales a veces antagónicos, entre diferentes
sectores sociales, etc. Ese contacto no está desprovisto de pugnas por el significado de la
experiencia, de la vida y del mundo. McLaren dice que el aula debe ser considerada una
“arena de lucha simbólica”, donde se ponen en juego diferentes expectativas, miradas,
lenguajes, intereses.
Esto nos permite comprender la diferencia radical entre conocimiento y reconocimiento. En el
conocimiento de la otra y del otro, de la otra cultura, se mantiene la relación del flâneur, la
relación entre nosotros y ellos. El conocimiento también puede convertirse en un insumo para
dominar, destruir, manipular o invadir a las y los otros. En el reconocimiento, en cambio,
comienza un proceso donde se construye un nosotros con los otros y las otras. El
reconocimiento siempre implica un proceso básico de contacto cultural, que tiene como
objetivo construir un diálogo intercultural.
El objetivo de diálogo cultural e intercultural, no tiene que significar que el respeto por la
otra cultura implique aceptar sus negaciones (como la subordinación de la mujer, por
ejemplo). El diálogo es una construcción que también implica problematización de las
culturas dialogantes y prácticas de transformación de las relaciones opresivas que muchas
veces han sido naturalizadas en cada cultura.

El orden micropúblico escolar

La escuela puede considerarse una “ventana de la sociedad”. De hecho, en ella es donde se
establecen, se posibilitan y se avalan determinadas relaciones sociales, y también se obturan,
se impugnan o se reprimen otras. En la escuela también se sitúan y se visibilizan las
relaciones de poder, los lazos sociales, los conflictos, las identidades, los malestares, las
pugnas, las desigualdades y la fragmentación, las movilidades, las negociaciones, las
exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos, por razones de
clase, de raza, de identidad sexual, de género, etc.
En la escuela, como ventana de la sociedad, se hace visible la construcción de hegemonía.
Esto se observa en diversos proyectos “político-culturales” que circulan en ella (además del
oficial o hegemónico), a veces explícitos y otras implícitos. Esos proyectos suelen estar en
pugna, debido a que representan diferentes o antagónicos horizontes político-culturales. Y
esto se produce no sólo en cuanto al tratamiento de las diferencias sociales y/o culturales;
también se evidencia en cuanto la escuela es una agencia de legitimación de saberes e
impugnación de otros, aunque en ella se distribuyan y circulen saberes estrictamente
escolares, o provenientes de la cultura comunal, callejera, mediática, etc.
De esta forma es posible re-leer la escuela como micropolítica cultural y como espacio
público. La política, para la filósofa alemana Hannah Arendt, es lo más distintivo de la

10
acción humana. La política se instala como acción en el mundo o en el micro-mundo. Un
mundo que está formado de cosas producidas por las actividades humanas; pero también
esas cosas que deben su existencia exclusivamente a los humanos, condicionan de manera
constante a sus productores.
Antes que considerar a lo público sólo como lo visto y oído por muchos, Arendt insiste en
la recuperación de lo público como espacio de recreación de lo específicamente humano, lo
que le permite rescatar la interna relación de este ámbito con la acción y el discurso; es más,
reivindicar la palabra como forma de acción política. Para Arendt, recordemos, “(...) la
acción sólo es política cuando va acompañada de la palabra (lexis), en la medida en que esta
última convierte en significativa la praxis. Y, en este sentido, la palabra es entendida como
una suerte de acción, como una vía para conferir significado, sentido y durabilidad al
mundo y para decir nuestra responsabilidad con respecto a él”. Así entonces, Arendt afirma
la íntima imbricación entre estas dos capacidades humanas, acción (praxis) y discurso (lexis)
en cuanto de ellas surge la esfera pública.
El carácter comunicativo de la política centrado en la lexis, no significa que el diálogo
político sea siempre armonioso y esté ligado sólo al acuerdo racional o al “contrato social”.
Antes bien, la lexis es ya acción política no sólo al otorgarle significados y sentidos a la
praxis, sino que lo es también en cuanto centrada en la discusión, la disputa y el debate de
ideas, de formas de ver, de significados, de interpretaciones. Esto muchas veces lleva al
conflicto que, lejos de ser “incomunicación”, refiere a diversas formas de producir
significados y sentidos; es decir, el conflicto es también una práctica de comunicación que
habla de la praxis y sobre la que se basa la praxis. En el conflicto también se “ponen en
común” formas de ver y sentir, de interpretar y de actuar; se “comunica” la diferencia, la
oposición, la resistencia. Y es en este clima donde se trama el espacio público.
Una cuestión a resolver en la construcción del espacio público, es de qué modos se dirime
el conflicto. Si bien tenemos que alejarnos de la visión de una armonía irrealizable, también
tenemos que construir formas no violentas de dirimir los conflictos. Este es un desafío para
“re-escribir” la escuela, pero sabiendo que ese desafío se presenta en el contexto de una
sociedad que suele dirimir violentamente sus conflictos y contradicciones.
En cuanto espacio público ligado a la política y a la lexis y la praxis, uno de los grandes
problemas hoy es determinar cómo se puede conducir la escuela y las actividades escolares
en condiciones de conflictividad social y de complejidad.
La argentina Silvia Duschatzky se pregunta sobre el tipo de vínculo que une a los jóvenes
de sectores populares pobres con la escuela, una de las instituciones de mayor
perdurabilidad histórica que ha pretendido constituirse en el lugar fundamental de
construcción de identidades juveniles. En su investigación pretende recuperar esa escuela
vivida, transitada y “burlada” por lo jóvenes, no silenciando sus voces.
El hallazgo más elocuente radica en el fenómeno de la interpelación de la escuela a los
jóvenes (tanto en escuelas más abiertas y participativas, como en escuelas normativistas y
excluyentes). La escuela, en un desplazamiento de sus sentidos canónicos, parece perfilarse
como un “horizonte de posibilidad”. Los jóvenes, a la vez, impugnan la escuela y la
merodean incluso después de su paso por ella, y exhiben con orgullo su guardapolvo. Es
decir, hay un carácter de referente interpelador por fuera de sus significados “normales”.
Ese “plus” de significación de la escuela para los jóvenes de sectores populares pobres abre
a una mirada de la escuela desde el punto de vista simbólico.
Para Duschatzky, la escuela como “frontera”, más que un límite, es un horizonte. Es un
pasaje a “otro lado” que provoca reconocimiento social, una nueva experiencia de
socialidad y una puesta en juego de nuevos soportes discursivos. En la escuela se hacen

11
presentes subjetividades plurales y polifónicas y se mezclan diferentes territorios de
identificación. Es, en definitiva, un espacio público residual.
Por su parte, para el pedagogo crítico norteamericano Peter McLaren, la escuela debe ser
pensada como esfera pública y de posibilidad. A través de su trabajo de etnografía y de
estudios críticos de discurso, McLaren propone diferenciar entre “escolarización” y
“educación”. “La primera es principalmente un modo de control social; la segunda tiene el
potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un sujeto activo
comprometido con su desarrollo y con la sociedad”. Otorga primacía a la experiencia
estudiantil que pretende ser borrada en la arena de lucha escolar, por la vía de la imposición
de la escolarización.
En ese contexto, McLaren reconoce los discursos, las culturas y las posiciones que se
ponen en juego en la escuela como esfera pública: la cultura de la calle (o de la esquina) y a
cultura del estudiante (o posición escolar). Para el autor, la escuela es una agencia político
cultural y el currículum una política cultural, en el sentido que legitima, regula, excluye,
ordena, discursos, saberes, prácticas, formas de relación, ritualidades, etc. Se juega allí la
hegemonía; pero también allí se ponen de manifiesto micropolíticas culturales
contrahegemónicas. En ese sentido, la escuela es espera pública y de posibilidad.
En las escuelas se pronuncia la “voz” de los estudiantes. La “voz” es el conjunto de
significados multifacéticos por medio de los cuales los grupos de referencia, los sujetos que
comparten un microespacio social o determinados “polos de identificación”, hablan y
dialogan, leen la experiencia y el mundo, la “escriben” incluso antes de que nosotros (los
portadores de las estrategias) les “enseñemos” a escribirlas. La voz resulta de cierta
mediación de un discurso privado pero situado en la trama del lenguaje y de los significados
compartidos y colectivos. En ese sentido, es ciertamente precaria, incluso puede ser
transitoria. A través de la voz, una suerte de lenguaje clandestino o fugitivo, los sujetos
interpretan la experiencia, la vida y el mundo, y la hacen posible.
Finalmente, la escuela forma parte de la comunidad; no está separa de la comunidad. Como
tal, en el interior de la escuela aparecen las condiciones socioculturales del barrio o la
ciudad, de las familias cuyos niños van a esa escuela, las organizaciones, instituciones y
movimientos que interpelan a los niños y sus familias y que, a veces, interactúan con la
escuela. Es clave poder relevar y comprender los estereotipos sobre los actores escolares
que proviene del “afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores
sociales (informantes claves de la comunidad, por ejemplo); los servicios, las ofertas y
consumos culturales que existen en la comunidad además de la escuela; las condiciones
estructurales más amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela
y sus actores.

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13
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Actores, instituciones y conflictos
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1. LA RELACION DE LOS ACTORES CON LA
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INSTITUCION
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3.1. Lo previsible, 10 imponderable
3.2. El posicionamiento de 10s aetores frente
a 10s conflictos

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3.3. Instituciones eclucativas y conflictos
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 iLasdist.intas,acepciones nos remiten a su vez adiferentes cuestiones.
POl' dna parte, a la,[ignz6n ncccsaria que determina, de hecho, que estemos
"suje!tndos" a lasinstit.uciones. POI' otra pnrte, los cont.enidos de las
La negociacion ocupa un lugar importante en]a cultura institucional definiciones nos recuerdan Ins cuestiones del disciplinamiento, entendido
de concertaci6n yen una gestion profesional. Desde esta perspectiva, las " como la regularizaci6n 0 normnlizaci6n de los comportamientos de los
instituciones no son consideradas como maql.linas 0 meca.nismos de reloje- sluetos, que se propone cada instit.ucion.
ria en los cualessomos un engranaje 0 una parte mas, sino como permanen- Es importante tener presente la necesidad de Ins reglas y no dejarse
tes construcciones de las que seremos simultaneamente arquitectos y "impresionar" par ocasionales conl1otnciones neg-ativas. Seria diffcil, 0
habitantes, Es decir, como actores que en nuestra relacion con otros y con imposible, pensarlas instituciones, nsi como lns sociedndes, sin leyes 0
las instituciones, construimos-la cotidianeidad, nos relacionamos de modos normas que orgnnicen Ias relnciones de los sujetos entre sf. Los ninos saben
clistintos [rente a la ley, desal'1'Ollamos diversas modalidades frente a las de esto, seguramente de una manera mas intuitiva que te6rica, ya que
zonas de incertidwnbre, tenemos un pode,., Este reconoce distintas fuen- cuando juegan 10hncen a partir de convenir reglas y reglamentos. As!, pOl'
tes, conlleva conflictos y requiere una negociaci6n para su gesti6n, temas ejemplo, delimitan "In cancha"; establecen 10prohibido 0 definen 10 acep-
a los que nos referiremos en este capitulo, table; dist.ribuyen roles; seilalan Ins t.ransgresiones; fijnn espacios y
tiempos, Luego, disfrutan del juego, que es posible gracias alas reglas.
En las instituciones son necesarias las reglas que abren el
Toch nuest.ra vida transcurre en instituciones: algunas constituyen espacio para que se pueda cumplir con la funcion especifica.
un pasaje obligado para nosot.ros (Ia familia, la escuela, etc.); ot.ras son de
pertenencia voluntaria (sindicatos, elubes, partidos politicos), Precisa-
mente una caracterfstica de las sociedades modernas es que las redes Hablamos de la necesidad de las reglas, pero decimos que est.as no se
institucionales se multiplican, diversifican y complejizan, justifican pOl'sf mismas sino en la medida que favorecen, fq.cilitan y hacen
Sabemos que las instituciones se inscriben en el campo individual posible la realizacion'de una actividad sigl1ificativa. De 10 contrario,
dejando sus marcas y sus huellas y que, pOl' nuestra parte, las vamos' estariamos reivindicando un "reglamentarismo" vacfo, del que en numero-
moldeando en un trabajo cotidano. Podemos decir que individuo e institu- sas ocasiones nos hemos quejado.
ci6n se requieren y construyen mutuamente en un vinculo de permanente POI'otra parte es necesario seflalar que en la relaci6n que est.ablece-
intercmnbio'. mos con la ley se entretejen aspectos objetivos y sul!;etiuos. (,Que significa
Venmos ahora, nULSal1<l del t.ipo de inst.itucion, tmlS alla de que est-o?
nuestra pertenencia sea volul1taria u obligada, indepel1diel1temente de Los aspectos objetivos, son aquellos que se refieren a "Ia letra" de la
que se trate de inst.it.uciol1es de t.rabajo 0 recreativas: (,que es aql.lello que norma tal como est.a formulada. Pero ocurre que cada uno de nosotros a
caracteriza la relacion de cada sujeto con la instituci6n? 0, en ot.ros ,I', partir de un universo de representCIciones que inOuyen en la manera en que
terminos: (,que es 10 peculiar, propio de la relacion entre cada uno de internalizamos "esa let.ra", la entendemos de un modo u otros, la valoramos
nosotros, como actor, y la instituci6n? con matices, POI'10cual decimos que intervienen aspectos subjetivos en la
Para responder, debemos recordar que una de las acepciones del relacion con la ley.
IArmino instituci6n remit.e a t.odo 10que est.a establecido, reglamentado, es Objetivay subjetivamente, la ley tiene un doble caracter. POI'un lado,
dedI' que nos reenvta a norma, regla y ley, delimita las prohibiciones, aquello que no estcl permitido; es decir impone,
(.Que dice el diccionario de estas palabras? constrine, reprime. POl' el otro, ofrece seguridad y proteccion.
Norma: "modelo a que se ajusta una fabricacion; regIa". Este doble caracter, restrictivo y protector a la vez, es 10 qlle nos
Regla: "principio; paut.a; disciplina". , pennite afirmarque en la base de In relaci6n de los actores can la
Ley: "regIa obligatoria 0 necesaria; est.at.uto 0 condici6n para algo. institucion se hnllapresente siempre la ambivalencia. Esto determinani en
!'I'oviene dellatin ligare: ligar". nosotros una ambignedad, la que nos llevara, pOI'momentos, a sentirnos
 mOScuantassituaciones institucionales involucran e~,te concepto: "tener el
atrafdos pOl' las instituciones y, en otros, a sentiI' rechazci pOl'ellas. Uno u poder", "some terse a el", "delegarlo", "tomar el podE!r", etc. A veces esta
otro C<:'lnicterpuede estar, ademas, "exagerado" 0 "sobredimensionado" pOl' positivamente valorado; otras vecessu sola enunciaci6n despierta rechazo.
nuestras representaciones acerca de la ley. Frases como "el que manda", "el que tiene la manija"f'el que 10sabe todo"
suscitan temor, respeto 0 rechazo. I
i-Que en tend em os pOl'poder?
En el coraz6n de la relaci6n de los actores con fa instituci6n A veces esta relacionado con los lugares [ormales yen particular con
se encuentran movimientos simultimeos y contradictorios de las ctlpulas de las instituciones organizadas piramidalmente. Sin embargo
atracci6n-repulsi6n, el poder no siempre esta allf. Las redes informales de una institucion dan
cuenta de como se ha distribuido 0 concentrado el poder en las practicas.
cotidianas de la institucion.
Estos movimientos de atraccion y repulsion pueden relacionarse con Podemos decir que un actor 0 grupo de actores posee poder wando
otra tension, la que se establece en toda instilucion entre zonas de tiene la capacidad de hacer prevalecer su posicion 0 enfoque en la vida
certidumbre e incertidwnbre. institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento,
Las leyes y las normas tienen el prop6silo de volver previsibles los espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos, 0 cualquier otro objetivo
comportamientos de los adores, es lk:cir (h; estahlecer zonas de ccrticlwn- que se proponga.
bre. Pero como no es deseable ni posible preyer el conjunto de conductas Que unos sean conscientes del podel' que tienen, que 10busquen y
requeridas para el desempeflO de cualquier 1'01, las normas siempre dejan hasta 10 acumulen no quiere decir, sin embargu, que los demas acto res
zonas de incerticlwnbre". estan desprovistos de poder. En efecto, cada uno tiene siempre la posibili-
Como equipos de conduccion debemos interrogal'l1os acerca de las dad -"el poder"- de desempei1ar su 1'01 con milmatices. Todos conocemos el
zonas de incertidumbre que generamos. Para cada actividad es necesario poder de los otros, sufrimos a veces de aquellos de quienes depende la
el mfnimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la limpieza, que pueden hacer bien 0 a desgano su tarea; de la impuntualidad,
realizacion de la tarea". POl' supuesto en el interior de ese marco siempre ese poder de no cumplir con los horarios formales 0 de cumplirlos formal-
quedaran espacios abiertos e intersticios para la libertad de los actores mente pero sin llenarlos de tarea sustantiva; del poder del preceptor; del
quienes, pOl'otra parte, 10gl'an muchas veces sorprendernos con la utiliza- del portero; del de la asociacion cooperadora; etc.
cion de las zonas de certidumbre y de incertidumbre. . EI poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores
Sintetizando, las estructuras y reglas, "al tiempo que definen 10s institucionales.
sectores en que la accion es mas previsible y que arganizan procedimientos Crozier y Friedberg afirman que "Ias caracterfsticas estructurales
mas 0 menos faciles de controlar, crean.Y circunscriben 'zonas organizativas C .. ) delimitan el campo de ejercicio de las relaciones de poder entre los
de ineertidumbre' que los individllOS 0 los grllpos tratanln simplementede miembros de una organizacion y definen las condiciones en las que estos
controlar para utilizarlas en la consecucion de sus propias estrategias y pueden negociar entre sf. Son las restricciones que se imponen a todos los
alrededor de las cllales se crearan, pOl' ende, relacianes de poder"'. participantes"" .
Certezas, incertidumbres, espacios de libertad, todos estos terminos Es necesario considerar que el poder es consustancial con las relacio-
estrin vinculados al tema del poder. nes sociales y pOl' ende institucionales. No tiene existencia pOI'sf mismo
sino en una red de relaciones y supone la potencialidad de prescribir 0
prohibir las conductas de los actores. fto
POl' otra parte, el poder puede basarse en distintas fuentes, como
veremos mas adelante, y adquirir distintos grados de legitimidad.
Las conceptualizaciones sobre el poder y la importancia que se Ie Pensar las relaciones de intercambio asimetricas implica reflexionar
asib'11aen las instituciones son sumamente diversas. Incluso en las teorfas acerca de los clivajes presentes en las instituciones para poder trabajar en
clclsicas se preferfa jerarquizar el concepto de autoridad pOl' sobre el de las articulaciones respectivas.
pader.
Desde nuestro punto de vista constituye un concepto central. Pense-
 - la posesion de medios de sanci6n, ya sea de recompensa 0 castigo;
EI termino c1ivaje proviene de la qufmica y designa, en los - la posesi6n de los recursos economicos;
cristales, los distintos planas a zonas donde fa union de los - el manejo de los nledios de control de los recursos;
atomos se vuelve mas debil. Es decir, que esas zonas se - el acceso a Ia informacion;
constituyen en posibles planas de ruptura a fractura. - el control de la circulaci6n de las informaciones;
_ el control de las relaciones con la comunidad en la que esta inserta la
escuela;
Las instituciones estan atravesadas pOI' diferentes clivajes. Un pri- - la legitimidad que emana de la autoridad formal;
mer clivaje es aquel que separa a los agentes de los usuarios. Entendemos - la competencia tecnica 0 el grado de "expertez".
pOI'agentes a quienes se dicen representantes de la instituci6n, es decir Aunque habitualmente se recurra al uso de distintas fuentes de modo
aqllellos que "hablan en su nombre" y dicen defender sus intereses. De combinado, deseamos detenel'l1os en la (dUma que mencionamos, ya que
hecho, son representantes de.Ja institucion y, en su mayor parte, de los cn~emos que hene un papel importante en las instituciones educativas.
intereses de la misma. Los usuarios, pOI'su parte, estan constituidos pOI' Retomando Ia competencia tecnica como fuente de poder, hacemos
(~l grupo de actores a quienes se intenta impanel' la disciplina (norma, ley) referencia con ello a Ia destreza, pericia, maestrfa en alg1ma materia, que
institucional. en eI caso de las instituciones educativas adquiere distintos matices segtm
Serfa ingenuo suponer que tanto el grupo de los as'Bntes como el de cmil sea el tipo de adores' a los que nos refiramos.
los usuarios son grupos homogeneos. En el interior de cada uno de ellos (.Para que pensar estas cuestiones'? .
podemos encontrar nuevos c1ivajes". Estos se cruzan y entrecruzan y POl'que son necesarias para conducir a la instituci,on haci~ el cumpl.l-
plleclen I1egar, ocasionalmente, a hacer de la instituci6n un verdadero mienta de su contrato con la sociedad. En ese cammo sera necesano
campo de enfrentamientos. resolver los conf1idos propios a la vida institucional.
i,C!H'tlesson algunos de los planos de clivaje comunes en las instituc
ciones edllC<'1tivas?EI que se puede lIegar a establecer entre equipos de
I:onduccion y docentes, 0 bien entre distintas <'treas, entre equipos de
l'IJnduccion y coordinadores de <heas, entre estos y los docentes.
Los modos particulares en que en cad a instituci6n aparecen los La teuuitica del conf1icto const.ituye una preocupacion central para
eli vajes y como se posicionan los actoresJrente alas mismos, configurara quienes ocupan cargos de conducciou y para algunas P?stur~s ~eoricas
di~;l.inl.as recles de poder. actuales (Crozier; Friedberg; Touzard) ya que los conf11ctos mClden de
i,Por que es importante este enfoque? forma determinante en la conducta de los miembros en las organizaciolles
Si un director desconoce estos aspectos de ]a vida iustitueional, los y en el grade de eficiencia institucional. .,
III i~:IIIos pueden transformarse en obstaculos para la realizacion de proyec- . Que hacer con los conflictos sabienclo que son proplOs de la Vida
1.11: 11'11 uea ti vos centrados en la dimension pedagogico-did<'tctica. En cambio, (pers~nal, grupal, institucionali? i,Podemos negarlos, ignorarlos? Reapa-
,'II:UI<!Oun director reconoce Jas zonas de c1ivaje de su institucioll puede recenin, iuevitablemente, a veces "disfrazados" 0 desplazados.
II,,::;\I"l"ol!aracciones que tiendan lazos, puentes que aseguren articulacio-
III':; 1~1l esos lugares de fractura potencial.
Los clivajes institucionales estan relacionados con el hecho que en En toda instilucion el conflicto es inherente a su funciona-
I'/liia instit.ucion, cada actor y grupo de adores, hace uso de una fuente de miento, es parte de su propia dinamica.
1"!lllll",Croziery Friedberg, afinnan que las fuentes de poder se relacionan
"1111 1:1:; zonas de incertidumbre cuyo control procuran los actores para
1111\ pi ial' sus margenes de libertad. Tratemos de poneI' en orden un tema que, en general, nos desorclena.
i.Cu:iles son las posibles fuentes de poder? Distintos autores han Reconozcamos queIos individuos y grupos presentan interesesque, en mas
PII"~IIIl 1>[ c'nfasis en diferentes fuentes: de una ocasion, S8 contraponen entre sf 0 con los objetivos de la instituci6n
"I "lIll<wimiento de la normativa; de la que forman parte.
lill I
 Los actores desarro}1an, c.o~lsciente e inconsc.ient.em~nte, unasel~ie de
estrategias para las CURies ut1l1zan los recursos IHstltuclOnales a los que
tienen acceso y sobre 10~f.que ejercen algllll .c~ntrol, con el fin. de obtener
satisfaccion a sus desemi: y necesidades, indlvlduales 0 profeslOnales. Para tratar de hacer de los conl1ietos una [uente de aprendizaje,
La confluencia de Il11:Jltiples estrategias en cada institucion configura debemos indagar sobre el posicionamiento de los actores frente a ellos.
distintas escenas y desencadena nuestra inquietud y preocupacion: l,c6mo Podemos mencionar cuatro gI'andes figuras 0 modalidades:
hacer para conciliar, como gestionar la diversidad? ..
De acuerdo a la distribuci6n de los recursos que se da en el mtenor a) El conflicto es ignorado
de la organizaci6n, la capacidad de esta para satisfac.er l?s i~tereses 0 En esta figura incluimos problemas 0 dificultades que no se represen-
sustituirlos pOI' otros, las caracterfsticas de la cu.ltura l~lstltuc~ona.l y l,os tan como tales para los actores institucionales. Ejemplo de ello serfan, en
modos en quehist6ricamente se han resuelto las dl~e~'~nclas, las lllstltuclO- algllllos establecimien tos educativos, algu nas cuestiones como la repi ten cia,
nes y sus conductores tendnin mas 0 menos poslb1l1dad:s de controlar, la deserci6n, el desgTanamiento, la calidad de los aprendizajes en los
desviar 0 resolver los focos conflictivos y,de general' un chma de coopera- alumnos, et.c., aspectos que no siempre son concebidos como conflict.os y
ci6n hacia el cumplimiento del contrato escuela sociedad. , mucho menos se buscan algunas vfas para su resolucion,
Para ello, puede series de utilidad tener algunos elementos mas para
comprender esta cuestion. b) El con/licto se elude
En segllllclo termino, encontramos inst.ituciones en las cuales el
conflicto es percibido como tal pOl' los actores pero se evit.a que aparezca
clarament.e explicit.ado. Es habitual percibir, ent.onces, sitU'~lciones de
malestar y encontrar cOlllunicaciones que circulan pOl' los canales informa-
En primer lugar podemos agnlpar a los conflictos, seg"llll su caracter, les de comunicacion, bajo la forma de rumores, "chismes", etc.
como previsibles 0 imponderables.
Consideraremos previsibles a aquellos cont1ictos recurrentes en las c) El conflicto se redefine y se disuelve
instituciones' es decir que podemos anticipar su aparici6n. Est.os conDic~os No en todos los casas es posible 0 factible resolver los problemas 0
suelen alter~r el funcionamienta de la cotidianeidad, pero no necesana- dificultades que se presentan, pero sf tender ala disoluci6n del conflicto.
mente conllevan 0 aportan alglllla novedad. Podemos pensar, pOl' ejemplo, En esos casos, es il'npartante reconstrllir el contexto en el que nos
aquellos relacionados con los pIanos de clivaje. Otros resultan de las zonas encontramos ya que, si 10 modificamos, el conDicto pllede evolucionar y
de incertidumbre dejadas, en ocasiones pOl' las norm as, sobre las que I,?s disolverse. El problema pierde la importancia que tenfa, deja de obstacu-
acto res despliegan una variedad no siempre coincidente de interpretaclO- lizar la tarea.Y Ia sit.uaci6n evoluciona. Esto es factible cuando personas 0
nes. gTUpOS se rellllen .Yestablecen acuerdos acotados en funcion de ciertos
Entenderemos, en cambio, pOl' imponderables a aquellos conDictos objetivos compartibles. El cont1icto no se resuelve, pero se aprende a operaI'
que "hacen irrupci6n" y son novedosos en las instituciones. Pueden a pesar del mismo, pOl'que el contexto se ha modificado.
adquirir un carricter retroversivo, es decir formular un deseo de ret?rno a Tambien podrfan inclnirse en este punto aquellos conflictos que, en
momentos previos de la historia institucional 0, pOI' el contra.no,. un realidad, se generan fuera del establecimiento escolar, pero que de alg"llll
carricter proversivo, 0 sea propaneI' un proyecto innovador para la mstltu- modo aparecen como "sintoma" en el interior del mismo. Si bien no plleden
cion. 'd resolverse, porqlle las callsas que los origi~~n no son intrainstitucionales,
En ambos casos, si bien los conf1ictos son inherentes a la VI. a plied en clarificarse las razones de su emergencia en la escuela y, can ello,
institucional, lasobreabundancia, persistencia 0 simultaneidad de confhc- disolverse.
tos en relacion con las actividades sustantivas de la escuela, pueden ser
riesgosos para las instituciones. De aquf la importancia de refl~xionar d) El conflicto se elabora:y se resuclve
sabre c6mo conducir aquellos reiterativos y desgastantes, para eVltar que Desde este enfoque es necesario tener en cuenta que muchos de los
dificulten la actividad especffica de la escuela. conflietos se "constrllyen", entrelazandose en ellos sitllaciones de poder.
POI' ello, analizar los procesos de esta constrllcci6n, plantearlos, negociar
 ,
y concreci6n del proyecto educativo y Ios que se generan entre]a autoridad
formal y la funcional.
y tomar decisiones, consens/w.das seg{lIl cl contexto, seran Ias accim1es
prioritaria.s a las que se confrontnl'<ln los equipos de conduccion, si E;S su a} Conflictos en torno a la plumliclad de pertenencias
prop6sito la resoluci6n del conflicto. Algunos de los conflictos que encontramos en las escuelas estan
Del amiJisis de los conflictos y de la reflexi6n acerca de como fueron relacionados con la pluralidad de pertenencias de sus adores.
tratados, es posible construir sit~wciones de aprendizaje instituciona;l. EI concepto de pl/lmlidad de pertenencias nos sera lltil para com-
Para ello serfa importante considerar los siguientes aspectos: prender atplIlas de nuestras dificultades cotidianasi".
- reconocer cuales son los conflictos mas comllnes 0 habituales que se Enll ·nJemos porplumliclad de pertenencia al hecho de formal' parte
despliegan en cada institucion, como tambien anticipar 105 conflictos simllltancwnente, dentro delmismo sistema, de distintos establecimien-
potenciales; tos, desempeiiando distintos roles, a veces en distintos niveles 0 modalida-
- analizar retrospectivanwlJte 105 modos de responder de cada uno de los des.
actores frente a los conf1icJios, ya que es usual desarrollar respuestas En el interior mismo del sistema educat.ivo es usual In pluralidad de
habituales frente a los misl1los; pertenencias: concurrimos a diferentes establecimientos, en los cuales
- anticipar)' di.wnlar Cllrsos de acci6n alternatiuos, es decir construir otros solemos, ademas, desempeflar distintos roles". Asi, pOI'ejemplo, es habi-
modos de respuesta que impliquen un mayor gTado de f1exibilidad y tual que el mismo actor este desempefHll1do tarens como docente en un
creatividad en nuestro accionar; para ello es importante: instituto de formaci6n terciaria en un turno, y que sea parte del cuerpo de
- poderplantear los conflictos como problemas, evitando la construccion de conducci6n de un establecimiento de nivel medio en el otro. Tambien
dilemas'; OCUlTeque desempefle, en el mismo nivel del sistema, cargos docentes y de
- considerar q Ill' todas las perspectivas son "reales" para sus protagonistas. conduccion'2.
Cuando los actores nos relatan un conDido 10 hacen siempre desde una La pluralidad de pertenencias en el sistema educativo suele ser una
perspectiva en la que se enmarcan, la que constituye "su" realidad. fuente de conflicto. Est.o se manifiesta de diversas maneras, seg(m los
;ICtores y las instituciones. Entre los primeros constataremos distintos
Ijrados de identifieaci6n, ndhcsi6ny pertenencia seg(m factores tales como:
"Mientras mas c1aramente pueda usted identificar sus res- la posicion del actor en el estahlecimiento, la historia 0 el trayecto de cada
puestas habituales y las alternativas posibles, mejor prepara- uno en el interior de ese establecimiento yen otros, la identificaci6nmayor
do estara para manejar mas eficazmente los conflictos. Un o menor con el proyecto institucional, la coincidencia 0 contradiccion entre
conocimiento similar de sus colegas Ie ayudara a preyer y los objetivos institucionales y los del actor, etc. En 10que concierne a las
planificar mejores respuestas." (Batley, 1991). instituciones encontraremos distintas modalidades, existen aquellas es-
cuelas que lie van a cabo verdaderas politicas internas para desarrollar el
f,'Tadode pertenencia de sus actores, que explicitan y reiteran consignas y
Es necesario aclarar que, si bien es com (111 que los actores desarrolle- encuadres, que convocan a la participacion para lograr consenso en
mos respuestas con un cierto grado de estabilidad, estas varian con el materia de convivencia institucional, que generan espacios institucionales
tiempo, el canicter de mayor 0 menor urgencia de la situaci6n y el tipo de para el encuentro e intercambio, como existen otros establecimientos que
i11t.eraccion con otros patrones de respuesta desplegados pOI'otros actores. no promueven la integracion ni la pertenencia de los actores.
Tener presente la nocion de pluralidad de pertenencias es tener en
cuenta el necesario reacomodamiento de cada actor cuando va de un
estahlecimiento a ot-roy debe desempenar otro 1'01. No se trat.a de cambial'
devestimentay libreto, tambiense han transformado el escenario, los ot.ros
Otro lugar para pensar 10sconf7.ictos, es el que resulta de adentrarnos actores, etc. EI reacomodamiento puede facilitarse si se establecen clara-
(~11
Ins peculiaridades de las instituciones educativas~.Alli podremosencon- mente los eontratos institl.lcionales.
IraI' cuanto menos cuatro tipos de conflictos: los relativos a la pluralidad
<II)pertenencias, los que se producen entorno a la definici6n del proyecto
i,ditucional,aquellos que se producen alrededor de la operacionalizaci6n
 La explicitaci6n de los contratos, es decir de los terminos en
los que se define el vinculo de cada actor con fa instituci6n, . ,Una ~ez pon~en~doS.)r, establecidos ~Igunos acuerdos sobre los obje-
facilita la reacomodaci6n que exige la pluralidad de pertenen- tlvoS del plOyecto l11stJtuclqnal,lo cual eXlge negociaciones y concertaci6n
cias institucionales en el seno del sistema educativo. entre lo~ g1'tlpOSde actortis, otra fuente de conflicto se puede general'
c~l.ando estos deben ser traqucidos en objetivos mcls operativos, especifica-
En los contratos cada docente deberia encontrar respuestas, a veces cIOn de ~areas, funciones y responsabilidades, las acciones concretas y
escritas y definidas como terminos de referencia, otras veces verbalmente estrate~a~ a efectuar; aspectos que precisan el proyecto y la identidad del
expresadas, a preguntas daves como: estableC1l11lento educativo.
- i,Que se espera de mi en esta instituci6n?
- i,C6mo diseilo mi proyecto pedag6gico para el cursu ... en funci6n de
D: alg1.l~a manera pueden entrar en colisi6n actores encargados de
la pl~l:lficaclOn, los sistemas de informaci6n y control pOl'que los objetivos
esas expectativas? condlclOnan fuertement.e las estructuras, procesos y lineas de acci6n de
- i,Que espero de mis alumnos? una instituci6n. .
- i,C6mo sera evaluada mi tarea'? ..... etc. C~t.idianamente los eqllipos de conducci6n viven resistencias 0, par el
contrano, adhesiones indiscriminadas; unas y ot.rM obstaculizan las
vi Conflictos en torno a la definici6n del proyecto institucional
readaptaciones y dificllitan, 0 no admiten, los reajllstes. Nuevamente,
Abordaremos ahora un punto que seg11ramente es conocido. Muchas
veces en las instituciones educativas los directivos'~suft'en" estos conflic- t.emas clave~ pa:'a. la gesti6n senlu: consenso, conciliaci6n, negociaci6n,
palabras caSl maglcas para abordar los conf1ict.os que se susciten.
tos.
Las concepciones mas recientes que abordan las instituciones han Un aspecto import ante a considerar en este punto son los conflictos
destac.ado la presencia y coexistencia de mltltiples objetivos, ya sea que ~ued~n aparecer durante la concreci6n del proyecto, a partir de la
coincidentes ya sea contradictorios entre Sl. EI hecho deviene no s610 de la conVlvenCla ent.re diferent.es actores en la cotidianeidad institllcional' asi
convivencia 'de diferentes acto res con objetivos p'ersonales propios en ~uestiones relacionadas con la disciplilla, con el manejo de las relaci~ne~
lllterpers~naies deriv.ados de la definici6n ambig11a de t.areas, constituyen
relacion a la instituci6n, sino poria pillralidad de exigencias y requeri-
algunos eJemplos poslbles de situaciones que pueden ser abordadas como
mientos del entorno hacia el establecimiento. Esto se constituye en una conflictos instit.uciouales.
fuente potencial de conflictos que puede expresarse en obstaculos en la
definici6n de prioridades y en dificultades para el diseflO de las acciones dl Conflictos cntre la auforiclad formal)' la alltoridad jiuicional
necesarias a realizar en el marco del proyecto institucional. Illdirect.amellte, est.e tipo de conf1ictos ya ha sido abordado al trat.ar
Los conf1ictos de objetivos se reactualizan anualmente con la elabo- I~s COllC~pt?~de poder .Yde zonas de incertidumbre. La diversificaci6n y
raci6n de la planificaci6n institucional y exigen alg1mas ref1exiones. dlferenCIaClOn de estruct.lIras, asi como la especializaci6n funcionaJ cons-
En muchas ocasiones, estos conf1ictos se tradllcen en conf1ictos de titllyen caracterist.icas sobresalientes de las instituciones, resultad~ de la
gTupOS. Es importante ponderar entonces cada uno de los intereses, complejidad de las mismas.
expectativas y necesidades, tratando de respetar e integral' cada uno de los .Los act.ore~ ~sumen en la estrllctura de la organizaci6n mldt.iples
diversos g1'tlpOS,pero sin perder de vista el alcance de las esferas de acci6n flinclOnes especmlIzadas, denominadas pOl' algunos autoridad funcional.
e inf1uencia de cada uno y, fundamentahnente, sin dejar de lado el contrato Entre esta y la autoridad formal (aquella cuya legitimidad em ana de las
escuela - sociedad. norm~s prescriptas) se generan tensiones y se potencializan conflictos.
Tambien es importante reconocer los mclrgenes de libertad de los Este tlPO de conflictos tiende a relativizarse"a medida que las autoridades
actores para operar en el interior del establecimiento, pero esclareciendo formales plleden legitimar su posicion fortal'eciendo su sabel' expertol:l.
ellegitimo campo de acci6n de cada grupo, sin sobrevalorar ni subvaluar El sabel' expert.o y la especificidad de las institllciones educat.ivas Son
a unos respecto de otros. piezas claves para una resignificaci6n 0 refunqaci6n del contrato entre la
escuela y la sociedad.
c) Conflictos en torno a la operacionalizaci6n y concreci6n del proyecto
educativo ram trabajar junt.os sobre saberes y pr8.ctic.as 10 invitamos a leer la
otra ' c.ara".
 . I
:s s~ce~lvo; pero en la 111<1)-'01'
pnrte del tielupo, fonnzultos parte silllultrineznnente de vn .. ..-}~
UlstltuclOnes. 11<,:;;
d" 11hnaginense,
d a silnplelnente
•. recurran a su luelllorin ,upara recol'd~r l~s
c,. ,,~
,,(It'
ap "ClOlle,;,"
lanas que ebenlos opernr en nuestro rol y estilo de deseulpeii.o. ;
.
I:.' (, Cu311t.ns veces
• • • .• .
10s roles se transpnpel"n? iIlllrlrrinense
0'....
aquellos dl'~Selllos. que en una'
InlSlna 11l:tItUClOl1 losToles tr<:l.l1spapelados son v<:l.rios! Sef.,'1.1ramente ustedes padran recorclar
, Alf,'unos de los tem,," tr"t"dos en e~te "p"ltmlo pueden ser mnpli"dos en J. Chev"Uier:
algunos
t t'Jemplos:
' el Cf\SOde un docente que, siendo rector t'n OtTOestahlecimiellt ' 0, pel .lllGnel1-
L'i/lslil/l.lio/l, Pm'is, PUF. 191:H.
emen,te CUt'stlOl1"In figur" dt'l rt'ctory el estilo de desempellO dt'l 1'01con fwses tales como" '0
'.!CU5Ht;lS veces, c::u1\ino n };:\escuf'}<l., soienlOs preguntC\rnos sohn· COIHa So€' "tracluciri\l'
10 hana de otra llHlnel'(l ". Y
en aeciones concret"s la pbnific"cion institueiolwl disellaeb web "110;cu<inb dist"nci" h"br<i
.. '" ~1g'l~.I1(lS
~~estiollt'S como b definicio~l de I~s estructuws de pmticipi'lcion, b t'specifi-
entre 10 pbnific"do .v 10 ]'E."liwdo. En es" dist"ncic' potenci,,1 se lwbr<in puesto en juego el
caclO.ny ellstllbuclOn de.l:01es'y tareas: h ellstnhuclOn de recursos, etc., plnntean conflictos que
margen de lihert"d de los "ctores dentro de bs zon"s de certidumlJre 0' el uso que re"lizml de
requleren de In conducclOll un tratnlluento especifico, y un sahel' sabre li.l instituci6n educativ<l.
bs zon"s de incertidumbre. Ellector encontrilr<i en holm c"r" de estt' libro t'lemt'ntos paw constmir dicho sahel'.
:t As! cad3 vez que no E'xpiicit;l1110S nn contrnto, que clescuid<11nOS el encurtdre, 0 que
olvicbmos de explicit"r j" can~ipl'tt de tmb<1jo, estamos dificultmldo b ere<1cion de un espacio
de tr"b<ljo .
., M. Crozier y E. Friedherg, 01'. cil., p<ig. fifi.
M. Crozier y E. Friedberg:
f. Et w:lo!' y d sisle/lw. Mexico, AIi"nw Editori<11 Mexicclll",
I ~)90, p<ig. fi:-,.
" A modo de ejemplo, podemos considerar un cliv"je tlpico de 1"5 instituciones orgmliz,,-
dZts de ncuerclo a un orden jE'r~rquico est.ricto en pI que COE"Xistell clos estr8.tos cI<1l'runente
diferenci"dos: los que deciden, organiwn y pl"nifican y los que ejecutnn bs decisiones. EnUlw
institucion escolnr, aSI pensrtclrt, pI cuerpa directivo t.olnnbn Ins decisiones que el res-t.o de In
comunidad, docentes y alumnos, dehbn cum plir. Este modo de organiwr 1"<1ctiviebdinstitucion" I
(."t<i fuertemente cuestionmlo en b "ctualidad. Las objeciones son b<isic"mente de tres tipos.
Primeramente, I" separncion t"n t"j"nte entre uno y otro estr"to no responde a b
renlid<1d, 0'<1que se h<1demostr"do que qUit'IWS ejt'cutml b5 ordenes tienen 1<1c<1p"cidad de
modifiC<lr con su "ccion el sentido y el contt'nido de Ins nccianes pbnificadas y pOl' 10 tmlto
('p:u.t,icip[tll act.ivrunente" dE' las decisiones. Toclos conocenlOS 108 "desi.ljustes"'y udisfullCionE's"
tpl(' ~:',eproduce-a cuando quienes tOlll;ll\ l:ls dl?cision€'s no consider~n [\ quienes V[\ll :.l !levar ::\
c:\ho b:; ..)cciones pl~nific:.lcli.lsy no preven Inec[\nislllOs de ajuste'y redefinici6n (it: las i.lCCiol.les.
En segundo lugar,Ia distint:i6n rlgidi.l entre quienes clecideny quien€'s ejecutnn conllev:.l,
I't\ gpneral, una dispersi6n de 1,,5 responsahilidades, donde 105 fn."\c8sos se explicLln n partir de
LI it\.~liciC'ncii.l del sect.or que dehe Clunplir In fUllci6n en In qUE' no se estri. incluiclo,
En tE'rcer t~nnino, un;") instituci6n <"'siorgi.lniz'1Cl<l, pr6ximn a quiebre-s y fr;:ictunlS, no
Illllpici:l el desarrollo dl:' ronduet<ls dE' solic1<lridnd entre StlS lllielldHos. ni compromiso con 105
"l,jl,t.ivn:; y 1.::18politicas instit.ucioll"l(;'s y, pOl' 10 ti.lnto, 110 gel1eri.l entre sus InielUhl'os sentilnien~
lll~; dl.' pcrt.enencirt in ..s.tituciOl1::11.
En el C:lSO de 105 docent.es,
7 rl}uclimo5 ;l, }n "f?xpertl::'z" COIHO un conjunto dE" s<lbC:'res
l"t'l:divo:; Zt 18. t.nrea docente. 3i lWCE'Il\OS referencin {\ los roles de conducci6n, b "expertez" nos
1"I'lllih.~, entre otros, al conjunto de s<lberes rel::1tivos [I, In gE-sti6n de 108 est.[I,blecilnientos
,,'duc<ltivos.
,"En el dilenu\ los tenninos que intervienen estrin coloca-dos conlO nnt.flg6nicos: no hay
po.<;ihilidncl de elnboracicin sin supriluir uno de 105 ternlinos.-En Ios dileluas bs cuestiones se
plant.C'r\ll COlna uno u otro, no hr\Y lug:lT para 105 dos".
H
"Muchns de las ideas considerncbs en este apmti'ldo son retollladas del articulo de R.
tv!,.dina: Fuentes fundamentales de conflicto en las orgnniznciones escolnres. En R. Pascual
(""<ll'eLl:La ;;esliril/. "dllculirw 01111'tu il/.I/.oiluc:iriny i!l CUll/bio, Madrid, Narcea, 19/1H.
'" Como yn 10 selialamos el espacio social se halla dividido en multiples parcelas; bs
mi:;Ul:l.S vall el territorio
n const.ituir de Ins instituciones, En ese espacio encontraulOS, en
('OI\'~(,c\H:'nci[\, una variedad de instituciones. En algunos casas, nuestro pasaje par las1nisluas
 .
..,
:'
'
••
.,'"••.,
.
•
".•
3. LA PARTICIPACION
3.1. Niveles y [ormas de la participaci6n
3.2. Obstaculos y limites a la participaci6n

•••
:~
3.3. Organizar la participaci6n ~
4. VIVENCIAS Y CONVIVENCIA
4.1. Acerca de 10s estilos [rente a los problemas
disciplinarios y de convivencia
 La palabracomunidad aparece con much a frecuencia en losdiscursos
que se refieren alo educativo. Se apela a 10 comunitario como modo de
con vocal' a la poblaci6n en general, 0 a los actores de la tarea educativa,
para desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso con
Ios problemas de la educacion. En general, la apelaci6n a 10 comunitario
esta acompai'lada de una convocatoria a la participaci6n en los 8.mbitos
escolares.
(,Que se entiende pOI' comunidad'?
"Siempre que en un determinado espacio geogratico los
individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan
juntos sus problemas, y ponen en comun sus recursos para
resolver los, podemos afirmar seguramente que ahf existe una
comunidad". (Neto, A. F. Y Garda, S.; 1987, pag. 9).
En las teorias la idea de comunidad y la de organizacion, en numero-
sas ocasiones convergieron yen otras adoptaron significaciones divergen-
t.es. Las cuest.iones relativas al poder y al cont.rol social' se at.ribufan ala
organizaci6n mient.ras que en cont.rast.e los ideales de una fraternidad,
calida y solidaria2, se depositaban en la idea de comunidad.
Podriamos pensar, como nexo ent.re organizaci6n y comunidad, el
int.ercambio entre !as instit.uciones en tanto formas organizadas y los
sujetos sociales de una comunidad. Si entendemos a est.a en un sent.ido
amplio, como un conjunt.o de sujetos que compart.en un espacio y una
preocupaci6n pOI' encont.rar soluciones a problemas sent.idos como comu-
nes, las distintas modalidades con las que los sujet.os est.ablezcan sus
vfnculos de pertenencia, danin matices a los lazos ent.re la comunidad y
cada est.ablecimiento.
POl' su canicter favorecedor u obstaculizador, dos cuestiones claves se
imponen al abordar la articulaci6n entre escuela y comunidad: en primer
Iugar el canicter abierto 0 cerrado:l de las organizaciones y de la conlt!nidad
y en segundo lugar el t.ratamiento del concepto de participaci6n.
Veamos Ias cuestiones relativas al caracter cerra do 0 abierto de las
instituciones educativas.
 CUl'ac!('rfs!.ic([s Ri/jsgos
I In,lilu·
('W/W,'" de /(1 }:I1~')lilll{,;()f1.
Rusf:fJS ill' /a
C{)l/dll{'ciIJ/I..luU:;lI

(I CUIIS/,CllI'IU:;O,')
I ell'/i.lul'lIu
Deciamos en otro capitulo que cada institucion ocupa una parceladel
terre no social estableciendo un cerca' material y simbolico que Ia delimita. I b institucion est.1
replegada sabre
inaccesibilidad y exclusion;
la distancia can elmedia
· inadaptacion;
· disfuncion;
Este cerco puede poseer caracteristicas bien distintas seg111llas institucio- I simisma; es el rnsga distintiva; . · perdida de prestigia;
nes, las epocas y la logica de los actores que las habitan. EI mismo debe - autonomiz:lci6n exagerada
entenderse simulteineamente como un continente y como una "membrana" I C in relacion can el muntiene solo cireuitos de de 10 social;
E media, si la hay, es circulacion internos sin · desconocimiento de las
que regula los interc<1nfhios. I R un subprodueto; feed·back con el entorno; contratos fundacionales;
Las caracterfsticasdel cercosimbolico queestablezca cada institucion R
educativa nos permitinln definirla como cerrada 0 abierta. Y justamente I A es poco 0 nada redefinicion de contratos
D sensible u las demandns desconoce alas usuarios; su obstaculiznda;
sobre este punto queremos reflexionar. I A y expectativas del vinculo can ellos no
Ocurrea vecesque las palabras van adquiriendo unsentido maniqueo. media; contempla Ia nocion de EN CASOS EXTREMOS LA
Entonces se piensa, sin mat.ices, en "cerrada = malo", 0 en su opuesto,
I pertenencia, ni la INS'lTIUCION MUERE
la institucion pretende particlpacion. POR ENCIERRO
"abierta = bueno". Sin embargo, es necesario incluir losmatices y, con elIas, 1
actuar sobre el media
los riesgos. I sin ser inOuida pOI'el.
Presentamos ell un cuadra" un primer punteo de los grandes rasgos
correspondientes a cada uno de los dos tipos de inst.ituciones y sus riesgos. I Ia institucion
regula su aecion en asocia allnedio a su · a(bptacion;
Es posible incluir mas elementos descripti vo~;y considerar mas consecuen- I una negociaci6n
permanente enla que
funcionamiento mediante
la puesta en marcha de ~ l'enov3ci6n~
cias y variables.
En funcion de los riesgos "gTaves": "muert.e de ]a instituci6n par I redefine y explicita
los terminos de
mecnnismos
participacion;
de
- integ1.\1.ci6n;
encierro" 0 "desaparicion de la institucion pOl' dilucion", el proyecto I A intercambia;
institucional debe incluirel modo de ref,'1dar sus intercambios, de asegurar B
que los mismos la enriquezcan y de garantizar el cumplimiento de su
I I Ia rebcion con el media siempl'e discrimioa el sentido, · apravechamiento de
es uno de los nsp(·ctos objeto y carflcter de In
especificidad, a part.ir de transformaciones, adaptaciones y ajustes. Si la I E
R que se incluyen en el
proyecto institucional;
participacion;
recursos;
escuela, para preservarse de las adaptaciones y t.ransformaciones, se I 'I'
A
- reconocimiento de 10s
convierte en una especie de fortaleza amurallada, insensible al medio, canaliza las deman(Ias
quedara expuesta a la soledad, al desprestigio, e irei vaci,lndose aun I compatibilizflndolas con
ou preocupacion articuIa:
participacion, actividades
contratos fundacionales;
cuando siga asistiendo la poblacion a sus edificios materiales. I sus aetividades
sustantivas;
su.stantivns y calidad; redefinicion de los
terminas del contrato
En el otro extremo, una institucion excesivamente permeable, est<l
expuesta a perder su especilicidad ya diluidas sus caractel'isticas confun- ! fundClcional;
dirse can otras instituciones, en cuyo casu su l'xi::itencia perderia signilica- I asegura eI
establecirniento de
EN CASOS E.XTREMOS
LA INS'lTl'UCrON
cion social. Entonces I-ainstitucion i amhie!) quedani vnda, <lun cuando los intercambios DESAPARECE POR
edilicios escolares sigan recibiendo cutid\Clllamente a chicos y grandes. permanentes y DILUCION.
1,t2'ciprocos. 1•.
Nose trata de desofr todas las dt.:mandas que recaen en In.C!ocuela; se
trata de en tender a la sociedad como un sistema complejo, de mldLipJes
instituciones, y distribuir entre touas elias, la responsabilidad de la
solidaridad, atendiendo a su especilicidad. EI modo en que se distribuyan
(,Como se representan los actores 10s vfnculos entre escuelay comu-
las responsabilidades en las distintas instituciones que conforman una
sociedad se resuelve en la interaccion entre las polfticas Pllblicas y las nidad?" IncIuimos aquf algunas reflexiones que nos suscitaron sus com en-
. tarios:
practicas sociales.
 debery derecho de participar e intervenir en el terreno educa-
tivo ya que se trata final mente de la construcci6n del futuro de
" ...'lparece en las compilaciones y compatibilizaciones sus nuevas generaciones, 0 de dar nuevas posibilidades de
(de las opiniones de los docentes consultados), un reconoci- destino a lasgeneraciones mayores que no pudieron gozar
miento ala influencia del entorno social. Podriamos decir que del derecho a la educaci6n. Sin embargo, este deber y este
existe una sensibilizaci6n importante sobre esta realidad y derecho deben reconocer la necesidad de actores especifi-
que los modos de influencia que ustedes senalan podrfan cas (Ios docentes, los equipos tecnicos, los especialistas en
organizarse en distintas categorfas, algunas alternativas, distintas areas del conocimiento, del campo de la pedagogia,
ninguna excluyente ni definitiva. de la didactica a de la organizaci6n escolar, de la secuencia
Se desprende de to leido que, segun la direccionalidad curricular, para nombrar s610 algunos), que cuentan con los
de la incidencia, la misJ'f'la podrfa ser: saberes, la experiencia y la profesionalidad necesaria al buen
* unidireccional (el entorno tiene influencia sobre la desarrollo de la tarea educativa.
escuela, podrfa hasta determinarla, 0 bien, la figura opuesta, Si tomiuamos como eje, el estilo de incidencia entre
la escuela tendrfa una enorme influencia y capacidad de entomo y escuela, podrfamos agrupar 10 descripto por uste-
transformaci6n del entorno). des en dos categorfas:
* bidireccional 0 mutua (entorno y escuela se influyen * incidencia positiva: cuando el entorno facilita y colabo-
mutuamente). ra en ellogro de los objetivos institucionales yen la consoli-
Segun 10 expresado por ustedes en los grados de la daci6n de la calidad de la ensenanza;
incidencia podrfan distinguirse los siguientes matices: * incidencia negativa cuando el entorno limita 0 impide
* ausencia de incidencia (esto ocurrecuando la escuela el desarrollo de proyectos.
esta cerrada al medio y/o este es indiferente a la primera); Cabe aclarar que seria necesario incluir aquellas catego-
* incidencia minima (Ia escuelay el ent~rno se reconocen rias que sistematicen la incidencia de la escuela en el entorno.
como parte de la vida social pero no estaqlecen vinculos de Estas podrian considerar: aquellos casas en los que la escue-
intercambio ni proyectos comunes); . la facilita la concreci6n de las potencialidades de una socie-
* incidencia adecuada. Entendiendo por tal la articula- dad 0 bien, los casas contrarios, es decir, aquellos en los que
'ci6n respetuosa de las exigencias, demandas y expectativas la escuela se autonomiza de 10 social y de los saberes,
sin perder de vista la escuela su especificidad institucional. entendidos estos como una producci6n social."(Frigerio, G.
Escuela y entorno cuentan con espacios de intercambio y 1989; pag. 3 y 4).
participaci6n segun roles diferenciados que, atentos a la
cspecificidad, se toman en cuenta en la construcci6n conjun-
ta de futuros deseables. Tanto desde la escuela: integrando Para poder organizar un vinculo·de intercambio, evitar la alienaci6n
en 10 intrainstitucionallas demandas, adaptandose sin perder de In educaci6n, y silllult~lnenlllente preservar su especificidad, es necesa-
de vista su funci6n esencial; como desde la comunidad rio hacer referencias al exceso de demandas que pesa sobre In instituci6n
incluyendo en la planificaci6n interinstitucionallas necesida- escolar, en particular las demandas de asistencialismo.
des y proyectos del establecimiento escolar; Estas delllandas Began a la escuela porque el sistema educativo
* incidencia sobredeterminante. Hacemos referencia aqui ofrece hoy, quizas como ninguna otra instituci6n, una red capaz de llegar
a aquellbs casos en los que el entorno actuara con una fuerte a toda la poblaci6n, no s610 a los ninos y j6venes sino tambien a todo su
tendencia a determinar todos y cada uno de los aspectos de grupo familiar. En consecuencia es considerada par el Estado como un
la vida escolar, desconociendo su especificidad, la canal de acceso privilegiado para llegar a amplios sectores de la pobl~ci6n,
profesionalidad de los docentes y las cuestiones propias al para acceder al cuerpo socia\.7
terreno de 10 pedag6gico-didactico. No quisieramos que se Este es un tema doloroso y delicado.
nos mal interprete, consideramos que la comunidad tiene el Doloroso, pOl'que las demandas hacia la escuela se 1111.l1tiplican como
producto de la crisis economica y de la disminucion delg:1Sto social que ha redes institucionales es una responsabilidad de quienes definen las poIiti-
transformado alas sociedades. Son cada vez lllilS qlliene~'; estrin pOl' debajo cas pllblicas y la ampliacion 0 el recorte del gas to social. QUiZ8S la
de la linea de pobreza, no reciben la alimentacion nect:;3aria y no tienen dist.ribucion de tareas'y la delegacion de funciones asistenciales en ot.ras
acceso a los servicios esenciales. POI' ello se Ie demancla a la escllela que organizaciones de la comunidad podrfa modificar la situacion de sobrecar-
cllbra algllnas de esas necesidades. ga a la que se somete a la escuela.
Doloroso, porque todos sabenlOs que el asistencialismo escolar au- Pero la escuela no solo recibe demandas del medio social, sino que
menta en relaeion inversa al nivel soeio-eeonomico de la poblacion que tam bien puede dirigirse a el para obtener apoyos y servicios. En el medio
atiende la escuela. La extension y Ia pl'Ofundizaeion de Ia mal'g'inalidad existen una innumerable cantidad de institucion8s con las que es posible
social y sus secuelas de enCermedades, violencia y delit.os, ohligan a concertarse para trabajar mancomunadamente y potencial' los recursos
multiplicar !as acciones de prevencion y asistencia. institucionales. Cuando hablamos de recursos no nos referimos solo alas
Doloroso y delicado, porque es imposible negarse a la solidal'idad economicos y materiales, sino h~isicalllent.e a aquellos que pueden aportar
social y porque con los recursos escasos con los que cuenta hoy la escuela al mejoramiento de la aetividad especifica de la escuela.
ocurr~, a veces, que el espacio, el t.ielllpo y la energia institucional que se Es bastante frecuente I'ecurrir a las organizaciones vecinales para
ocupan en el desarrollo de tareas asistenciales crecen en funcion del pedirles contribuciones para la compra de tal 0 CUll1material, 0 el arreglo
aumento de demandas .y en detrimento del tiempo, espacio .Yenergia de part.e del edificio escolar. Es menos habitual el establecimiento de
ocupados en actividades especificas. acuerdos con otras instit.uciones que pueden ofrecer una serie de insumos
Esto oeurre a pesar de la escuela. interesantes para mejorar concretamente el servicio educativo. Par ejem-
Essabido que los chicos mal aJimentados e intes'rantes de poblaciones plo, hacer contactos con la comisioll de apoyo ala biblioteca del barrio para
de alto riesgo, se encuen tran desfh vorecidos en relacion a aquellos que hacer un relevamiento de la bibliu/.,'Tafia con que ella cuenta, una identifi-
ocupan una mejor posicion en la escala social. Los establecimientos cacion de aquellos libros que pueden S8r de lltilidad para los alumnos, y la
educativos que los at.ienden tratan, en general, de concentrar sus esfuerzos organizacion de horarios de visita'y con'sulta con una atencion especial de
en Ia asistencia material .Yafectiva de los alunmos. los bibliotecarios. Se podrfan tnmbien realizar acuerdos con institlltos de
Doloroso pOl'que ]a consecuencia illlllediata es que los sectores econo- formacion docente 0 universidades, para que estos proporcionen un servi-
mica y culturalmente llHls carenciaclos reciben servicios que les permiten cio de asesoramiento y capacitacion a los docentes. Hacer arreglos con
call1l~r parcialmente sus necesiclades inmediatas, pero poeos instnunen- organismos dedicados a la pl'oduccion y difusion de bienes y servicios
tos, en cuanto a saberes, para intentar, en 10 mediato, modificar su culturales, para la organizacion de eventos en comlll1, pOI' ejem plo un cicio
situacion de carenciado. de cine historico, etc.
Los sectol'es popuIal'es til~nen una aJta valOl'izacion de la escuela y Seguramente usted dispone de otros ejemplos'y otrclS al t.ernativas, 10
depositan en la apropiaci<'lll de los saheres que ella dist ribuye una fuerte importante es que, a traves de la construccion de una red de contactos y
expectat.iva de mejonllnientCJ de la sit.uacion ful ura de sus hijos·'. Deman- articulaciones con otras inst.ituciones, se pueden multiplicar los recursos
dan para ellos conocimientos que les permit.an acceder a mejol'es puestos institucionales.
de trabajo e insercion social. Se escucha COilcierta frecuencia que la escuela debe devolver a la
La urgencia del recIamo pOI' In satisfaccion de las necesidades comunidad 10que esta invierte en su sostenimiento. Muchas veces esto se
inmediatas, suele desdibujar la demanda pOI' los conocimientos. Corres- interpreta como un rec:Iamo de prestaciori"directa de mas servicios. Mcis
ponde a la institucion reorganizar el conjunto de pedidos y ordenarlos sin alia de que esto pueda hacerse y aporte a las buenas relaciones ent.re
desatender a 10 especffico del contrato ent.re la escuela y la sociedad. escuela y comunidad, recordemos que el comprollliso social de la institu-
Adenuls de doloroso, decfamos, es delicado, ya que los condicionantes cion educativa se efectiviza en la caIidad del servicio que presta. Procurar
estructurales no podninser modificadosdesde la escuela. Pero si compren- una mejor educacion para los nillos y jovenes que les han sido confiados,
demos que las t.areas asistenciales no deben reemplazar ~ las pedagogicas, es el nllcleo de la responsabilidad de la escllela.
podemos recIamar en los clmbitos y pOl' I~s canal~s pert1l1en~es, ?ar~ que
la tarea asistencial no este a cargo Casl excIuslvO de las 1l1stituclOnes
educativas. Tomar esta decision de distribuir la asistencia en distintas
 I
actoresdfha escuelaintervienen en ladefinicionde las normasque regulan
su propio: comportamiento y que establecen el conjunto de derechos y
obligaciOl'.:es a los que estcin sujetos.
En s~gundo hlgar, destaca la necesidad de contar con el compromiso
- disponer de una /ista de /as instituciones mas cercanas
de los acto res para poder lIevar adelante cualquier programa 0 proyecto
a /a escue/a, c/asificando/as de acuerdo a su funci6n primor-
institucional. En este caso el valor de la participacion estaria dado pOl'su
dia/ (educativas, cultura/es, asistencia/es, recreativas, re/igio-
capacidad de constituirse en un mecanismo a traves del cual es posible
sas, po/fticas, de investigaci6n, etc.);
suscitarcolaboracion en las tareas institucionalesy construirun orden que
- detectar actividades que puedan ser rea/izadas conjun-
tenga mayores posibilidades de e[ectivizarse.
tamente, intercambio posib/e de recursos, 0 servicios que
En tercer lugar, resalta la necesaria contribuci6n a la construccion de
estas instituciones podrfan prestar/e a /a escue/a;
un regimen democratico.
- organizar un nu;vo /istado, esta vez jerarquizando en
Ahora bien, una vez rescatado el valor social e institucional de las
funci6n de/ criterio anterior y de /as prioridades de /a escue/a.
actividades participativas, nos parece lltil ahondar en las [ormas, grados
- e/aborar un plan con mas detalles para cada una de /as
y niveJes que estas pueden tener y Jas materias que se constituyen en
dos primeras instituciones que estan en /a /ista;
objeto de la participaci6n.
- confiar a un miembro de su equipo 0 darse usted un
tiempo para una serie de encuentros yentrevistas, de acuerdo
a/as prioridades de /a escue/a y /as posibilidades de concre-
ci6n que usted /e asigne, para presentar su propuesta.
Hay distintas definiciones de Ias [ormas de participacion. Considera-
remos aqui dos deellas. La primera se denomina indirecta y se concreta
en la eleccion de losrepresentantes, es decir de las personas en quienes se
deJega, pOl' un cierto perfodo, la tarea de considerar aJternativas y
decisiones vinculantes para toda la sociedad. La segunda es Ja actiua 0
Entendemos por participaci6n al conjunto de actividades
directa y supone la intervencion del individuo en la gestion de la cosa
mediante las cuales los individuos se hacen presentes y
pllblica. Tiene distintos alcances 0 niveles.
ejercen influencia en ese elemento comun que conforma el
Se pueden distinguir cinco niveles de participacion activa 0 directa:
ambito de 10 pUblico.
in[ormativo,consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo.
EI nivel informativo no impJica ninguna accion ni inOuencia del
individuo. Estese limita nestar informndo, osea conocer, y cnpacitado para
La participacion es un vehfculo para el desarrollo de sentimientos de
hablar de los acontecimientos que S8 sllceden en la escena de 10 pllhlico.
pl·rLl~lHmcia. De aqui que, en un momenta de crisis, se haga una fuerte
En el nivel consultivo se requiere a los individuos 0 grupos su opinion
1\ I)(~lnci6na ella y se Ie deposite toda la expectativa de superaci6n y cambio
respecto de la conveniencia 0 no de tomar cierta medida. En general, la
ell~!as instituciones educativas.
consulta no tiene valor vinculante. Inf1uyey condiciona las decisiones, pero
Mas alia de los aptimismos extremos y de lasimplificaci6n del analisis
no Jas determina. Es frecuente que un directivo antes de tomar una
ell) la realidad que supone este razonamiento, existe un generalizado
decision que afecta a toda la institucion, real ice una ronda de consultas
acuerdo en otorgarle a la participacion un papel importante en la organ i- entre los diferentes actores, con la finalidad de recabar ideas y sugerencias,
z:1ci6n de las instituciones y en sus posibilidades de concretar objetivos. EI medir pOl' adelantado el impacto que podnin tener las futuras medidas y
valor de la participacion se asienta en tres cuestiones fundamentalesv• construir alg(m cansenso alrededar de las mismas. .
En primer lugar, se apaya en una concepcion de la sociedad como una
En el nivel decisoria, los individuos participan como miembros plenos
construccion de hombres libres,'Con derecho a intervenir en los procesos en
en los procesos de;tama dedecisianes. En las instituciones arga~izadas
Jos cuales se taman las decisianes que de un modo u otra afectan su vida.
tradicianalmente,solo el cuerpa directivo tiene acceso a este myel de
I'~neste sentido la participacion sera el mecanisl110 a traves del cuallos
participacion. En la actualidnd, como consecuencia de In valorizacion de 10 POl' otra parte, ciertos condicionantes socio-cu!,lt.urales rest.ringe~l la
participativo, se han ampliado los espacios compartidos de toma de participacion de algunos individllos: ent.re ellos podl:m?s de~tacar. ellllvel
decisiones. de inst.ruccion, la cercania del ,imbito escolar, la valOrIZtlClOn social de ~a
En elnivel ejecutivo,los individuos operansobre In realidad mediante act.ividad participativa .Yel g1'ado de interes que I despiert.e la matena
la concrecion 0 ejecucion de Ins decisiones previamente tomadas. Los convocant.e.
ni veles de ejecucion y decision, en una institucion, pueden estar en manos La dimimica inst.itucional y la complejidad de algunos de los procesos
del mismo organismo y pOl' 10 tanto de los mismos individuos, 0 estar que en ella se desarrollan, obligan a quienes la conducen, a re~lizar una
distribuidos en diferentes organos 0 individuos1tl• serie de intervenciones y a to mal' decisiones sin poder dlsponer Slempre del
EI nivel evaluativo implica p,lrticipar a partir de evaluar y verificar tiempo que reqllieren ;llgunos de ios niveles de participacion. que an~:s
10 realizado pOl' otro. enunciamos. Los acont.ecimientos que se suceden en una mst.ltucl~n
En cuestiones de participacion es IH:c:csario, adenuis, determinar la escolar exigen a qu ienes!as dirif,'Bn tomar rapidas decisiones sobre l~ mas
materia de que es objeto la particip:H:i('l\. En educacion, se plJeden v<lriadas mat.erias. Si sobre t.odns ellas se consult.ara, se llevana a la
distingl.lir grandes cireas de intervl:nciun participativa que conciernen e escllela a un permanente est..ado deliberat.ivo y provocaria inmovilismo pOl'
involucran a distintos actores intru e interinstitucionales: In imposibilidad de los cuerpos directivos para 'pl'Ocesa.r las demanda~ y
a) la pedagogico-didcictica, dades respuesta. POl' ello es importante el trabaJo a medwno y lar?,o plazo,
b) la organizacional, con mecanismos de concert.acion que vayan constltuyendo, y ofreclendo un
b) la administrativa, marco de referencia para la t.oma de decisiones.
c) la financiera. POl' (1Itimo, la especificidad de la inst.itllcion requiem que algunos de
En el interior de !as instituciones escolares, pueden distinguirse los t.emas que deben 5er at.endidos sean ab~rdados POl:aquellos qu.e pose en
particulares combinaciOl~es entre actores, niveles de participacion y un conocimiento experto. Esto circunscnbe, para clertas cuestlOnes, la
materia de las mismas. En la escuela hay cuerpos que pueden ser amplitud de la convocat.oria. .
consultivos para 10 pedagogico y pueden tomar decisiones en cuestiones De los obstaculos y Iimites senalados se desprende un nesgo a
relacionadas con la convivencia, aspecto que atraviesa las distintas dimen- considerar cuando 5e s;!icit.a alguna forma de participacion: general'
siones de la inst.itucion. Para evitar conf1ictos desgastantes es import.ante mayores diferencias en las institllciones educ.ativas. En otms palabras,
que la cOllclucci6n tellga presente que e:!/LlIldumelltal explicitar ni udes y podemos estar promoviendo circuitos difer:l~clad.~s entre las escuelas.
materias sobre los que se COl!/JOC(/. Generalmente se considera que la partlclpaciOn es deseaday buscada
Las actividades part.icipat.iv<ls que 5e dl,,;arrollan en !as inst.it.uciones pOl' los acto res sociales. Muchas veces esto es efectivamen~e asi. En .ot.,ros
escolares y que relll1en a los diferentes adores de la comunidad, recollocen casos, la participacion que creemoS deseada es, en reaildad, .tenlldcl y
algunos lfmites en su <lccionar que es necesario tener en cuenta. evitada. Es entonces cuando debemos general' estrateglas para
promocionarla. .. .. '.
Cuando se decide promocionar la part.lclpaclon es necesano t.omm en
cuenta numerosos criterios", entre ellos el principio que sost.iene qu~ I~
indiscriminacion confunde y frustra, cOal't.ando las iniciat.ivas de part.lcI-
Los limites mas evidentes a la participacion los proporcionan los
Pacion. . If.., .• ?
propios actores y su capacidad e interes para com partir los espacios L,Como favorecer y facilitar la part.lclpaciOn.
abiertos porIa instituciony la propia institucion, La capacidad y el int.eres
en participar estan fuertement.e condicionados pOI'cuatro tipos de cuestio-
nes, condiciones historicas, condiciones socioculturales, la dinamica 3.3. Organizar Ia participaci6n
inst.itucional y la especificidad de la institucion escuela.
La historia nacional e institllcional y la escasa tradicion democratica La creacion de ambitos part.icipativos en el seno de las inst.ituciones
de nuest.ro paIS, no ha pennitido arraigar en las instituciones los valores debe realizarse sobre la base de una clara asignacion de niveles de
participativos. part.icipacion y materias de intervencion.
 En consecuencin, cuando promovemos ]a pnrticip<1cj(jn es necesnrio .
que previa,mente se resuelvan puntas que hacen a liJ consigna de lei Elija, en su proyecto institucional para este ana, un objetivo
convocatona. Habni que establecer y cJarificar aspecto,.; tales comol~: deseable para el que se requiere la participaci6n de distintos
- los ambitos de intervenci6n' actores (intra e interinstitucionales); redacte la consigna del
- Ia composici6n del grupo, ~quipo u 6rgano coiL:ctivo: (,quienes fa la convocatoria tomando en consideraci6n aquellos aspectos
integran'?; del apartado que acaba de leer que Ie resulten significativos
- las .distintas categorias de los miembros, (miembros plenos can voz y complMelos can 105 que sean necesarios para establecer
y voto, a solo can voz, a s610 presenciales), y el criteria con el que se definen' clara y explicitamente la convocatoria. Redacte la consigna.
- I~ formas de elecci(m de los participantes, en el caso de los6rgano~
consultlvoS a colegiados; •
- la proporcionalidnd ete la representaci6n (en el caso de que se haya
c()nvocado a diferentes adores y sectores institucionales); ,
- la duraci6n de los representantes en los cargos;
- la frecuencia y periodicidad de las reuniones; Las cuestiones relativa.s a la convivencia en los estahlecimientos
- los productos que se esperan (los grupos u 6rganos se constituyen educativos atraviesan toda la vida institucional, el conjunto de sus dimen-
:t1l'ededor de tareas, responsabilidades, acciones, problemas); . siones y conciernen a la totalidad de sus actoresl",
- los plazas ~ue se otorgan para ejecutar los productos; Hablar de reglas y convivencia remite alas cuestiones de Ia discipli-
. - los mecanlsmos para la toma de decisiones, (mayoria absoluta a nail, ala permitido y 10prohibido as! como alas sanciones y castigos que
simple de los miembros, a de los presentes); corresponden a la transgresi6n de la regIa.
- las atribuciones de los diferentes integrantes, etc. A su vez, generalmente se a.socia disciplina a alumnos, "olvidando"
, La precisi6n en la definici6n de algunos de los criterios estara que ella cancierne a todos los actores"'.
cllrect.mnente relacionada can el grado de autonomia que se acuerda al Antes de continual': ic6mo definimos las normas de cOlluiucncia?
gTupO u 6rgano que se constituye, respecto a la creaci6n de la normativa
que regulesu funcionamiento, Este grado de autonomia dependeraasu vez
de 10q~l~se haya definido en Ia plnnificaci6n institucional, de los objeti~os Las normas de convivencia no son otra cosa que el necesario
y propoSltOS de la convocatoria, de la definici6n del nivel de participaci6n conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los
que 5e demanda y del campo de intervenci6n que se convenga. intercambios entre diferentes actores que comparten una
, , Al~mas de las cuestiones tratadas en este capitulo para el vinculo actividad.
II\S~;ltuclOn-comunidad en relaci6n a la participaci6n pueden retomarse y
1'(~slg~1~ficarseen 10intrainstitucional. En efecto, en el interior de la escuel~
Lnl11~l~ns~. plantean las cuestiones relativas alas niveles y materias de Estas regias deben ser conocidas y admitidas par los miemhros de los
partlclpaclOn. grupos que se constituyen en el establecimiento escolar y pOl' ]a totalidad
Hay q~le tener presente que en 10 intrainstitucionalla participaci6n de sus actores:
1\0 puede Dl debe transformarse en un diluyente de las responsabilidad, Las reglas de convivencia escolar se justifican y legitiman, en la
r[ue sabre la marcha de la instituci6n tienen los distintos acto res de acuerdo medida en que son necesarias para la realizaci6n de las actividades
a la funci6n que les ha sido asignada. sustantivas. No tiene ning{m sentido para los actores sujetarse a un
EI desarrollo de procesos participativos dentro de la instituci6n conjunto de normas, si no es para obtener alga a cambia. En el caso de las
(~scolar debe considerarse un media para elIogro de cJimas institucionaIes escuelas, ese alga es, tanto para alumnos como docentes, la participaci6n
!llcls adecuados para el cumplimiento de las funciones especificas de la en la transmisi6n y apropiaci6n del saber que ha acuIDulado la sociedad.
instituci6n.
iHacen falia reglas?
Cualquier grupo humano que pretenda realizar una acci6n campa 1'-
 tida, neeesita establecer reglas";que regulen los eomportamientos de cada colegiados, y determinando su composiei6n. En otro tipo de legislaci6n esto
uno de los acto res para que estCis conf1uyan en la realizacicSn de la tarea no esta explicitado. En ambas circunstancias esta comprometida la aeeicSn
comtm'7. En este sentido, las nonnas tienen como fin la construccicSn de un de los equipos de direccicSn, quienes deben, en el primer caso, crear el
clima que permita el desarrollo de una actividad especffica, es decir abren contexto necesario para la puesta en marcha de 10 indicado porIa ley,
el espacio para que las tareas sustantivas puedan realizarse. garantizando la participacicSn del mayor ntnnero de actores. En el segundo,
Cuando la escuela establece horarios a los que deben ajustarse estrin confrontados ala toma de decisiones acerca de c6mo crear condicio-
docen tes y al umnos y exige su cu m p Iimien to, esta creando las condiciones nes para resolver las cuestiones relativas ala convivencia.
de habito necesarias para el abordaje de una tarea sistematica. La POl'otra parte, los equipos de conducci6n tienen la responsabilidad de
aceptacicSn de la norma que presupone el respeto de la rutina horaria compatibilizar los estilos con que cada docente, con cada g1'UpO, define las
escolar se justifica y sostiene en la tarea que se realiza en ese intervalo de maneras de resolver estos aspectos, con el proyecto y la politica de la
permallencia en el estableeimiento. instituci6n.
La aeeptacicSn de las eonvenciones escolares y de las normas que la En todos Ios casos los directivos tienen una responsabiliclad mas: la
gobiernan, son las que inieian a IDSadolescentes en la aeeptacicSn de estos de no general' injusticias y la de no avalar la impunidad.
mismos meeanismos en la soeiedacl global.
Cuando en un estableeimiento oeu rren heehos generalizados y recu- gInjll6'ticias e impllnidad?
rrentes de "indisciplina" deberiamos preguntarnos sobre las normas y En la insti tucian se articulan dos dimensiones que determinan su
reglas, su sentido y significacicSn para los acto res y sobre las actividades manera de ref,'l.tlaci6n de l:omportamientos:
sustantivas que 5e proponen. a. EI orden normativo, que identifica, clasifica y valora los comporta-
mientos individuales en relaci6n a los valores y ohjetivos de la instituci6n.
iQuien define Las reglas? El orden normativo indica, prohibe 0 permite comportamientos con el fin
Enlas instituciones escolares org"dnizaclas seg(1D un estricto criterio de regular los diferentes aspectos de la vida institucional. (los aspectos
dejerarqufa, s610 los integrantes de los mas altos estratos participan en la orgallizacionales, relacionales, etc.).
construcci6n de las reglas. En aquellas que han desarrollaclo mecanismos b. Los mecanismos disciplinarios que constituyen las estrategias
de pal't.icipaci6n, se amplfa la cantidad de miembros que tienen la capaci- institucionales que garantizan el acatamiento y ajuste de los comporta-
dad de intervenir en tal construcci6n. mientos alas normas. Los mecanismos disciplinarios son el conjunto de
castigos y recompensas con que la institucion intenta promover comporta-
mientos de cumplimiento de las nonnas.
"Tal vez este relato de Bernstein, Eovisitando Summerhill nos EI equipo de direcci6n debera prestaI' particular atenci6n ados
ayude a reflexionar En la entrada del edificio principal Ie llama
0
riesgos:
la atencian una serie de tablones completamente !lenos de 1. Lainjllsticia: Loscomportamientosquese hallan institucionalmente
paginas y paginas de reglas mecanografiadas, acompanadas permitidos 0 prescriptos y que en la acci6n son sancionados, configuran
de las correspondientes penalizaciones. Un alumno de 15 una injusticia. Un posible ejemplo serian aquellas conductas que los
anos Ie comenta: hay mas reglas en una escuela Iibre que en alumnos comtlDmente realizan pOl'que estan permitidas, pero que en una
cualquier otra, aunque todas las hacemos para nosotros situacion especifica reciben sancion.
mismos." (Convivencia, Espacios institucionales N'.23, CoP.Eo, 2. La impunidad: Se habla de impuitidad cuando los comportamien-
Rio Negro, 1990, pag. 3)0 tos institucionalmente prohibidos son aceptados en las pnicticas cotidia-
nas sin sanci6n. El comportamiento prohibido puede quedar impune
pOl'que permanece oculto, 0 porque los responsables de la aplicaci6n de la
i Como se construyen las reglas? norma no proceden a establecer la sancion. Otra posibilidad es que el
En algunos casos, las leyes definen en su texto las modalidades a las castigo no se cum pia ya sea porque se logro el perd6n, yasea porque existen
que se debe recurrir para establecer las reglas de convivencia, prescribien- formas eficaces de evadir el castigu 0 porque el castigo aplicado es
do la creaci6n, en cad a establecimiento, de Consejos u otros cuerpos irrelevante para el infractor y tambien para el resto del grupo. La
illlpunidad conlleva un alto b'Tndo de disolucion de 10 normnt.ivo porque todo y por nada; se logra luego que la ley sea para todos, pero
,;igllifica negnr en el nivel de Ins acciones t.odos los acuenlos est.ablecidos· no es ya necesario hacer una ley para todo.
I~ntre la inst.itucion y los individuos.
Por sUfJuesto esta breve sfntesis 50/0 permite tener una
aproximaci6n al enfoque utifizado. Sin embargo, tal vez sus-
cite comentarios e ideas: regfstrelos para trabajar con otros
colegas.
Para reflexionar sobreestas cuestiones sintetizamos las (,Que de 10expuesto y comentado por usted podrfa ser
grandes Ifneas de una experiencia lIevada a cabo por un utifizado enla elaboracion de un codigo de convivencia en su
docente'B, que adhiere-a la corriente de pedagogia institucional establecimiento?
(Oury, F; Vasquez A.; 1967y 1971).
EI profesor comienza su relata asf:
"Como Oury, pensamos que para dar alga hay que' 4.1. Acerca de los estilos frente a los problemas disciplinarios y de
poseerlo. Si quiero pasarlo, es necesario que, en mi c1ase,yo convivencia.
10 tenga, el Poder ...Primera hip6tesis: tener el poder para
darlo. Entonces el primer dia el profesor expone, decide, i,Como reaccionamos cuando los conf1ict.os son vividos como peligro-
dicta, evalua. Sin embargo, rapidamente, introduce, impone, sos y violent.os? i,Que hacemos'? i,Que hacer?
actividades que pueden aportar un cambio real de las relacio- Primera decision: i,nbstenerse 0 intervenir'?
nes. En particular decreta una reuni6n semanal de concertaci6n i,Abstenerse? Esta puede ser una actitud casi "instintiva", 0 bien el
del grupo (el Consejo) que dirige personalmente (al comien- resultado de una especie de "cansancio" frente a las situaciones, una forma
zo) ...La animaci6n de las reunibnes se aprende, no se impr'o- . de evitar alga que nos cuesta encarar, 0 la consecuencia de la aplicacion de
visa, es necesario manejar las tecnicas y eso lIeva tiempo. La p6ncipios teoricos. , .
mejor manera defracasar es no dirigir." (E. Debarbieux; CEE; La no intervencion ocasional puede deberse a todo tlpo de motl vos, La
ESF Ed.; 1990; p. 136) - mejor figura es aquella en la quedecidimos no intervenir porql:e confiamos
A esta primera fase Ie suceden otras en' la que los en la capacidad del grupo de autorregularse. Otra figura poslble es la del
cambios en las relaciones se van construyendo. EI profesor que no interviene pOl'que se niega a ver,'o se pliega con una suerte de
dirige el Consejo el primer mes, pone en march a planes de conformismo a sufrir los a vatares cot.idianos. Tambien estan aquellos que
trabajo, y se va construyendo un "c6digo de palabras claves", adoptan este criterio como posicion sist.ematica para trabajar con los
palabras que pueden ayudar al grupo a regular sus intercam- grup~. , .
bios para que tad os puedan tomar y usar la palabra. 'Se hace Estas (dt.imas alternat.ivas nos suscit.an interrogantes e ll1qUletudes.
sentir la necesidad de una ley. EI profesor, que ejerce el poder, Quizas pin'que conllevan demasiados riesgas. Ent.or~ces ... i,i,nt.ervenil:lOs?,
quiere transferirlo al grupo, que al principio no 10 qui ere i,reaccionamos? E, Debarbieux'!J se intereso pOl' registrar como reacclona-
aceptar. Paulatinamente se establecen normas para resolver mos, y creo un "inventario" de reacciones a partir del cual elaboramos el
los conflictos. Las primeras normas establecidas por la clase siguiente cuadro:
son: "no insultar, ser ainable, no ser racista, no robar", se
empieza asi a crear el Reglamento de la Clase. Con el Regla-
mento, el grupo debetambien resolver que va a hacer si este a) Reacciones "simplemente hacia afuera":
nOSe cumple. Con largos perfodos para gestar las norm as Conjunto de reacciones, general mente sin efecto dur~-
estas se van estableciendo y con ell as las sanciones. Son dero, para las que es posible pensarestrategias preventivas:
ahara los alumnos los que, rotativamente, presiden el Conse- - "jA la puerta!, jAI patio!"
jo. La ley establecida evoluciona y con ella la formas de _ "Sino quieres estar aqui puedes salir, si te quedas
resolver 105 conflictos. AI comienzo la ley era aplicada por
 \
deberas aceptar las normas." I
- solicitar en reuniCilnordinaria •
en la que el conseJo de
- "l.Quieres salir y regresar dentro de un rato?" clase trate el problema. i
(.Es posible pensar que en lugar de lIegar a situaciones Las mencionadas ~ion algunas de las estrategias posi-
que lIevan al "jAfuera!", el afuera sea una estrategia preven- bles. I
tiva? La clase al aire libre; la visita a la planta de producci6n;
la investigaci6n sabre la historia del barrio; la encuesta sabre
la juventud; temas y razones para estar afuera, trabajando Seguramente usted habra registrado algunas de estas
para adentro. reacciones en su establecimiento, y podra integrar otras a su
b) Hacia afuera, recurriendo a la autoridad: repertorio.
Conjunto de reacciones que suponen quela soluci6n a- Haga un listado de las mas usuales. Tal vez esto pueda
vendra desde el exterior. Sus efectos no siempre son previsi- ser un temapara estudiar y pensar con su equipo de direccion.
bles ni deseables. b- i.,Podrfa ser este listado el punto de partida de un
Se pueden evitar, can estrategias de mediaci6n. intercambio a efectuar con su equipo de docentes? Si asf
- "Tendras que hablar can el director." (La frase introdu- fuera, elija bibliograffa de apoyo sobre temas relacionados,
ce, generalmente, el arsenal clasico: serm6n, castigo, even- (recuerde 10 que seiialamos en el capftulo II, sobre 10 que hay
tual exclusi6n.) que evitar en las reuniones: es particularmente pertinente en
- "Tendrim que venir tus padres." (Este p~dido puede el tratamiento de las cuestiones que estamos trabajando.)
encubrir un desplazamiento de la responsabilidad: "espero Registre su posicion al respecto, analice ventajas y riesgos,
que ellos te apliquen el castigo" a "espero que ellos logren 10 luego tome la decision.
que yo no puedo".)
c) Hacia afuera, buscando que alguien se haga cargo:
- "Tendras que ir al gabinete." (Par supuesto, a veces, el
gabinete puede mediar, orientar, derivar. Dependera del pedi-
do del docente y de la posici6n del gabinete que este recurso
hacia el afuera no se transforme en un efecto indeseado.)
Todas estas reacciones pueden considerarse de relativo
efecto, de impacto poco duradero y de alto riesgo. Par 10
general no hacen sino postergar el problema.
Hay otros modos de incluir el "afuera", entre estos:
- solicitar el apoyo a colegas,
- solicitar el asesoramiento y acompanamiento de los
equipos de conducci6n y supervisi6n,
- pedir el apoyo de tecnicos para entender 10 que ocurre,
- trabajar can otros colegas para reconsiderar las estl'a-
tegias pedag6gico-didacticas,
- solicitar la mediaci6n a transformarse en mediador de
conflictos,
- convocar a una reuni6n extraordinaria del consejo de
clase,
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CAPÍTULO 3

El currículo moldeado:
del diagnóstico a la
construcción de un
proyecto curricular
con identidad propia
Griselda Callegari
María Renée Candia

Moldear el currículo prescripto es una tarea compleja

que cada institución tiene como desafío para la cons-
trucción de un proyecto con identidad propia, lo cual
supone tomar una posición institucional que articule lo
político y lo pedagógico. Se presentan algunas suge-
rencias que ayudan a su construcción desde tres niveles
de toma de decisiones: definir una posición política;
acordar una posición pedagógica y establecer consen-
sos en torno a qué y cómo enseñar y evaluar; esta últi-
ma apoyada sobre un diagnóstico previo.

Discutir y acordar sobre estas cuestiones posibilitará la

organización de propuestas de enseñanza contextualiza-
das, teniendo como horizonte el currículo oficial y par-
tiendo de los niños reales y concretos que asisten al jar-
dín —insertos en un contexto socio-cultural particular—.
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72

La construcción del
proyecto curricular como El Proyecto Curricular Institucio-
nal es una herramienta que intenta
desafío complejo… pero
dotar de coherencia a las prácticas
no imposible
pedagógicas de una institución, en
la medida en que supone discutir,
El Proyecto Curricular Institucional en el interior de ella, qué sujeto se
(PCI), en tanto currículo moldeado, contribuye a formar y para qué
configura el conjunto de decisiones sociedad —tomando una posición
pedagógicas que cada institución lleva ético-política y pedagógica— desde
a cabo en función del currículo prescrip- una determinada manera de
to (diseños curriculares oficiales) y del entender a la educación y a la fun-
contexto particular en el cual se halla ción del jardín de infantes inserto
inserto el jardín de infantes atendiendo en un contexto particular. Además
a un diagnóstico socio-cultural e institu- implica pensar qué contenidos y
cional particular (tal como se señaló en estrategias contribuyen en este
el capítulo anterior). cometido. También se requiere con-
sensuar —en coherencia con lo
Es una instancia de diseño y planifica- anterior— qué se entiende por
ción institucional que incluye el conjun- enseñanza, aprendizaje, conoci-
to de decisiones que se tomen en el miento, infancia, etc., en la medida
marco de acuerdos, en tanto líneas que orientan las prácticas. En este
directrices, que orientan la elaboración sentido, el Proyecto Curricular
de los planes anuales de sección y las Institucional posee una dimen-
planificaciones áulicas (unidades didác- sión no sólo pedagógica, sino
ticas, proyectos, secuencias didácticas), también política.
como se desarrolla en el capítulo 5.
La educación en los primeros años / 81
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73

Estos acuerdos institucionales, si bien les y herramientas y posibles proyectos

muchas veces implican una tarea com- a realizar.
pleja y de difícil abordaje, son funda-
mentales para contextualizar las pro- Cada jardín de infantes tiene una
puestas de enseñanza. “autonomía relativa“ en materia curri-
cular. Esa “autonomía“ está dada por las
Desde un trabajo en equipo, cada actor decisiones institucionales que permiten
institucional, en función de sus aptitu- imprimirle una identidad propia a las
des, preferencias y conocimientos podrá propuestas pedagógicas que el jardín
realizar aportes claves para la construc- de infantes lleve a cabo. Pero esta auto-
ción del PCI y el equipo directivo será el nomía es “relativa“, porque no se puede
mediador de estas construcciones. desconocer la existencia de un currículo
oficial que prescribe qué es deseable
A modo de ejemplo, se muestran posi- enseñar.
bles saberes y experiencias de los
docentes que pueden resultar importan- El equipo docente y directivo de un jar-
tes y que aportarán en este proceso. dín no puede decidir por sí solo qué
enseñar, porque forma parte de un sis-
Una maestra, que es además psicóloga,
tema mayor, el sistema educativo. Lo
puede realizar aportes importantes con
que sí puede hacer es definir su propia
respecto a intereses y necesidades más
línea de política curricular desde los
específicos de los niños.
acuerdos y las prioridades que establez-
ca, teniendo como referencia el currícu-
Otra, estudiante de la carrera de nutri-
lo oficial y un buen diagnóstico.
ción, puede hacer aportes con respecto
a necesidades nutricionales de los
Tomar este conjunto de decisiones no
niños.
es una tarea sencilla ni posible de reali-
zar en el corto plazo. Requiere tiempo
Una, con más predisposición o expe-
riencia en las matemáticas, puede cola- para discusión y el establecimiento de
borar en la secuenciación de los conte- acuerdos, desde un trabajo en equipo
nidos del área. para la toma de una posición consen-
suada. Si esta tarea se percibe como
Aquella con una vasta experiencia algo que “hay que hacer“ para “cum-
como bailarina puede organizar talleres plir“, los tiempos que se le dedicarán
para niños y/o padres desde la expre- serán escasos y no serán producto de la
sión corporal. reflexión.

Otra de las docentes siente placer al Las líneas que orientan una política
El currículo moldeado…

cocinar y entonces puede organizar curricular son aquellas decisiones que

talleres de cocina y un proyecto sobre se toman con la intención de mejorar,
“la física en la cocina“. revertir o instalar algo nuevo, sobre la
base de los problemas o necesidades
Una docente cuyo esposo es carpintero que se jerarquicen (detectados en el
asesorará para la compra de materia- diagnóstico). Esta jerarquización se hará
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desde la posición política y pedagógica jardín, siendo este aspecto el tema cen-
que asuma la institución, siendo ésta “los tral de este capítulo.
lentes desde los cuales se interpreta“ la
realidad. En función de ello, proponemos tres
niveles de toma de decisiones:

1. Decidir una posición política.

Las decisiones
institucionales como 2. Consensuar una posición pedagógica.
aspectos clave para
3. Establecer acuerdos en torno a qué y
la construcción del
cómo enseñar y evaluar.
proyecto curricular
Estas decisiones imprimen una identi-
En el proceso de construcción del pro- dad singular a la propuesta curricular
yecto curricular, cada jardín de infantes de la institución, pero no desde una
debe tomar un conjunto de decisiones posición caprichosa, sino desde una
que son claves en tanto permiten confi- posición institucional que articula lo
gurar la identidad curricular de dicho político, lo pedagógico (en adelante
posición político-pedagógica) y, desde
ella, el qué y cómo enseñar y evaluar.

Intervienen, como elementos claves en

este proceso, la información relevada en
el diagnóstico socio-comunitario e insti-
tucional y el currículo prescripto.

Cada jardín de infantes evaluará por

dónde comenzar este proceso de toma
de decisiones; aquí se proponen tres
niveles sólo a modo orientativo. Lo
importante es no perder de vista la
coherencia entre ellos.
La educación en los primeros años / 81

Primer nivel de decisión

Asumiendo una posición política

en el marco del proyecto
curricular institucional

Poner en escena la dimensión política

de la tarea de educar lleva a una toma
de posición institucional en torno a
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qué niño se contribuye a formar y

para qué sociedad. Esto supone discu- Tomar conciencia de estas cuestio-
tir la función social que asume este jar- nes permitirá reflexionar sobre lo
dín para con la sociedad en la cual está que se hace y cómo se hace,
inserto. optando por un posicionamiento
ideológico desde el cual se pue-
La reflexión política posibilitará una dan operar cambios.
interpretación diferente y poco explora-
da de los proyectos curriculares institu-
cionales. Abrir un espacio a lo político Sabemos que para abordar esta refle-
es importante, dado que en las últimas xión resultan de vital importancia tiem-
décadas la preocupación curricular estu- pos y espacios para la discusión y, en la
vo centrada en los contenidos, un mayoría de los casos, los tiempos que
aspecto no-vedoso en la educación se estiman desde la administración son
infantil, despojándola de una mirada escasos e insuficientes para el estableci-
holística y compleja. miento de acuerdos. Pero conocer esta
realidad no exime de poner la mirada
El currículo no es neutro ni aséptico, no en la dimensión política del acto de
se reduce a una cuestión técnica, sino
educar.
que contiene múltiples dimensiones
que lo atraviesan y lo sobredeterminan,
constituyendo un entramado complejo y
relacional (Alicia de Alba, 1995).

La ideología penetra en la conformación

y desarrollo del currículo, “tiñendo“ la
práctica; por lo tanto, cuando se desa-
rrolla en el aula una propuesta curri-
cular, se está contribuyendo a confor-
mar un determinado perfil de hombre
para una determinada sociedad.

“Todo proyecto educativo es un pro-

yecto político en la medida en que
implica una práctica humana, una
praxis, es decir, acciones de sentido,
dirigidas hacia determinados fines
sociales“ (Alicia de Alba, 1995).

Las preguntas que se presentan consti-

tuyen algunas orientaciones para dina-
mizar la reflexión política y para anali-
zar cómo ésta atraviesa las decisiones
curriculares.
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76

CUADRO Nº 1

Preguntas que invitan a realizar una reflexión política y ayudan a desentra-

ñar la posición político-pedagógica que tiene el jardín de infantes ¿Qué posi-
ción tienen las docentes del jardín respecto de la función que éste debe desem-
peñar en la comunidad la que pertenece?

• ¿Qué juicio se hace respecto de la sociedad actual? ¿Qué características

asume la enseñanza en este jardín en el marco de una sociedad consumista,
individualista y competitiva? ¿Qué posición se toma institucionalmente? ¿Se
piensa en la posibilidad de construir una sociedad diferente? ¿Qué puede hacer
el jardín para aportar su granito de arena en este cometido?

• ¿Qué percepción tienen los docentes de la comunidad en la cual está inserta el

jardín?

• El jardín de infantes —desde sus propuestas didácticas— ¿en qué medida brinda
a los niños algunas herramientas que se consideran necesarias para su inser-
ción activa en su comunidad y en la sociedad en general? ¿Cómo se entiende
la “inserción activa“? ¿Es lo mismo que “adaptación“?

• ¿Cómo inciden la cultura y las prácticas institucionales (rutinas y rituales institu-

cionales) en el niño que se quiere formar? ¿Cuáles serían estas prácticas? ¿Para
qué sociedad se está formando?

• ¿Qué contenidos y qué posición ante la enseñanza y el aprendizaje debe adop-

tar la institución para contribuir a una inserción activa de los niños en su comu-
nidad y en la sociedad en general?

• ¿Qué lugar ocupa el conocimiento? Desde las propuestas didácticas del jardín,
¿se potencia el conocimiento de otros mundos o se limita a los niños a su con-
texto de origen?
La educación en los primeros años / 81

Segundo nivel de decisión en coherencia con la posición política

asumida institucionalmente.
Asumiendo una posición pedagó-
gica en el marco del proyecto Discutir cómo el jardín entiende al currí-
curricular institucional culo, la enseñanza, al aprendizaje y al
conocimiento, en tanto conceptos
Este segundo nivel de decisión supone estructurantes, permite establecer
un proceso de discusión y profundiza- acuerdos mínimos para conformar “la
ción en torno a los conceptos estructu- posición pedagógica“ de la institución.
rantes de las prácticas pedagógicas,
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77

Más allá del currículo prescrito —y de Tercer nivel de decisión

sus fundamentos—, la institución tiene
que “apropiarse“ de un marco común Acuerdos en torno a para qué,
que dote de coherencia a sus prácticas qué y cómo enseñar y evaluar
pedagógicas desde lecturas que permi-
tan interpretar el currículo prescripto. Se El establecimiento de acuerdos respecto
presentan en el cuadro No 2 algunas de qué y cómo enseñar y evaluar se
preguntas que ayudan a orientar este realiza sobre la base de la reflexión polí-
proceso. tica y la posición pedagógica que asuma
el jardín. Constituye parte de un proce-

CUADRO Nº 2

• ¿Cómo se entiende en este jardín al currículo? ¿Cuáles son las relaciones

entre el currículo y las prácticas pedagógicas de este jardín? ¿Cuál es el
“peso“ de currículo en ellas (orienta, determina, impide)?
• ¿Cómo la institución revisa y reformula el currículo prescripto? ¿Qué lugar se
le da a la “traducción“ del currículo y, con ello, a los procesos de contextua-
lización curricular?
• ¿Qué conceptos vertebradores del diseño curricular oficial hay que profundi-
Currículo

zar porque son nuevos, o porque implican un cambio de paradigma, o por-

que no son comprendidos por los docentes del jardín, dada su formación
inicial?
• ¿Qué bibliografía tiene la institución que responde a estos conceptos estruc-
turantes?
• ¿Qué cursos se han hecho recientemente y/o asistencia a congresos que per-
miten ampliar o enriquecer o profundizar la mirada sobre el marco teórico?
• ¿Cuáles son las tradiciones del jardín que están contenidas/comprendidas en
el marco teórico del currículo oficial? ¿Cuáles hay que modificar y por qué?

• ¿Cómo entiende el colectivo de docentes el aprendizaje desde su discurso?

¿Qué autores dan cuenta de ello?
• ¿Qué propuestas concretas permiten visualizar el modo de entender el
aprendizaje que comparte el colectivo de docentes? (si es que hay coinciden-
cias). ¿Cómo transitar de un modo de comprensión a otro?
Aprendizaje

• ¿Basta escuchar/observar para aprender?

• ¿Se concibe al aprendizaje desde lo sensorial (mirar, observar, tocar, manipu-
El currículo moldeado…

lar)? ¿Desde la escucha como la actividad esencial (narraciones, conversacio-

nes…)? ¿Desde conflictos que involucren para su resolución la elaboración
de hipótesis, la experimentación, la búsqueda de información?
• ¿Qué secuencia de actividades generalmente se proponen para favorecer el
aprendizaje de los alumnos?
• ¿Qué lugar se le asigna al alumno con las consignas que se proponen?
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• ¿Qué autores dan cuenta de cómo se entiende la enseñanza hoy? ¿Qué

estilos de intervención concretos dan cuenta del modo en cómo se entien-
de institucionalmente la enseñanza?
• ¿Cómo se enseñan los contenidos en el jardín? ¿Enseñar es explicar, acom-
Enseñanza

pañar, dejar hacer, interrogar, problematizar…?

• ¿Cómo enseñar sin recurrir “exclusivamente“ a prácticas verbalistas?
• ¿Cómo piensan los docentes la relación entre la enseñanza y el aprendiza-
je? ¿Se piensa que siempre que el docente enseña el alumno aprende? ¿Y
entre la enseñanza y el desarrollo? ¿Hay que esperar que el niño logre un
desarrollo óptimo para enseñar?
• ¿La enseñanza va contra la libertad y la creatividad de los niños?

• ¿Qué importancia se le otorga al conocimiento escolar en el jardín? ¿El

conocimiento contribuye —con un eslabón— a la formación de un sujeto
crítico?
• ¿Las propuestas de enseñanza apuntan a que el niño amplíe su repertorio
de conocimientos? ¿Le permite conocer otros mundos o los encierra en su
Conocimiento

cultura de origen?
• ¿El conocimiento se entiende como verdad absoluta que sólo se repite?
¿Como algo acabado que se transmite? ¿Como construcción social provi-
soria o inacabada? ¿Como certezas provisorias que se gestan en un con-
texto socio-histórico-particular? ¿Como un producto social revisable y
modificable?
• ¿Se considera que este jardín de infantes distribuye conocimientos? ¿Qué
tipo de conocimientos?

En todos los casos, ¿qué relación se establece entre las prácticas concretas, el
modo de entender el currículo, el aprendizaje, la enseñanza y el conocimiento y
la posición política que asume el jardín?

so gradual y complejo que contribuye a Acuerdos en torno a para qué enseñar

La educación en los primeros años / 81

la conformación de un estilo de trabajo

coherente desde un diagnóstico lo más La explicitación del para qué enseñar
exhaustivo posible. supone poner en diálogo las intencio-
nes que prescribe el currículo con las
El cuadro No 3 sintetiza los aspectos decisiones político-pedagógicas asu-
más relevantes sobre los cuales el jardín midas institucionalmente desde las
puede acordar para la construcción de posibilidades reales y concretas de los
un proyecto curricular contextualizado y niños que asisten al jardín (diagnóstico
con identidad propia. previo).
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79

CUADRO Nº 3

Acuerdos Acciones

Para qué enseñar Formulación de las intenciones institucionales

Qué enseñar Selección y secuenciación de contenidos

Dimensión pedagógico-didácticos

Cómo enseñar Organización de contenidos

Acuerdos en torno evaluación

Organización de espacios Organización de situa-
ciones de enseñanza
Organización tiempos

Organización de Secuencia didáctica de

agrupamientos cada campo del saber

Organización de materiales Modalidad de trabajo

Actividades comunes Experiencias directas: paseos, salidas, actos escolares;

a todo del jardín proyectos integrados; rutinas.
Estrategias para las normas de convivencia, la resolu-
ción de conflictos y límites, entre otros.
Uso de determinados materiales: el cuaderno en la
sección de 5 años, libros, fichas, entre otros.

No supone una copia o traspolación de contribuir en su proceso de forma-

las intenciones prescriptas en el diseño ción?
oficial, sino que conlleva un proceso de
reflexión en torno a “qué niño se quiere En el cuadro No 4 se desarrollan algunos
contribuir a formar en este jardín de interrogantes que ayuden a pensar en el
infantes“. niño que se puede contribuir a formar.

Las preguntas que orientan la formula- En el cuadro No 5 se muestra otro ejem-

ción de las intenciones son: plo de formulación de un objetivo gene-
ral donde se visualiza el interjuego entre
• ¿Para qué enseñar en este jardín? las intenciones que prescribe el currí-
culo con las decisiones político-peda-
El currículo moldeado…

• ¿Qué niño se pretende contribuir a for- gógicas asumidas institucionalmente

mar (desde las posibilidades reales)? y desde las posibilidades reales y
concretas de los niños que asisten al
• ¿Qué le puede ofrecer el jardín (dife- jardín (diagnóstico previo).
rente y/o igual que el hogar) para
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CUADRO Nº 4

¿Independientes o ¿Cómo es el acceso a los materiales? ¿Cómo está organizado

dependientes? el espacio?
¿Qué lugar se le otorga al niño para la asunción de tareas?
¿Prevalece la imposición o la asunción de las mismas?
¿Qué lugar se le ofrece para tomar decisiones desde su accio-
nar y desde sus ideas en el jardín?

¿Con intereses ¿Qué lugar se les da a los niños para que sugieran, propon-
propios o intereses gan, elijan?
impuestos por otros? ¿Qué espacio se le da a sus iniciativas?

¿Autónomos ¿Hay imposición de sanciones o prevalece la construcción de

o heterónomos? las mismas? ¿Qué tipo de sanciones se utilizan frente al no
cumplimiento de la norma?

¿Con autoestima ¿Se considera a los niños como sujetos en constitución o se

o sin autoestima? les exige y se les sanciona por aquello que “no“ saben?
Los errores, ¿son cuestionados o son interpretados como el
punto de partida de nuevos aprendizajes?
Frente a posible desafíos ¿se considera que “son capaces“ o
que “no pueden“?

¿Solidarios o ¿Qué lugar se le asigna a las propuestas que impliquen ayu-

individualistas y dar a los otros, colaborar, ser respetuosos…?
competitivos? ¿Se fomentan situaciones que impliquen “ganar“/ “sobresalir“?

¿Protagonistas y acti- ¿Las actividades promueven aprendizajes o tienden al puro

vos mentalmente o activismo? ¿Qué tipo de procesos mentales se favorecen con
pasivos y ejecutores ellas?
de órdenes? ¿Se presentan problemas y desafíos a resolver?

A partir de las preguntas del cuadro No 4 Se espera que los niños al finalizar su
se podría construir el siguiente perfil de pasaje por este jardín puedan/ hayan
niño a formar: aprendido a:

Independiente y con intereses propios;

• Desenvolverse con independencia en
con una estima suficiente para ser pro-
La educación en los primeros años / 81

su contexto de referencia desde el

tagonista; sensible y solidario para con
reconocimiento de sus propias posibi-
los demás.
lidades, tomando algunas decisiones
En síntesis, se pretende contribuir a for- y resolviendo problemas sencillos.
mar un niño que transite hacia una
autonomía creciente en el pensar, en el • Asumir una actitud solidaria y sensi-
hacer y en el sentir. ble frente a situaciones y aconteci-
mientos del entorno cercano colabo-
Se ejemplifican dos objetivos a largo
rando desde sus posibilidades.
plazo que se desprenden del desarrollo
anterior.
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81

CUADRO Nº 5

Objetivo terminal del Diseño Información relevada en el diagnóstico previo

Curricular Oficial
La composición de la población del barrio es
Expresar sentimientos, deseos variada. La mayoría de las familias de los niños
e ideas mediante el lenguaje provienen del norte del país. En su mayoría, son
oral ajustándose progresiva- familias colaboradoras con el jardín.
mente a los diferentes contex-
A través de entrevistas a varios padres se releva
tos y situaciones de comunica-
que se no se sienten integrados al barrio, produ-
ciones habituales y cotidianas y
ciendo en ellos cierta inhibición. Esta característica
a los diferentes interlocutores.
se traslada a los niños repercutiendo en su expre-
sión oral (uso de monosílabos y escasas oraciones).

Posición político-pedagógica Objetivo general formulado institucionalmente

del jardín
Se espera que los niños al finalizar su pasaje por
En esta institución se promueve este jardín puedan/hayan aprendido a:
la incorporación de herramien-
Ampliar y diversificar las experiencias comunicati-
tas para la inserción activa de
vas que hayan vivido familiarmente, para poten-
los niños en su comunidad y en
ciar los intercambios con otros niños y adulos,
la sociedad en general, desde
enriqueciendo las diferentes formas de comunica-
propuestas didácticas variadas.
ción logrando expresiones más ricas y complejas.

Acuerdos en torno a qué enseñar puede enseñar “todo“ —la cantidad va

en detrimento de la calidad—, ni todos
La selección y secuenciación de conteni- los años “lo mismo“. En este planteo se
dos es una tarea clave que tiene que ponen en juego dos procesos diferentes
asumir cada jardín de infantes. No se y al mismo tiempo complementarios:
El currículo moldeado…
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• la selección de contenidos; La escuela “abre mundos posibles“,

siempre y cuando seleccione contenidos
• la secuenciación de contenidos. que no pueden ser aprendidos en el
medio social y cultural de pertenencia
Es necesario aclarar que, antes de abor- de los niños.
dar los acuerdos en torno a qué ense-
ñar, resulta pertinente analizar el enfo-
que con el cual se abordará cada
campo del saber (posición epistemoló- Es importante preguntarse:
gica del área). Generalmente éste se
encuentra explicitado en los diseños ¿Qué contenidos habrá que seleccionar
curriculares oficiales. o priorizar para la enseñanza en este
jardín teniendo como horizonte el niño
que se quiere contribuir a formar?
Selección de contenidos

Se realiza desde el currículo prescripto,

pero teniendo en cuenta las intenciones Esta selección y/o priorización implica
formuladas institucionalmente desde la articular aquello que los niños:
posición política.
a) tienen que aprender según lo que
prescribe el currículo oficial;

b) necesitan aprender desde lo releva-

do en el diagnóstico;

c) quieren aprender atendiendo al

desarrollo evolutivo e intereses inhe-
rentes a su etapa y a su contexto
socio-cultural.

Los ejemplos del recuadro siguiente

permiten analizar qué contenidos son
imprescindibles, necesarios y conve-
nientes que aprendan los niños que
asisten al jardín, teniendo como referen-
cia el currículo prescripto en diálogo
con el diagnóstico realizado.
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Con relación a lo evolutivo, todo niño de cuatro años realiza logros importantes
con respecto al desarrollo motriz. Pero, al realizar un diagnóstico, se observa
que hay niños que han logrado un nivel de desarrollo más óptimo que los otros
porque tuvieron oportunidades distintas: casa con patio, espacios verdes cerca-
nos a su casa, muchas horas en los clubes.

Ejemplo Nº 1

En un jardín ubicado en la zona céntrica de la ciudad se observa que algunos

niños (que viven en departamentos) son temerosos al utilizar los grandes apa-
ratos del jardín (tobogán y trepadores) y otros muestran cierta torpeza al mane-
jar su cuerpo. A partir de ello, se decide priorizar contenidos de expresión cor-
poral y de educación física, implementando institucionalmente dos veces por
semana talleres al respecto, además de un tiempo para realizar juegos de per-
secución y de destreza en el patio.

Con relación a la oralidad, todo niño necesita adquirir vocabulario para expre-
sarse con fluidez. Pero, al realizar el diagnóstico, pueden observarse niños que
llegan al jardín con mucha fluidez porque están muy estimulados en sus hoga-
res o puede suceder que, a pesar de tener cuatro o cinco años hablen muy
poco por provenir de un entorno cultural con prácticas comunicativas distintas.

Ejemplo Nº 2

En un jardín ubicado en la periferia de la ciudad (con gran población prove-

niente del norte del país) se observa que los niños se expresan con monosíla-
bos o frases cortas y escasa variedad en el vocabulario. A partir de ello se deci-
de priorizar contenidos de la lengua oral y de la literatura en todas las
secciones, con el fin de trabajar el desarrollo de la competencia comunicativa
(conciencia léxica y fonológica). Se implementa diariamente el momento del
cuento (o de las poesías) y, al menos dos veces por semana, un retrabajo sobre
ellos.

Ejemplo Nº 3
El currículo moldeado…

Con relación a los aspectos socio-culturales, hay niños que saben usar los sani-
tarios y otros carecen de ellos en sus hogares y desconocen su uso.

En un jardín ubicado en la periferia de la ciudad se decide incorporar como

contenido el uso de los sanitarios.
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Secuenciación de contenidos El ejemplo de secuenciación de conteni-

dos1 en la página siguiente muestra una
Implica ordenarlos tendiendo en cuenta progresión para el abordaje de una
niveles de complejidad creciente, y/o de fecha patria en las secciones de 3, 4 y 5
profundización, y/o de ampliación, de años.
modo de clarificar qué será objeto de
enseñanza en cada sección (3, 4 y 5
años). Esta es tarea de la institución
porque en la mayoría de los diseños Criterios que ayudan a plantear qué
curriculares los contenidos se plantean es posible enseñar en cada sección
de manera general, sin especificar qué
enseñar para cada edad. • Características evolutivas de cada
edad (secciones de 3, 4 y 5 años) y
El manejo disciplinar por parte del equi- posibilidades de comprensión de los
po docente es importante para poder niños (significatividad psicológica).
llevar a cabo esta tarea, ya que para
plantear una progresión hay que cono- • La significatividad lógica de los conte-
cer el área en cuestión. Por ello, es nidos de acuerdo con cada campo
importante que cada jardín pueda apro- disciplinar.
vechar los saberes y las especializacio-
nes que los docentes hayan cursado en • Desarrollo cíclico de los contenidos
las diferentes áreas. (tratamiento progresivo hasta alcanzar
el grado de profundidad y de amplia-
Presentamos varios ejemplos de ción deseado).
secuenciación de contenidos.
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85

20 de junio. Día de la Bandera Nacional.

Conmemoración de la muerte de su creador: Manuel Belgrano.

3 años 4 años 5 años

La indagación conjunta de hechos sobresalientes en la historia

de la comunidad: la creación de la Bandera Nacional.

El creador de la bandera: Manuel Belgrano, y algunas

Manuel Belgrano y algunas características de su vida per-
características de su vida perso- sonal: los estudios y oficios
nal. Su hija Manuela. que realizó en su vida.

La Bandera como Los elementos de la cultura de Los elementos de la cultura

objeto cultural y pertenencia. La Bandera como de pertenencia. La Bandera
símbolo de identi- objeto cultural y símbolo de como objeto cultural y símbo-
dad nacional: carac- identidad nacional: característi- lo de identidad nacional:
terísticas (colores) y cas y canciones para la bandera. características, otros símbolos
canciones. patrios, la escarapela, el escu-
do, las banderas de las pro-
vincias.

Otras banderas: distintos tipos, Vida cotidiana en el campo

inscripciones, colores, usos. hoy: oficios.
Vida cotidiana en el campo
durante la época de Belgra-
no: oficios.

Vida cotidiana en tiempos de Cambios y permanencias

Belgrano: los juegos de los
niños. Los juegos de los niños
hoy. Cambios y permanencias.

Espacio propio: el Monumento El Monumento Nacional a la

Nacional a la Bandera y su fun- Bandera: características de la
ción. construcción y la diagrama-
ción del espacio. Presencia de
otros países.

Observación y Formulación de preguntas, Formulación de preguntas,

descripción. observación, selección y registro observación, selección y regis-
de la información. tro de la información.

Representación del tiempo

(gráficos e imágenes) y vincu-
lación de hechos en sucesión.

Organización de la información Organización de la informa-

El currículo moldeado…

para ser comunicada. ción para ser comunicada.

Iniciación en el La valoración y el respeto por La valoración y el respeto por

respeto por la los símbolos patrios. los símbolos patrios.
bandera.
El interés por los aportes y acti- El interés por los aportes y
vidades de los otros. actividades de los otros.
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86

Ejemplos de niveles de complejidad creciente para

el abordaje de los conceptos de día - semana - mes.

3 años 4 años 5 años

El presente y el nombre Noción de semana. Nombres Noción de mes. La sucesión de

del día. de los días de la semana. las semanas en el mes.

Identificación de lo que Sucesión y ordenamiento de La sucesión de los días del mes

se hace día a día en la los días de la semana. y sus respectivos números.
sala.

Ordenamiento de carte- Ubicación de las actividades El nombre de cada mes.

les con las actividades especiales en los días corres-
diarias. pondientes.
Construcción del almanaque.

Ubicación de los números y de

los días en el almanaque.

Utilización de símbolos gráfi-

cos.

Registro mensual de aconteci-

mientos importantes.
La educación en los primeros años / 81
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87

Secuenciación desde las ciencias naturales

(La propuesta didáctica se desarrolla en el capítulo 6)

3 años 4 años 5 años

La luz y la linterna. Luz y sombra. Luz y sombra. Sol y sombra.

Exploración de las posibi- Fuentes de luz: el sol y la lin- Efecto que produce la luz
lidades de la linterna. terna. sobre los objetos: la sombra.

Experimentación y obser- La sombras de nuestro cuer- Producción de sombras

vación del tamaño de la po y los objetos. desde distintas posiciones.
luz con respecto a la dis-
tancia con la linterna. Exploración de sombras en Exploración y registro de
distintos momentos del día. sombras.
Placer en la curiosidad
por el objeto linterna. Comparación del tamaño de Establecimiento de inferen-
la sombra en relación con la cias a partir de la sombra.
posición de la luz.

Apreciación – producción Apreciación – producción

de sombras en el espacio. de sombras en el espacio.

Gusto por la experimentación Gusto por la experimentación

y descubrimiento de sombras y descubrimiento de sombras
en el espacio. en el espacio.

Acuerdos en torno a cómo enseñar • principios organizadores,

Abordar cómo enseñar implica estable- • secuencia didáctica.

cer una serie de acuerdos desde lo
metodológico, los cuales también, igual d. Modalidad de trabajo:
que en los anteriores, se apoyan sobre
la posición político-pedagógica asumida • la organización de espacios y
institucionalmente, en tanto sustento materiales,
que ilumina, orienta y fundamenta el
trabajo en el aula. • los tiempos,

Incluye las decisiones institucionales • los agrupamientos.

sobre:

a. Organización de contenidos.
El currículo moldeado…

a) La organización de los contenidos

b. Organización de situaciones de ense-
ñanza. Este tema merece un tratamiento espe-
cial, en este nivel, dadas las característi-
c. Definiciones en el interior de cada cas evolutivas y las posibilidades de
campo del saber: comprensión de los niños. No es nues-
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88

tro propósito hacer un desarrollo por- cinco, o sólo sala de cinco), y qué tipos
menorizado, pero resulta fundamental de actividades se priorizarán en cada
que la institución asuma claramente sección (estructuradas, semiestructuras,
una posición respecto de cómo se van a libres) y el lugar que se les dará a las
organizar. actividades exploratorias, al juego socio-
dramático, al juego-trabajo o al juego en
La perspectiva globalizadora tiene más sectores, entre otros.
consenso en la educación infantil, pero
es importante tener en cuenta su senti-
do y alcance para evitar caer en forza-
mientos artificiales y diseños de pro- c) Definiciones en el interior de cada
puestas fragmentadas. campo del saber

En el caso de que la institución decida Asumir una perspectiva globalizadora no

por esta opción, tendrá que definir es contrario a respetar la especificidad
cómo diseñar las situaciones de ense- disciplinar, sino que lo importante es
ñanza desde un enfoque “integrador“, encontrar un equilibrio entre ambas.
“globalizador“, “articulador“.2 Hay unida-
des didácticas que son entramados y Es fundamental tener en cuenta que
contienen la complejidad del ambiente cada campo del saber tiene principios
y también muchos proyectos que nece- organizadores o estructurantes que
sitan para su concreción del aporte de orientan el abordaje que se realice de
diversas disciplinas. los contenidos en las propuestas didác-
ticas. También conocer la secuencia
En cambio, el trabajo con propuestas didáctica específica de cada campo
específicas aborda un solo campo del del saber ayudará a plantear cierto
saber, pero siempre en el marco de orden en el desarrollo de las actividades
aprendizajes contextualizados, con un en las unidades didácticas, proyectos y
verdadero sentido para los niños. (Este propuestas específicas. En el capítulo
aspecto se aborda con profundidad en siguiente y su anexo se pueden obser-
los capítulos siguientes.) var estas sugerencias plasmadas en las
planificaciones.
La educación en los primeros años / 81

b) La organización de las situaciones

de enseñanza Principios organizadores

Supone discutir y acordar, en la institu- El docente, al planificar, deberá tenerlos

ción, cuáles formatos o contextos de presentes, tanto a la hora de seleccio-
enseñanza3 se adoptarán (unidades nar contenidos como a la hora de orga-
didácticas, proyectos, propuestas especí- nizar las actividades, dado que son
ficas) en función de las secciones que puertas de entrada o lentes desde las
posea la institución (sala de cuatro y cuales se pueden pensar propuestas de
cinco años, o salas de tres, cuatro y enseñanza.
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89

En el capítulo 5 se plantea que, en el En el área de las ciencias sociales:5

proceso de construcción de toda planifi-
cación, hay diferentes puertas de entra- • Complejidad. La realidad social está
da, siendo una de estas puertas algún atravesada por múltiples dimensiones:
principio organizador. En la unidad multicausalidad en contraposición con
didáctica “Los exploradores de bichos“ la linealidad, la simplificación y la uni-
se puede observar que el principio de causalidad.
“diversidad de especies“ es el que
orienta la selección de los invertebrados • Realidad como construcción social.
(insectos, anélidos, miriápodos, etc.) en Realidad como producto del trabajo y
tanto contenidos de enseñanza. la invención de los hombres.

• Cambio y permanencia. A través del

Principios organizadores de algunas tiempo, la realidad modifica algunos
áreas 4 aspectos y conserva otros, porque está
en movimiento.
En el área de las ciencias naturales:
• Conflicto y consenso. La realidad
• Biodiversidad. Diversidad de especies social es conflictiva (hay intereses
y unidad de patrón, propiedades contrapuestos, lucha de poder y
comunes. acuerdos).
El currículo moldeado…

• Cambio. Desarrollo y crecimiento, per- • Diversidad y desigualdad. Las perso-

manencia, reproducción y evolución, nas viven, piensan y sienten de dife-
complejidad del ser vivo. rentes maneras, hay otras realidades
diferentes por conocer para ampliar la
• Interacción. Influencia mutua entre mirada.
elementos.
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90

Secuencia didáctica
Ejemplo de secuencia didáctica

Resulta importante que el jardín acuer-

de la secuencia didáctica propia de los Desde las ciencias sociales
diferentes campos del saber. Esta y naturales 6
secuencia supone un encadenamiento 1. Planteo del problema
de actividades, articuladas con cierto
orden, que permite un acercamiento a 2. Actividades de búsqueda de
los modos de conocer de aquellos. información

3. Actividades de registro de la
información
d) Modalidad de trabajo
4. Actividades de organización y sis-
• La organización de espacios y materiales tematización de la información

• Los tiempos Desde la matemática 7

• Los agrupamientos Momentos del trabajo matemático

1. Presentación de la situación
(qué hacer, pero no cómo)
La definición de la modalidad de trabajo
está directamente ligada a los formatos 2. Momento de resolución
o contextos de enseñanza9 adoptados 3. Registro y comunicación de los
(unidades didácticas, proyectos, pro- resultados obtenidos
puestas específicas, el patio) y a su vez
esto se articula con la organización de 4. Síntesis de lo realizado
los espacios, los tiempos y los agrupa-
mientos.
Desde la lengua

Estas variables son interdependientes, Hablar y escuchar; leer y escribir

pero para su presentación las hemos
separado.
Desde la plástica, la música y
la expresión corporal 8
La educación en los primeros años / 81

Experiencias de
apreciación-percepción

Experiencias de
exploración-producción

Experiencias de contextualización
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91

• Organización de los espacios y • Organización de los agrupamientos

materiales
Supone establecer acuerdos mínimos
Pensar en los espacios del jardín. La dis- en torno al trabajo individual, grupal o
tribución de los materiales conlleva a colectivo. Analizar cuál se priorizará en
definir si cada sala tendrá material pro- cada sección está directamente vincula-
pio, si se comparte entre varias, cómo do a la edad de los niños y a sus carac-
se ubicarán (en estantes, armarios, terísticas evolutivas. Como también a las
canastos, otros), la accesibilidad de los características particulares de la activi-
niños a ellos, la presencia de sectores o dad de la que se trate. Algunas activida-
zonas de juego comunes a todos los des no se aprovechan de la misma
niños o distribuidos por sala, entre manera si se realizan con el colectivo de
otros. niños o si se llevan a cabo en pequeños
grupos.
Otra variable a considerar es el tipo de
materiales que se colocarán o a los que
tendrán acceso los niños en cada uno
de los sectores, y los criterios a la hora Por ejemplo, en el momento de los jue-
de seleccionarlos (que sean novedosos, gos matemáticos en las secciones de 4
que inviten a explorar, que sean dese- y 5 años se acuerda realizar una pre-
quilibrantes, que inviten al juego socio- sentación con el gran grupo y luego
dramático). organizar el trabajo en parejas o en
grupos de no más de cuatro o seis
integrantes. Un juego con dados orga-
nizados de manera colectiva requiere
• Organización de los tiempos de un tiempo de espera, por parte de
los niños, que no pueden realizar por
En el marco del horario general, esta- las características de la edad, generán-
blecer los momentos del día es otra dose dispersión y disminución del inte-
cuestión a determinar conjuntamente. rés. En cambio, si el mismo juego se
plantea por parejas, el tiempo de espe-
Estos momentos pueden ser: el de ra se reduce considerablemente, ayu-
relax, el del cuento, del juego en el dando a mantener el interés durante
patio, de la conversación o intercambio, su desarrollo.
de juego en sectores u otros.
Las definiciones que el jardín adopte
El tiempo del juego es muy importante, sobre cómo enseñar constituyen un
como también lo es el tiempo para la aspecto muy importante que sintetiza el
El currículo moldeado…

enseñanza y el tiempo para el juego en modo de entender la función del nivel

el patio. Encontrar un equilibrio entre inicial, el respeto por su especificidad y
ellos es un gran desafío. por las infancias en contexto.
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Acuerdos en torno a la evaluación c. Seleccionar las técnicas y elaborar

los instrumentos que se van a utilizar
Establecer acuerdos en torno a la eva- para cada momento y para cada
luación es un aspecto fundamental a objeto.
resolver institucionalmente. Es un punto
problemático y complejo en la educa-
ción infantil, más que en otros niveles,
porque generalmente se carece de una a) Definir cuáles son los sujetos de la
cultura evaluativa en los jardines de evaluación y los objetos a evaluar, supo-
infantes. ne especificar a quiénes y qué se va a
evaluar. Puede ser el proyecto educati-
Una vez acordada institucionalmente vo, el aprendizaje de los alumnos, el
la concepción de evaluación, será desempeño docente, una propuesta
necesario: didáctica, entre otros.

a. Definir los sujetos y los objetos de El cuadro Nº 6 muestra los sujetos y

evaluación: a quiénes se va a evaluar objetos de evaluación (a quién evaluar)
y qué se va a evaluar de cada uno y qué se va evaluar de cada uno de
de ellos. ellos, con algunos criterios e indicadores
—a modo de ejemplo— que permiten
b. Establecer los momentos de la eva- recortar o circunscribir aquello que se
luación teniendo en cuenta cada pretende evaluar.
objeto a evaluar.
La educación en los primeros años / 81
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93

Se realiza un desarrollo más exhaustivo indicadores de evaluación que se des-

de la evaluación de la planificación prenden de los objetivos y que puntua-
dado que es el eje de este libro. lizan qué evaluar desde una mirada
coherente entre los planteos institucio-
El cuadro Nº 7 sintetiza cómo el perfil nales y los desarrollos áulicos.
de niño planteado institucionalmente
(cuadro Nº 4) orienta los objetivos a
largo plazo (para qué enseñar) desde la b) Establecer los momentos de la eva-
posición política asumida institucional- luación teniendo en cuenta cada sujeto
mente. Se muestran en él los criterios e y objeto a evaluar.

CUADRO Nº 6

A quiénes Qué Criterios Indicadores 10

evaluar evaluar

Docentes Planifica- Flexibilidad y Las planificaciones responden a las necesidades

ciones pertinencia de aprendizajes del grupo-clase (según el diag-
didácticas en las pro- nóstico).
puestas Respeta la priorización de contenidos realizada
didácticas institucionalmente.
Son modificadas frente a las respuestas o suge-
rencias de los niños; frente a acontecimientos de
impacto social (gripe A, inundaciones, etc.).

Coherencia Los objetivos (o el para qué enseñar) se formu-

interna de la lan atendiendo al recorte o al producto.
planificación La estructura didáctica seleccionada (unidad
didáctica, proyecto, propuestas específicas) es
pertinente11 en función de los contenidos.
Los contenidos se desprenden del recorte o pro-
ducto.
Los contenidos seleccionados apuntan a la com-
prensión de recorte o a la elaboración del pro-
ducto.
Los contenidos seleccionados tienen sus corres-
pondientes actividades de enseñanza.

Diseño de Las actividades se organizan respetando la

actividades secuencia didáctica del área en cuestión.
de enseñan- Las actividades que diseña presentan desafíos a
za y de resolver.
aprendizaje Prevé la preparación de materiales como sopor-
promotoras tes para la enseñanza.
El currículo moldeado…

de una acti- Prevé algún material desequilibrante en cantidad

vidad mental suficiente.
autoestructu- Propone tareas -a través de las consignas- que
rante inviten a los niños a explorar, a probar, a experi-
mentar.
Plantea preguntas divergentes para estimular la
curiosidad y el deseo de investigar.
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Modali- Utilización Sostiene los logros y las dificultades durante el

dades de de estrate- aprendizaje.
interven- gias didácti- Interpreta y clarifica los mensajes verbales de los
ción cas variadas niños.
Provee oportunidades para que los niños describan
lo que están haciendo, qué van a hacer y qué y
cómo han hecho y qué sucederá luego.
Combina estrategias didácticas de mayor directivi-
dad o de menor intervención en función de la pro-
puesta y de los requerimientos de los niños.

Escenario Calidad y Los materiales están organizados de modo que

escolar pertinencia invite a los niños a interactuar con ellos.
en la orga- Se ofrecen materiales que generan curiosidad.
nización de Están al alcance de los niños para su uso autóno-
los materia- mo. Tienen potencialidad lúdica.
les Existe equilibrio en el tipo de material ofrecido
(abiertos de usos múltiples, estructurado).
Los materiales son variados.

Organiza- Hay alternancia de momentos para actividades de

ción flexible enseñanza y momentos para el juego en los sec-
del tiempo tores.
Se organiza el momento del cuento/de la conver-
sación en función de los requerimientos de los
niños.
Altera la organización de los tiempos en función de
la propuesta y / o de las necesidades del grupo.

Organiza- Existen zonas diferenciadas con suficiente espacio

ción abierta para que los niños se muevan libremente e inte-
y dinámica ractúen positivamente con otros.
del espacio El mobiliario permite usos variados para que pue-
dan ser transformados en función de las necesi-
dades.
Las producciones de los niños y otros materiales
gráficos están expuestos atractivamente y a su
nivel de visión.
Se crean / enriquecen escenarios para favorecer el
juego socio-dramático

Vínculos Vinculación Manifiesta una disponibilidad corporal sostenida y

que esta- con los sincera a través del tacto y el contacto.
blece y pares y los Manifiesta abiertamente los afectos desde lo ges-
La educación en los primeros años / 81

promue- alumnos tual y lo corporal.

ve entre Tiene una escucha atenta hacia lo que los niños
y con sus dicen más que hacia la forma en que lo dicen.
alumnos Ayuda a los niños a expresar sus sentimientos.
Alienta a reflexionar y a pensar sobre sentimientos
de otras personas.
Promueve el intercambio y la cooperación entre
los niños.

Alumnos Ver
cuadro ––––––––– –––––––––
Nº 7

Institución ––––––––– ––––––––– –––––––––

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95

CUADRO Nº 7

Perfil de niño Objetivos a Criterios Indicadores

largo plazo

Independiente • Desenvolverse Capacidad para • Invita otros a participar en sus

y con intereses con una autono- relacionarse con juegos.
propios; con mía creciente en otros. • Interroga a las personas en las
una estima su contexto de visitas y paseos en busca de
suficiente para referencia desde información.
ser protagonis- el reconoci- Seguridad para • Colabora espontáneamente en
ta; sensible y miento de sus tomar decisio- distintas situaciones
solidario para propias posibili- nes frente a • Intenta resolver los conflictos
con los demás. dades, tomando diferentes situa- antes de recurrir al docente.
algunas decisio- ciones cotidia- • Demuestra creatividad y flexibili-
nes y resolvien- nas y/o impre- dad en los distintos juegos y
do problemas vistas. aporta ideas para enriquecerlos.
sencillos.
• Asumir una Sensibilidad • Relata sucesos ocurridos que le
actitud solidaria frente a situacio- preocupan (que escucha en la
y sensible fren- nes que ocurren televisión o que han sucedido
te a situaciones cotidianamente en su contexto de pertenencia).
y acontecimien- en el medio • Se interesa por situaciones y
tos del entorno social. circunstancias de carencia
cercano colabo- observadas en el medio escolar
rando desde o ambiente cercano.
sus posibilida- • Se muestra preocupado ante
des. agresiones, lastimaduras o
enfermedades de otros.

Una vez definidos los sujetos y objetos Así como tiene mucho consenso realizar
de evaluación, como también los crite- la evaluación de los alumnos en tres
rios e indicadores, cada institución ten- momentos característicos —al inicio del
drá que definir cuándo se evaluará cada año (diagnóstica), durante el desarrollo
uno de ellos. (procesual o reguladora) y al finalizar el
El currículo moldeado…
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96

año—, la evaluación de los docentes • Centrado en medir productos de

(sus planificaciones y sus modalidades aprendizaje para calificar.
de intervención, entre otros) será una
decisión de cada institución. • Como juicio de valor complejo que
atiende, en su misma complejidad,
Si bien cada jardín de infantes estable- al aprendizaje y a la enseñanza.
cerá cuándo evaluar, se sugiere, con res-
pecto a las planificaciones, trazar al ini-
cio de año —de manera consensuada En este último enfoque, la evaluación
entre el equipo directivo y los docen- se entiende como actividad de indaga-
tes— los criterios que servirán como ción, en la medida en que evaluar no
orientadores para realizar las planifica- sólo es medir, sino comprender contex-
ciones; y desde ellos realizar —de mane- tualmente los procesos en los que se
ra sostenida durante el año— un segui- inscriben las prácticas. Esto es, devol-
miento de ellas. verles su historicidad tomando en con-
sideración resultados y procesos en
Este seguimiento posibilitará que el forma integrada.
equipo directivo obtenga información
para comprender el modo en que se Para poder comprender los modos de
lleva a cabo la enseñanza, articulado intervención docente predominantes en
con la posición pedagógica asumida ins- un jardín, resulta clave conocer la histo-
titucionalmente.12 Establecer estos ria de ese jardín, la impronta de los
acuerdos ayudará a transitar hacia una
directores que hicieron huella, conocer
perspectiva de la evaluación como com-
en qué momento histórico se formaron
prensión y mejora (Santos Guerra,
los docentes del jardín, si hubo algún
1996) superadora de una perspectiva
tipo de capacitación situada y desde
de la evaluación como control.
qué paradigma se realizó. Esta informa-
ción puede ser complementada con
c) Establecer cómo y con qué evaluar13
narrativas de los docentes sobre cómo
involucra la recolección de información
fue vivida y sentida dicha instancia de
para llevar a cabo la evaluación, para lo
capacitación, qué aspectos rescatan y
cual se requiere:
cuáles no y por qué. Además se puede
relevar qué bibliografía es realmente
1. Definir técnicas.
consultada por ellos, con qué fines la
La educación en los primeros años / 81

consultan y con qué frecuencia. Tam-

2. Seleccionar y/o construir
bién se puede registrar, durante las reu-
instrumentos.
niones plenarias, qué lugar tienen las
dudas o planteos ligados a la enseñan-
1) Definir las técnicas (cómo evaluar) za, cómo se canalizan dichas dudas y
se relaciona directamente con el mode- cómo ellos piensan a la enseñanza en
lo de evaluación al que se adhiere, ya este nivel, a través de una narrativa.
que en éste se manifiesta la manera de Realizar observaciones de situaciones
entenderla. Palamidesi y Gvirtz (2006) de enseñanza permitirá ampliar la mira-
señalan dos enfoques: da para este proceso de comprensión.
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97

Las técnicas que se utilizan en evalua-

ción, cuya preocupación central es
El diario de clase
medir,14 son cuantitativas y, con distin-
tas variantes, permiten cuantificar o En él el docente registra sucesos,
mensurar aquello que se evalúa —inde- hechos, reflexiones cotidianas. Su
pendientemente de la escala que se objetivo no es el análisis sino la
descripción. Su hilo narrativo no
utilice—.
está predeterminado, pues va a la
deriva de lo que acontece y de lo
En cambio, el enfoque evaluativo que que el sujeto selecciona arbitraria-
aborda la complejidad de los procesos mente de este acontecer. Sirve para
educativos apela a técnicas de corte confeccionar registros complejos,
cualitativo que permiten describir, his- sin procesamiento o, mejor, sin pre-
torizar, comparar relacionalmente las tensión de que haya procesamien-
prácticas que se evalúan. Este enfoque tos analíticos.
utiliza técnicas variadas,15 tales como la
observación (de clases, de reuniones de Las narrativas
padres, de reuniones de maestros), el
Son producciones de carácter refle-
registro etnográfico, las narrativas orales
xivo con ejes temáticos y concep-
o escritas, las producciones infantiles, tuales bien definidos y en un tiem-
entre otros; y tienen como propósito po más reducido. Por ejemplo, se
central producir información recupe- puede proponer construir narrativas
rando la voz de los actores sociales a propósito de un hecho en parti-
en juego. cular, de un recorte temporal, o de
un recorte conceptual. Sirven para
La evaluación cualitativa puede realizar- dar visibilidad a los procesos del
pensamiento reflexivo.
se en la medida en que haya alguien
capaz de leer emergentes, señales en el
texto (incluso en lo que se tacha, lo que Los registros etnográficos
queda incompleto) o en el discurso (los
Son registros completos que se
silencios, los tonos, los vacíos) o en las toman in situ. Intentan capturar
acciones (gestos, expresiones). Estas todo lo que ocurre en un momento
técnicas requieren una fuerte labor de dado, generalmente lo hace un
análisis, pues trabajan con datos com- observador no participante. Puede
plejos que requieren de una mirada tomar registros textuales de conver-
multicausal de los fenómenos que abor- saciones, incorporar descripciones
dan. Es sumamente importante el papel puntuales de un momento, una
situación o un sujeto. El registro
de las teorías, los conceptos y las cate-
etnográfico requiere una inmersión
gorías, en tanto lentes que permiten
prolongada en el terreno, pues
El currículo moldeado…

comprender lo que sucede y por qué intenta comprender el mundo sim-

sucede, evitando confundir el dato —la bólico que habita esa escena social.
información relevada— con su análisis. Si las visitas se realizan en forma
espaciada, se pierde el hilo conduc-
tor de lo que ocurre.
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98

2) Seleccionar o construir instrumentos Estos instrumentos requieren de riguro-

(con qué evaluar) supone elaborar dis- sidad y, a la vez, de flexibilidad. Esta
positivos diseñados conforme a las téc- última cualidad implica entender que su
nicas seleccionadas; es decir, que los construcción se realiza en función de lo
instrumentos son creados en función de que se está evaluando y de las necesi-
la técnica que se adopte. La creatividad dades específicas del contexto. Esto sig-
y la imaginación son necesarias en el nifica que no hay instrumentos estanda-
momento de pensar cuál es la manera rizados aplicables a cualquier realidad;
más adecuada de abordar la realidad sino que cada jardín elige las técnicas
que se quiere evaluar. más adecuadas y, en función de ello,
construye o selecciona el instrumento
Los instrumentos sintetizan la puesta en para tal fin.
escena en un mismo tiempo de qué se
pretende evaluar, a quiénes, con qué El cuadro Nº 8 muestra las relaciones de
propósitos y cuáles son los objetivos de interdependencia entre aquello que se
la evaluación. pretende evaluar, las técnicas que se
usarán y los instrumentos que se des-
Pueden ser posibles instrumentos: una prenden de estas y que, en tanto dispo-
producción escrita de un docente con- sitivos, permiten capturar la singularidad
textualizada (sobre un eje temático o del sujeto-objeto a evaluar.
tópicos), una grilla con indicadores que
ayuden a realizar una lectura focalizada Para comprender los modos de planifi-
sobre alguna cuestión, una grabación car de los docentes, desde el punto de
que permita capturar los “decires“ de vista de los implicados, sería pertinente
los docentes o de los niños sobre algún registrar qué sucede durante las reunio-
tema puntual, una filmación que posibi- nes de trabajo para planificar, qué docu-
lite aprehender los modos de relación mentación utilizan y cuáles desechan,
que se establecen entre los niños, los cuál es el eje de las discusiones, si se
informes que producen los docentes al
rescatan planificaciones anteriores o no,
finalizar una propuesta didáctica,
si se apoyan en alguna bibliografía y en
entre otros.
cuál, cómo utilizan el currículo prescrip-
to y cuál es su “peso“ en ellas –si orien-
ta, determina, impide—. Puede pedirse,
también, a cada docente, que elabore
La educación en los primeros años / 81

una narrativa sobre lo que siente a la

hora de planificar, las dificultades que
tiene a la hora de plasmarla por escrito,
el sentido que le otorga, qué espacio le
dispensa a la realización de propuestas
que vayan más allá de lo que prescribe
el currículo, entre otros.
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CUADRO Nº 8

Qué evaluar Instrumentos

Técnicas o dispositivos
Criterios (a modo de ejemplos)

Planifica- Capacidad de dise- Análisis de las plani- Grilla de seguimiento

ciones ñar propuestas ficaciones de las planificaciones.
didácticas didácticas flexibles
y pertinentes a su Observación de reu- Narrativas de los
grupo clase niones de trabajo docentes sobre los
para planificar y de modos de hacer y
Coherencia interna reuniones plenarias pensar la planificación,
de la planificación. sobre los sentimientos
Narrativas de los que despierta la
Diseño de activida- docentes misma, sobre las
des de enseñanza dificultades, etc.
y de aprendizaje Comparación de
que promuevan en dibujos u otras pro- Cuaderno de clase
Evaluación de docentes

los niños una acti- ducciones infantiles

vidad mental Dibujos u otras pro-
autestructurante Análisis de informes ducciones infantiles
realizados por los
docentes al finalizar Producción de infor-
cada propuesta mes al finalizar cada
didáctica propuesta de ense-
ñanza

Modalida- Utilización de Observación de Registros de tipo etno-

des de estrategias didácti- situaciones de aula gráfico durante situa-
interven- cas variadas ciones de enseñanza.
ción Registro de situacio-
nes específicas Filmaciones y graba-
ciones de situaciones
Análisis de las accio- de enseñanza.
nes y las expresio-
nes de los docentes Narrativas del docente
durante las situacio- que dé cuenta del
nes de enseñanza desarrollo de una uni-
dad didáctica.

Diario de clases.

Acuerdos en torno a actividades los actos escolares, las normas de convi-

El currículo moldeado…

comunes a todo el jardín vencia, la resolución de conflictos y lími-

tes, las rutinas, los proyectos integrados,
Retomando lo planteado en el cuadro entre otros, son cuestiones a acordar
Nº 3 de este capítulo, las experiencias entre el colectivo docente e involucran
directas (paseos y salidas), los festejos, al jardín en su totalidad.
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En coherencia con la posición político- realizarán y qué secciones participa-

pedagógica asumida, reflexionar sobre rán en ellos (la huerta, la feria de
los puntos anteriormente citados posibi- platos o de comidas típicas, la feria
litará cuestionar algunas prácticas natu- de artesanías, la biblioteca ambulan-
ralizadas. Esto supone preguntarse te, etc.). Es importante determinar la
sobre el sentido de éstas, que muchas implicancia de cada sección en fun-
veces se reiteran año tras año de la ción de las posibilidades de com-
misma manera (“en este jardín siempre prensión de cada edad y de los apor-
se hizo así“) o se repiten sin una clara tes que puedan hacer los niños al
intencionalidad. proyecto. La discusión de los conte-
nidos que se prevé enseñar en el
Desnaturalizar las prácticas sería, por marco de cada uno, y su secuencia-
ejemplo, discutir desde qué concepción ción para cada sección, es otro
se abordarán las fechas patrias para aspecto a trabajar.
poder determinar no sólo el tipo de
acto que se llevará a cabo, sino también 4) Paseos y salidas. Determinar cuáles
el tratamiento que se hará con los niños paseos y salidas realizar y las fechas
en la sala. respectivas, analizando su sentido
(recreativas, culturales, didácticas,
A continuación proponemos acordar etc.) es otro aspecto a trabajar. Tam-
sobre: bién supone acordar qué contenidos
se prevé enseñar en el marco de
1) Fechas patrias. En este punto se cada una (si sólo actitudinales, y/o
sugiere acordar cuáles se priorizarán conceptuales y procedimentales), y
y cómo se realizarán. También sería la progresión para cada sección de
pertinente discutir la inclusión de los acuerdo con la edad de los niños.
padres u otros participantes en los
actos escolares, los contenidos que 5) Rutinas. Al acordar las rutinas y
se prevé enseñar en el marco de cómo se trabajarán se dota de cohe-
cada propuesta, y la progresión de rencia a las acciones que se realiza-
contenidos para cada sección. rán en cada sección. En este sentido,
el establecimiento de una progresión
2) Festejos. Determinar cuáles festejos sobre su abordaje en cada sección
se conmemorarán y cómo (semana es una tarea clave a realizar conjun-
La educación en los primeros años / 81

de los jardines, día del padre, día de tamente para evitar la rutinización.
la madre, semana de los abuelos,
semana de la familia, día del niño, 6) Instrumentos. El uso del cuaderno
cumpleaños del jardín) es otra tarea en la sección de cinco años, la utili-
a realizar, como también el modo de zación de libros, fichas de trabajo,
inclusión de los padres y de la entre otros, requieren ser discutidos
comunidad. institucionalmente para definir desde
qué posición se trabajarán y en qué
3) Proyectos integrados. En este punto sección/es y momento del año se
se propone definir qué proyectos se incorporarán al trabajo diario.
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Estos acuerdos podrán ser volcados a La organización del año supone partir
una agenda anual (con su correspon- del calendario escolar para construir el
diente temporalización), tal como será almanaque institucional en el que se
trabajado a continuación. vuelquen las acciones acordadas con el
colectivo docente. De este modo se
podrá visualizar la distribución de estas
La planificación acciones en el tiempo. Esto ayudará a
institucional como armar un cronograma realista, posible
tarea compartida: de ser llevado a cabo, sobre la base de
la organización del año las decisiones que se hayan tomado
institucionalmente.
en la agenda del jardín
Se intenta con ello dotar de sentido de
Organizar la agenda del jardín es una realidad a lo que se pretende hacer y
tarea institucional que supone elaborar no derrochar esfuerzos en organizar
anticipadamente un esquema tentati- aquello con lo que no se podrá cumplir,
vo de líneas de acción —integradas y como también anticipar posibles super-
articuladas— que orienten las pro- posiciones. Para ello, la variable tempo-
puestas curriculares que se llevarán a ral es importante en la medida en que
cabo a lo largo del año. ayuda a organizar en tiempos reales la
tarea del año. Organizar la agenda anual
Proponemos una matriz posible para permite analizar la viabilidad de las
plasmar por escrito estos acuerdos. En acciones que se pretenden realizar. En
el capítulo 5 se propone el trabajo en el la página siguiente presentamos algu-
interior de cada sección sobre la base nos meses como ejemplo.
de una grilla similar a ésta.

El currículo moldeado…
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Líneas de acción Temporalización Contenidos

3 años 4 años 5 años

Fechas 25 de mayo
patrias
20 de junio

9 de julio

…………

Paseos/ Acuario
salidas
Granja de la
infancia

Jardín de los niños

…………

Festejos Día de los jardines

de infantes

Día del niño

Semana de la
familia

…………

Proyectos La huerta del

integrados jardín

La biblioteca
ambulante

…………

Rutinas Merienda

Asistencia

Calendario
La educación en los primeros años / 81

…………

Julio 2009 Agosto 2009 Septiembre 2009

L M M J V S D L M M J VS D L M M J V S D
1 2 3 4 5 1 2 1 2 3 4 5 6
6 7 8 9 10 11 12 3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13
13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20
20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27
27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30 28 29 30
31
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Los diferentes grisados figuran a modo • Hechos coyunturales de alto impacto

de ejemplo de una posible distribución social (enfermedades, epidemias, inun-
en el tiempo de festejos, actos escolares daciones, terremotos, elecciones, etc.).
y paseos. Las semanas que se visualizan
en blanco permitirían prever la tempora-
lización de los proyectos integrados fac-
tibles de ser llevada a cabo con conti- Si se toma como eje organizador “El
nuidad y sin superposición de acciones. arte“, haciendo énfasis en producciones
Además cada sección debe contar con pictóricas y esculturas, algunas acciones
los tiempos necesarios para llevar ade- posibles son:
lante su propuesta anual.
• realizar una capacitación situada sobre
Una lectura del almanaque institucional la importancia del arte en las educa-
permitirá analizar si existe superposición ción de los niños;
de acciones y proyectos que, al ser
desarrollados en forma simultánea, pro- • solicitar o adquirir libros de pintores y
voquen confusión y desorientación en escultores;
los niños, imposibilitando que éstos
puedan identificar claramente qué están • solicitar o adquirir reproducciones y/o
aprendiendo. esculturas;

• solicitar o comprar libros de arte en la

escuela infantil;
Buscando un eje organizador para la
agenda anual del jardín • utilizar las paredes del jardín como
espacio estético presentando repro-
Armar la agenda del jardín buscando un ducciones y esculturas, que serán
eje organizador supone definir un orga- cambiadas cada dos meses;
nizador que vertebre el trabajo del año
y posibilite articular a su alrededor las • confeccionar las invitaciones a reunio-
propuestas curriculares e institucionales. nes de padres u otros incluyendo
reproducciones pictóricas o fotos de
Algunas posibilidades para armar el tra- esculturas;
bajo anual desde un organizador:
• realizar paseos y salidas a museos de
• El arte en alguna de sus manifestacio- arte y/o lugares donde se expongan
nes (pintura, escultura, expresión cor- obras;
poral, música, literatura).
El currículo moldeado…

• priorizar el taller de arte en cuanto a

• La agenda cultural de la ciudad la compra de nuevos materiales para
(ambiente alfabetizador). la realización de pinturas y esculturas;

• Las competencias deportivas (mundia- • programar un taller de arte para

les de fútbol, olimpíadas, etc.). padres.
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Lo importante es seleccionar un eje ver- Sobre la base de distintos materiales

tebrador para organizar la tarea del año, hacen su obra, que van moldeando
atendiendo a lo relevado en el diagnós- poco a poco para imprimirle “su
tico realizado (véase capítulo 2), pre- forma“… En su obra las formas cam-
viendo qué necesitan aprender los bian, pero los materiales siempre se
niños que asisten al jardín, qué ofrece la reconocen…
ciudad, en tanto ambiente alfabetizador,
para su aprovechamiento, entre otros. Cuando la obra está terminada, vienen
momentos de contemplación y disfrute
Además, se pueden incluir en esta por la producción.
agenda, y en el almanaque institucional,
proyectos trasversales, siempre desde A veces, pronto comienzan a pensar en
una mirada que analice su factibilidad una nueva obra. Otras veces, pasa un
de realización. Esto ayudará a que los tiempo hasta comenzar otro boceto…
docentes y directivos del jardín no mal- pero su deseo y ansias de creatividad
gasten sus tiempos diseñando proyectos no les permiten que esa obra sea la
que no puedan llevarse a cabo. última.

Por último, resulta importante aclarar Si enseñar es un arte, los que enseñan
que si todas las acciones y los proyectos son artistas que, con sensibilidad, pue-
institucionales intentan mejorar o rever- den leer la realidad para “moldear“ el
tir alguna debilidad o problema detecta- currículo prescripto y así construir un
do, están aportando para que el jardín proyecto con un sello singular.
actúe contextualizadamente y desde su
singularidad. Podrán hacer un boceto o una obra
maestra, en sus intentos por construir
un proyecto institucional con identidad.
Ellos siempre son los autores de su
Los artistas son sensibles a lo que les obra, con una forma y un estilo propios.
rodea… plasman en su obra un modo
singular de ver la realidad. Los docentes, en tanto artistas, se expo-
nen ante un gran desafío que implica
Sus producciones comienzan por un hacer una obra, que se transformará en
simple boceto… un boceto que, si se “su“ obra si se realiza desde la pasión,
La educación en los primeros años / 81

sigue trabajando, puede transformarse la perseverancia y el deseo.

en una obra maestra con un sello que
lo identifica.
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NOTAS 9. Los contextos de enseñanza se desarrollan en

el capítulo 3. También puede consultarse M. R.
1. Elaborada por Silvia Brugnoni, docente de
Candia, La organización de situaciones de
nivel inicial y profesora en ciencias sociales.
enseñanza.
2. Algunos autores como Sánchez Iniesta (1994); 10. El indicador es un observable o un referente
Hernández y Ventura (1992); Torres Jurjo empírico. Su grado de presencia y evolución
(1994); Zabala Vidiela (1999), se refieren a la se pondera usando diferentes escalas (nulo/
globalización, otros a la articulación de conte- moderado/ satisfactorio/ no logrado/ en pro-
nidos (Harf, Pastorino y otros, 1996). ceso/ logrado/ otros).
3. Los contextos de enseñanza se desarrollan en 11. Este tema se desarrolla en el capítulo 3.
el capítulo 3. También puede consultarse M. R.
Candia, La organización de situaciones de 12. Esta cuestión fue trabajada al inicio este capí-
enseñanza. tulo, cuando se hace referencia al segundo
nivel de decisión institucional asumiendo una
4. Para ampliar este tema se sugiere consultar posición pedagógica en el marco del proyecto
Delia Azzerboni (coord.), ¿Por dónde comen- curricular institucional.
zar? Antes y después que lleguen los chicos.
13. Agradecemos los aportes de la profesora
5. Para ampliar este tema se sugiere consultar A. Amine Habichaín en el desarrollo de este
Serulnicoff, Reflexiones en torno de una pro- punto.
puesta de trabajo con las ciencias sociales. 14. Estas mediciones se realizan con arreglo a
6. Para ampliar este tema se sugiere la consulta estándares y criterios acerca de lo que se pos-
de V. Kaufmann y A. Serulnicoff, Conocer el tula como “lo normal“. La afirmación “los
ambiente: una propuesta para las ciencias niños de cuatro años deben tal cosa (comple-
sociales y naturales en el nivel inicial y B. tar con algún ejemplo típico)“ expresa esta
Goris, Las ciencias sociales en el jardín de concepción de “lo normal“ como rasgos sus-
infantes. ceptibles de encontrar en un niño, de modo
tal que quien no los posea, o no los posea en
7. Para ampliar este tema se sugiere consultar A. grado adecuado, estará fuera de la normali-
Gonzáles y E. Weinstein, La enseñanza de la dad, incluso cuando en el discurso pueda
matemática en el jardín de infantes a través negarse esta adherencia paradigmática.
de secuencias didácticas.
15. Las técnicas cualitativas no pretenden ser
8. Para ampliar este tema se sugiere consultar F. objetivas, sino que enfatizan la singularidad
Origlio; L Bianchi; A. M. Porstein; A. Zaina, Arte del punto de vista que se asume al afirmar
desde la cuna. Educación inicial para los que los fenómenos sociales son fenómenos
niños desde los 4 a los 6 años. complejos y dinámicos.

El currículo moldeado…
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