Behavioral Psychology / Psicología Conductual, Vol. 31, Nº 1, 2023, pp.

59-76
https://doi.org/10.51668/bp.8323104s

VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN BREVE DEL “COCIENTE DE

EMPATÍA” CON ADOLESCENTES DE MÉXICO 1

Luis Ledesma-Amaya1, Gilberto Galindo-Aldana2, Victor Galvez3,

Judith Salvador-Cruz4 y Rebeca Guzmán-Saldaña1
1
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo; 2Universidad Autónoma de
Baja California; 3Universidad Panamericana; 4Universidad Nacional
Autónoma de México (México)

Resumen
La empatía es una habilidad que permite la identificación e interpretación de
experiencias subjetivas de otros. El objetivo de este estudio fue validar el “Cociente
de empatía” (CE) en adolescentes mexicanos a partir de una muestra de 573
estudiantes (350 mujeres y 223 hombres) con una edad media de 14,8 años (DT=
1,96). Se realizó un análisis factorial exploratorio, identificando dos factores, uno
con 16 ítems asociados a la dimensión afectiva y otro de 13 ítems con la dimensión
cognitiva (índices de bondad de ajuste: GFI= 0,984, RMSEA= 0,034 y RMSR=
0,072). Para evaluar el modelo bifactorial obtenido, se realizó un análisis factorial
confirmatorio, presentando adecuados índices de ajuste (RMSEA= 0,020, RMSR=
0,045, CFI= 0,998, GFI= 0,988). En la consistencia interna se encontró un
coeficiente de correlación ω de McDonald de 0,941 para la dimensión afectiva y
0,772 para la dimensión cognitiva (p< 0,001). La validación de este instrumento de
empatía apoyará su uso como herramienta de evaluación en investigación clínica
en adolescentes mexicanos.
PALABRAS CLAVE: empatía, cognición social, adolescentes, emoción, validez de
constructo.

Abstract
Empathy is a skill that enables the identification with and interpretation of
others' subjective experiences. The purpose of this study was to validate the
Empathy Quotient (EQ) in adolescents in Mexico. A sample of 573 Mexican
adolescent students (350 female and 223 male) with an age range of 12-19 years
was employed (Mage= 14.8 years, SD= 1.96). An exploratory factor analysis (EFA)
was carried out which identified two factors, one with 16 items associated with
the affective dimension and one with 13 items related to the cognitive dimension
(model fit indices: GFI= .984, RMSEA= .034, and RMSR= .072). To evaluate the
resultant bifactor model, a confirmatory factor analysis (CFA) was performed,
showing good fit indexes (RMSEA= .020, RMSR= .045, CFI= .998, GFI= .988).
Regarding internal consistency, we found a McDonald's ω correlation coefficient
of= .941 for the affective dimension and ω= .772 for the cognitive dimension, with

Correspondencia: Luis Ledesma-Amaya, Carretera Pachuca-Actopan camino a Tilcuautla, s/n, 42160

Pueblo San Juan Tilcuautla, Hidalgo (México). E-mail: luis_ledesma@uaeh.edu.mx
60 LEDESMA-AMAYA, GALINDO-ALDANA, GÁLVEZ, SALVADOR-CRUZ Y GUZMÁN-SALDAÑA

p< .001. The validation of this empathy instrument will support its use as a clinical
research assessment tool in Mexican adolescents.
KEY WORDS: empathy, social cognition, adolescents, emotion, construct validity.

Introducción

La empatía se considera una habilidad que permite a un individuo identificar e

interpretar las experiencias subjetivas de los demás de acuerdo con sus
representaciones mentales del mundo, conocimientos, creencias, sentimientos,
emociones, intenciones y deseos (Ward et al., 2012). Asimismo, la empatía implica
la capacidad de comprender estas experiencias y ser capaz de transmitir la propia
comprensión a los demás (Cuff et al., 2016; Grau et al., 2017).
Thompson et al. (2019) consideran que el proceso de empatía está relacionado
con tres elementos principales: la percepción o detección de señales emocionales
(expresiones faciales, corporales y vocales); la imitación/incorporación, es decir, los
mecanismos que pueden provocar una resonancia espontánea con las emociones
de los demás; y, por último, los procesos cognitivos que permiten a una persona
hacer inferencias sobre la experiencia de otra y gestionar el yo coactivo en ausencia
de cualquier otra señal perceptiva, teniendo en cuenta la representación mental del
otro.
La empatía es un constructo psicosocial que está intrínsecamente ligado a la
teoría de la mente (TM), un constructo cognitivo relacionado con la capacidad de
comprender e hipotetizar sobre el comportamiento de los demás en un contexto
psicológico, es decir, atribuir pensamientos, ideas, sentimientos, deseos o
intenciones a los demás para predecir sus comportamientos (Wellman y Peterson,
2013). La diferencia entre estos dos constructos asociados es que la empatía tiene
fines sociales porque promueve conductas de ayuda, mientras que la TM se refiere
a una meta-representación de la cognición de los demás (Muñoz y Chaves, 2013).
Wakabashy et al. (2006) mencionan que “la empatía tiene un componente afectivo
(sentir una emoción apropiada provocada por la emoción de otra persona), un
componente cognitivo (comprender y/o predecir lo que otra persona podría pensar,
sentir o hacer) y un componente mixto (cognitivo y afectivo)” (p. 930).
Dado que la empatía afectiva y cognitiva están vinculadas entre sí, y los
individuos con una mejor comprensión de las emociones de los demás son
propensos a experimentar sentimientos compartidos y preocupación, ambos
aspectos de la empatía, por lo tanto, promueven respuestas conductuales empáticas
hacia los demás; (por ejemplo, ofrecer consuelo cuando alguien muestra respuestas
de angustia [Boele et al., 2019]). De acuerdo con Lim et al. (2018) y Van Lissa et al.
(2017), la empatía es una capacidad cognitiva más común en mujeres que en
hombres. La empatía y las emociones socialmente construidas como positivas
parecen predecir el comportamiento prosocial en la infancia, principalmente en las
niñas (Andrews et al., 2021).
La empatía en los adolescentes está relacionada con el desarrollo del
comportamiento social, las relaciones interpersonales, los niveles más altos de rasgos
y el comportamiento prosocial y altruista (Vossen et al., 2015). La empatía se
 Validación del “Cociente de empatía” con adolescentes 61

considera el predictor más importante del ajuste tanto presente como futuro de las
conductas en adolescentes (Schonert-Reichl, 1993). Stern y Cassidy (2018) señalaron
que, en la adolescencia, los individuos intensifican sus relaciones con los demás, en
general, desarrollan relaciones significativas con sus pares y realizan avances
sociocognitivos, los adolescentes muestran mejoras en TM, comprensión y
regulación emocional, y autoconciencia, mostrando una mayor capacidad de
empatía, asimismo, durante la adolescencia, los individuos desarrollan una mayor
capacidad para informar sobre sus estados internos (Pedrero-Pérez et al., 2019).
Existe una amplia gama de pruebas para medir la empatía, sin embargo, solo
unos pocos instrumentos se focalizan en dominios cognitivos y afectivos; entre
hispanohablantes han sido validados con adolescentes de diversos grupos culturales
de zonas rurales o urbanas. Malti et al. (2016) sugieren que las herramientas de
evaluación basadas en habilidades escolares buscan medir la empatía como un rasgo
global, con poca visión hacia la evaluación de los diversos componentes de las
respuestas empáticas, asimismo, González-Yubero et al. (2021) y Vossen et al. (2015)
señalaron que algunas escalas no distinguen entre los componentes afectivos y
cognitivos de la empatía.
En México, algunas escalas de empatía han sido validadas con diferentes
poblaciones en el contexto de la educación en profesiones de la salud y la atención
a pacientes, como la versión adaptada de la “Escala de empatía de Jefferson”
(Jefferson Scale of Empathy; Hojat et al., 2018; Hojat et al., 2005), y un cuestionario
de empatía para niños; el cual se enfocó en la dimensión afectiva de esta (Flores-
Galaz et al., 2017). Sin embargo, sólo una escala ha sido registrada en la plataforma
de inventarios en línea de escalas psicosociales en México (Calleja, 2011), la llamada
“Escala de empatía adaptada para médicos residentes” (Lozano-Razo, 2002),
ninguna de las escalas actualmente disponibles ha sido diseñada para adolescentes.
Dada la falta de instrumentos enfocados en los dominios cognitivo y afectivo
de la empatía entre adolescentes latinoamericanos de habla hispana y la importancia
de estudiar la empatía en esta etapa del desarrollo, el presente estudio tuvo como
objetivo validar una versión breve del “Cociente de empatía” (CE) (Empathy
Quotient, EQ; Baron-Cohen y Wheelwright, 2004) en adolescentes de México.

Método

Participantes

Se incluyó en este análisis una muestra no probabilística de 573 adolescentes

(n= 350 mujeres y n= 223 hombres) de 12 a 19 años (M= 14,8; DT= 1,96 años)
(tabla 1). Todos los participantes provenían de escuelas secundarias tanto de
localidades urbanas como rurales de Baja California, así como de zonas urbanas de
todo México (6 a 10 años de alfabetización).
62 LEDESMA-AMAYA, GALINDO-ALDANA, GÁLVEZ, SALVADOR-CRUZ Y GUZMÁN-SALDAÑA

Tabla 1
Características sociodemográficas de los participantes

Muestra 1 (análisis factorial Muestra 2 (análisis factorial

exploratorio) confirmatorio)
Años
Escolaridad Escolaridad
n Mujer Hombre n Mujer Hombre
(en años) (en años)
12 25 10 15 6 27 15 12 6
13 34 20 14 7 35 21 14 7
14 99 58 41 8 73 45 28 8
15 37 21 16 9 92 53 39 9
16 5 3 2 10 45 31 14 10
17 -- -- -- -- 18 11 7 11
18 -- -- -- -- 23 21 2 12
19 -- -- -- -- 60 41 19 13
Total 200 112 88 -- 373 238 135 --

Instrumento

El “Cociente de empatía” (CE) (Empathy Quotient, EQ) es un instrumento

autoadministrado de 60 ítems, 40 de los cuales están asociados con la empatía (1,
4, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 18, 19, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 32, 34, 35, 36, 37,
38, 39, 41, 42, 43, 44, 46, 48, 49, 50, 52, 54, 55, 57, 58, 59 y 60) y 20 ítems son
de relleno (2, 3, 5, 7, 9, 13, 16, 17, 20, 23, 24, 30, 31, 33, 40, 45, 47, 51, 53 y 56).
Según los autores, los ítems de relleno se incluyeron para desviar la atención del
contenido de empatía. Sin embargo, en este estudio, se eliminaron porque se
pretendía utilizar una versión breve para reducir el tiempo de respuesta de los
participantes. Cada ítem se diseñó con una escala Likert de cuatro opciones de
respuesta (1= “totalmente de acuerdo” a 4= “totalmente en desacuerdo”). La
fiabilidad test-retest para el EC es de r= 0,97 (Baron-Cohen y Wheelwright, 2004).

Procedimiento

La adaptación cultural de la prueba fue revisada cualitativamente por cuatro

profesionales de la psicología, quienes revisaron la suficiencia, claridad, coherencia
y pertinencia de los ítems de empatía, así como la equivalencia semántica de los
ítems en la traducción al español; este procedimiento se basó en una metodología
descrita por Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008). Tras la revisión del CE, el
instrumento se aplicó en dos evaluaciones diferentes: en la primera, los participantes
fueron valorados por estudiantes de psicología entrenados en la aplicación correcta
de la prueba en aulas completamente iluminadas y ventiladas proporcionadas por
los directores de los centros educativos. La prueba duró aproximadamente 20-25
minutos y se administró en grupos. Esta evaluación incluyó a 200 adolescentes de
zonas urbanas y rurales de Baja California, México, sin embargo, las respuestas de
15 de estos adolescentes se excluyeron del análisis debido a datos perdidos. La
segunda evaluación incluyó a 495 nuevos participantes de zonas urbanas de México.
Para llegar a un mayor número de adolescentes en el país, estos participantes fueron
 Validación del “Cociente de empatía” con adolescentes 63

estimados mediante un formato digital, 122 de estas evaluaciones fueron excluidas

debido a que no completaron el instrumento o faltaban datos. La muestra total de
participantes incluidos fue de 573, superior al tamaño muestral requerido para
estimar correlaciones estables, libres de errores de medición, como sugieren
Kretschmar y Gignac (2019).
De acuerdo con el reglamento para la investigación con participantes humanos
de la Ley Nacional de Salud, los procedimientos implementados en esta investigación
se consideraron de bajo riesgo (Secretaría de Salud, 2014). Todos los procedimientos
cumplieron con los principios éticos de Helsinki (World Medical Association, 2013),
y se obtuvo el consentimiento de las autoridades de las escuelas donde se llevó a
cabo la recolección de datos. Todos los participantes aceptaron colaborar
voluntariamente y fueron libres de dejar la evaluación en cualquier momento. La
firma del consentimiento informado tuvo lugar antes de contestar el instrumento:
se realizó de forma grupal en las aulas, en un horario asignado por los directores, y
se habilitó un enlace para aceptar o rechazar la participación y el uso de los datos
en el segundo grupo de participantes que contestaron el instrumento a través del
formato digital.

Análisis de datos

Se utilizó estadística descriptiva para resumir y caracterizar los datos

sociodemográficos de los participantes, y procedimientos multivariantes que incluían
el análisis factorial exploratorio (AFE) y el análisis factorial confirmatorio (AFC) para
determinar la validez de constructo. La primera muestra de evaluación se destinó al
AFE (n= 200) y la segunda al AFC (n= 373). Para cada análisis se utilizó el software
R Studio (Allaire, 2017) y FACTOR (Ferrando y Lorenzo-Seva, 2017; Lorenzo-Seva y
Ferrando, 2020). Se aplicó una correlación ω de McDonald y las correlaciones inter-
ítem para determinar la consistencia interna del instrumento (Torrano-Martínez et
al., 2020). El AFE evalúa la dimensionalidad de una escala y reduce el número de
variables para identificar patrones de correlación (Reise et al., 2000). El AFC ayuda a
determinar la presencia de correlaciones entre las variables latentes, así como las
asociaciones entre cada variable latente y sus correspondientes variables observadas;
su objetivo es confirmar la estructura sugerida por el modelo (Manzano y Zamora,
2009). Según Lloret-Segura et al. (2014), es recomendable utilizar una matriz de
correlaciones policóricas sobre distribuciones ordinales no-normales para
instrumentos con respuestas de menos de 5 ítems de escala tipo Likert. Muthen y
Kaplan (1992) aconsejan realizar la correlación policórica cuando las distribuciones
univariantes de los ítems ordinales son asimétricas o hay exceso de curtosis.
Para determinar la validez de constructo se realizaron el AFE y el AFC, se utilizó
la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) como medida de adecuación de la muestra
con el fin de comparar los coeficientes de correlación con los coeficientes de
correlación parcial (Pett et al., 2003). Además, para probar la existencia de una
estructura de correlación entre las variables (en la matriz de correlaciones), se
implementó la prueba de esfericidad de Bartlett (Manzano y Zamora, 2009). Por
último, se utilizó una matriz de correlaciones policóricas analizada mediante el
64 LEDESMA-AMAYA, GALINDO-ALDANA, GÁLVEZ, SALVADOR-CRUZ Y GUZMÁN-SALDAÑA

procedimiento de implementación óptimo de Análisis Paralelo para la determinación

de dimensiones, y el método de extracción factorial de mínimos cuadrados robustos
no ponderados (robust unweighted least squares, RULS) con un tipo de rotación
promin (Lorenzo-Seva y Ferrando, 2019; Timmerman y Lorenzo-Seva, 2011).
Aunado a lo anterior, en el AFC (segunda muestra n= 373) se utilizaron las siguientes
medidas: a) la función de ajuste mínimo chi-cuadrado; b) índices de ajuste absolutos
(para evaluar directamente el ajuste del modelo); y c) índices de ajuste relativos (para
comparar el modelo propuesto con el modelo independiente, asumiendo que no
había asociaciones entre las variables) (Manzano y Zamora, 2009). En concreto, para
el ajuste absoluto se utilizaron índices de ajuste comparativos, como el error
cuadrático medio de aproximación (root mean square error of approximation,
RMSEA), el residuo cuadrático medio estandarizado (standardized root mean square
residual, SRMR), el índice de ajuste comparativo (comparative fit index, CFI), el índice
de bondad de ajuste (goodness of fit index, GFI) y el índice de bondad de ajuste
ajustado (adjusted goodness of fit index, AGFI). Para el ajuste relativo se utilizó el
índice no normalizado de Tucker-Lewis (Tucker-Lewis index, TLI). De acuerdo con los
criterios de corte para varios índices de ajuste para datos categóricos de Schreiber et
al. (2006), los valores a destacar para determinar un buen ajuste son RMSEA< 0,06-
0,08; CFI, GFI y TLI≥ 0,95. Se recomiendan valores inferiores a 0,90 de WRMR
(DiStefano et al., 2018).

Resultados

En cuanto a los resultados del AFE, la prueba KMO mostró valores adecuados
para la muestra factorial (r= 0,769; p< 0,001) y la prueba de esfericidad de Bartlett
(χ2= 2181,7; gl= 406; p= 0,001). Con respecto a los resultados de la extracción
factorial con los 40 ítems evaluados aplicado para el AFE; 11 ítems fueron eliminados
del análisis (cuando las cargas factoriales fueron menores a 0,40), obteniendo de
ello dos factores. La tabla 2 presenta las cargas factoriales rotadas para 29 ítems
agrupados por un modelo bifactorial, de los cuales 16 ítems se asociaron a una
dimensión y 13 a la otra. Los índices de ajuste del modelo fueron GFI= 0,984 (IC=
[0,988-0,991]), RMSEA= 0,034 y RMSR= 0,072 (IC= [0,072-0,073], índice de
modelo aceptable bajo el criterio de Kelly= 0,070, indicando buen ajuste de los datos
para el modelo.
Basándose en la evidencia teórica y en los resultados del AFE, el modelo de
empatía se dividió en un modelo bifactorial compuesto por las variables latentes de
empatía cognitiva (CA) y afectiva (AC). La primera variable latente estaba compuesta
por el factor con los ítems observados 6, 19, 22, 25, 26, 32, 36, 38, 41, 42, 43, 44,
52, 54, 55 y 60, y la segunda variable estaba asociada con los ítems 10, 11, 12, 15,
18, 21, 27, 29, 46, 48, 49, 50 y 57 (véase anexo). Los indicadores fueron ítems
adaptados del CE original, con un rango de respuestas de 1 (totalmente de acuerdo)
a 4 (totalmente en desacuerdo) (tabla 3).
 Validación del “Cociente de empatía” con adolescentes 65

Tabla 2
Matriz de factores rotados

Ítem F1 F2 Ítem F1 F2
6 0,004 0,459 38 -0,037 0,507
10 0,434 0,097 41 -0,066 0,661
11 0,547 -0,042 42 0,083 0,462
12 0,564 -0,036 43 0,132 0,547
15 0,582 0,116 44 -0,017 0,693
18 0,528 0,147 46 0,642 -0,113
19 0,007 0,512 48 0,610 0,021
21 0,480 0,169 49 0,656 -0,049
22 0,046 0,488 50 0,701 -0,025
25 -0,076 0,632 52 0,011 0,659
26 -0,187 0,693 54 0,165 0,482
27 0,644 -0,038 55 0,057 0,572
29 0,419 0,121 57 0,440 0,125
32 -0,046 0,517 60 0,004 0,575
36 0,024 0,668

Para el AFC las pruebas de normalidad de los ítems se analizaron mediante

análisis descriptivo multivariante y la prueba de Mardia, donde la puntuación de
asimetría estandarizada fue de 117,92 (p= 1,00), y la de curtosis fue de 1016,55 (p=
0,001), con distribución asimétrica.
La adecuación de la muestra para el AFC se determinó mediante una prueba
KMO de la matriz de correlación policórica, que mostró un valor de r= 0,922 (muy
bueno), así como mediante la prueba de esfericidad de Bartlett, que mostró un
índice de χ2= 4173,4 (p= 0,001). Al evaluar los modelos con 1, 2 y 3 factores, se
observó que los mejores índices de ajuste hallados eran relacionados con el modelo
de tres factores. No obstante, cuando revisamos el número de indicadores o ítems
asociados al modelo, se encontró que sólo tres ítems estaban relacionados con un
factor, y un ítem tenía una carga factorial similar en dos dimensiones (0,444 y 0,379);
lo que significa que este ítem no estaba bien definido. Asimismo, el programa
FACTOR; como resultado del análisis paralelo, recomendó 2 factores, por lo que se
decidió mantener el modelo bifactorial.
Los resultados fueron los siguientes: χ2 (349)= 318,931, p= 0,874; RMSEA=
0,020, RMSR= 0,045 (IC= 0,049-0,049), CFI= 0,998 (IC= 0,996-0,997), GFI= 0,988
(IC= 0,987-0,988), TLI= 0,997 (IC= 0,995-0,996) y WRMR= 0,039 (IC= 0,041-
0,041). Estos resultados mostraron que cada uno de los índices generales de bondad
de ajuste sugería que el modelo bifactorial resultante se ajustaba correctamente a
los datos observados. La tabla 4 representa los resultados obtenidos al evaluar tres
modelos del constructo analizado.
66 LEDESMA-AMAYA, GALINDO-ALDANA, GÁLVEZ, SALVADOR-CRUZ Y GUZMÁN-SALDAÑA

Las estimaciones estandarizadas de los parámetros de la solución del AFC se

presentan en el análisis de senderos (figura 1). Todas las cargas factoriales fueron
estadísticamente significativas y oscilaron entre 0,373 y 0,895.

Tabla 3
Medianas, medias y desviaciones típicas de los resultados de los ítems (N= 573)

Muestra 1 (n= 200) Muestra 2 (n= 373)

Ítems Mdn M DT Mdn M DT
6 2 1,83 0,86 3 2,71 1,15
10 2 2,35 0,99 2 2,31 1,02
11 3 2,71 1,13 2 2,13 1,15
12 2 2,46 1,04 2 2,11 1,04
15 2 2,06 0,94 2 2,14 0,99
18 4 3,13 1,10 2 2,25 1,34
19 1 1,72 0,88 3 2,73 1,17
21 2 2,14 0,94 2 2,28 1,02
22 2 2,27 0,98 3 2,83 1,08
25 2 2,00 0,87 3 2,67 1,07
26 2 1,74 0,80 3 2,68 1,09
27 2 2,44 1,04 2 2,21 1,04
29 2 2,11 0,95 2 2,18 0,99
32 2 1,88 0,99 3 2,47 1,18
36 2 1,99 0,89 3 2,68 1,08
38 1 1,59 0,90 3 2,72 1,29
41 1 1,56 0,74 3 2,66 1,20
42 2 2,19 1,05 3 2,68 1,12
43 1 1,65 0,83 3 2,66 1,18
44 2 1,80 0,90 3 2,57 1,08
46 3 2,73 1,11 2 2,28 1,15
48 3 2,54 1,02 2 2,19 1,12
49 3 2,70 1,08 2 2,11 1,08
50 2 2,34 1,07 2 2,10 1,04
52 2 1,95 0,83 3 2,68 0,98
54 2 2,09 0,91 3 2,65 1,05
55 2 1,88 0,86 3 2,83 1,16
57 2 2,29 0,99 2 2,37 1,01
60 2 1,94 0,96 3 2,74 1,11
Validación del “Cociente de empatía” con adolescentes 67
68 LEDESMA-AMAYA, GALINDO-ALDANA, GÁLVEZ, SALVADOR-CRUZ Y GUZMÁN-SALDAÑA

En cuanto a las diferencias de sexo entre los adolescentes, se observó una

diferencia significativa con tamaño del efecto mínimo para las puntuaciones del
factor AC en la prueba t de Student. Sin embargo, no se detectaron diferencias
estadísticamente significativas en la puntuación total de la prueba (tabla 5).

Tabla 5
Resultados de la prueba t de dos muestras (mujeres y hombres) comparando las
puntuaciones del “Cociente de empatía” (CE) breve

d de g de
Factores Sexo n M Dif. DT t
Cohen Hedges
Empatía Femenino 238 42,21 1,00
-2,00 -1,42** 0,156 0,156
afectiva Masculino 135 44,22 0,89
Empatía Femenino 238 29,17 0,48
-0,80 -1,03 0,112 0,111
cognitiva Masculino 135 28,36 0,59
Femenino 238 70,58 12,82
Total CE -2,81 -2,01 0,217 0,217
Masculino 135 73,40 13,01
Notas: **p< 0,001. Valores del tamaño del efecto pequeño (0-0,21), moderado (0,50-0,70) y alto (>
0,80).

Con relación a la validez de criterio se analizó, correlacionando el instrumento

original compuesto por 60 ítems y la versión corta propuesta en este estudio
mediante la r de Pearson. Tomando en consideración las dos dimensiones (AC y CA)
y el total de la versión corta de nuestro estudio, se compararon los 40 ítems de
empatía y 20 de relleno de la prueba original. En cuanto a la validez divergente, se
observó que no existían correlaciones entre los factores (AC y CA) determinados en
nuestro instrumento ni en la puntuación total, con respecto los ítems de relleno
incluidos en la versión original, los resultados se muestran en la tabla 6.
Para comprobar la validez convergente se obtuvieron la fiabilidad compuesta
(FC) y la varianza extraída media (VEM), resultando un valor de FC= 0,958 y VEM=
0,579 para la dimensión AC, asimismo, para la dimensión CA se determinaron los
valores de CC= 0,837 y VEM= 0,287. En cuanto al análisis de consistencia interna
se obtuvieron los coeficientes de correlación ω de McDonald. Para el primer factor
(AC), se observó una correlación de ω= 0,941 y una correlación inter-ítem de r=
0,489-0,806; para el segundo factor (CA), una correlación de ω= 0,772 y una
 Validación del “Cociente de empatía” con adolescentes 69

correlación inter-ítem de r= 0,219-,504. Todos los coeficientes de correlación

intraclase fueron significativos (p< 0,001).

Tabla 6
Correlaciones entre la versión corta y original del “Cociente de empatía” (CE)

Dimensión 1 2 3 4 5
1. Empatía afectiva ---
2. Empatía cognitiva -0,294** ---
3. Total, versión corta 0,845** 0,262** ---
4. Ítems de Empatía (40 ítems) 0,830** 0,262** 0,984** ---
5. Ítems de relleno (20 ítems) 0,024 0,060 0,058 0,067 ---
6. Total, versión original (60 ítems) 0,738** 0,332** 0,901** 0,918** 0,458**
Nota: **p< 0,001.

Discusión

El presente estudio tuvo como objetivo validar el “Cociente de empatía” (CE)

originalmente desarrollado por Baron-Cohen y Wheelwright (2004), con
adolescentes de zonas rurales y urbanas de México. Con base en los resultados, el
instrumento adaptado breve CE tiene propiedades psicométricas que lo convierten
en un indicador relevante de empatía en adolescentes de México. A partir de
consideraciones teóricas, se distinguió entre los componentes afectivo (CA) y
cognitivo (CA). Para ambos factores, las cargas factoriales fueron superiores a 0,40,
evidenciando que los ítems contribuyeron significativamente a la medición de ambas
dimensiones de empatía, mostrando fortaleza a nivel factorial. Además, la
covarianza entre los dos factores fue de -0,322, lo que puede indicar al menos una
relación parcial entre los aspectos cognitivos y afectivos de la empatía. Asimismo, la
fiabilidad para el instrumento en su conjunto fue ω= 0,856; siendo ω= 0,941 para
el factor AC, y ω= 0,772 para el factor CA. Todos los valores se consideraron
respetables según las directrices de DeVellis y Thorpe (2021).
Esta escala permite medir la capacidad de un adolescente para identificar y
comprender los estados emocionales de los demás desde perspectiva afectiva y
cognitiva. De la misma forma, mediante el uso de técnicas estadísticas robustas, se
demostró que el modelo es sostenible, parsimonioso y que se ajusta bien a los datos.
Por otra parte, la escala tiene relevancia cultural para adolescentes tanto de zonas
rurales como urbanas de México, al haber sido adaptada por profesionales locales.
Investigaciones previas sugieren que no se puede diferenciar completamente el
dominio cognitivo del componente afectivo, como la percepción de señales
emocionales, y de manera inversa, el factor afectivo también implica aspectos
cognitivos, como la interpretación de los procesos de imitación/incorporación
(Thompson et al., 2019). Por tanto, las variables latentes consideradas en el
instrumento (CA y AC), determinan que los ítems pueden estar más relacionados
con una de las dimensiones, que con la otra, manteniendo una asociación entre sí y
sugiriendo que esta relación podría representarse como un componente cognitivo
subyacente asociado con la TM o toma de perspectiva, la cual puede entenderse
70 LEDESMA-AMAYA, GALINDO-ALDANA, GÁLVEZ, SALVADOR-CRUZ Y GUZMÁN-SALDAÑA

como la capacidad de inferir los pensamientos y creencias, así como los sentimientos
y emociones de los demás (Healey y Grossman, 2018).
Existen instrumentos similares al utilizado en este estudio, como el Índice de
reactividad interpersonal de cuatro factores que se administró a participantes de
entre 18 y 70 años (Chrysikou y Thompson, 2016). Los autores indican que
determinaron el ajuste del modelo bifactorial del instrumento original (Davis, 1983),
utilizando cortes estándar > 0,95 para el CFI y el TLI encontrando un ajuste pobre,
sugiriendo que el modelo no explicaba claramente la empatía, y que era necesario
añadir otras dimensiones subyacentes, como la toma de perspectiva, la
preocupación empática (sentir compasión por los demás), la fantasía (la capacidad
de ponerse en una situación hipotética) y la angustia personal (sentir miedo o
ansiedad por el estrés de los demás). Tras añadir estos factores subyacentes, los
autores encontraron un buen ajuste del modelo; una covarianza entre los factores
principales asociados a la empatía cognitiva y afectiva muy grande (r= 0,910);
apoyando la idea de que ambas dimensiones de la empatía están sutilmente
diferenciadas, pero que aún deben ser definidas con mayor rigor.
Tomando en cuenta lo anterior, analizamos un modelo bifactorial con datos
ordinales, una matriz policórica y métodos de ajuste factorial similares a los de este
estudio, obteniendo resultados positivos. Sugerimos que el problema de la
investigación, mencionada anteriormente, fue que el instrumento utilizado requería
una revisión teórica actualizada (el instrumento en el que se basan parece haber sido
creado en la década de los 80). En particular, los factores subyacentes podrían haber
estado mal definidos teóricamente, por ejemplo, el factor de angustia personal
podría confundirse con la simpatía, y el factor de fantasía podría ser funcionalmente
idéntico a la TM. Por lo tanto, estamos de acuerdo con la idea de definir factores
subyacentes que podrían influir en las dos dimensiones principales de la empatía,
pero sugerimos que el enfoque más fructífero podría ser relacionado con funciones
mentales implícitas en el constructo de empatía, como la TM y la toma de
perspectiva.
En México, Lima-Sánchez et al. (2019) crearon una escala de empatía para
población urbana evaluada a través de una versión original con historietas basadas
en Völlm et al. (2006), tomando en cuenta sus índices de sensibilidad (81 %) y
especificidad (33 %) clínica, con el método estadístico curva característica operativa
del Receptor (ROC). Los autores encontraron una validez concurrente de r= 0,88
para el CE de Baron-Cohen y Wheelwright (2004), en el que se basa su investigación.
En nuestro estudio encontramos una mayor validez para nuestra versión corta de la
prueba, en comparación con la prueba original (r= 0,90). No obstante, la relevancia
de la forma original de evaluar la empatía, su estudio carecía de criterios de rigor
metodológico y estadístico. Por ejemplo, los autores no mostraron las características
del instrumento utilizado, su muestra fue heterogénea, no detallaron el
procedimiento utilizado, omitieron los resultados básicos del AFE o las cargas
factoriales del modelo estadístico y el índice de especificidad fue muy bajo.
Grau et al. (2017) señalan que las principales limitaciones de los estudios con
instrumentos de autoinforme están relacionadas con la naturaleza subjetiva de las
respuestas de los participantes a los instrumentos administrados. No obstante,
creemos que lo más relevante es estudiar la empatía ante todo como un proceso
 Validación del “Cociente de empatía” con adolescentes 71

neuropsicológico bidimensional con factores subyacentes como la toma de

perspectiva o la TM fundamentándonos en una perspectiva biológica desde la cual
puedan desplegarse otros enfoques como el del desarrollo cognitivo y
neuroanatómico. Otro punto importante planteado por Auné et al. (2015), es que
la falta de consenso ha llevado a una proliferación de enfoques teóricos, un
fenómeno arraigado en la falta de un mecanismo explicativo integrador para la
empatía, por tanto, es pertinente empezar a estudiar la empatía desde una
perspectiva transdisciplinaria, ayudando así al desarrollo de un modelo explicativo
más completo.
En conclusión, este instrumento de empatía será una herramienta relevante
para su uso en investigación clínica pretendiendo facilitar un estudio más sucinto de
las relaciones interpersonales de adolescentes con trastornos del comportamiento,
trastornos del desarrollo del sistema nervioso, como el autismo o condiciones
psiquiátricas, como la despersonalización. En los ámbitos educativo y familiar, la
detección precoz de una capacidad empática deficiente es importante para crear
planes de intervención dirigidos a estimular las competencias sociales que permiten
a los adolescentes reconocer y comprender las emociones de los demás, teniendo
en cuenta las consecuencias de estas competencias en el fomento del crecimiento
emocional y prosocial de los adolescentes (Konrath, 2011; Thompson, et al., 2019).

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RECIBIDO: 20 de septiembre de 2021

ACEPTADO: 23 de enero de 2022
 Validación del “Cociente de empatía” con adolescentes 75

Anexo

Cociente de empatía, versión breve

Edad:______años_____meses______ Sexo:______ ¿Con qué mano escribes?_____________

Dirección: _____________________________________________________________________

Instrucciones: A continuación, hay una lista de afirmaciones. Por favor, lea cada frase con
mucho cuidado y escoja su respuesta. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni preguntas
capciosas. El cuestionario tiene 29 preguntas. Por favor, contéstalas todas.

Completamente

Parcialmente en
Parcialmente de

En completo
desacuerdo

desacuerdo
de acuerdo

acuerdo
ítem Pregunta

AC6 Me gusta verdaderamente cuidar de otras personas.

CA10 Frecuentemente, al verme parte de una discusión, la gente me
dice que voy demasiado lejos defendiendo mi punto de vista.
CA11 No me preocupa mucho llegar tarde a una cita con un amigo
o amiga.
CA12 Las amistades y las relaciones son demasiado difíciles de
mantener, así que procuro no pensar en ello.
CA15 En una conversación intento concentrarme en mis propios
pensamientos, antes que en lo que la otra persona pueda
estar pensando.
CA18 De pequeño me gustaba cortar gusanos en pedazos para ver
qué pasaba.
AC19 Puedo captar fácilmente si una persona dice una cosa, pero
en realidad quiere decir otra (por ejemplo, cuando una
persona le menciona a otra, en tono y en expresión de
burla...¡¡que inteligente eres!! cuando en realidad piensa lo
contrario).
CA21 Me resulta difícil entender porque algunas cosas molestan
tanto a las otras personas.
AC22 Me resulta fácil ponerme en el lugar de otra persona.
AC25 Tengo facilidad para predecir como se sentirá otra persona.
AC26 Enseguida me doy cuenta de si alguien se siente molesto en
un grupo.
CA27 Si cuando yo hablo alguien se siente ofendido pienso que el
problema es suyo, no mío.
CA29 A veces no entiendo por qué alguien se ha sentido ofendido
por una determinada observación mía.
AC32 Ver llorar a la gente me pone triste.
AC36 Las otras personas me dicen que tengo facilidad para
entender cómo se sienten y que es lo que está pasando.
AC38 Me da pena ver sufrir a un animal.
76 LEDESMA-AMAYA, GALINDO-ALDANA, GÁLVEZ, SALVADOR-CRUZ Y GUZMÁN-SALDAÑA

Completamente

Parcialmente en
Parcialmente de

En completo
desacuerdo

desacuerdo
de acuerdo

acuerdo
ítem Pregunta

AC41 Puedo captar fácilmente si a alguien le aburre o le interesa lo

que estoy diciendo.
AC42 Me afecta ver personas sufriendo en los noticieros.
AC43 Mis amistades suelen hablarme de sus problemas porque
dicen que realmente los entiendo.
AC44 Me doy cuenta de que molesto incluso si la otra persona no
me lo dice.
CA46 A veces la gente me dice que he ido demasiado lejos con mis
bromas.
CA48 A menudo la gente dice que soy insensible, aunque yo no veo
por qué.
CA49 Si hay alguien nuevo en el grupo pienso que es cosa suya
hacer el esfuerzo para integrarse en el mismo.
CA50 Por lo general me mantengo emocionalmente indiferente
cuando veo una película.
AC52 Puedo comprender y saber cómo se siente alguien de forma
rápida e intuitiva.
AC54 Me doy cuenta de lo que la otra persona puede estar
deseando hablar.
AC55 Puedo darme cuenta de si la otra persona está ocultando sus
verdaderas emociones.
CA57 No elaboro conscientemente las reglas de como tengo que
actuar en situación social (Por ejemplo, en la escuela,
reuniones con amistades o familiares).
AC60 Suelo apreciar el punto de vista de otras personas, incluso si
no estoy de acuerdo con ellas.