Facultad de Educación

MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA

Religión y cultura: una propuesta sobre la enseñanza de la religión

en las aulas
-
Religion and culture: a proposal about the teaching of religion in
classrooms

Alumno: Pablo Sánchez de Mayo

Especialidad: Geografía e Historia y Filosofía
Director: Carlos Nieto Blanco
Curso: 2015-2016
Fecha: 20 de junio de 2016
 Universidad de Cantabria
Máster en Formación del Profesorado de Educación
Secundaria
Trabajo de Fin de Máster
Curso 2015-2016

Religión y cultura: una propuesta sobre la enseñanza de la religión

en las aulas
-
Religion and culture: a proposal about the teaching of religion in
classrooms

Firmado el alumno: Pablo Sánchez de Mayo

Vº Bueno del director: Carlos Nieto Blanco

2
Max Müller, pionero en el estudio de la historia comparada de las religiones.

3
ÍNDICE

Resumen / Abstract y palabras clave / keywords……………………………………………………5

1. Introducción…………………………………………………………………………………...………6

1.1. Justificación y motivaciones……………………………………………………………..6

1.2. Estado de la cuestión y relevancia del tema…………………………………………..7

1.3. Metodología y objetivos………………………………………………………………….8

2. La religión: ¿estudio confesional o académico?....................................................................10

3. El debate de la religión en la escuela en España: un desarrollo cronológico………………..14

3.1. El desarrollo legislativo…………………………………………………………………14

3.2. ¿En España solo se enseña religión católica?......................................................17

3.3. Debates y reflexiones sobre la enseñanza de la religión en España……………..20

3.4. La realidad actual de la enseñanza de la religión en España……………………..24

4. La enseñanza de la religión en los países de nuestro entorno……………………………….26

5. Una propuesta educativa sobre la enseñanza de las religiones……………………………...29

5.1. Historia y religiones…………………………………………………………………….31

5.2. Arte y religiones………………………………………………………………………...36

5.3. Ética y religiones………………………………………………………………………..40

6. Conclusiones………………………………………………………………………………………..45

7. Bibliografía…………………………………………………………………………………………..48

4
Resumen y palabras clave:

Ante el recurrente debate sobre la enseñanza de la religión en España en

la Educación Primaria y Secundaria, creo que es necesario abordar la cuestión
desde una perspectiva distinta que huya del tradicional debate de religión sí o
religión no. Las religiones son un producto cultural de las sociedades humanas
con la suficiente importancia como para que sean abordadas en las aulas
evitando cualquier enseñanza de tipo confesional. Por eso en este trabajo
propongo algunas reflexiones sobre lo que ha sido, es y, sobre todo, debería ser
la enseñanza de las religiones en España, para lo que argumentaré una
propuesta que podría dar respuesta al eterno debate de la enseñanza de la
religión en nuestro país.

Palabras clave: Educación, religiones, Secundaria, propuestas, debates.

Abstract and keywords:

The debate about teaching religion in primary and secondary school in

Spain is very recurrent and I think that tackle the problem in a different
perspective is very necessary. Religions are products of the human societies and
they have a lot of relevance so it is important to study them in the classrooms,
although it is necessary to differentiate the academic study of religions and the
confessional indoctrination of one specific religion. In this project I propose think
about the teaching of religions in Spain in the past, in the present and in the
future. Also I explain a proposal and I try to resolve the eternal debate of religion
in Spain.

Keywords: Education, religions, secondary school, proposals, debates.

5
1. INTRODUCCIÓN.

1.1. Justificación y motivaciones.

La justificación principal de este trabajo es abordar la cuestión de la

enseñanza de las religiones en la Educación Secundaria desde una perspectiva
que creo que está ausente en la mayor parte de monografías y artículos que
tratan esta cuestión. En un marco como el de este Máster de Formación del
Profesorado de Educación Secundaria, me parecía necesario abordar una
cuestión como ésta que, aunque compleja y quizás difícil de tratar con
objetividad, se presta a una interesante reflexión y a realizar propuestas
didácticas en relación a ella.

El debate sobre la religión en las aulas a menudo se ha realizado y se

realiza en esferas totalmente ajenas al mundo educativo como puede ser la
política, en la que indudablemente es un tema controvertido y a menudo utilizado
de forma interesada por los diferentes partidos políticos. Por eso, reflexionar
sobre la enseñanza de la religión en las aulas desde un contexto educativo me
parece esencial para tratar de dar algo de luz a este tema que ya se ha convertido
en repetitivo en nuestra historia reciente.

En cuanto a las motivaciones y hablando ahora en primera persona, he

de decir que en mi propia formación en Historia, el estudio de las religiones me
ha resultado siempre interesante, siendo además el tema en el que me
especialicé. Por esta razón las religiones me parecen un elemento muy relevante
de la producción cultural humana pues, en definitiva, son eso lo que son y que
deberían abordarse en la Educación Secundaria como una parte más de las
sociedades (al igual que el arte, la literatura o la filosofía). Entender cómo son
las religiones que existen en nuestro mundo, cuál ha sido su desarrollo histórico
y cómo influyen y han influido en el desarrollo de acontecimientos a lo largo de
la Historia me parece algo esencial en las sociedades globalizadas y cada vez
más multiculturales en las que vivimos.

No obstante, lo cierto es que la enseñanza de la religión en nuestras

escuelas e institutos se basa en la actualidad en un estudio confesional de la
misma y solo de una religión (normalmente la católica), algo que creo que está

6
totalmente fuera de lugar en una sociedad aconfesional en la que las religiones
deberían ser un objeto de estudio académico y científico en las aulas y no un
objeto de adoctrinamiento en una determinada religión. Aunque ambos
conceptos los trataré de aclarar en el capítulo 2 de este trabajo, quiero dejar claro
desde el principio que la línea argumentativa del mismo es la de apoyar el estudio
en las aulas de las religiones como un elemento cultural de las sociedades,
analizando sus características y su desarrollo histórico, pero en ningún caso se
apuesta aquí porque la enseñanza de la religión se base en dogmas o en
adoctrinamiento, pues esa situación, que es la que se da en la actualidad, me
parece totalmente antagónica con lo que debería tratar de conseguir la escuela
del siglo XXI y que es, entre otras cosas, favorecer la reflexión, potenciar el
análisis crítico y ayudar a la integración de sus alumnos en un mundo
globalizado.

1.2. Estado de la cuestión y relevancia del tema.

Aunque no voy a realizar aquí un relato de la bibliografía con la que

contamos sobre este tema, pues me parece mucho más interesante irla
referenciando a lo largo del trabajo, sí que es necesario comentar algunas ideas
generales sobre el estado de la cuestión de este tema. Un vistazo rápido a la
bibliografía sobre la cuestión que estamos tratando nos muestra que una gran
parte de las monografías y artículos que existen abordando la temática de la
religión en las aulas están publicados en editoriales vinculadas a la Iglesia
católica y que, evidentemente, apoyan una educación confesional de la religión.
No obstante, profundizando un poco más en la búsqueda bibliográfica también
se puede percibir que las obras que abordan esta cuestión desde ámbitos
distintos son también muy amplias. Principalmente es en el mundo de la
pedagogía (en el componente más práctico) y en el mundo de la filosofía y del
derecho (en cuanto a reflexión teórica o jurídica sobre Educación y religión)
donde más referencias encontramos a esta cuestión en un plano no confesional.

Aunque ya se irá comentando más adelante, el tema de la religión en las

aulas suele moverse en dos posiciones muy cerradas y que no dejan mucho
espacio a la interacción. Por un lado los que apoyan el estudio confesional de la

7
región en las aulas1 y por otro lado los que apoyan que la religión debe
desaparecer de la escuela. En pocos casos se aborda lo que podríamos
denominar como “tercera vía”, que no es otra cosa que lo que en este trabajo se
trata de defender y que supone rechazar el estudio confesional de la religión en
las aulas y apoyar, no su eliminación total, sino su estudio como un elemento
más dentro del currículo de los estudiantes, algo que evidentemente requiere
otra perspectiva diferente a la que ahora se viene aplicando.

El debate sobre la enseñanza de la religión en las aulas es un tema que,

como veremos, ha dado para mucho y que se ha analizado desde diferentes
perspectivas. Normalmente se ha encuadrado en reflexiones sobre la presencia
de la religión en el Estado y en la sociedad, cuestión que también lleva
suscitando debates en España desde hace varias décadas. Aun así, como vengo
insistiendo, la perspectiva que aquí voy a plantear aunque no es estrictamente
novedosa, sí que es poco frecuente en los planteamientos que normalmente
solemos escuchar o leer sobre este tema.

1.3. Metodología y objetivos.

El trabajo tendrá dos partes bien diferenciadas, que a su vez utilizarán una
metodología de trabajo diferente. La primera parte será más reflexiva y analítica
y en ella se abordarán cuestiones como la diferencia entre el estudio confesional
de las religiones y el estudio académico y científico de las mismas (capítulo 2),
el desarrollo cronológico del debate sobre la enseñanza de la religión en la
escuela española (capítulo 3), así como la situación que se da en los países de
nuestro entorno (capítulo 4). Tras estos capítulos, con los que se tratará de
centrar el tema y colocarnos en perspectiva de la situación que tenemos en la
actualidad se pasará a la segunda parte del trabajo, que tiene un contenido más
práctico,2 pues se hará una propuesta de enseñanza de las religiones en la
Educación Secundaria (capítulo 5); con esta parte más práctica trataré de aportar

1 Me ha sorprendido la gran cantidad de obras y artículos que dentro del mundo de la pedagogía
se dedican a cuestiones como la didáctica de la enseñanza de la religión, casi siempre desde
una perspectiva confesional y en publicaciones vinculadas a la Iglesia católica.
2 Las dos partes del trabajo responden a lo que se exige como TFM de este Máster, esto es, un

trabajo reflexivo que incluya una propuesta de carácter educativo.

8
la que creo que es la solución más viable y acertada para resolver el problema
que estamos abordando sobre la enseñanza de las religiones en las aulas y que,
como se verá, consiste en incluir las religiones dentro del currículo de algunas
materias.

Aunque ya se han ido esbozando anteriormente, los objetivos que se

pretenden conseguir con este trabajo son diversos. En primer lugar reflexionar
sobre el tema que nos ocupa (la enseñanza de la religión en las aulas de
Secundaria), así como el debate que se ha dado en España en torno a esta
cuestión y explicar la situación actual en las aulas. Por otro lado, se tratará de
dar solución al mismo aportando una propuesta de enseñanza no confesional de
las religiones en las aulas que nos permita abordar el tema desde una
perspectiva diferente.

9
2. LA RELIGIÓN: ¿ESTUDIO CONFESIONAL O ACADÉMICO?

La distinción entre un estudio confesional de la religión y la religión como

objeto de estudio académico, aunque podría parecer que está clara, lo cierto es
que no es así. Aunque después se comentará brevemente cuál es el origen y la
trayectoria de este problema, creo que merece la pena detenerse un momento a
aclarar esta cuestión. Se distinguirán a continuación ambos planteamientos.

El estudio confesional de la religión consiste en la formación o

adoctrinamiento en una religión concreta, pero no en su Historia o
características, sino en sus dogmas y preceptos. Es decir, consiste en una
enseñanza acrítica y no científica y además incluye tanto la propia formación
religiosa (catequesis), como a la propia reflexión sobre la religión desde un punto
de vista confesional (Teología). Normalmente el estudio confesional de la religión
implica conocer una sola religión y aunque también puede implicar el estudio de
otras religiones, suele ser siempre desde la óptica de la propia religión y
normalmente con el interés de demostrar la no validez de esas otras religiones
ajenas a la de uno mismo.

Por otro lado, la religión como objeto de estudio académico o el estudio

no confesional de la religión, consiste en entender la religión como un fenómeno
de producción cultural de las sociedades humanas (como también lo es el arte,
la literatura o la filosofía) y estudiarla de una manera científica o académica,
apartándose del adoctrinamiento y de cualquier otra reflexión sobre la validez o
no de la religión (pues eso atañe a la Teología). Además el estudio no
confesional de la religión abarca el estudio de todas las religiones, entendiendo
que cada una de las existentes en nuestro mundo es fruto de una creación social
diferente y nunca supeditando unas a otras ni tratando de buscar su veracidad o
falsedad.

Es evidente que el estudio no confesional de las religiones a menudo

plantea dificultades. Al ser la religión (o la ausencia de ella) algo tan presente en
el ser humano, cuesta a menudo diferenciar entre lo que es la creencia personal
y lo que es el estudio científico y crítico. En general éste es un problema que
ocurre en todas las disciplinas de Humanidades o de Ciencias Sociales, porque
al fin y al cabo tienen como objeto de estudio al ser humano (tanto sus propias

10
características como su cultura, historia, organización social, etc.). Pero este
problema se acentúa en el caso del estudio de las religiones, pues es difícil
diferenciar el plano personal del académico, aunque es evidente que es
necesario hacerlo. Aun así estudiar las religiones, sus orígenes, sus
características, su desarrollo histórico o cómo influyen en las sociedades
actuales, es un ejercicio difícil pero a la vez necesario de hacer en los tiempos
en los que vivimos.

Hecha esta distinción inicial me parece conveniente mencionar también

cuál es el origen y el desarrollo de los estudios sobre religiones en Europa y en
España, para a continuación comentar brevemente en que situación nos
encontramos en la actualidad. Este ejercicio de mirada al pasado me parece
importante para abordar un tema tan complejo como éste.

Establecer el origen del estudio no confesional de las religiones, o de las

religiones como un objeto de estudio académico y científico es complicado. El
interés por la religión o las religiones es muy antiguo y es difícil establecer un
comienzo. Ya los antiguos griegos se interesaron por dar una explicación a la
religión propia y a la religión de “los otros”, siendo ésta una tónica seguida a lo
largo de toda la Historia.3 Al ser las religiones algo presente en todas las
sociedades humanas, resulta evidente que el interés por su estudio está
presente también a lo largo de los siglos. Pero para lo que aquí nos interesa lo
cierto es que no podemos hablar de un verdadero estudio académico de las
religiones hasta mediados del siglo XIX.

Fue especialmente en Alemania y con figuras como Max Müller donde se

inició el estudio de las religiones como una disciplina autónoma, aunque aún en
parte impregnada de la confesionalidad propia de este siglo. El interés por
religiones ajenas al mundo europeo, en especial las religiones orientales, lanzó
enormemente el desarrollo de este tipo de estudios. No obstante no es hasta la
primera mitad del siglo XX cuando de la mano de figuras como Mircea Eliade se
logra diferenciar de una forma más clara que la religión puede ser un objeto de

3 Autores griegos como Heródoto ya se interesaron por las religiones de otros pueblos diferentes
al suyo. La propia reflexión filosófica sobre la religión está también presente en el mundo clásico,
como pone de manifiesto la conocida De natura deorum (“Sobre la naturaleza de los dioses”)
escrita por Cicerón. De hecho muchos de los grandes pensadores clásicos reflexionaron sobre
la religión, como se muestra en la ya antigua obra de Jaeger, 1952.

11
estudio científico apartado de la confesionalidad. A partir de entonces se fueron
configurando una serie de disciplinas que estudian las religiones desde
diferentes ámbitos (historia, sociología, antropología, etc.), considerando a ésta
un elemento más de la producción cultural humana.4

En España los estudios sobre religiones apenas se desarrollaron durante

el siglo XIX y lo hicieron muy tímidamente durante buena parte del siglo XX. El
peso de la Iglesia católica en nuestro país provocó que la mayor parte de
investigaciones sobre la religión en España se hicieran desde un ámbito
confesional y centrando la atención en el cristianismo. No ha sido hasta hace
pocas décadas, cuando los estudios sobre religiones se han potenciado desde
un ámbito no confesional, especialmente desde las universidades. Por poner un
ejemplo de lo tarde que va nuestro país en estos temas, en España hasta el año
2003 no se publicó una obra completa sobre Historia del cristianismo impulsada
desde la universidad y sin ningún componente confesional.5

Una prueba de lo compleja que ha sido y es esta distinción de la que

estamos hablando entre estudios confesionales y estudios científicos sobre la
religión, es el debate sobre el nombre de la disciplina o disciplinas que estudian
las religiones desde los diferentes ámbitos. Uno de los más populares en Europa
es “Historia de las religiones”, aunque esta denominación tiene el problema de
que circunscribe a solo una disciplina académica (la Historia) el estudio de las
religiones y además puede llevar a confusión con otras denominaciones como
“Historia Sagrada” o “Historia de la Iglesia”, que tienen un claro componente
confesional. Por eso en los últimos años parece que se ha apostado más por
hablar de “Ciencias de las religiones”, tanto por englobar a distintas disciplinas
de estudio que analizan las religiones como por apartarse de otras
denominaciones normalmente vinculadas a estudios teológicos.

La situación actual aunque ha mejorado aún dista mucho de haberse

normalizado. A pesar de que ya hay organismos a nivel nacional e internacional

4 Sobre las perspectivas metodológicas actuales de los estudios sobre religiones es necesario

citar la obra de Stausberg y Engler, 2011 y en castellano la obra de Diez de Velasco, 2005.
5 Se trata de la obra de Sotomayor et al., 2003, que consta de cuatro volúmenes (el último aún

no publicado) y en la que participaron además varios profesores de la Universidad de Cantabria.

Fue la primera obra que abordó en España de forma completa la Historia del cristianismo sin una
perspectiva eclesiástica y confesional.

12
que potencian la investigación sobre las religiones desde un punto de vista no
confesional,6 en la sociedad en general aun cuesta ver la diferencia entre los dos
tipos de investigación que estamos comentando, probablemente porque desde
organismos confesionales se siguen realizando estudios sobre la religión con
nombres como “Ciencias de las religiones” o “estudios religiosos”, cuando en
realidad se trata más de Teología que de estudios verdaderamente científicos y
aconfesionales.7

Acercándonos ya el mundo escolar, que es el que más nos interesa en

este trabajo, se puede decir que los problemas y las dificultades que se han
expuesto sobre este tema en el mundo académico se han trasladado a la
escuela. Aun cuesta diferenciar lo que es un aprendizaje de los dogmas de una
religión, de un estudio de las religiones como un elemento cultural de las
sociedades humanas. Como se comentará en el capítulo siguiente, el debate
sobre las religiones en España dentro del ámbito escolar ha basculado entre
religión sí o religión no, pero pocas veces se ha hablado de la necesidad de
abandonar un estudio confesional de la misma para pasar a estudiarla desde
una perspectiva académica.

6 En España la organización de referencia que reúne a distintos estudiosos de las religiones es

la “Sociedad Española de Ciencias de las Religiones”. A nivel europeo contamos con

organizaciones como la “European Association of the Study of Religions” o a nivel mundial con
la “International Association for the History of Religions”.
7 Hasta tal punto llega la confusión que una de las pocas cátedras que existen en la universidad

pública española sobre estos temas se denomina “Cátedra en Teología y Ciencias de las
Religiones”, en la Universidad Carlos III de Madrid y que como vemos mezcla de nuevo ambos
términos y está además dirigida por un teólogo.

13
3. EL DEBATE DE LA RELIGIÓN EN LA ESCUELA EN ESPAÑA: UN
DESARROLLO CRONOLÓGICO.

En este capítulo me centraré en analizar la Historia reciente de la

enseñanza de la religión en España y sus amplios debates para llegar a
comprender en qué situación nos encontramos en la actualidad. Por no alargar
demasiado el capítulo se analizará de forma especial el periodo democrático y
las diferentes leyes educativas que se han sucedido en estas últimas décadas.

3.1. El desarrollo legislativo.

Antes de la llegada del actual periodo democrático a España lo cierto es

que el debate sobre la religión en las aulas fue muy poco visible; tanto antes
como durante la dictadura franquista la religión católica era obligatoria y además
la única que se impartía,8 algo lógico si pensamos que la Educación ha sido un
sector controlado ampliamente por la Iglesia católica hasta décadas recientes.
Solo durante la Segunda República la asignatura de religión dejó de ser
obligatoria, aunque se siguió ofertando en los centros de enseñanza para los
alumnos que quisieran cursarla.

Con la llegada de la democracia a España tras la dictadura franquista, la

situación cambió notablemente. En coherencia con el Estado aconfesional que
defendía la Constitución9 la religión confesional debía dejar de ser una materia
obligatoria en la enseñanza. Así se dispuso pero, no obstante, el Estado en 1979
llegó a un acuerdo con el Vaticano para establecer las bases sobre las que se
organizaría la enseñanza de la religión católica en España, entre otros temas.10
El principal logro del Vaticano fue conseguir que fuera la Iglesia la que fijase los
contenidos de la asignatura e incluso seleccionase a los docentes, por un

8 Durante el régimen franquista se permitía que los alumnos creyentes en otras religiones

(especialmente hijos de extranjeros) no estudiasen religión, pero no se contemplaba ninguna

opción para aquellos alumnos que no quisieran estudiar ninguna religión.
9 Artículo 16 de la Constitución española: “Ninguna confesión tendrá carácter estatal”.
10 Se trata de los “Acuerdos entre el Estado español y la Santa Sede de 1979” que venían a

reformular algunos aspectos del “Concordato entre el Estado español y la Santa Sede de 1953”
firmado por el régimen franquista. De hecho el Concordato de 1953 sigue vigente, pues los
Acuerdos de 1979 adaptaron éste a la nueva realidad española, pero no lo derogaron.

14
mecanismo totalmente ajeno al habitual para acceder a la función pública
docente.

A pesar de los cambios, en los primeros años de democracia, la ley

educativa vigente siguió siendo una redactada en época de la dictadura,
concretamente la Ley General de Educación (LGE) de 1970. La primera ley
educativa de la democracia ni siquiera llegó a entrar en vigor (la LOECE de 1980
impulsada por la UCD) y la segunda (la LODE de 1985 impulsada por el PSOE)
aunque introducía cambios en algunos aspectos, seguía basándose en la
antigua legislación en muchos aspectos, aunque introducía cambios en relación
a la religión pues se debía ofertar como optativa (no ya obligatoria) y se ofrecía
además una alternativa que se denominaba Ética.11 Todo esto seguía lo
establecido por la Ley de Libertad Religiosa que fue aprobada en 1980.

Pero la gran innovación en cuanto a la religión en la enseñanza vino de la

mano de la LOGSE en 1990. Esta ley, que tantos cambios introdujo en la
Educación en España, también lo hizo con la religión. La primera modificación,
que generó grandes protestas por parte de la Iglesia católica, fue suprimir la
validez académica de la religión; es decir, aunque seguía siendo una asignatura
que se debía ofertar en los centros, su nota no contaría en el expediente12 y
además la alternativa a ésta no era ya una asignatura de peso como Ética, sino
una denominada “actividades de estudio”.13 Este hecho dejaba a la religión
confesional en una clara inferioridad con respecto a legislaciones anteriores pues
la hacía perder su entidad como una asignatura equiparable a las demás.

11 Puede resultar curioso que como alternativa a la religión se plantee la ética. Ello se deriva de

un pensamiento muy concreto que considera que la religión confesional ya ofrece a los alumnos
una formación ética y por tanto no deben dar esta asignatura de forma independiente. Esto, que
nos podría parecer hoy en día algo anacrónico no lo es tanto para ciertas posiciones ideológicas,
pues la LOMCE ha vuelto a plantear una situación similar, haciendo que la religión se pueda
elegir, por ejemplo, en vez de la filosofía, como si los alumnos estudiando religión ya no
necesitasen ninguna otra formación ética, moral o filosófica.
12 En realidad con la LOGSE en la asignatura de religión los alumnos siempre recibían una

calificación que, en la práctica, no contaba en el expediente. No obstante la alternativa a la

religión directamente no se evaluaba.
13 En 1994 una sentencia del Tribunal Supremo dictaminó que la optativa a la religión

denominada “actividades de estudio” discriminaba a los alumnos que elegían religión pues no
les permitía recibir ese apoyo al estudio. Así pues, desde entonces la asignatura alternativa a la
religión dejó de tener una configuración establecida y pasó a ser, en la práctica, una hora perdida
para los alumnos que no cursaban religión, pues según la sentencia del Tribunal Supremo no
podían incluirse en ella contenidos o actividades de estudio.

15
 La siguiente ley,14 la LOCE del 2002 impulsada por el PP, introdujo
también algunos cambios con respecto a la religión, no obstante esta ley nunca
llegó a aplicarse pues la llegada al poder del PSOE en 2004 paralizó su
implantación. Aun así es interesante comentar lo que esta ley proponía en
relación a la religión. En esencia lo que volvía a hacer es dar entidad a la
asignatura, equiparándola a una asignatura más, haciendo que su nota tuviera
validez. Como alternativa a la religión confesional, la ley planteaba la existencia
de una asignatura no confesional sobre las religiones, en la que se estudiaran
distintas religiones desde un punto de vista académico. En realidad no es que
una fuese la optativa a la otra, era la misma asignatura, denominada Sociedad,
Cultura y Religión, pero tenía dos opciones, una confesional y otra no
confesional.15

Este hecho reflejado en la LOCE es claramente un avance. Por primera

vez en la Historia de la Educación en España se plantea estudiar las religiones
desde un punto de vista no confesional. El error es que esta enseñanza se
plantease como una opción alternativa a la religión confesional; es decir, unos
alumnos estudiarían confesionalmente solo una religión y otros estudiarían de
forma académica todas las religiones. No es desde luego la solución que en este
trabajo se plantea como la más adecuada, pero hay que admitir que el hecho de
que se valorase permitir a los alumnos estudiar las religiones de forma no
confesional es ya un avance. Aun así, como la LOCE nunca se llegó a aplicar no
podemos comprobar que resultado hubiese tenido esta fórmula ni cuál hubiese
sido la preferencia de padres y alumnos (religión confesional o religión no
confesional).

La siguiente ley, la LOE de 2006 impulsada por el PSOE, volvió en esencia

a lo dispuesto por la LOGSE. La religión volvía a no ser evaluable y como optativa
a ella se podía elegir entre una asignatura no confesional sobre religiones

14 En realidad, entre la LOGSE y la LOCE hubo otra ley educativa, quizás la más desconocida:
la LOPEG de 1995, que en realidad solo legisló aspectos relativos a la organización de los
centros y no introdujo cambios esenciales en otros aspectos.
15 La Disposición Adicional segunda de la LOCE establecía lo siguiente: “El área o asignatura de

Sociedad, Cultura y Religión comprenderá dos opciones de desarrollo: Una, de carácter

confesional, acorde con la confesión por la que opten los padres o, en su caso, los alumnos,
entre aquéllas respecto de cuya enseñanza el Estado tenga suscritos acuerdos; otra, de carácter
no confesional. Ambas opciones serán de oferta obligatoria por los centros, debiendo elegir los
alumnos una de ellas”.

16
denominada “Historia y Cultura de las religiones” o una alternativa sin contenidos
específicos como hasta ahora se venía haciendo. Lo cierto es que la asignatura
de “Historia y Cultura de las religiones” no tuvo una implantación generalizada,
variando mucho entre centros y Comunidades Autónomas. Además, se
planteaba de nuevo como una opción a la religión confesional y no como una
sustitución a ésta, por lo que recaía de nuevo en el mismo error.

La última legislación educativa que ha entrado en vigor, la LOMCE,

introdujo cambios relevantes en torno a la religión. Podríamos decir,
resumiéndolo mucho, que volvía a una situación similar a la de los años 80. Y no
es exagerado decir esto si vemos que la LOMCE plantea que la asignatura de
religión tenga una validez similar a las demás y esté dentro de la oferta como
una optativa más. En la ESO los alumnos pueden elegir entre religión o Valores
Éticos, pero en Bachillerato la situación se acentúa, pues la religión es una
optativa como otra cualquiera, pudiendo los alumnos elegirla entre otras materias
como filosofía. Esto responde a una de las dos demandas de la Conferencia
Episcopal sobre el asunto de la enseñanza de la religión: que se equipare a la
asignatura con las demás y que sus alternativas sean fuertes.16 La otra gran
demanda es que la asignatura sea evaluable. La LOMCE responde a ambas
demandas con creces. Además, en esta ley desaparece cualquier opción de
enseñanza no confesional de las religiones.17

3.2. ¿En España solo se enseña religión católica?

Una vez realizado este breve repaso por la Historia de la legislación

educativa en España y antes de abordar la situación actual del debate de la

16 El hecho de que las asignaturas alternativas a la religión tengan unos contenidos fuertes y
sean evaluables, provoca que muchos alumnos elijan religión intuyendo que esa materia va a
ser, por ejemplo, más fácil que otras como ética o filosofía. Además el hecho de que religión sea
una asignatura que cuenta para el expediente también favorece que más alumnos la elijan. De
hecho, probablemente por esta razón, en el curso 2015-2016 se ha registrado un incremento
notable de los alumnos matriculados en religión, cuando el número descendía año a año desde
hace décadas. Por poner solo un ejemplo, en los Institutos de Educación Secundaria de la
Comunidad de Madrid, el número de alumnos matriculados en religión en 1º de Bachillerato se
ha incrementado de un 23,7% a un 39% en este curso.
17 Sobre el debate jurídico de la presencia de la religión en la escuela son interesantes las obras

de Martínez Blanco, 1990 y 1994, que aunque escritas en el ambiente de los cambios que iba a
introducir la LOGSE, explican muy bien todo el debate del que estamos hablando.

17
 enseñanza de la religión en nuestro país, me parece importante dedicar un
breve espacio a aclarar una cuestión a menudo desconocida como es el hecho
de que en España no solo la religión católica se puede impartir en las aulas
como una religión confesional. De hecho hay otras tres religiones que se
pueden impartir en los centros públicos y concertados. Todo ello depende del
tipo de reconocimiento que las confesiones tengan por parte del Ministerio de
Justicia18, pues en España podríamos hablar de cuatro grados de
reconocimiento distinto de las religiones presentes en nuestro país:

 Primer grado: relación y reconocimiento especial hacia la Iglesia católica,

basada en el concordato y que supone privilegios especiales, como por
ejemplo la financiación directa a través de la Declaración de la renta. Todo
ello se basa en la tradición histórica de la Iglesia católica en nuestro país;
además, a diferencia de otras religiones, los tratados con la Iglesia
católica se aprobaron mediante acuerdos diplomáticos entre España y el
Vaticano. Como reflejo de esto cabe destacar que a la Iglesia católica es
a la única a la que se menciona expresamente en la Constitución.
 Segundo grado: son las religiones reconocidas con notorio arraigo19 y que
además han firmado acuerdos de cooperación con el Estado lo que
permite, por ejemplo, que se impartan clases de ellas en la Enseñanza
primaria y secundaria. Actualmente se trata del islam, el judaísmo y las
iglesias evangélicas; las tres firmaron acuerdos de cooperación en el año
1992.
 Tercer grado: son las religiones reconocidas con notorio arraigo pero que
no han firmado acuerdos de cooperación con el Estado y por tanto no se
pueden impartir en las aulas. Actualmente son los mormones, budistas,
testigos de Jehová, iglesias protestantes o la Iglesia ortodoxa. Todas ellas

18 En España las relaciones entre las distintas confesiones religiosas y el Estado dependen del
Ministerio de Justicia, que es el encargado de su reconocimiento.
19
El “notorio arraigo” es un estatus jurídico que cualquier confesión puede solicitar al Estado y
que, de ser concedido, reconoce la presencia consolidada de dicha confesión en España y en su
caso abre la puerta a poder establecer acuerdos de cooperación con el Estado. Una religión debe
cumplir una serie de requisitos para poder alcanzar esta categoría, por ejemplo, estar inscrita en
el Registro de Entidades Religiosas durante treinta años, tener presencia en un número mínimo
de Comunidades Autónomas o contar con un número mínimo de centros de culto. Esta figura
jurídica se basa en el artículo 7 de la Ley Orgánica 7/1980, de 5 de julio, de Libertad Religiosa y
más específicamente en el reciente Real Decreto 593/2015, de 3 de julio, por el que se regula
la declaración de notorio arraigo de las confesiones religiosas en España.

18
 podrían llegar a acuerdos con el Estado al haber logrado ya el
reconocimiento de notorio arraigo.
 Cuarto grado: son las religiones que están inscritas en el Registro de
Entidades Religiosas del Ministerio de Justicia y por tanto cuentan con
reconocimiento por parte del Estado, pero no se les reconoce un arraigo
específico en España y por tanto no pueden llegar a ningún acuerdo con
el Estado.

Las confesiones que poseen acuerdos de cooperación con el Estado, que

como hemos visto son el islam, el judaísmo y las iglesias evangélicas (además
de la Iglesia católica que se rige bajo un régimen jurídico especial), tienen una
serie de reconocimientos, derechos y privilegios especiales como, por ejemplo,
que se reconocen legalmente los matrimonios que se realizan bajo los ritos
específicos de esa confesión, que se permite la presencia religiosa de estas
confesiones en los centros penitenciarios o que se exime del pago de impuestos
a sus lugares de culto.

Pero lo que a nosotros más nos interesa para el tema que estamos
abordando aquí es que estos acuerdos de cooperación también permiten la
presencia de estos cultos en la Enseñanza pública y concertada en unos
términos muy similares a los de la Iglesia católica, es decir, los centros
educativos deben ofertar la materia de religión y además la propia confesión
religiosa selecciona a los docentes que impartirán sus clases (aunque su sueldo
corre a cargo del Estado) y dictamina los contenidos de esa asignatura. Fue la
LOGSE en 1990, la primera ley que dejó la puerta abierta para la enseñanza
confesional de otras religiones que no fuesen la católica.20

Así pues, jurídicamente se sitúa al islam, el judaísmo y las iglesias

evangélicas en igualdad de condiciones con la Iglesia católica, al menos sobre
el papel, porque de facto lo que ocurre es que si no se llega a una demanda
mínima de alumnos21 que soliciten una religión en una confesión determinada la

20 Disposición Adicional segunda de la LOGSE: “La enseñanza de la religión se ajustará a lo

establecido en el Acuerdo sobre enseñanza y asuntos culturales suscrito entre la Santa Sede y
el Estado Español y, en su caso, a lo dispuesto en aquellos otros que pudieran suscribirse con
otras confesiones religiosas”.
21 La Ley requiere un mínimo de 10 alumnos por curso, aunque en la práctica se suele agrupar

a los alumnos de diferentes niveles en una sola clase cuando no se alcanza el número.

19
asignatura no se imparte o incluso cuando se llega al número de alumnos exigido
es frecuente que no haya profesores disponibles para impartir la asignatura.22
Curiosamente para la enseñanza de la religión católica no se exige un número
mínimo de alumnos para impartir la asignatura.

Esta situación provoca que en la actualidad, de las tres religiones que han
suscrito acuerdos de cooperación, dos de ellas (judaísmo e iglesias evangélicas)
apenas se imparten, porque en pocos lugares de España hay una concentración
significativa de fieles de estas confesiones como para que se llegue al número
mínimo de alumnos.23 Y por otro lado, en relación a la religión islámica, su
enseñanza solo es habitual en algunas partes de España con gran concentración
de musulmanes, destacando especialmente Ceuta y Melilla24, aunque también
algunas zonas de Cataluña y Andalucía. Además parece existir un
desconocimiento bastante generalizado entre las familias sobre el hecho de que
se puede elegir otra religión diferente a la católica, por lo que a menudo alumnos
de otras religiones escogen la alternativa a la religión por puro desconocimiento.

3.3. Debates y reflexiones sobre la enseñanza de la religión en España.

Los debates en España sobre la religión en las aulas han basculado, la

mayor parte de las veces, entre religión sí o religión no. En general en la opinión
pública y en la política de nuestro país podemos percibir dos tendencias claras;
la primera de ellas, vinculada a ámbitos más conservadores, defiende la
presencia de la religión católica en las aulas, entroncando su existencia con todo
un discurso nacional y de tradición de nuestro país y viendo con recelo la

22 Hay diversos estudios estadísticos que demuestran la escasa implantación en España de la

enseñanza de otras confesiones que no sean la católica, a pesar de que los acuerdos que lo
permiten son del año 1992. Un ejemplo se muestra en este estudio para el caso de Andalucía:
Tarrés Chamorro y Rosón Lorente, 2009. Por poner otro ejemplo, en Andalucía en el año 2015
había en la educación primaria unos 43.000 alumnos musulmanes que podrían, a priori, estar
interesados en elegir religión islámica; sin embargo en ese año en Andalucía solo había
contratados 17 profesores de religión islámica.
23 Debido a que la comunidad judía y la evangélica en España están bastante distribuidas por

todo el país y no se concentran de forma especial en núcleos concretos (como sí ocurre con la
musulmana) es difícil que en centros públicos se alcance el número de alumnos exigidos. Así
pues la religión judía y la evangélica solo se suelen impartir en los pocos centros concertados
judíos y evangélicos que hay en España y que se sitúan, casi todos ellos, en Madrid.
24 Por ejemplo en la ciudad de Melilla, según los últimos barómetros del CIS, más del 35% de los

encuestados se declara musulmán, frente al 45% que se declara católico.

20
existencia de otros cultos; la segunda de ellas, vinculada a ámbitos más
progresistas, rechaza la presencia de toda religión en las aulas, especialmente
de la católica, al percibir a ésta como un elemento contrario al progreso.
Afortunadamente no son éstas las únicas posiciones que encontramos en el
debate público, pero por desgracia sí que son las más frecuentes, sobre todo
cuando la religión se convierte en un elemento del discurso político donde la
polarización está muy presente y más aún en temas como éste.

Hacer aquí todo un relato sobre el debate del laicismo en nuestra sociedad
y especialmente aplicándolo al ámbito educativo nos llevaría mucho tiempo y nos
haría salirnos del tema en exceso.25 Lo mismo ocurriría si dedicáramos tiempo a
hablar de los planteamientos que defienden la vigencia de la enseñanza
confesional de las religiones en las aulas, que sigue especialmente viva en
publicaciones vinculadas a la Iglesia.26 Por esa razón voy a centrarme en explicar
los argumentos que defienden la necesidad del estudio aconfesional de las
religiones en las aulas.

Lo cierto es que la defensa de esta posición que se podría denominar

“tercera vía” es bastante infrecuente en España. No obstante en los últimos años
estamos asistiendo a un incremento de las voces que se alzan en defensa de
esta idea, en especial desde el ámbito universitario. Como ya se ha visto en el
capítulo anterior de este trabajo, los estudios aconfesionales sobre la religión
han ido llegando con dificultades al ámbito universitario español, pero su
implantación definitiva ha hecho que también se abra este debate en torno a la
enseñanza primaria y secundaria.

La cuestión se ha enfocado especialmente hacia los retos que la

Educación tiene en el siglo XXI y que vienen en buena medida marcados por la
existencia de unas sociedades globales, cada vez más interconectadas y como
resultado de esto, más interculturales. Aunque en mi opinión la necesidad de
estudiar religiones va más allá de la mera comprensión de la realidad de nuestro

25 Sobre la cuestión del laicismo y el clericalismo en España véase Martínez Selva, 2001 o la

obra de Suárez Cortina, 2001. Para la relación entre el cristianismo y las sociedades occidentales
es interesante la obra de Nieto Blanco, 2013.
26 Instituciones católicas como la Conferencia Episcopal dedican bastante espacio en sus

publicaciones a la reflexión sobre la enseñanza religiosa y a la propia defensa de la asignatura

de religión. Por citar solo dos ejemplos véanse las obras de Azcona 1998 y VV.AA., 2001.

21
mundo y el respeto a la diversidad, es cierto que es un buen comienzo, pues es
innegable que la gran diversidad religiosa en nuestro mundo global y diverso
requiere de un conocimiento de las mismas. Igual que el estudio de la filosofía,
la literatura, la historia o el arte no deberían solo circunscribirse a lo que se deriva
directamente de nuestra sociedad, tampoco debería pasar lo mismo con las
religiones.27

Pero es evidente que conocer las diferentes realidades religiosas de

nuestro mundo no solo tiene la finalidad de permitirnos entender nuestras
sociedades y potenciar la tolerancia entre los alumnos. Las religiones también
son elementos culturales que es necesario conocer para entender el arte, la
filosofía, la literatura, la historia o incluso la actualidad más inmediata. Por eso
las religiones no se pueden abordar en la escuela en forma de dogma; en primer
lugar porque esto supone que solo se aborde una religión concreta y en segundo
lugar, porque si no se estudian las religiones en su complejidad no sirven para
relacionarlas con otro tipo de conocimientos.

La Sociedad Española de Ciencias de las Religiones que, como ya hemos

apuntado, aglutina a gran parte de los especialistas que en España estudian de
forma aconfesional las religiones, ha planteado en varias ocasiones la necesidad
de apartar el estudio de las religiones en las aulas desde un punto de vista
dogmático, para impulsar un estudio aconfesional de las mismas. La necesidad
de impulsar esto se basa en la gran capacidad que podría tener el estudio de las
religiones en el diálogo entre las culturas para evitar así conflictos, porque resulta
innegable que gran parte del rechazo al que “es diferente” deriva del
desconocimiento de su realidad, algo que está en la base de cualquier discurso
xenófobo.28

Aun así, como ya se ha comentado, la implantación de estudios

aconfesionales sobre las religiones en las aulas sigue causando recelos. Primero
en ámbitos católicos que ven este hecho como un ataque frontal a la Iglesia y a

27 Sobre este tema es interesante la reflexión que se hace en la obra de Martínez Martín y Bujons

Sampere, 2001, especialmente en el capítulo titulado “Diálogo interreligioso y escuela” en el que

se aborda el lugar que debe tener la religión en la escuela del siglo XXI, especialmente en
relación a la cuestión del diálogo interreligioso.
28 La Sociedad Española de Ciencias de las Religiones es bastante activa en la prensa española,

defendiendo las posiciones de las que estamos hablando. Sirva de ejemplo el artículo de Bedoya,
2010.

22
la tradición religiosa de nuestro país, cuando en realidad se trata de todo lo
contrario, pues es evidente que esta propuesta es inclusiva y que en ningún caso
niega la libertad de los padres para elegir la formación religiosa de sus hijos, que
evidentemente se debe respetar; lo que se plantea es si debe ser la escuela el
espacio para recibir esa formación. Bajo esta perspectiva defiendo que no, pues
en la escuela no se deberían enseñar doctrinas y dogmas, sino conocimientos y
competencias, por lo que la enseñanza confesional de la religión debería quedar
fuera del ámbito educativo, pues además la mayoría de las confesiones con una
cierta implantación en España ya ofrecen formación religiosa a sus fieles en los
lugares destinados para ello, esto es, los centros de culto.

Por otro lado el estudio en las aulas de las religiones de forma

aconfesional también causa recelos en ámbitos progresistas y ligados al
laicismo. Probablemente sea por una falta de explicación del tema, además de
por la ya comentada confusión que sigue habiendo en general en la sociedad a
la hora de diferenciar estudios religiosos confesionales de estudios académicos
y científicos. Por eso es frecuente que desde asociaciones en las que se
promueve el laicismo, la propuesta sea la eliminación de la religión confesional
de las aulas y no se haga mención a la enseñanza no confesional de las
religiones. Asociaciones como Europa Laica, una de las más importantes en
España en la defensa del laicismo, plantea precisamente eso.

Para finalizar este apartado creo que es interesante analizar brevemente

lo que plantean los partidos políticos en España en torno a esta cuestión que
estamos abordando. Fijándonos en los programas electorales de las elecciones
generales de diciembre de 2015, lo cierto es que la perspectiva no es muy
alentadora. El PSOE es el único partido que plantea abiertamente la eliminación
de la religión confesional y su sustitución por una asignatura que aborde las
religiones “en términos de integración y convivencia”. Es la propuesta más
próxima a lo que venimos defendiendo en este trabajo, aunque lo cierto es que
no se concreta mucho. El resto de partidos plantean cosas diferentes. Podemos
e Izquierda Unida hablan de una escuela laica y de sacar la religión del currículo
escolar, sin mencionar ninguna otra propuesta. El Partido Popular habla
claramente de garantizar la educación religiosa como un derecho (por lo que

23
apuesta por defender la religión confesional). Y otros partidos como Ciudadanos
ni siquiera mencionan el tema en su programa electoral.29

3.4. La realidad actual de la enseñanza de la religión en España.

Parece interesante ahora detenernos brevemente en la realidad actual de

la religión que se enseña en las aulas en España. Teniendo en cuenta que las
materias de estudio de religiones de forma aconfesional no tuvieron mucho éxito
y que de hecho la legislación actual (LOMCE) ni siquiera las contempla, me
centraré en analizar qué tipo de religión se estudia en las materias de religión
confesional. A su vez, he preferido focalizar el análisis en la asignatura de religión
católica, al ser ésta la más extendida en nuestro país, aunque ya adelanto que
lo que a continuación se comentará sobre ella es extensible a todas las otras
religiones que hemos visto que se imparten en España.

Como ya se ha comentado anteriormente, los contenidos de las materias

de religión confesional son elaborados por los organismos religiosos reconocidos
por el Estado para ello. En el caso de religión católica es la Conferencia
Episcopal quien elabora los contenidos que, en teoría, tienen que ser aprobados
por el Ministerio de Educación a posteriori, aunque no suele haber ningún tipo
de problema para que se aprueben tal y como son enviados por la institución
religiosa. Debido a esta situación especial en relación al resto de asignaturas, el
currículo de religión no se publica junto al Decreto de Currículo por el que se
establecen los contenidos del resto de materias, sino que se publica en el BOE
de forma diferenciada.30

Un vistazo rápido al currículo de religión católica (o al de las otras

religiones) nos muestra varias cosas. En primer lugar, que no se mencionan otras
realidades religiosas diferentes a la propia o sí se hace es para ponerlo en

29 Es cierto que algunos dirigentes de partidos como Podemos o Ciudadanos se han posicionado
en alguna ocasión a favor de la sustitución de la religión confesional por una enseñanza histórica
y académica de las religiones en las aulas, pero lo cierto es que después no lo han reflejado en
sus respectivos programas electorales.
30 Concretamente el currículo de la asignatura de religión católica vigente en la actualidad para

la legislación LOMCE se establece por la Resolución de 11 de febrero de 2015, de la Dirección

General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el currículo de la
enseñanza de Religión Católica de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria
Obligatoria.

24
relación con la religión que se está estudiando (por ejemplo en religión católica
se hacen muchas referencias a la tradición judía, pero siempre con la finalidad
de explicar el origen del cristianismo, nunca de explicar o comprender la religión
judía). Es decir, los contenidos se basan en la religión que se está estudiando y
ni en los seis años de la Educación Primaria, ni en los cuatro de la ESO, ni en
los dos de Bachillerato, se deja espacio para mencionar algo más allá de la
propia religión.

En segundo lugar y centrando la atención más en los propios contenidos,

se puede ver que la mayor parte de ellos tienen relación con los dogmas y la
Teología, dejando poco espacio a la explicación histórica de la religión que,
cuando se da en ciertos casos, es casi siempre referida a la Historia bíblica y
casi nunca a hechos históricos que sean comprobables. Además, los contenidos
se centran especialmente en la Historia primitiva del cristianismo y de la Iglesia
y apenas se abordan contenidos más allá de eso. No se mencionan temas
importantes como la relación entre la Iglesia y el poder a lo largo de los siglos, la
influencia del cristianismo en la cultura mundial o los conflictos históricos entre
distintas visiones de la misma religión.

En definitiva, las religiones que se imparten actualmente en España como

religión confesional se basan en aportar una mera visión dogmática de estas
confesiones, sin dejar espacio a una enseñanza reflexiva y crítica sobre las
mismas. Esto, evidentemente, no ayuda ni al diálogo interreligioso, ni al respeto
a culturas y religiones diferentes, ni a la comprensión de otras realidades que
existen en nuestro mundo. El hecho de que en el currículo de religión católica no
se haga ni siquiera una mención a otras religiones que existen en nuestro planeta
o que incluso no se mencionen otras visiones del cristianismo distintas a la
católica, es una buena prueba de que es necesario reformular en España la
forma en la que los alumnos estudian las religiones en las aulas.

25
4. LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN EN LOS PAÍSES DE NUESTRO
ENTORNO.

Me parece interesante hacer a continuación un análisis de cuál es la

realidad de la enseñanza de la religión en otros países de nuestro entorno,
especialmente para comprobar que la situación que se da en nuestro país no es
anómala, sino que en buena medida sigue la pauta de otros países. Nos
fijaremos especialmente en países de tradición occidental por ser más próximos
al nuestro, para que esto nos sirva para trazar paralelismos con España.31

La enseñanza de la religión en la escuela en Europa se articula

esencialmente en torno a dos concepciones diferentes. La primera de ellas
podemos decir que sigue el modelo español de enseñanza confesional de la
religión (aunque varía por países, en relación a si se permite la enseñanza de
varias confesiones, como en España o si solo se permite enseñar una, que
normalmente es la cristiana. También difiere según países el hecho de si es una
asignatura evaluable o no). La segunda de las fórmulas podríamos denominarla
como la perspectiva francesa, que plantea la desaparición total de la religión en
las aulas, en clara consonancia con la poca visibilidad pública que la Francia
laica deja a la religión; de hecho en Europa solo en Francia y en algunos países
de la antigua Unión Soviética se sigue esta fórmula actualmente. A continuación
vamos a ver algunos ejemplos.

Alemania es el país que más se parece a España en su modelo. La

asignatura de religión es una más de las que se ofertan a los estudiantes que
pueden elegir entre cursarla o estudiar una alternativa que se asemeja a nuestra
Ética. Además no solo se estudia religión cristiana, sino que algunos Länder
permiten la enseñanza de otras religiones como la islámica. Hay que tener en
cuenta que la inmigración en Alemania de población musulmana es bastante
elevada, especialmente de países como Turquía.

Italia sigue un modelo similar al español. Este país también ha suscrito

acuerdos con el Vaticano en relación a la enseñanza de la religión pero, al

31Sobre la enseñanza de la religión en otros países de Europa véase García Garrido, 2006. Para
una comparación con la situación en España es interesante el artículo de Cobano-Delgado
Palma, 2004.

26
contrario de lo que podríamos pensar por la tradición católica que tiene Italia, lo
cierto es que lo establecido entre el Estado italiano y el Vaticano no llega al nivel
de ventajas para la Iglesia que hay en España. La religión católica se debe ofertar
pero en ningún caso es evaluable y los alumnos que no la escogen no tienen
obligación de cursar ninguna alternativa y de hecho tienen esa hora libre (la
religión se suele poner en la última hora de la jornada escolar y se permite a los
alumnos que no la cursan salir antes del centro).32 El caso de Portugal es similar
al italiano: la asignatura se debe ofertar obligatoriamente, pero no cuenta en el
expediente y tampoco se imparte una alternativa concreta.

Reino Unido es un caso un tanto especial. La religión es de oferta

obligatoria en todos los centros con financiación del Estado, pero la situación
varía mucho entre los centros pues estos tienen bastante libertad a la hora de
diseñar la asignatura, en la que participan las familias y las iglesias locales. En
teoría la materia tiene que abordar todas las grandes religiones del mundo,
aunque poniendo el foco en las tradiciones religiosas presentes en el país; en la
práctica la asignatura se adapta según el perfil del centro educativo (por ejemplo
si es anglicano o católico). Las familias pueden decidir que sus hijos no acudan
a la clase de religión si justifican que ésta no se ajusta a sus creencias
(especialmente esta fórmula es utilizada por familias de origen extranjero con
otra tradición religiosa).33

El resto de países de la Europa occidental siguen, a grandes rasgos,

alguno de estos modelos comentados. Es Francia la única excepción a esto,
pues la religión está desterrada de la escuela pública francesa desde finales del
siglo XIX y así ha seguido siendo hasta ahora. Esta postura va en consonancia
con el laicismo que la República francesa lleva abanderando desde hace
décadas. No obstante esta situación en Francia tampoco ha estado libre de
debate: en 2006 se aprobó una propuesta de llevar a las aulas una materia que
enseñara el “hecho religioso” desde una perspectiva aconfesional; a pesar del
debate inicial la medida salió delante y durante la presidencia de Nicolas Sarkozy
se decidió que se comenzaría a implantar en el año 2012, pero la llegada al poder
de François Hollande ese mismo año paralizó la implantación y, para muchos

32 Para una comparativa entre España e Italia véase González-Varas Ibáñez, 2005.
33 Sobre el modelo de enseñanza religiosa en el Reino Unido véase Celador Angón, 2005.

27
especialistas, Francia perdió la posibilidad de abordar el diálogo religioso y
cultural tan necesario en su sociedad a través de una asignatura específica en
las aulas.

Quizás surja ahora la pregunta de cómo es la situación en Finlandia, país

nórdico al que en los últimos años parece que tomamos como modelo en casi
todo en lo que a Educación se refiere. Pues lo cierto es que en este tema
Finlandia también nos saca ventaja, aunque con algunos matices. La asignatura
de religión es obligatoria pero tiene un sentido aconfesional; es decir, se estudian
todas las religiones con un especial interés por el cristianismo pues éste permite
entender la cultura, el arte o la sociedad a los alumnos; además la asignatura se
enfoca hacia la tolerancia y el diálogo en la sociedad. No obstante, y ésta es
quizás la objeción que podríamos poner, la Iglesia luterana y la ortodoxa (las
mayoritarias en el país) pueden dar directrices de algunos de los contenidos que
se imparten en la asignatura; en teoría los conocimientos sobre cristianismo que
se dan son los imprescindibles para entender esa religión y en principio no tienen
la finalidad de catequizar, pero lo cierto es que el hecho de que las Iglesias
participen en el diseño del currículo no parece lo más recomendable. Aun así el
planteamiento de la asignatura es precisamente lo que se propone en este
trabajo y además en Finlandia no existe debate sobre religión confesional o no
confesional, pues todos los alumnos estudian la misma.

Pero ¿qué ocurre fuera de Europa? Lo cierto es que encontramos

situaciones dispares: desde países con regímenes comunistas como China
donde está prohibida cualquier enseñanza de la religión, hasta los países
islámicos donde en la mayoría la religión musulmana es obligatoria y por
supuesto tiene un carácter confesional. Sorprendente quizás nos parezca la
situación en EEUU, país en el que la religión está muy presente, pero en el que
está fuera de cualquier centro educativo que se financie con fondos públicos. La
gran diversidad religiosa de EEUU, donde conviven numerosas visiones distintas
del cristianismo, quizás sea una de las causas de que la religión haya quedado
fuera de la escuela y quede restringida al ámbito privado y familiar. Aun así el
número de alumnos que reciben enseñanza religiosa en EEUU es muy elevado,
pero ésta se lleva a cabo en centros religiosos y no en las aulas.

28
5. UNA PROPUESTA EDUCATIVA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS
RELIGIONES

En este capítulo del trabajo, que tendrá un contenido más pedagógico, se

va a desarrollar una propuesta didáctica sobre la enseñanza de las religiones en
la Educación Secundaria. Cuando junto a mi director me planteé el desarrollo de
este capítulo se nos abrieron dos vías de trabajo diferentes en torno a esta
cuestión. La primera era realizar una propuesta didáctica de una asignatura no
confesional de Historia de la religiones que sustituyese a la religión confesional
en las aulas y que iría en consonancia con las necesidades que se han venido
planteando en el trabajo. No obstante y a pesar de que esta propuesta me
parecía también muy adecuada igualmente resultaba poco original, pues ya se
han hecho propuestas de asignaturas aconfesionales sobre religiones, bien
como alternativas a la religión confesional (ya hemos visto que alguna ley
educativa lo contemplaba) o bien como una sustitución de ésta.34

Así pues, buscando la originalidad que creo debe tener cualquier trabajo
académico de este tipo he apostado por desarrollar la segunda vía de trabajo
que nos planteamos y que a continuación paso a desarrollar. De manera
introductoria diré que esta propuesta permite sustituir la religión confesional por
unos contenidos aconfesionales sobre las religiones que se integrarán en
distintas materias en las que es pertinente la incorporación de contenidos
religiosos. Es decir, lo que se plantea es que los contenidos que se podrían
abordar sobre las religiones en una asignatura concreta, se aborden integrados
en otras materias para los que estos son imprescindibles.

Este planteamiento por el que finalmente se ha optado es bastante más

complejo de llevar a cabo. Hacer una asignatura de Historia de las religiones
sería más fácil de planificar y de ejecutar, pero aun así me parece interesante
proponer esta fórmula más integradora y que de alguna forma no separa del todo
los contenidos sobre religiones del resto de materias afines. Creo que así la
experiencia puede resultar más estimulante para los alumnos y además tendría

34 Por citar solo una de estas propuestas mencionaré una que además fue escrita desde el ámbito
de la pedagogía, la de Fermoso Estébanez, 1999, que aunque ya algo antigua, sigue siendo muy
interesante no solo por la propuesta didáctica que plantea, sino también por los argumentos
(tanto jurídicos como pedagógicos) que da a la necesidad de sustituir la religión confesional por
los estudios aconfesionales sobre las religiones.

29
otras dos ventajas adicionales: no parcelaríamos más los contenidos (que es uno
de los problemas de la Educación Secundaria) y daríamos normalidad a unos
contenidos sobre religiones que, al integrarse en otras materias, contribuirían a
su enriquecimiento, al tiempo que los contenidos religiosos adoptarían un perfil
más académico.

Para poner en práctica esta propuesta hay varias opciones sobre la mesa.
Una de ellas sería plantear una Unidad Didáctica en la que se desarrollaría lo
que se está proponiendo. No obstante y debido a que, como se ha dicho, la
integración de los contenidos sobre religiones podría hacerse en varias
asignaturas, he decidido exponerlo mediante tres ejemplos en tres asignaturas
distintas, de forma que se pueda ver mejor que si sólo realizáramos una Unidad
Didáctica de una asignatura concreta, alternativa que además está fuera de lugar
en un Trabajo de esta índole como es el TFM. Para no alargarlo demasiado, se
van a plantear tres casos muy concretos, que podrían entenderse a modo de
ejemplo de la orientación programática general de nuestra propuesta, con el
propósito de comprobar cómo las religiones pueden integrarse en el currículo de
diferentes materias.

En concreto los ejemplos se realizarán de la siguiente manera. En primer

lugar será un contenido de una asignatura de Historia en el que sea importante
el tema de la religión y en el que se verá como religión y acontecimientos
históricos van muchas veces íntimamente ligados y no se puede explicar uno sin
el otro. En segundo lugar será un contenido de una asignatura de Historia del
Arte, donde se verá que la religión no solo es importante para comprender la
propia obra artística, sino que ésta nos puede servir como pretexto para analizar
otras cuestiones relacionadas con la religión. En tercer lugar será un contenido
de la asignatura de Ética en la que se abordará una problemática relacionada
con las religiones y cuestiones como la paz, la violencia y la tolerancia.

A continuación se desarrollarán cada una de las propuestas, indicando la

metodología que se utilizaría para ponerla en práctica, los objetivos que se
pretenden conseguir con ella y, por último, desarrollando una breve explicación
de cómo se pondría en marcha, con especial hincapié en los materiales que se
utilizarían. No está de más insistir en que estas tres propuestas solo son unos

30
breves ejemplos de cómo se podrían integrar los contenidos de religiones en
diferentes materias y, evidentemente, los ejemplos que se podrían poner son
muchos y muy variados.

5.1. Historia y religiones.

Muchos acontecimientos o procesos históricos están íntimamente

relacionados con temas religiosos. Y de igual forma muchos temas religiosos no
pueden entenderse sin el contexto histórico en el que se desarrollan. En concreto
y para ejemplificar este tema se ha escogido un tema histórico que tiene un
potencial enorme para explicarle en clave religiosa y muy especialmente en
forma de conflicto religioso; se trata del tema de la Reforma protestante y de la
respuesta de la Iglesia católica a ella con la denominada Contrarreforma, un
tema en el que se mezclan acontecimientos políticos con otros de tipo religioso
y que introdujo cambios enormes en el desarrollo futuro del cristianismo no solo
en Europa, sino a nivel mundial.

- Metodología: especialmente se tratará de abordar el tema con textos históricos

que permitan a los alumnos conocer de primera mano las diferentes propuestas
desde el lado protestante y desde el católico. Se pedirá a los alumnos que
analicen los textos para tratar de explicar ambas posiciones y que lo relacionen
con el contexto político y cultural que en ese momento se vivía en Europa.

- Objetivos: se trata de que los alumnos se acerquen a un tema complejo pero a

la vez muy relevante para el desarrollo político y religioso posterior. Ya que éste
es un tema que en los currículos se suele abordar enfocado hacia temas
políticos, nos centraremos más en abordar temas de índole religiosa, viendo las
diferencias y semejanzas entre ambas propuestas.

- Contextualización: este tema encaja en el currículo de la asignatura de

Geografía e Historia en el curso de 3º de la ESO35 en el que se abordan
contenidos del periodo de la Historia Moderna. En el currículo de este curso y

35La LOMCE establece que en 3º de la ESO se aborden también contenidos de Historia en la

asignatura de Ciencias Sociales. En legislaciones anteriores, en 3º de la ESO solo se estudiaba
Geografía. El Decreto de Currículo de Cantabria ha establecido que en ese curso se aborde la
Época Moderna, así que esa es la razón de encajarlo aquí.

31
esta asignatura, abundan contenidos de Historia política, que sería interesante
potenciar con otro tipo de temas como el de las religiones que tienen una gran
relevancia en este momento en Europa.

- Desarrollo de la propuesta:

El siglo XVI fue una época de cambios en Europa, tanto en sentido

político, como cultural y religioso. Con un sistema económico cambiante y cada
vez más ligado al comercio y con unas mentalidades cada vez más influidas por
el pensamiento renacentista surgió en Alemania un movimiento denominado
Protestantismo y cuyo primer impulsor fue Martín Lutero (del que toma nombre
el Luteranismo). Tras él se desarrollaron otra serie de corrientes como el
Calvinismo en Francia o el Anglicanismo en Gran Bretaña.

Las reformas protestantes no se explican exclusivamente bajo premisas

religiosas. Los componentes políticos estuvieron muy presentes, especialmente
en lo que se refiere al poder del papado. Este punto resulta muy interesante,
pues nos permite abordar todo el proceso de construcción del poder del Papa
que tiene sus orígenes en la Antigüedad, pero que se desarrolla también
enormemente en estos siglos y tiene una clara contestación por parte del
Protestantismo. De igual forma este tema permite abordar algunas cuestiones
como la contestación protestante a algunas doctrinas y figuras de la Iglesia
católica como los sacramentos, la función de los sacerdotes, el monacato, etc. y
abordar además características de estos que permitan su comprensión.

Además en este tema también es preciso comentar la respuesta de la

Iglesia católica al movimiento protestante en lo que se ha denominado como
Contrarreforma. En esta respuesta, en la que destacan las decisiones que se
tomaron en el Concilio de Trento, la Iglesia trató de dar solución a los
movimientos que llegaban desde el centro y norte de Europa. Aunque por un
lado se aceptaron algunas de las demandas de la Reforma (cambios en el
sacerdocio o en la organización del monacato), por otro y en la mayoría de casos,
lo que supuso en realidad fue una profundización de las posturas más ortodoxas
de la Iglesia, propiciándose una reafirmación de la doctrina e impulsando la
persecución de los disidentes y creando mecanismos de control sobre la religión,
por ejemplo, mediante órdenes religiosas como la Compañía de Jesús. Todo

32
este tema nos permite abordar las diferentes respuestas que desde las religiones
se dan a los conflictos internos o externos que se le presentan.

Reforma y Contrarreforma deben ponerse también en relación con los

cismas y separaciones que se dieron en este momento entre la Iglesia de Roma
y varias Iglesias protestantes que se instituyeron por gran parte de la Europa del
norte y central. Este tema serviría también para tratar una cuestión a menudo
desconocida del cristianismo como es la división que hay dentro de esta religión
y las distintas visiones que de ella hay. Además habría que poner a los alumnos
en el contexto de que el cisma protestante no fue el primero que se produjo en
el cristianismo pues antes hubo otros como el Cisma de Oriente (entre la Iglesia
del Roma y las Iglesias ortodoxas); aunque si existió un momento de la historia
del cristianismo en el que hubo división ese fue en los primeros siglos, durante
los cuales varias Iglesias salieron de la “ortodoxia”, especialmente en el siglo V
y tras los conocidos concilios de Éfeso y Calcedonia, pero no solo eso, pues los
primeros siglos del cristianismo estuvieron cargados de divisiones y herejías,
algo vital para entender a su vez las razones por las que la Iglesia vio necesaria
la configuración de un poder fuerte en Roma representado por el papado y que
dominase sobre el resto de Iglesias y de visiones distintas del cristianismo.36

Pero es que además de todo lo comentado, este tema puede también

servir para abordar con los alumnos cuestiones que también están muy
relacionadas con lo que estamos tratando. Por ejemplo, no podemos dejar de
hablar de las Guerras de Religión que se sucedieron en Europa entre los siglos
XVI y XVII. Tampoco podemos obviar los procesos de persecución que llevó a
cabo especialmente la Inquisición37 en el lado católico, aunque también se
produjeron en el lado protestante. También debemos mencionar el conflicto entre
razón (ciencia) y religión, que en este periodo queda reflejado en figuras como
Copérnico, Galileo o Giordano Bruno, además de en los índices de libros
prohibidos que promulgó el Concilio de Trento.

36 Para el tema de la configuración del poder del papado en los primeros siglos del cristianismo
véase Acerbi, 2000.
37 La Inquisición existía ya desde la Edad Media, aunque en este momento se refuerza porque

pasa a ser controlada directamente desde Roma y no por los obispos, como ocurría hasta
entonces. Por eso en este momento se habla de la “Inquisición romana”.

33
 En definitiva, el Protestantismo y la Contrarreforma son dos movimientos
esenciales para entender la historia del cristianismo y el desarrollo de la política
en Europa en los siglos posteriores. Además de ello, el análisis de un
enfrentamiento como éste, entre dos visiones distintas de una misma religión,
sirve para que los alumnos comprendan que las religiones no son algo estático
sino que están muy vivas y evolucionan a lo largo de la Historia. Además y para
el caso concreto del cristianismo, este tema puede servir como modelo para
analizar otras divisiones y discrepancias que a lo largo de la historia de esta
religión se produjeron.38

- Materiales:

Se utilizarán dos textos para su análisis y comentario por parte de los

alumnos. Se trata que con ambos textos se puedan ver las dos posiciones que
mantenían el Protestantismo y la Contrarreforma. El primero de los textos es el
conocido popularmente como Las 95 tesis de Lutero, que fueron escritas en la
ciudad alemana de Wittenberg en el año 1517. En este texto Lutero expone sus
ideas en contra de las indulgencias y especialmente en contra de su mala
utilización por parte de algunos clérigos, aunque en el fondo el texto fue
interpretado después como una crítica al papado por su permisividad con este
tipo de prácticas abusivas. Este texto se considera como el germen del posterior
movimiento protestante. A continuación se expone una selección de puntos de
dicho texto:

(21) “Se equivocan aquellos predicadores de indulgencias que afirman

que el hombre es absuelto a la vez que libre de toda pena, a causa de
las indulgencias del Papa.”

(36) “Cualquier cristiano que en forma verdadera esté arrepentido,

tiene derecho al perdón total de la pena y de la culpa, aun sin carta de
indulgencias.”

(50) “Es preciso enseñar a los cristianos, que si el Papa supiese del
robo y el engaño de los predicadores de las indulgencias, antes
preferiría que la Basílica de San Pedro fuese quemada o reducida a

38Sobre el Protestantismo es interesante el ya clásico libro de Atkinson, 1980. Sobre la

Contrarreforma puede citarse el de Castellote, 1997.

34
 escombros, que verla construida con la piel, carne y hueso de sus
ovejas.”

(53) “Son enemigos del Papa y de Jesucristo los que prohíben la

predicación de la Palabra porque se opone a las indulgencias.”

(62) “El único tesoro verdadero de la iglesia es el evangelio santísimo

de la gloria y gracia de Dios.”

(66) “Los tesoros de las indulgencias son redes con las cuales ahora
se pescan las riquezas de los hombres.”

Selección de puntos de Las 95 tesis de Martín Lutero. Wittenberg 1517.39

El segundo de los textos que se utilizarán para abordar este tema es

relativo al Concilio de Trento, que podemos considerar como la principal
respuesta que desde la Iglesia católica se dio al movimiento protestante. A pesar
de que se podrían seleccionar muchos textos sobre este tema, he preferido
adaptar y resumir las ideas del Concilio para que los alumnos puedan ver la
amplitud y complejidad de decisiones tomadas en el mismo:

En primer lugar el Concilio de Trento estableció la autoridad de las

doctrinas de la Iglesia y que se basa en los textos canónicos, así como
en la interpretación de los Padres de la Iglesia. Se estableció además
que la traducción latina de la Biblia realizada por San Jerónimo es la
que contiene la verdadera fe.

En segundo lugar el Concilio fijó algunas prácticas rechazadas por el

Protestantismo como por ejemplo la validez de los siete sacramentos,
la justificación por la fe y las obras o la validez de las indulgencias. A
su vez consolidó algunas doctrinas como la presencia real de Cristo
en la eucaristía o la veneración de la Virgen María y de los santos.

En tercer lugar el Concilio reafirmó la supremacía del Papa sobre el

resto de Iglesias y de líderes cristianos y adoptó medidas para
reformar el clero y responder así a una de las principales críticas del

39 Adaptación propia.

35
 movimiento protestante. Se prohibió definitivamente el matrimonio de
los clérigos (que se toleraba aun en algunas zonas, por ejemplo de
Italia), se prohibió a los sacerdotes acumular beneficios de las
indulgencias y se impulsó la creación de seminarios para uniformizar
la formación de los sacerdotes.

Resumen de las principales decisiones adoptadas por el Concilio de Trento.40

5.2. Arte y religiones.

La Historia del Arte y las religiones van íntimamente ligadas. En todos los
estilos artísticos y periodos de la Historia, las religiones están presentes en las
representaciones, el simbolismo y las características de las obras. Por esa razón
es necesario conocer elementos de las religiones para entender el Arte. Para
este tema se ha seleccionado una obra concreta, aunque podrían haber sido
otras muchas; no obstante se ha optado por una obra muy conocida y muy
estudiada como es el cuadro de La última cena de Leonardo da Vinci, que nos
muestra varios elementos del cristianismo primitivo y que nos puede servir
incluso para explicar algunos ritos instituidos después por la Iglesia católica.

- Metodología: al igual que en la propuesta anterior, la metodología de trabajo de

este tema se apoyará en la utilización de textos para que los alumnos puedan
acercarse a la realidad religiosa que nos muestra este cuadro. Se les pedirá que
analicen el contenido y que extraigan conclusiones que puedan explicar por qué
de unos textos concretos se puede después desarrollar toda una doctrina
religiosa.

- Objetivos: se pretende que los alumnos amplíen sus conocimientos de Arte a

través de las religiones y de religiones a través del Arte. Es frecuente que en las
asignaturas de Historia del Arte se aborden solo contenidos de estilo, de técnica
pictórica o del contexto en que la obra fue realizada, pero pocas veces se
profundiza en las informaciones que la obra nos aporta sobre lo que se está
representando.

40 Resumen de ideas de elaboración propia.

36
- Contextualización: este tema podría abordarse en la asignatura de Historia del
Arte que existe como optativa para los alumnos de 2º de Bachillerato.41 A pesar
de que los contenidos de Arte a veces se abordan de manera indirecta en
asignaturas más generales de Historia, en realidad ésta es la única materia en
Secundaria que aborda de forma global la Historia del Arte.

- Desarrollo de la propuesta:

La última cena es probablemente una de las obras más conocidas del Arte
universal, representante además de uno de los periodos artísticos más
complejos y desarrollados de Europa como fue el Renacimiento en donde la
tónica general fue la vuelta a los ideales clásicos aunque, como es buen ejemplo
este cuadro, no se abandonaron las temáticas religiosas referidas tanto al
Antiguo como al Nuevo Testamento. Y es que de hecho hay ciertos temas
religiosos que se repiten a lo largo de la Historia del Arte, en diferentes contextos
y bajo diferentes tradiciones religiosas. En el caso del cristianismo es indudable
que el tema principal de la representación es la vida de Jesús, con algunos
pasajes emblemáticos que se repiten y entre los que está, sin duda, éste de la
última cena que representa, según el relato bíblico, la última reunión de Jesús
con sus discípulos.

Pero este cuadro no solo representa un hecho tan relevante como ese,
sino que nos habla de otras muchas cuestiones relevantes en la Historia del
cristianismo. Por ejemplo el tema de los apóstoles, que fueron los encargados
de difundir la religión y que de alguna forma representan la continuidad de Jesús
en la Tierra y sirven de germen para que se instituyan en siglos posteriores,
poderes como los de los obispos, los patriarcas o el propio papado. En el relato
bíblico no se habla de que Jesús constituyera una Iglesia, pero es cierto que los
discípulos como figuras continuadoras del líder fueron utilizados a posteriori para
justificar la existencia del poder eclesiástico.

Pero es que este pasaje bíblico de la última cena no solo nos aporta
información sobre eso. También nos habla de uno de los ritos más relevantes

41La asignatura de Historia del Arte se oferta a los alumnos que cursan el Bachillerato de
Humanidades y Ciencias Sociales y también, en los centros que se imparte, a los alumnos del
Bachillerato de Artes.

37
del cristianismo como es la eucaristía, uno de los sacramentos que se ha
mantenido en todas las Iglesias cristianas (católica, ortodoxa, luterana,
anglicana, evangélica, etc.) y ha sobrevivido a cismas y divisiones. La eucaristía
consiste en la presencia del cuerpo y la sangre de Cristo a través del pan y del
vino (tomando como ejemplo las palabras de Jesús en la última cena) y suponen
el elemento central de toda la liturgia cristiana.

Pero además de lo más evidente, todo lo que rodea a este pasaje bíblico
y a la propia obra de Leonardo ha sufrido de una importante interpretación. En el
relato bíblico Jesús anuncia algunas cosas que pasarán poco tiempo después
como las negaciones de Pedro o la traición de Judas Iscariote (al que
precisamente Leonardo representa en su cuadro con un cuchillo en la mano,
probablemente anticipando así su traición). El pasaje bíblico también recuerda
algunos hechos que después han servido para justificar por parte de la Iglesia
algunas cuestiones, como la conocida doctrina de las dos espadas, que Jesús
menciona y que fue entendida después como que el poder religioso tenía
supremacía sobre el terrenal, algo importante para entender todo el proceso de
legitimación de los papas en la Edad Media y su reafirmación como líderes ya no
solo religiosos, sino también políticos.

En definitiva, una obra pictórica tan interesante como ésta no debería

servirnos solo para explicar temas pictóricos o estilísticos, sino que deberíamos
ir más allá, para que los alumnos sean conscientes de la relevancia que los
textos antiguos tienen en los desarrollos históricos posteriores y para que puedan
comprender que las razones de que haya temas como el de la última cena que
se repiten insistentemente a lo largo de la Historia del Arte no se deben solo a
motivos artísticos, sino que tienen otro tipo de trasfondos.

- Materiales:

Además de la propia obra pictórica en sí, para un tema como éste me

parece esencial que los alumnos se aproximen a leer y analizar críticamente
textos bíblicos que nos dan una información muy valiosa para comprender el Arte
y la Historia, siempre que los entendamos en el contexto en que fueron escritos.
En concreto y para la última cena podríamos citar muchos, pero nos quedaremos
solo con dos fragmentos.

38
 El primero es uno de los textos más conocidos del Nuevo Testamento,
pues es el que, según la tradición cristiana, instituye el sacramento de la
eucaristía. Además, es un texto que sigue siendo recitado en la liturgia cristiana,
aunque con variaciones y con la introducción de algunos elementos que no
aparecen en el pasaje bíblico; este punto nos puede servir también para ver
como los textos se adaptan para servir a unos propósitos concretos. Además, la
propia utilización del pan y del vino tiene en parte su origen en la tradición judía,
aunque eso nos daría pie a otro análisis distinto, que sería también interesante
para ver como las religiones no surgen de la nada, sino que se basan en unas
fuentes y en un contexto.42 En la obra de Leonardo vemos como está presente
el pan y el vino, siendo uno de los pasajes más representados de la Historia del
Arte. El texto es el siguiente:

Y estando con ellos comiendo, tomando un pan, y habiendo

pronunciado la bendición, lo partió y se lo dio a ellos, y dijo: Tomad;
éste es mi cuerpo. Y habiendo tomado un cáliz y dado gracias, se lo
dio, y bebieron de él todos. Y les dijo: Ésta es mi sangre de la alianza,
que es derramada por muchos. En verdad os digo que no beberé ya
más del fruto de la vid hasta el día aquel en que la beba nuevo en el
reino de Dios. Y cantados los himnos, salieron al monte de los Olivos.

Evangelio de Marcos, 14, 22-26.43

El segundo de los textos seleccionados no es tan conocido y además es

probablemente de una complejidad más elevada a la hora de comprender lo que
en él se dice. Por esa razón requeriría un detenido análisis, aunque aun así es
interesante porque sirve, en primer lugar, para ver como el cristianismo toma
elementos de la tradición judía para justificarse y en segundo lugar para que los
alumnos vean como de una interpretación posterior de una idea bastante poco

42Sobre el origen de la eucaristía en el cristianismo es interesante la obra de MacGowan, 1999.

43La traducción de este pasaje y de los siguientes se basa en la edición de la Biblia de Bover y
Cantera, 1957, una edición ya antigua pero que sigue siendo una de las más completas en
castellano. El pasaje está extraído del Evangelio de Marcos, que se considera el evangelio
canónico más antiguo y que normalmente es más simple y menos cargado de detalles que los
demás. Aun así este pasaje de la Eucaristía también aparece recogido en el Evangelio de Mateo
(26, 26-30), en el de Lucas (22, 15-20) y también lo menciona Pablo de Tarso en su Primera
epístola a los corintios (11, 23-26).

39
clara, puede surgir toda una doctrina religiosa y política que sirva para legitimar
el poder e incluso la violencia. Y es que la idea de que las religiones son, en
muchos casos, interpretaciones diferentes, es una idea interesante para abordar
con los alumnos.

El texto aborda una cuestión trascendental como es la supremacía del

poder religioso sobre el político e incluso la propia legitimación de los papas para
controlar ambos, basándose todo ello en la idea de las dos espadas (que según
interpretaciones teológicas posteriores representarían aquí a estos dos
poderes). En definitiva, el texto nos permite ver como de un fragmento pequeño
y poco claro es posible que se desarrollen doctrinas religiosas y teorías políticas.
Éste es el texto:

Y les dijo: Cuando os envié sin bolsa, alforja y sandalias, ¿acaso os

faltó algo? Ellos dijeron: Nada. Díjoles: Mas ahora quien tenga bolsa
tómela; asimismo también alforja; y quien no tenga espada, venda su
manto y cómprese una. Porque os digo que tiene que cumplirse en mí
esto que está escrito: «Y fue contado entre los delincuentes» (Is.
53,12). Pues lo que a mí se refiere, toca a su fin. Ellos dijeron: Señor,
mira, hay aquí dos espadas. Él les dijo: ¡Basta ya!.44

Evangelio de Lucas, 22, 35-38.45

5.3. Ética y religiones.

En este último ejemplo se va a abordar cómo algunas ideas presentes en

muchas religiones del mundo pueden trabajarse en una clase de Ética. Como se
verá a continuación, en este ejemplo se ha preferido optar por abordar varias
religiones y no solo el cristianismo (como en los ejemplos anteriores) para
demostrar que es posible tratar en las aulas religiones que no pertenecen a

44 Se hace referencia a una profecía del Antiguo Testamento citada en Isaías, 53, 12, que debe
cumplirse en la figura de Jesús.
45 Este fragmento solo aparece en el Evangelio de Lucas.

40
nuestra cultura y que puede ser igualmente estimulante para los alumnos. En
concreto para este ejemplo se verá como hay elementos morales que son
comunes a todas las religiones y que pueden ser entendidos como valores
universalmente aceptados por sociedades con culturas muy diferentes pero que
comparten una ética común.

- Metodología: al igual que en las propuestas anteriores, tras una breve

explicación del tema, la cuestión se abordará mediante una lectura crítica de
textos, que en este caso van a ser representativos de diferentes tradiciones
religiosas. Se pedirá a los alumnos que analicen cómo la misma idea se muestra
en las distintas tradiciones religiosas, prestando atención a las diferentes formas
en que se plantea; de igual forma se pedirá a los alumnos que busquen
información sobre la época histórica y el lugar en los que fueron escritos dichos
textos, con la finalidad de que lleguen a percibir cómo la misma idea se muestra
en diferentes lugares y momentos de la Historia.

- Objetivos: se trata de lograr que los alumnos puedan percibir que hay
elementos morales comunes en todas las sociedades y también en todas las
religiones y que, por ese motivo, las diferencias religiosas nunca debería servir
como pretexto para el enfrentamiento o la violencia.

- Contextualización: hasta la llegada de la LOMCE existía una asignatura

obligatoria para los alumnos de Secundaria que se denominaba Ética y que se
cursaba en 4º de la ESO; ese curso y esa asignatura serían los adecuados para
tratar este tema. No obstante tras la implantación de la LOMCE desaparecerá
esa asignatura obligatoria y en su lugar la única presencia de la Ética en la ESO
será en la alternativa a la religión confesional que se denominará Valores Éticos.
Así pues bajo la nueva legislación este sería el único espacio en el que podría
encajar este tema.

- Desarrollo de la propuesta:

Como ya se ha comentado esta propuesta trata de abordar que hay ideas

morales que están presentes en gran parte de las religiones del mundo con
carácter universalista, de tal forma que desde la Ética podemos comprender
cómo las normas morales más universales no dejan espacio a la violencia que
se justifica en la religión. No obstante para evitar confusiones y mantener la línea

41
que se ha seguido en el caso de las asignaturas de Historia y Arte hay que aclarar
algunos términos.

En primer lugar, debido a que las religiones tienen un componente moral

aplicable a la conducta humana, es fácil confundir Moral con Ética, pero debe
distinguirse claramente, pues la Ética es una disciplina filosófica que estudia el
comportamiento moral, por ello se le llama también Filosofía moral. La Moral, sin
embargo, es el conjunto de normas, valores o costumbres que sirven como
modelo de conducta para el ser humano; las religiones, normalmente, dictan
normas morales a sus fieles. Desde esta perspectiva, la Ética se mueve siempre
en el marco de la razón humana, mientras que la fuente de los preceptos
religiosos se apoya en la fe. Por esa razón hay que entender que Ética y religión
se fundamentan en justificaciones diferentes.

En segundo lugar es interesante también apuntar que completando lo

dicho en el párrafo anterior, la Ética puede abordar algunas máximas de carácter
moral, justificadas y argumentadas con criterios racionales, que también pueden
formar parte del patrimonio moral de las religiones más universalistas. En este
punto es en el que sería coherente tratar las religiones en una clase de Ética y
es lo que se va a hacer a continuación con un tema muy concreto.

El punto que vamos a trabajar es el de la conocida como “regla de oro”,

un principio moral que podríamos expresar como “trata a los demás como
querrías que te trataran a ti” o también “no hagas a los demás lo que no quieras
que te hagan a ti”. Este principio moral ha sido uno de los más estudiados dentro
de la Ética, especialmente porque en muchas ocasiones se ha hablado de que
tiene un carácter universal y que está presente en gran parte de las culturas del
mundo. Este hecho ha llevado a discutir mucho sobre si esta regla moral es
inherente a la naturaleza humana.46

Pero debates filosóficos a parte lo cierto es que éste es un principio que

está recogido en muy diferentes desarrollos filosóficos y jurídicos y también en
la mayoría de las grandes religiones del planeta. Por esta razón puede ser un
elemento muy interesante para tratar en clase y ver con los alumnos cómo las

46Se podrían citar muchas obras y muchos autores sobre la paz y la ética, aunque probablemente
uno de los más reconocidos sea Hans Küng con su famosa obra “Proyecto de una ética mundial”.

42
distintas sociedades, culturas y religiones tienen elementos comunes y normas
morales básicas que coinciden, desterrando así otras ideas tan comunes en
nuestro tiempo como el rechazo al diferente o el miedo a lo desconocido. Así
pues, algo que tiene una explicación racional como es esta regla moral, tiene
también cabida en el ámbito religioso.

- Materiales:

Ya que la llamada regla de oro está presente en diferentes tradiciones

religiosas, sería conveniente que con los alumnos se leyeran diferentes textos
de diferentes religiones. Se han seleccionado tanto ejemplos más próximos a
nuestra cultura occidental como algunos bastante más lejanos. De igual forma
se apreciará que los fragmentos pertenecen a tradiciones religiosas que surgen
en momentos muy diferentes, lo que sirve también para analizar cómo hay reglas
morales que son atemporales y que pueden formar parte de la propia condición
humana.47 Los ejemplos son los siguientes:

- Budismo: “No hieras a los otros de una forma que tú mismo encontrarías
hiriente”.48

- Taoísmo: “Considera la ganancia de tu vecino como tu ganancia, y la pérdida

de tu vecino como tu pérdida”.49

- Hinduismo: “Trata a los otros como te tratas a ti mismo”.50

- Zoroastrismo: “La naturaleza sólo es buena cuando no se hace a los demás

nada que no sea bueno para uno mismo”.51

- Judaísmo: “No hagas a nadie lo que no te agrada a ti”.52

47 Desde los primeros filósofos griegos encontramos ya argumentaciones vinculadas a esta idea
que estamos tratando.
48 Recogido en el Udanavarga (5,18), un conjunto de sentencias que la tradición atribuye a Buda

y a sus discípulos.
49 Aparece en el Tao Teh Ching (49), texto chino que recoge las principales doctrinas taoístas y

que es atribuido a Lao-Tse, considerado el fundador del taoísmo.

50 Fragmento del Majabhárata (167, 9), un texto religioso hindú de contenido histórico y

mitológico.
51 Texto del Dādestān ī Dēnīg (95,5), libro persa del siglo IX.
52 Pasaje del Libro de Tobías (4, 15).

43
- Cristianismo: “Mas a vosotros digo, los que escucháis: amad a vuestros
enemigos, haced bien a los que os aborrecen; bendecid a los que os maldicen,
rogad por los que os maltratan. […] Sed misericordiosos, como vuestro Padre es
misericordioso”.53

- Islam: “Ninguno de vosotros habrá de completar su fe hasta que quiera para su

hermano lo que quiere para sí mismo”.54

53 Evangelio de Lucas (6, 27-36). Este fragmento se corresponde con el conocido Sermón de la
Montaña de Jesús. No obstante en el Nuevo Testamento hay varias referencias a esta idea,
muchas de ellas parafraseando textos judíos como el comentado anteriormente.
54 Hadiz 14. Los hadices son una recopilación de dichos que la tradición islámica atribuye al

profeta Mahoma y que marcan la doctrina básica del islam.

44
6. CONCLUSIONES.

Me gustaría que estas conclusiones fueran de alguna forma una

recopilación de algunas de las cosas más importantes que se han desarrollado
a lo largo de este trabajo. No se trata de un mero resumen, sino de resaltar los
aspectos fundamentales de la propuesta que se ha planteado a lo largo del
mismo.

En primer lugar y en relación con el tema objeto de estudio en este trabajo,

he de decir que la reflexión sobre el mismo me parece muy importante. Como ya
se ha comentado a lo largo de las páginas anteriores, es esencial reflexionar
sobre todos los elementos que conforman nuestra Educación y sin duda las
religiones es uno de ellos. En mi opinión el hecho de que éste sea un tema
prácticamente ausente del debate pedagógico favorece que desde otros
espacios, con otros intereses diferentes sí que se aborde; porque cuando un
elemento es abandonado por los especialistas que deberían tratar sobre él se
corre el riesgo de que sean otras voces las que hablen sobre ello y creo que éste
es el caso de las religiones en la escuela.

Entrando ya en el tema que nos ha ocupado, quiero insistir de nuevo en

una de las ideas fundamentales de este trabajo: el estudio confesional de la
religión no debería tener cabida en las escuelas de una sociedad aconfesional
del siglo XXI. La enseñanza confesional de una religión, que es perfectamente
legítima, debería impartirse en otro tipo de espacios que además ya existen
(centros de culto, etc.); pero hacerlo en la escuela es totalmente incongruente
con los planteamientos que ésta dice defender. ¿Alguien admitiría que en una
clase de Historia de la filosofía los alumnos estudiasen solo una corriente
filosófica o solo un filósofo concreto y además el profesor enseñase que solo esa
corriente o ese filósofo albergan la verdad? Creo que evidentemente no. Pero
desgraciadamente en el caso de las religiones sí que se admite. Y no quiero con
esto comparar filosofía con religión, pues no es lo que nos ocupa aquí,
simplemente lo pongo de ejemplo como una muestra de lo incongruente que es
seguir enseñando en las escuelas solo una religión de forma confesional.

En un mundo tan globalizado, multicultural y diverso como en el que

vivimos, se hace necesario que los alumnos aprendan otras realidades

45
diferentes a la suya. Conocer otras culturas, otras sociedades u otras religiones
lo que propicia es el entendimiento entre las personas y el respeto entre las
sociedades. Los discursos racistas que parecen estar aumentando cada vez más
en nuestro mundo occidental responden, en gran parte, a un miedo irracional a
lo desconocido. Y no cabe la menor duda de que la mejor manera de evitar esas
situaciones es mediante la Educación. Si entendemos que las sociedades
humanas compartimos principios morales comunes (como se ha visto en el
ejemplo de la “regla de oro”) es mucho más sencillo potenciar el respeto al que
se ve como diferente, pero que en realidad no lo es tanto.

Es probable que un tema como el de las religiones en las aulas parezca

secundario dentro de otras muchas problemáticas que encontramos en nuestros
sistemas educativos. Personalmente yo no voy a entrar en eso, pero aunque
admitiéramos que hay otras cosas prioritarias, no creo que eso deba servir de
disculpa para no afrontar con valentía un tema como éste. Y, de igual forma, creo
que es muy necesario que desde el mundo educativo se haga mucha pedagogía
hacia la sociedad, para explicar la razón por la que este tipo de cosas son
importantes. Si no lo hacemos, caeremos de nuevo en el error de enfrascarnos
en el eterno y ya tedioso debate de religión sí o religión no.

Pasando ya a un componente más práctico, espero que este trabajo sirva,

aunque solo sea mínimamente, para demostrar que incluir las religiones en el
currículo no solo es necesario, sino que es posible. En los ejemplos que se han
desarrollado en el capítulo anterior, creo que ha quedado demostrado que es
factible y que además puede tener un gran interés para la formación de los
alumnos y para la adquisición de competencias que les sirvan para integrarse en
la sociedad del siglo XXI. Y es que a pesar de la secularización progresiva que
han vivido las sociedades europeas desde el siglo XVIII, las religiones siguen
muy presentes en nuestro día a día, ya sea en el Arte, en la Historia, en la
política, en la literatura o también, como nos muestra la actualidad, en las noticias
y desgraciadamente ligadas en este último caso a la violencia. Así que, ¿cómo
no va a ser necesario abordar en el aula con los alumnos cuestiones tan
trascendentales como éstas?

46
 Hay que admitir, eso sí, que tratar este tipo de temas con objetividad no
siempre es fácil. Aun así yo espero haberlo sabido realizar con la suficiente
prudencia como para que el resultado sea bueno. En mi opinión no creo que
porque un tema sea controvertido debamos por ello dejar de tratarlo, de igual
forma que posicionarse en un debate como éste tampoco creo que sea algo
negativo, sino todo lo contrario, pues precisamente es quizás la falta de valentía
a la hora de abordar ciertas cuestiones importantes una de las causas de que no
seamos capaces de resolver los retos que nuestro mundo nos plantea.

47
7. BIBLIOGRAFÍA.

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48
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