Tesis Termodinamica

UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN
ESCUELA DE POSGRADO
TESIS
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

SUSTENTADA EN UN MODELO ACADEMICO
INTEGRAL PARA LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS DE LA
TERMODINÁMICA
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO
DE DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Autor:
Mg. Casusol Moreno Fernando Elías Manuel
https://orcid.org/0000-0001-9886-5640
Asesor:
Dr. Bustamante Quintana Pepe Humberto
https://orcid.org/0000-0001-9842-8432
Línea de Investigación:
Educación y Calidad
Pimentel – Perú
2021
UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN
ESCUELA DE POSGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE SUSTENTADA EN

UN MODELO ACADEMICO INTEGRAL PARA LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS DE LA TERMODINÁMICA”
AUTOR
Mag. FERNANDO ELÍAS MANUEL CASUSOL MORENO
PIMENTEL – PERÚ
2021
ii
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE SUSTENTADA EN UN
MODELO ACADEMICO INTEGRAL PARA LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS DE LA TERMODINÁMICA
APROBACIÓN DE LA TESIS
Dr. Bustamante Quintana Pepe Humberto

Asesor Metodológico
Dra. Cabrera Cabrera Xiomara

Presidenta del jurado de tesis
Dr. Callejas Torres Juan Carlos Dr. Bustamante Quintana Pepe Humberto
Secretario del jurado de tesis Vocal del jurado de tesis
iii
Dedicatorias
Mi tesis doctoral está dedicada a mis padres, Juan Casusol
Reyes y Lucila Moreno de Casusol, que me han brindado todo el
apoyo a lo largo de mi vida, que me han cuidado y guiado para
ser una excelente persona, me han incentivado a continuar mis
estudios para salir adelante, me han brindado las fuerzas cuando
las he necesitado lo que me ha forjado para ser un excelente
profesional.
iv
Agradecimientos
Agradezco en primer lugar a Dios, por ser nuestro padre
celestial que me protege con su infinito amor, a mis padres
por estar siempre apoyándome y guiándome en este largo
camino de la vida, a los docentes del programa de
Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad
Señor de Sipán y en especial al Dr. Juan Carlos Callejas
Torres por ser nuestro docente guía para lograr el objetivo,
gracias por su compromiso, profesionalismo y exigencias, así
mismo al Dr. Pepe Humberto Bustamante Quintana, por su
constante motivación y asesoría.
v
Resumen
La presente tesis doctoral titulada “Estrategia de enseñanza aprendizaje sustentada en un
modelo académico integral para la resolución de problemas contextualizados de la
termodinámica”, se constituye en el principal aporte del investigador para mejorar la
forma de solucionar problemas de la termodinámica a nivel universitario. El sector
industrial demanda que los ingenieros industriales posean un adecuado dominio de los
contenidos termodinámicos como base de su desempeño profesional, sin embargo,
existen numerosas insatisfacciones relacionadas con el insuficiente aprendizaje de estos
contenidos durante el periodo de formación de pregrado. El objetivo de la presente
investigación consiste en aplicar una estrategia de enseñanza aprendizaje sustentada en
un modelo académico integral para la resolución de problemas contextualizados de la
termodinámica de los estudiantes de ingeniería industrial. Los métodos de investigación
empleados fueron el análisis de contenido de fuentes teóricas relevantes y la modelación
holística-configuracional. Siendo la realidad y su contexto los principios y fundamentos
para innovar el proceso enseñanza aprendizaje de la termodinámica, surge el aporte
teórico del modelo académico integral y el aporte práctico de la estrategia de enseñanza
aprendizaje para lograr en los estudiantes universitarios una nueva metodología para la
resolución de problemas contextuales logrando adquirir las competencias
termodinámicas para la aplicación en el sector empresarial e industrial.
Palabras clave: Estrategia, enseñanza-aprendizaje, modelo académico integral,
resolución de problemas contextualizados, termodinámica, ingeniería industrial.
vi
Abstrac
The present doctoral thesis entitled "Teaching-learning strategy based on a
comprehensive academic model for the resolution of contextualized problems of
thermodynamics", constitutes the main contribution of the researcher to improve the
way of solving thermodynamics problems at the university level. The industrial sector
demands that industrial engineers possess an adequate command of thermodynamic
contents as the basis of their professional performance, however, there are numerous
dissatisfactions related to insufficient learning of these contents during the
undergraduate training period. The objective of this research is to apply a teaching-
learning strategy based on a comprehensive academic model for the resolution of
contextualized problems of thermodynamics of industrial engineering students. The
research methods used were content analysis of relevant theoretical sources and holistic-
configurational modeling. Being reality and its context the principles and foundations to
innovate the teaching- learning process of thermodynamics, the theoretical contribution
of the comprehensive academic model and the practical contribution of the teaching-
learning strategy arise to achieve in university students a new methodology for the
resolution of contextual problems managing to acquire thermodynamic competences for
application in the business and industrial sector.
Keywoord: Strategy, teaching-learning, comprehensive academic model, contextualized
problem solving, thermodynamics, industrial engineering.
vii
ÍNDICE
Carátula..............................................................................................................................i
Aprobación del jurado......................................................................................................iii
Dedicatorias......................................................................................................................iv
Agradecimientos................................................................................................................v
Resumen...........................................................................................................................vi
Abstrac............................................................................................................................vii
I. INTRODUCIÓN......................................................................................................10
1.1. Realidad Problemática......................................................................................10
1.2. Trabajos Previos (Problema)............................................................................21
1.3. Teorías relacionadas con el tema......................................................................28
1.4. Formulación del Problema................................................................................43
1.5. Justificación e importancia del estudio.............................................................43
1.6. Hipótesis...........................................................................................................46
1.6.1. Variables, Operacionalización...................................................................47
1.7. Objetivos...........................................................................................................47
1.7.1. Objetivos General......................................................................................47
1.7.2. Objetivos Específicos................................................................................47
II. MATERIAL Y MÉTODO....................................................................................49

viii
2.1. Tipo y Diseño de Investigación.....................................................................49
2.2. Población y muestra.......................................................................................50
2.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad. 51
2.4. Procedimientos de análisis de datos..............................................................52
2.5. Criterios éticos...............................................................................................53
2.6. Criterios de Rigor científico..........................................................................53
III. RESULTADOS....................................................................................................55
3.1. Resultados en Tablas y Figuras........................................................................55
3.2. Discusión de resultados.....................................................................................69
3.3. Construcción del Aporte teórico........................................................................73
3.4 Aporte práctico..................................................................................................92
3.5. Corroboración estadística de las transformaciones logradas..........................118
IV. CONCLUSIONES.............................................................................................121
V. RECOMENDACIONES...................................................................................124
VI. REFERENCIAS................................................................................................125
ANEXOS.......................................................................................................................134
ix
I. INTRODUCIÓN
1.1. Realidad Problemática.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura, detalla que en los últimos veinte años, se evidencia un impulso en
todo el mundo en la confianza de la calidad en la educación superior, sobre
todo por el esmero en garantizar que los estándares educativos, a la par que
siguen reforzándose, ello implica la elaboración de nuevos métodos
pedagógicos y estrategias para la resolución de problemas, además son vitales
las estructuras para garantizar en la educación superior la calidad y la
integridad de la enseñanza universitaria. UNESCO (2021)
A nivel de educación superior, los últimos años reflejan un avance en la
calidad educativa y es la que se promueve, lo que implica por parte de los
docentes de las aulas universitarias presenciales o virtuales mejoras en el
proceso formativo de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, el uso de
estrategias metodológicas para la contextualización en los casos de resolución
de problemas, es preciso las actualizaciones formativas para tener
profesionales competitivos en su rama que sistematicen contextos, ya que la
era de la evolución tecnológica y del conocimiento lo exige.
Las exigencias cotidianas de los estudiantes universitarios del pregrado
consisten en apropiarse de teorías y estas llevarlas a la práctica para resolver
problemas y específicamente se ven involucrados con la especialidad de la
carrera profesional, así tenemos en la rama de la ingeniería donde la resolución
1
de problemas contextualizados es fundamental para el aprendizaje de los
estudiantes, si bien es cierto el conocimiento ingenieril es amplio,
específicamente en una rama de la física como lo es la termodinámica, donde
es necesario fortalecer la resolución de problemas contextualizados e integrales
aplicados a esta ciencia.
La exigencia académica en el proceso de enseñanza aprendizaje, refleja
la severidad y vehemencia del desarrollo de actividades académicas,
obteniendo como resultado la composición específica de varios componentes,
donde se sitúa el docente (capacitación, competencias y el apasionado),
estudiantes (motivados, vocación, condiciones), políticas institucionales,
contextos de aprendizaje, diseño de programas, y evaluación del aprendizaje.
En el país, las universidades tienen un contraste importante en la
competitividad a través de su efecto sobre la producción de los profesionales
formados, los docentes universitarios tienen una gran labor protagónica en esta
tarea, ya que son los principales actores encargados de impartir
profesionalismo y responsabilidad en la formación de grandes profesionales y
ciudadanos, puesto que el aspecto de profesionales competitivos es el factor
importante que les impulsa a los inversionistas a tomar decisiones a la hora de
elegir a un profesional excelso en la materia. El compromiso de la universidad
ante la sociedad es proporcionar a sus estudiantes prácticas educativas
beneficiosas y gratificantes.
1
La eficacia de la formación, según investigaciones realizadas, tiene un
severo impulso en el incremento financiero de los países. La correspondencia
entre educación de calidad e inversión en ciencia, tecnología, bienestar social y
económico está considerablemente demostrada, y que el acceso a la educación
superior constituye un importante vehículo de movilidad social.
Según, Ministerio de Economía y Finanzas, (2018), el Perú referente al
Foro Económico Mundial aparece en el puesto 69 de 140 países que se
encuentran muy bajo en el índice de competitividad económica internacional;
lamentablemente asociados en países subdesarrollados. De allí, que la labor de
la educación de calidad en todas sus áreas o niveles deben ser intrínsecos para
lograr el objetivo deseado de garantizar la educación universitaria de calidad.
El deber de las universidades es el de formar profesionales
comprometidos con el desarrollo del país, y de los lugares de donde proceden,
ser capaces de comprender y enfrentar situaciones complejas y cambiantes en
la sociedad y su profesión de tal manera que estén preparados para enfrentarse
a los problemas y dar soluciones trascendentes, de esta manera se evidenciará
en la mejora de la competitividad a nivel mundial.
En cuanto a la pedagogía tradicional adherida a la educación científica, la
resolución de problemas no interesantes con un exceso de operativismo y un
proceso de valor superficial, beneficia el afianzamiento o garantía de los
preconceptos en los estudiantes, pero desaprueba el análisis y el
1
cuestionamiento
1
(Gil, Martínez y Senent, 1988). Esto ocurre, porque en esta metodología
predominan las evidencias dejando de lado los recursos alternativos, son más
precisos y contiguos, sin vínculo con otros métodos o disciplinas. Sin embargo,
si deseamos aplicar una metodología científica adecuada, se debería realizar
utilizando una didáctica apropiada que implique la resolución de problemas,
construir nuevas hipótesis a partir de las ya establecidas, diseñar experimentos,
ejecutarlos mediante el análisis de resultados para generar un aprendizaje
significativo en los estudiantes según el desarrollo potencial próximo tal y
como lo menciona Ausubel, en su teoría psicopedagógica.
Además, García y Rentería, (2013), menciona que para que exista una
resolución de problemas cualitativos dentro del aula se debe realizar a base de
comprensión conceptual evitando la búsqueda innecesaria de datos o principios
que no apuntan a resolver el problema. Es decir, se facilita el estudio de la
situación física y su representación y reformulación para relacionar sus
conceptos claves en el diseño de estrategias de resolución, dando significado al
problema y comprendiendo el vínculo entre las ecuaciones matemáticas y sus
correlaciones físicas. Así mismo, la reconstrucción del discernimiento
conceptual y procedimental mediante la resolución de situaciones problema es
una producción independiente en la que se asimila a pensar. Dando implicancia
a los modelos y principios concurrentes en las explicaciones de los problemas
asignándole un significado apropiado. Estos problemas se deberían crear en el
aula de manera creativa y en estrecha relación con la ciencia o con los
conceptos científicos, para ello, el docente debe adaptar los recursos
didácticos extraídos
1
de la epistemología, de la ciencia y de la cotidianidad con los que va a impartir
sus conocimientos, llámese, sociales, económicos y tecnológicos.
Para determinar la capacidad de transferencia de los conceptos a
situaciones y contextos diferentes se debe realizar a través del aprendizaje
conceptual, mediante la resolución de problemas y de esta manera explicar los
comportamientos de métodos naturales, sociales o culturales.
En el Perú, en una de sus universidades privadas tiene como Visión
instituir profesionales competentes con sentido humanista y científico,
productivos, competitivos, creativos y comprometidos con el
perfeccionamiento socioeconómico del país, convirtiéndose en un referente
transformador y de preservación del medio ambiente. En tal sentido la escuela
de Ingeniería Industrial tiene el deber de contribuir con esa responsabilidad.
Martínez & Pérez (1997), en referencia al bosquejo de una investigación
pedagogía para la instrucción de las percepciones primordiales de la
termodinámica, realizan un estudios con diferentes propuestas en la enseñanza
de la termodinámica básica; por otro lado, se habla de la enseñanza de cambio
conceptual de la Física Clásica como conocimiento constructivista, aplicando
dos cuestionamientos: significado del aprendizaje como permuta conceptual de
desarrollado que realizan los mismos alumnos con la debida inspección del
magistral y la enseñanza como un juicio de sucesión de cambios conceptuales a
medida que el estudiante prospera en su desarrollo tanto intelectual como
cognitivo. (Alemán & Pérez, 2000); otro aspecto importante presentado por
1
Cárdenas & Ragout (2001), para el adiestramiento de catedráticos de física
investigando un diseño formativo; que según su investigación la didáctica de
las ciencias son disciplinas autónomas, en correlación con los aportes de
Adúriz & Izquierdo (2002), quién menciona que a pesar de ser disciplinas
autónomas es un modelo de enseñanza indispensable desde el punto de vista
epistemológico, sociológico e histórico; así mismo, Serrano & Prendes (2012),
comparten el tema sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Física y el trabajo
colaborativo con el uso de las TIC.
Expresamente, hablar de propiedades macroscópicas es centrarse en la
termodinámica, ya que se ocupa de las propiedades grandes de la materia a
diferencia de las microscópicas que se encargan de las pequeñas partículas de
la materia, en especial las que se ven afectadas por el calor y la temperatura y
la forma de transformar la energía en otras. Además, la termodinámica se
encarga del estudio de los intercambios de energía térmica entre sistemas, y de
los fenómenos mecánicos y químicos que envuelven tales cambios. Es así que
calor significa energía en tránsito, y dinámica referida a movimiento, entonces,
cuando la energía se transforma, siempre existirá una cantidad que se
convertirá en calor.
Podemos constatar que la dinámica y su caracterización de
conceptualizaciones formativas inmersos en la termodinámica, se brindan en la
carrera de Ingeniería Industrial de una Institución (universidad) privada de
Perú, donde se evidencian resultados deficientes tanto en aspectos cuantitativos
y cualitativos en promoción de la asignatura, se presentaron insuficiencias en
la
1
didáctica de la clase lo que afecta el proceso formativo de los ingenieros
industriales.
Los docentes de la experiencia curricular termodinámica por lo general
enseñan de una manera tradicionalista, siendo teóricos que solo se centran en la
enseñanza y no en el aprendizaje, olvidándose que el centro del aprendizaje es
el estudiante, la didáctica que aplican presenta insuficiencias, se observan
diferentes estilos de aprendizaje en los estudiantes y estos no son los
adecuados lo que influye negativamente en su aprendizaje, también surge el
descontento de los estudiantes con los profesores señalados para dictar la
asignatura por ser aburridos y teóricos.
Así mismo se evidencia en las aulas grupos heterogéneos y un buen
número de estudiantes con constantes bajas calificaciones y solo se dedican a
salvar la materia al terminar el ciclo académico y hasta generando problemas
por ser pre requisito de otras asignaturas para el ciclo siguiente.
Los estudiantes presentaron insuficiencias en las ciencias físicas, química
y fundamentalmente en matemática, tanto en los conceptos generales, así como
en cálculos básicos, necesarios para aplicarlos en el análisis para obtener una
adecuada solución e interpretación de los resultados. No muestran destrezas
para diferenciar los aspectos esenciales de fenómenos y problemas concretos
de física y su correlación con percepciones básicas. No traducen los conceptos
y problemas a la expresión matemática para iniciar un estudio teórico o
experimental cuantitativo. No dominan el uso de los métodos matemáticos y
1
numéricos comúnmente utilizados; de igual forma, no desarrollan análisis
teniendo en cuenda los conceptos de la química aprovechando al máximo las
herramientas adquiridas en estas disciplinas, logrando conseguir y enunciar
visiblemente las conclusiones de estas materias. No son capaces de evaluar
claramente las teorías, conceptos y formulas, así como de desarrollar una clara
percepción de las circunstancias que son distintas, pero que muestran similitud,
admitiendo el uso de soluciones conocidas a nuevos problemas, además de
afrontar nuevas ideas que den solución a los problemas.
En la escuela profesional de Ingeniería Industrial, en la asignatura de
termodinámica dentro de las principales manifestaciones del problema se
observa:
- Existen limitaciones en el estudio de las temáticas termodinámicas que
se dispersan en clase, para brindar solución a problemáticas
contextuales que se presentarán en la labor profesional ingenieril de
manera integral.
- Escaso dominio de los contenidos teóricos impartidos durante el
desarrollo de la asignatura para ayudar a resolver los problemas
termodinámicos y propicien la integración académica del contexto y la
teoría.
- Existen insuficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
termodinámica limitando la resolución de problemas contextualizados y
su conexión de manera efectiva con el entorno industrial ingenieril.
- Son insuficientes la orientación de las actividades del curso de
termodinámica en las clases, para lograr el desarrollo la formación
académica integral del estudiante.

1
- La realización de los tiempos asignados a la teoría y con mayor énfasis
a lo práctico no son suficientes para concretar una significatividad en el
aprendizaje que permita la aprehensión formativa integral,
académicamente ingenieril.
- Existen insuficiencias en el proceso formativo termodinámico acerca de
los contenidos que propicien la solución de situaciones prácticas
contextualizadas, imposibilitando la generalización formativa de la
práctica ingenieril.
Por lo anterior expuesto, se asume como problema científico: Las
Insuficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje de la termodinámica,
limitan la resolución de problemas contextualizados.
Al aplicar el recojo de respuestas se detectan las causas que favorece la
problemática planteada, haciendo énfasis lo limitado en la resolución de
problemas por parte del estudiantado.
Como causas que generan la problemática están dadas de la siguiente
manera:
- El proceso de formación termodinámica de la experiencia de la
termodinámica presenta insuficiencias en el enlazamiento de contenidos
con la practicidad de campo y la integración de los ejes trasversales, lo
cual limita la apropiación de los contenidos formativos.
- En dinamismo de las temáticas formativas de la termodinámica, se
detecta falta de orientación de actividades formativas para la resolución
de problemas ingenieriles, que indiquen que el participante justifique la
1
solución de problemas contextuales a partir de la interpretación de cada
caso.
- Escasa propuesta para la enseñanza y generación de aprendizaje en las
que el estudiante identifique y asocie similitudes de los principios
termodinámicos basados a los lineamientos teóricos y su utilización en
el contexto.
- Incompetencia en las estrategias y su sistematización termodinámica y
sus contenidos teóricos para la formación.
- Desconocimiento del conjunto de potencialidades académicas que
llevan a la práctica, en colaboración que caracterizan el contexto y su
formación.
- No se evidencia la asociación de la práctica y las realidades del
contexto académico formativo y su contextualización.
- No hay relación entre la formación académica y la apropiación de la
termodinámica en base a los aportes epistemológicos.
- Los actores del conocimiento presentan insuficiencias en la
sistematización de su formación estratégica y el desarrollo formativos
de los estudiantes.
- Limitadas actividades prácticas que asocien a las competencias de la
asignatura y la formación académica que potencie a la solución de
problemas contextuales en el estudiantado.
- Limitada aprehensión formativa integral que tribute a la solución de
problemas contextuales de la termodinámica.
1
- Las situaciones formativas académicas no se generalizan con los actores
del conocimiento, para la solución de problemas contextuales
ingenieriles.
Como objeto del presente estudio se define: El proceso de la enseñanza
aprendizaje de la termodinámica.
Para la didáctica de la termodinámica en relación con la resolución de
problemas, los resultados que se obtienen pretender llegar a la conclusión, es
que de García y Rentería, (2013) mencionan que para que la termodinámica
alcance sus logros en sus aprendizajes que comparte se debe hacer mediante
resolución de problemas prácticos, independientes, abiertos de tal manera que
abarquen cuestiones termodinámicas acorde con la tecnología, la naturaleza y
la sociedad, dejando de lado la metodología expositiva. Numerosos
investigadores han contribuido con la utilización de estrategias modernas para
la enseñanza de la física, entre las que se localizan aquellas establecidas en:
Estrategias de las ciencias físicas, innovadoras para la enseñanza, señalan
diversos autores, donde los contenidos termodinámicos están inmersas se
encuentran las establecidas en: el uso de las TICs, las estrategias heurísticas,
así como las que se basan en el conocimiento sumado a un aprendizaje
cooperativo, que las han abordado. (Barragán & Bazúa, 2004).
Dichas propuestas no manifiestan la relación de la apropiación y la lógica
de los contenidos de la termodinámica y su sistematización, a partir de un
modelo académico integral, que garantice que los estudiantes se apropien de
las temáticas prácticas y contribuya a la resolución de problemas
contextualizados de la termodinámica. (Quiñonez, et al, 2006)
1
Los autores citados anteriormente aún no revelan la lógica de la
apropiación de los contenidos de la termodinámica y su sistematización, a
partir en un modelo académico integral, lo que intensifica a que los alumnos se
apoderen de los contenidos y contribuya a la resolución de problemas
contextualizados de la termodinámica.
La revisión literaria científica manifiesta insuficientes bibliografías
teóricas y de estrategias formativas acerca de la sistematización de los
contenidos de la termodinámica y su lógica a partir del proceso de enseñanza
aprendizaje de la Termodinámica y su dinámica.
Evidenciando insuficiencias en la termodinámica y su didáctica, se
plantea como objetivo: Aplicar una estrategia de enseñanza aprendizaje
sustentada en un modelo académico integral para la resolución de problemas
contextualizados de la Termodinámica de los estudiantes de ingeniería
industrial.
Esta propuesta orienta la investigación del proceso formativo (Enseñanza
y aprendizaje) de la termodinámica a la hermenéutica lógica de su desarrollo,
en el cual conlleva a la apropiación de los nuevos aportes en los contenidos en
base a los precedentes, es decir, a su carácter epistémico sistematizada; por lo
que pretende delimitar su dinámica.
El campo de acción se delimita como Dinámica del proceso enseñanza
2
1.2. Trabajos Previos (Problema)
La resolución de problemas en la experiencia curricular termodinámica
como parte trascendental de la currícula de la profesión de Ingeniería Industrial
tiene una gran significante relación con la formación académica integral del
estudiante de ingeniería, al realizar un estudio pausado de la teórica del
procedimiento matemático de la Termodinámica, sobresaliendo en energía,
entropía y equilibrio, relacionando a los procesos originales de ingeniería.
La experiencia curricular de Termodinámica, pertenece al área
formativa. Es de naturaleza teórico-práctica y de carácter obligatorio, los
contenidos de la asignatura propios de la ingeniería son determinantes para las
industrias donde los estudiantes realizan las prácticas de campo; mediante el
estudio de la termodinámica y la resolución de problemas contextuales se
determina la calidad del ingeniero egresado de la escuela profesional, por lo
que esta situación debe ser considerada como prioridad en las investigaciones
del pregrado, sobre todo por los docentes que dictan la cátedra; acerca de los
planteamientos termodinámicos, destacándose los pasos apropiados para
resolver problemas contextualizados aplicando las diferentes formas y técnicas
de energía, realizando el balance respectivo, proponiendo los modelos de
estado, selección de equipos y máquinas industriales, basado en la sinergia de
trabajo de equipo, demostrando responsabilidad y respeto del medio ambiente.
En cuanto a la Resolución de Problemas, realizar un hallazgo es
resolver un problema, significando un encuentro o una invención, exactamente
lo que conlleva al descubrimiento es la solución de cualquier problema.
2
Para Polya
2
(1984), precisa que un descubrimiento puede ser modesto, donde se tiene que
poner a prueba la curiosidad y las facultades inventivas, se puede experimentar
la tensión y el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo, si lo resuelve
por pensamientos propios.
Por su parte, Polya (1984) menciona que un problema tiene solución, si
se tiene en cuenta los siguientes aspectos: Comprender el problema,
refiriendo que el estudiante primero comprende o entiende el problema.
Concepción de un plan, referidos a que debemos establecer cálculos,
raciocinios utilizaremos para establecer o determinar el problema. Ejecución
del plan, aquí se refleja el proceso que debe aplicar el estudiante frente al plan
concebido. Examinar la solución obtenida (visión retrospectiva), en este
momento el estudiante vuelve a examinar el plan, para dar solución y obtener
el resultado.
En base a los Problemas Contextualizados de la Termodinámica,
partimos de la aprobación de que los problemas, en la instrucción de la
termodinámica planteando como objetivo principal que los estudiantes logren
activas sus habilidades y destrezas al momento de usar estrategias de análisis
crítico, procedimientos, razonamientos, etc. permitiendo la adquisición de
criterios de evaluación y valoración de situaciones termodinámicas.
Para alcanzar estos criterios, los estudiantes tienen que potencializar
conocimientos teóricos que conocen o están por conocer, se debe tener en
cuenta que el objetivo a largo plazo es que los estudiantes lleguen a resolver
2
problemas
2
de ingeniería actual como futura, contextualizada en otras áreas del
conocimiento humano.
De la situación anterior, surge indudablemente la interrogante ¿cómo
deberían formularse problemas en termodinámica para alcanzar los objetivos
propuestos? frente a ello, se ha detallado y escrito sobre el particular, o se tiene
en cuenta cuál es la estrategia didáctica apropiada para resolver el problema.
Entonces, Cualquiera sea la estrategia sistemática utilizada debe realizarse con
la finalidad de motivar al estudiante para que no se desanime a continuar con
su aprendizaje. No debemos olvidar que los problemas que el estudiante
aplique en termodinámica deben ser administrados desde el contorno o
contexto real, donde el estudiante se ve obligado a utilizar una estrategia lógica
bien organizada para las resoluciones de sus ecuaciones o cualquier tipo de
problema termodinámico.
Se plantean han técnicas para resolver problemas termodinámicos, según
los autores Cengel y Boles (2016). Establecen un procedimiento detallado, que
puede resolver en gran régimen de resolución de un problema los cuales son:
Enunciado del problema. Realizar un esquema. Establecer Suposiciones y
aproximaciones. Verificar las Leyes físicas. Determinar las Propiedades.
Determine los Cálculos. Así mismo Razonamiento, comprobación y análisis.
Así mismo, Wark y Richards (2017). En su bosquejo o diseño en ingeniería
encierra los elementos termodinámicos que requiere para resolver una variedad
de problemas. Por tanto, se debe adquirir buenas prácticas respecto a la
resolución de problemas, además se presenta subapartados en estas

2
resoluciones
2
como: Datos, Incógnita, Modelo, Metodología, Análisis, Comentarios, en la
que cada apartado tiene una acción por desarrollar que les conduce a los
estudiantes a realizar de una manera adecuada la resolución de problemas en la
termodinámica.
Los pasos señalados anteriormente son eficientes, sin embargo, se
necesita contextualizar la aplicabilidad. En la aplicación de la resolución de
problemas a contextos reales existen diversas investigaciones que aplican los
principios termodinámicos en contextos reales, lo que vincula los ejes
trasversales y la integración a la resolución de problemas en diversos sectores
o contextos industriales.
Investigaciones del tema, Cabrera (2019), evidencia equivocaciones, al
diferenciar conceptos de calor y temperatura al resolver problemas. La
investigación presenta la didáctica, donde aborda los conceptos en situaciones
problema en base a la astronomía asociada a la teoría cinético molecular, para
tal fin presenta situaciones experimentales de la termodinámica, se aplicó en
Cajicá un municipio colombiano a estudiantes del Colegio Mayor de los Andes
de grado octavo, aplicando un pre-test y un post test demostrando avances en
los estudiantes frente a la explicación de fenómenos de termodinámicos, y un
acercamiento las ciencias físicas.
Serna (2016), la investigación implementa pautas con orientación
problemática utilizando una estrategia innovadora en la asignatura. Los
resultados muestran mejoras relevantes en la comprensión de las concepciones
2
de calor y temperatura, originando la innovación de sus saberes previos. Es
aplicada a los estudiantes de la institución Fe y Alegría en Colombia, mediante
un pre test que admite concebir las opiniones que tienen los alumnos acerca de
las nociones de calor y temperatura. La metodología que utilizaron fue la
tradicional, basada en el enfoque problémico cuantitativo, experimental, se
aplicó un pre test y un post test, llegando a la conclusión que se cumplió con la
adaptación de la respuesta al utilizar una dinámica de impacto en el
aprendizaje.
García y Rentería (2013). El presenta trabajo de investigación realiza el
análisis de la influencia de una estrategia didáctica basada en la resolución de
problemas abiertos y contextualizados bajo la modalidad experimental en las
concepciones de la termodinámica básica. Los resultados encontrados en las
pruebas experimental y de control, concluyen que la estrategia didáctica
alternativa mejora el aprendizaje conceptual en los estudiantes. Aplicado a los
estudiantes de último grado de bachillerato en la Institución Pública San Luis
Gonzaga del municipio de Copacabana en Colombia. Sigue la metodología
cuasi experimental un grupo experimental y un grupo control, aplicando un
post-test. El test aplicado con un alfa (α) de Crombach de 0.61 considerado
aceptable, tiene 18 ítems distribuidos en nueve factores referidos a la
comprensión de los conceptos de la termodinámica básica. Se realizaron dos
procedimientos para la observación de los datos: primero, se compararon las
respuestas correctas obtenidas por cada uno de los dos grupos en los ítems
considerados en la prueba bajo un porcentaje. Posteriormente se realizó una
prueba t de Student comparando las medias obtenidas por ambos grupos
(experimental y control), en el test acerca de la comprensión de los conceptos
2
de la termodinámica.
2
Grández y Lozada (2018). En su investigación realizada sobre el
aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de la termodinámica en
estudiantes de ingeniería mecatrónica, concluyen que la aplicación de la
estrategia ABP influye positivamente en el aprendizaje de los estudiantes,
recomendando a la Facultad de Ingeniería Mecánica de la casa de estudios para
socializar su aplicación. Los avances tecnológicos en el mundo actual de
manera acelerada, resaltan de la innovación en la universidad peruana, siendo
una exigencia para los docentes un cambio actitudinal en su performance, que
demanda nuevas exigencias, no solo implica las estrategias de la enseñanza;
sino también en planeamiento didáctico concentrándolo en el desempeño
docente. Se planteó el objetivo determinar la importancia de aplicar una
estrategia Basado en Problemas en la enseñanza de la termodinámica en los
estudiantes, el diseño metodológico fue experimental, explicativo, llegando a la
conclusión que la efectividad de las etapas del proceso ABP, influye en la
enseñanza de la termodinámica.
A nivel local, en la Universidad César Vallejo, tenemos experiencias de
que aplica la termodinámica a problemas contextuales. Aguilar y Mamani
(2018), contextualizando la termodinámica a problemas prácticos, concluyen
que al aplicar leyes termodinámicas mejora de manera reveladora superior al
25% el beneficio de un proyectil de calor, mediante un prototipo, el trabajo
planteó el objetivo de determinar sobre la aplicación de leyes termodinámicas
y de la mejora del rendimiento de una bomba de calor. La metodología es de
tipo explicativo, cuasiexperimental, realizaron un pre y post experiencia.
Asimismo, para la recolección de los datos emplearon la ficha de
observación. Los
3
resultados obtenidos al aplicar la T-STUDENT, en la etapa de pre experiencia
el rendimiento de la bomba fue de 0.3583, y luego de aplicar la mejora en la
post experiencia fue de 0.6150, resultado superior lo que demuestra que mejora
el rendimiento de una bomba de calor al aplicar las leyes de la termodinámica.
Dentro de otros casos de aplicación tenemos. Chuquipoma (2019),
desarrolla su investigación titulada Aplicación de sistemas de climatización
geométrica “Aplicación de un Sistema de climatización geotérmica para para
mejora de viviendas de confort, se determinó la máxima energía utilizada para
la calefacción y refrigeración para lograr el clima apropiado para cada casa, se
midió 200 m2 como terreno total, teniendo para esto que la superficie total a
climatizar es menor a los 132 m2 , como demanda calorífica máxima para la
estación de invierno es menor a los 7.5 kW y la frigorífica para la estación de
verano menor a 5.0 Kw, el costo de presupuestado es menor de S/. 46,000.00
soles por casa.
Así mismo, Chayan (2021). En su investigación titulada “Diseño de
refrigeración por compresión para la embarcación de pesca artesanal, en la que
se detallan cómputos apropiados para la posibilidad técnica y económica para
la optimización de la producción de la embarcación, detallando las principales
características del navío, considera características de la bodega para
implementar el sistema de refrigeración, diagnosticando lo encontrado; así
mismo se establecieron las magnitudes físicas macroscópicas de la
termodinámicos aplicado al ciclo real de compresión, determinando los
principales equipos, de control que conciertan el método de enfriamiento,
realiza
3
el estudio económico de la rentabilidad del proyecto, de tal manera que si se
implementa el sistema de refrigeración se establece un ahorro.
1.3. Teorías relacionadas con el tema
1.3.1. Caracterización del proceso de enseñanza – aprendizaje de la

termodinámica y su dinámica
Este apartado exterioriza la caracterización de la epistemología del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Termodinámica y su dinámica
formativa de sus contenidos; así mismo se establecen las tendencias históricas.
Para comprender a cabalidad el término de educación referido al proceso
de socialización de las personas, tenemos la idea clara y precisa para que un
individuo aprenda debe asimilar conocimientos y acomodarlos en el cerebro
mediante el proceso de adaptación, tal como lo conoce Piaget, entonces, la
educación implica tomar conciencia tanto cultural como conductual,
adquiriendo los modos de ser de las antiguas generaciones. Es así que, de
acuerdo al grado de concienciación o memoria de largo plazo, estos o servicios
pueden durar toda la vida o de manera instantánea cuando se trata de asimilar
conceptos poco importantes generados en la memoria de corto plazo.
Para Piaget, dentro de la teoría del aprendizaje hace mención a la
cognición referente a los procesos de la mente que conducen el conocimiento,
los procesos mentales según el autor son la memoria, la simbolización, la
resolución de problemas, la fantasía y la categorización, entonces nos
presenta algunas
estructuras mentales conocidos como esquemas que pueden cambiar con la edad,
2
dentro de las etapas de desarrollo se deben reorganizar los procesos mentales
marcados por cambios cualitativos, es decir que incurren en el mismo orden y
que son universales. De tal manera que, la teoría del aprendizaje de Piaget
simplemente podrá ganar poder transformador si se sitúa a niños, adolescentes
y jóvenes en la situación de auténticos sujetos activos del aprendizaje y por
ende auténticos investigadores. (Dongo, 2008).
Es así que, Gonzales (2013), nos menciona que los modelos
psicopedagógicos son muy importantes porque sirven para llevar a cabo con la
praxis docente, sin aislar las configuraciones político - sociales existenciales y
culturales que motivan y activan la labor docente cumpliendo los objetivos
propuestos mediante las enseñanzas en favor de los estudiantes de acuerdo a
sus necesidades, habilidades y capacidades, con el fin de fomentar la práctica
educativa, de esta manera contextualizar la enseñanza utilizando un estilo o
estrategia adecuada para el buen funcionamiento de saberes en su labor
profesional. Sin embargo, cabe resaltar que el docente en el aula debe atender
las necesidades de los estudiantes de manera eficaz porque es su labor que les
corresponde al momento de impartir conocimientos, agregando el engranaje
educativo, tales como: tomar decisiones, planificar actividades, recursos,
evaluar, entre otros. (Castellá et al, 2007; Martínez, 2007).
Para Martín, (2011), el estilo de aprendizaje tiene carácter particular,
respectivamente sólido que conserva cada estudiante al tocarse con trabajos de
aprendizaje integrando aspectos cognitivos, metacognitivos, afectivos y
ambientales que utilizan de guías de cómo el estudiante trata de aproximarse y
adaptarse al proceso de aprendizaje.
2
Gonzáles (2013), nos dice que existen rasgos cognoscitivos que facilitan
al docente los conocimientos necesarios para apropiarse de los estados
dinámicos de la inteligencia, tales como: estrategias apropiadas para procesar
la investigación, destrezas perceptibles, rasgos que distingue la personalidad,
creatividad, potencialidades y capacidades, cada uno de ellos explicando las
declaraciones múltiples de los seres humanos.
La amplificación expresiva, a lo que menciona (Gonzáles, 2013),
transgrede marcadamente en la distribución de los estilos o modalidades de
enseñanza formativa, a su vez, admite predecir desacuerdos individuales al
momento de abordar el proceso. Es así que un punto importante es la
motivación porque les conlleva al estudiante a obtener el objetivo que se
plantean y de esta manera logras sus metas, y haciendo hincapié con lo que
mencionaba Piaget que la motivación es muy favorable para que el estudiante
logre sus objetivos propuestos y alcance sus aprendizajes significativos.
(González, 2005; Pintrich y Schunk, 2006).
Pero no solo el alumno debe estar motivado al momento de recibir los
conocimientos o estrategias, el docente es el principal protagonista para que se
sienta completamente motivado al momento de impartir conocimientos en sus
estudiantes, ya que así, logrará elegir que estrategias o estilos adecuados
utilizará al momento de realizar su actividad de aprendizaje, con el fin de
lograr sus objetivos propuestos. (González, 2013).
Agrega, Sánchez y Paniagua, (2005) que estar motivados y hacer uso de
estrategias didácticas adecuadas para ser impartidas dentro del aula tanto para
docentes como estudiantes hacen que logren tendencias de afecto y
preferencias
30
algunos contenidos, actividades, organizaciones, metodologías determinando la
eficacia de ambos (estudiantes - docentes) dentro del aula.
En los modelos didácticos de enseñanza impartidos desde el ministerio de
educación, donde nos muestran los lineamientos curriculares, el que ha
sobresalido en la enseñanza es el modelo de la ciencia que hasta la fecha es el
que satisface las necesidades o solicitudes del ministerio de educación, tal
como se hacen mención:
El modelo por transmisión recepción: Se refleja cuando la ciencia
almacena conocimientos estáticos que no se pueden modificar en donde el
error es falla grave en el proceso de los estudiantes, desconociéndose de
manera total el perfeccionamiento auténtico de la ciencia y de la enseñanza.
El Modelo por descubrimiento: referido a cuando el alumno, modela su
propia estructura o tema, tal igual como lo menciona Bruner en sus teorías
psicopedagógicas, cuando el ser humano aprende mediante el descubrimiento o
exploración de las cosas, objetos porque de esta manera es más satisfactorio y
motivador su aprendizaje y quedará impregnado en la menta, dicho
conocimiento ira afianzando durante el desarrollo de la vida. Es muy
placentero si el mismo estudiante lo realiza sin ayuda de los demás, por
ejemplo, cuando logra resolver un ejercicio de matemática o física sin ayuda
del docente, Pero qué pasa si se confunde en la respuesta ahí llega el rol del
docente como guía, conductor para apoyar al estudiante con algunas estrategias
que le servirán al estudiante cumplir con su meta propuesta. (Ruiz, 2007).
31
Modelo de recepción significativa: Este modelo está ligadamente
asociado con lo que nos dice Ausubel, ya que nos habla del aprendizaje
significativo, porque el estudiante asocia ideas, conocimientos, conceptos
nuevos con los que ya tiene, por eso es muy importante que un docente
universitario antes de iniciar sus sesiones de aprendizaje debe tratar de
seleccionar los saberes previos que trae el estudiante y asociarlos con los que
conocerá en la temática nueva, dichos conocimientos estos íntimamente
ligados con los de asimilación y acomodación de Piaget, en donde el estudiante
asimila los conocimientos nuevos acomodando a en su mente mediante la
famosa APAPTACIÓN.
El modelo de cambio conceptual: En este modelo se conduce al
estudiante a poner en práctica el conflicto de sus propias ideas o
conocimientos, mediante relaciones hipotéticas en la que el estudiante trate de
pensar y analizar sobre las misma, obligando prácticamente al alumno a
incentivarse en el famoso “conflicto cognitivo”
Las nociones para alcanzar la sistematización del proceso enseñanza
aprendizaje, según Asencio (2012) la importancia de la autodirección en el
aprendizaje conduciendo al estudiante a la investigación científica, de esta
manera se puede lograr un direccionamiento que guarde estrecha relación con
el integral, sistémico y holístico en la que los principios planteados actúan de
manera sistémica e integral. el funcionamiento de las evaluaciones en el
sistema de la entrega o asignación de tareas se re reflejado tanto en clase como
fuera de clase, para poder en práctica el dominio de la generalización y
sistematización., es decir, ocasionando la lógica de la asimilación de las ideas.
32
El enfoque actual en la Didáctica de la Formación Universitaria lo
constituye el Sistémico Estructural Funcional (Álvarez de Zayas, 1993);
(Gonzales, 1998), en dicha concepción se refleja la caracterización socialista,
dialéctica y consecuente del transcurso de enseñanza-aprendizaje que
manipula un organismo de condiciones concernientes al objeto, los
componentes manifestándose, medios dentro del sistema educativo.
Si bien esta concepción constituye un paso de avance en la intención de
destacar los enfoques tradicionales (analítico-positivistas) analizando el
proceso de enseñanza-aprendizaje de forma fragmentada; al momento de
alterar los componentes (categorías) no refleja la naturaleza compleja y
holística: el problema, objeto, contenido, con similar rango que otras categorías
llamadas componentes (Fuentes, 2002b).
Otra de las concepciones trascendentes en la Didáctica de la Educación
Superior, ocupada como interviniente teórico de este estudio, lo compone la
Teoría Holística Configuracional (H. C. Fuentes e I. B. Álvarez, 1998, 2003;
H.
C. Fuentes, 2000, 2002 a,b, 2003, 2006, 2008; Fuentes, H. Álvarez, I. y Matos,
E. 2004). Desde esta interpretación, como una primera aproximación, con un
enfoque sistémico al estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Educación Superior, que se toma como juicio dialéctico y complicado, se
asemejan sus tres mecanismos organizados: académico, laboral e investigativo,
revelándose el vínculo procesual entre la sociedad y las ocupaciones
(pedagógica, formativa y desarrolladora).
33
Estas concepciones de avanzada se han abarcado de forma insuficiente en
la Didáctica de Termodinámica, siendo necesario que el ambiente
epistemológico de su comprendido profundiza en las peculiaridades del
proceso de enseñanza-aprendizaje: dicha complejidad se ve influenciada por el
lenguaje propio de la ciencia, su sistema de signos y símbolos mediante los
cuales se representan los problemas. Asumir el carácter holístico, desde la
didáctica específica, implica reconocer que el estudio de cada contenido, lo que
adquiere significado en su relación con los demás al revelar las regularidades
de las similitudes y diferencias.
De manera particular se dice que el dinamismo del suceso enseñanza-
aprendizaje es el centro base produciéndose aprendizaje eficaz de los
estudiantes porque se apropian de conocimientos y forman sus propios
conocimientos o valores, entonces, la lógica de la dinámica en desarrollo se
torna en la apropiación, cultura y método. (Fuentes, 2008).
1.3.2. Tendencias históricas del proceso de enseñanza aprendizaje de la

Termodinámica y su dinámica.
Para la determinación de los referentes históricos de la transformación de
enseñanza-aprendizaje de la termodinámica y del dinamismo de los contenidos
formativos, se considera como indicadores de análisis el proceso de la
educación universitaria y su relación con las escuelas de ingeniería, como
reflejo de su correspondencia con la intencionalidad didáctica profesional en
Ingeniería Industrial y la integración de los contenidos de los diferentes temas
de la asignatura, por su relación con la orientación del proceso hacia la
sistematización de la relación estructura, propiedades, funciones y aplicaciones
de las similitudes y diferencias entre los problemas, como expresión de su
34
correspondencia con la
35
intencionalidad didáctica de la Termodinámica. Las historia y sus tendencias
del suceso de enseñanza aprendizaje de la termodinámica se divide en cuatro
etapas, desde su surgimiento, el planteamiento de las teorías, para explicar lo
que sucedía en cada proceso, en cada fase del aparecimiento de esta ciencia y
su estado actual. La clasificación es la siguiente: etapa empírica, etapa
tecnológica, etapa científica y etapa actual.
Primera Etapa. Empírica (Antes de 1700):
Los inicios de la termodinámica aparecen de la experiencia pura y de
descubrimientos en forma casual que con el paso del tiempo se perfeccionaron.
El filósofo Aristóteles, demostró teorías distintas acerca de la física, describió
4 componentes importantes. Referidos a la dinámica y sus elementos. Los
pensadores de la época asumían que nada puede salir de la nada, por decir
Tales de Mileto, a quien se atribuye la primera hipótesis sobre la constitución
de la materia y está constituida por agua.
En esta etapa, siglos XII, XIII apareces universidades; como la primera en
París y en Francia en 1200, que estuvo conducido por el Papa Inocencio III. En
la que se definía que el maestro era la persona que tenía el rol primordial en la
enseñanza del alumno, el docente era quien impartía las categorías elevadas al
estudiante, y esas cualidades impartidas por el docente servirían para que el
alumno se convierta en un ser analítico experto concernientes a las materias de
estudio.
36
Las primeras conjeturas que originan este impacto educativo, se reflejan en los
mediados del siglo XV, nacen varios sucesos que sellan la trascendencia
histórica a nivel mundial. Por la aparición de distintas lenguas o idiomas. Se
proporcionan novedosas impresiones de formación universitaria, surgiendo
polémicas políticas y religiosas.
Además, se da la conversión de energía térmica a energía mecánica dichos
motores se dieron en el siglo XVII, pero sin olvidar que en el siglo XII se hizo
la aparición de la pólvora traída desde la Chica, siendo utilizada para el
dinamismo de los proyectiles, semejante a ello, en el siglo XV se explota una
mina de carbón para la metalurgia. En el siglo XVI, la enseñanza de la
termodinámica cambia porque llega la filosofía experimental, a fines del siglo
XVII, las universidades de Europa se muestran en decadencia incluyendo la
vida intelectual y religiosa, la culpa fue por los cambios de dinastía.
Se concluye que en esta etapa la enseñanza de la termodinámica es de forma
empírica, frente a la disciplina. Se escribieron textos, Surgen las universidades
y los contenidos de esta ciencia se fueron formando de los procedimientos
aplicados en los experimentos.
Segunda Etapa. Tecnológica (1700 -1799):
Surge en la primera mitad de siglo XVIII, se relacionan la termodinámica y la
electricidad, hay progresos en mecánica celeste, sólida, hidrodinámica, óptica y
acústica, debido al desarrollo de la química y los experimentos. La ingeniería
nace de la diligencia de las sabidurías físico-matemáticas conllevado a
problemas de la realidad. Se puede descifrar aspectos importantes ya que el
37
pasado marcó hitos primordiales que permiten al hombre utilizar sus
raciocinios abstractos y experimentales. (Moyan, 2014).
En 1704 se muestra la idea de escala absoluta de temperaturas donde se puso a
prueba la baja temperatura de gas para observar la baja presión, gracias a los
estudios de Guillaume Amontons. En 1704, se crea la máquina del vapor
gracias a los inventos de Thomas Newcomen, más tarde Watt (1736-1819)
amplia a la máquina de vapor unos cuantificadores, permitiendo estudiar el
rendimiento. En 1717, Fahrenheit, creó el termómetro de mercurio,
instrumento que se usa hasta la actualidad, en 1740, se utilizó el hipsómetro,
que servía para medir las altitudes geográficas. (Royal Society), en 1744, se
publica el artículo frío y calor dando manifestaciones a la estrategia de energía
(Mikhail Vasilievich Lomonossov). A fines del siglo XVII y por los años 1711,
aparecen las primeras bombas de achique de minas de carbón. (Newcomen).
En el siglo XVIII en los años de Watt (1769), las máquinas de vapor o
industrial marítimos (barcos) y terrestres (locomotoras)
En conclusión, en esta etapa la enseñanza de la termodinámica se adquirió
como objetivo de perfeccionar las tecnologías agilizando la vida cotidiana de
las personas, para que se logre con mayor rapidez un trabajo forzado que les
podía demorar largo tiempo realizar en menor tiempo posible, y es así que en
el Siglo XVIII ya se empieza a realizar publicaciones de investigación,
tomándose preceptos de termodinámica.
38
Tercera Etapa. Científica (1800-1944):
En el Siglo XIX se fundamentaron los modelos universitarios alemán y
francés. En donde el modelo alemán se basaba en las ideas liberales de
pensamiento y el método francés basado sobre el valor y la disciplina del
contorno universitario. En los Siglos. XIX y XX las universidades se
concentraron en la sabiduría, pero sin expandirse a clases medias. A finales del
Siglo XIX la religión practicaba una reveladora y limitadora influencia
académica y metodológica que se convirtió en el estándar internacional.
Además, los británicos crearon universidades pro todo el mundo.
Pero en el siglo XX, la termodinámica se expande o incrementa. Esta
recapitulación suele contrastar con la mecánica newtoniana entre la dinámica
celeste y terrestre empezando a unificar estudios del calor y de la mecánica
(Arons, 1970).
Desde 1800, se emprendieron a inventar ensayos de combustión y oxidante
primero en cámara cerrada y con el fin de analizar la composición de los gases
combustibles (Berthollet, Dalton, Volta, Davy) y luego en mechero abierto
(Bunsen, 1855). Pero con la llegada del conocimiento termoquímico-
fluidodinámico a finales del s. XVIII creía que la forma de ascender era
proporcionando a la negrura del gas (cuanto más humo, más subía).
En 1824, aparece el ciclo termodinámico y su optimización, surge Clapeyron,
quien deduce la ecuación de los gases ideales, partiendo de la ecuación ideada
por Boyle.
En conclusión, se puede mencionar que en esa etapa se presentan un sinnúmero
de investigadores, creadores distinto tipos de experimentos de los cuales hasta
39
la fecha se vienen utilizando, sobre todo que cada uno de estos autores nos
hablan del tipo de investigación que fueron desarrollando a favor de la ciencia
y porque no decirlo de la termodinámica.
De acuerdo a la validez histórica en la que sitúa en la revolución tecnológica en
el Perú, en el siglo XX, se ha clasificado en dos períodos denominados de
sistematización y de tecnificación.
De Sistematización (1901 – 1941): referente a la educación universitaria y
mediante ley de 1901 marcaba que la formación superior solo correspondía a
las universidades como Mayor de San Marcos y a las menores de Trujillo,
Cusco y Arequipa.
La universidad era la que elegía a sus autoridades, dichas universidades
sobresalían en derecho, letras (filosofías), teología, medicina y ciencias
políticas, se admitió que las mujeres empezaran a estudiar en la universidad. El
13 de enero de 1911 se consignó un decreto supremo en la que se hacía
mención que se debería estudiar 5 años en las escuelas de ingenierías
(ingeniería de minas, civil, industrial, mecánica). Posteriormente se forma la
federación de estudiantes el Perú, dirigida por Quesada, Orihuela y Haya de la
Torre, dando inicio a implementar conocimientos, predisposiciones literarias
modernas, a través de conferencias. En 1971 se funda la primera universidad
particular, nombre actual de Pontificia Universidad Católica del Perú por
mandatos del padre Jorge Dintilhac.
40
De Tecnificación (1941 – 1978): se mantiene el renombre de la Universidad
Mayor a la de San Marcos y quita el nombre de universidades menores a las
demás. En el reglamento Universitario de 1946, se define a la Universidad
como una corporación de expertos (docentes), estudiantes y graduados los que
deben estudiar, quiénes deben estudiar e investigar para generar conocimiento
y desarrollo en bien de la sociedad. La termodinámica tuvo gran despliegue
que conllevó a lograr conocimientos de leyes y principios sobre operaciones
realizadas a base de vapor.
Cuarta Etapa. Actual: (1945 – Presente):
La predisposición en la enseñanza universitaria de las familias modernas
registra al perfeccionamiento de la educación competitiva con una formación
diversa y especialista, encaminada al progreso de capacidades y destrezas
prácticas, flexibles y continuas. (Del Valle & Usategui, 2007).
Se bosqueja una educación superior precisa a las solicitudes del mercado y de
la sociedad moderna, desarrolla un método general, derivación microscópica
de ecuaciones y sistemas estadísticos. BBGKY. (Nikolay Bogoliubov, 1945-
1946).
El progreso de la termodinámica tiene origen práctico en la tecnología. De esta
manera se convierte a la termodinámica en una ciencia autónoma que logra
comprender el procedimiento tecnológico. En estos contenidos se abarca:
Termodinámica y Energía-Primera Ley, Balance de Energía en sistemas-
Ciclos de potencia, Sistema de refrigeración –Relación de propiedades y
Reacciones Química.
41
Como podemos observar la termodinámica ha ido evolucionando de acuerdo a
las diferentes etapas, iniciando de forma empírica hasta el auge de una ciencia
que hoy en día se imparte como una asignatura en las universidades públicas y
privadas, pertenecientes a las escuelas de ingenierías que son de naturaleza
teórico - práctica.
En síntesis, la Termodinámica brota hoy ante el ingeniero como una
herramienta versátil, muy próspera, con el fin de estudiar una multitud de
problemas, gracias a la Termodinámica el pensamiento científico y filosófico
ha ido evolucionado, y sus diligencias, en todos los métodos, son importantes
en el desarrollo y sociedad actual en que vivimos.
1.3.3. Marco Conceptual.
a) Aprendizaje: Es el proceso de descubriendo por medio del cual un
individuo adquiere destrezas de un tema en la concreción del saber. Pérez
Gómez (1992).
b) Enseñanza: Es el proceso donde se transmite conocimiento sobre un tema
o materia, así mismo permite formación integral de la persona. (RAE,
2021)
c) Estrategia: Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje que
desarrollan metodologías favorables para el aprendizaje en base a
propuestas innovadoras.
d) Estrategia de Enseñanza - Aprendizaje: Proceso complejo de
transmisión de conocimientos, complementado por el docente como
42
facilitador y los
43
actores generadores de conocimiento son los estudiantes, utilizando
mecanismos diferenciadores estratégicos para ser aplicados.
e) Modelo: Ejemplo a seguir, patrón referente que sirve de guía para ser
aplicado.
f) Educación Integral: Es un modelo formativo que realiza la integración
competencias obteniendo aprendizajes significativos en los estudiantes.
(EDAI 2021).
g) Modelo académico integral: Aporte teórico asociado a la sistematización
de contenidos, que aporten a la problemática de resolución de problemas
del contexto termodinámico.
h) Problemas: Sucesos desfavorables que implica una solución práctica o
compleja. (Parra 1990, s/d).
i) Resolución de Problemas: Es la capacidad de entender la situación donde
se presenta un problema en base a contextos y que el método aplicado a la
solución no es favorable de forma inmediata, sin embargo, mediante
procedimientos apropiados lo logra. (OCDE, 2014)
j) Termodinámica: Ciencia de la energía y es parte integral de las ciencias
Físicas y de la Química, donde norman los principios que forman parte del
comportamiento y propiedades de la materia con respecto a la energía y sus
interacciones. Cegel y Boles (2006).
k) Problemas contextualizados de la termodinámica: Aplicados a casos
reales en el sector industrial, específicamente para resolver se requiere del
44
estudio de los principios de la termodinámica para concretarlos a
situaciones en un contexto real.
1.4. Formulación del Problema.
El problema de investigación: Insuficiencia en el proceso enseñanza

aprendizaje de la termodinámica limitan la resolución de problemas
contextualizados.
1.5. Justificación e importancia del estudio.
El actual trabajo de investigación es adecuado debido a aporta una
estrategia de enseñanza aprendizaje, sustentado en modelo académico integral.
La esencia del presente estudio radica en que contribuye con el autoaprendizaje
del estudiante de la experiencia curricular de Termodinámica, a la vez
posibilita la participación individual y colaborativa para la generación del
conocimiento. Desde el aporte social es sobresaliente porque permite la
utilización de estrategias didácticas para la enseñanza y aprendizaje para ser
desplegar docentes y estudiantes cooperando de primera mano con los desafíos
que enfrenta el sistema educativo en materia de calidad, equidad,
profesionalización docente y fortalecimiento institucional en su fin de
formación integral del educando.
La investigación dispone de la epistemología referente a la resolución de
problemas contextualizados en la asignatura de termodinámica lo que implica
45
que susciten opciones de progreso como alternativas de estrategias de
enseñanza y aprendizaje que conduzcan a alcanzar las competencias de la
asignatura.
Por consiguiente, en la investigación se propone información relevante
sobre la metodología en la ingeniería industrial que implica el aporte a la
didáctica universitaria para contener las temáticas de las experiencias
termodinámicas y así aportar a la educación con teorías concretas que aporten a
la significatividad en el aprendizaje.
Así mismo la investigación es justificada permitiendo disponer en gran
medida el proceder de la variable resolución de problemas mediante la
aplicación de un test generado para identificar y analizar las competencias
logradas al final del curso que exigen desempeños óptimos cuando se trata la
termodinámica en su aplicación las diferentes formas y técnicas de energía. La
investigación ha permitido examinar de una forma productiva el aprendizaje de
los estudiantes de ingeniería industrial.
Una de las restricciones epistémicas y estratégicas de la enseñanza
aprendizaje de la ingeniería industrial es que se han estado tratando en forma
apartada algunos elementos teóricos y prácticos del proceso como el empleo de
recursos tecnológicos a través de la educación presencial y virtual. Lo expuesto
en la presente investigación brinda un aporte con un gran valor teórico,
significativo para los estudiantes.
46
Respecto al uso estratégico la muestra estuvo conformado por 69
estudiantes de la experiencia curricular termodinámica como unidad de
análisis, se utilizó el SPSS en la versión 25 para el análisis de los datos, siendo
el instrumento confiable, se contrastó la hipótesis, en base a tablas y gráficos,
resultados del test aplicado, donde los datos se analizaron e interpretaron.
Se justifica el presente estudio debido a que se adoptó la posición ética
con rigurosidad científica, la cual se aplicó al recoger la información, se realizó
el consentimiento informado con los estudiantes y la institución para aplicar
los instrumentos, lo cual es garantía para aplicar la investigación en otros
entornos.
La investigación estratégicamente sigue un enfoque mixto, estableciendo
una propuesta, en base al aporte práctico constituido por la estrategia de
enseñanza aprendizaje bajo lo cualitativo y la resolución de problemas
contextualizados significó lo medible aporta en lo cuantitativo, así mismo
surge el aporte teórico en base a un modelo académico integral, se implementa
la estrategia lo que constituye una metodología importante del estudio, donde
posibilita un abordaje con mayor amplitud para otras investigaciones.
La significación práctica reside en el impacto social al exponer la
Estrategia de enseñanza aprendizaje de la termodinámica, sustentado en un
Modelo Académico Integral, su apropiación y sistematización al contribuir a la
resolución de problemas contextualizados de la experiencia curricular
termodinámica, contribuyendo a la elevación de la calidad del proceso de
formación de los profesionales en Ingeniería Industrial.

47
La novedad científica de la investigación reside en revelar el nacimiento
de un modelo que integra la lógica integradora entre la dimensión formativa de
termodinámica y la dimensión formativa profesional Ingeniería Industrial en la
dinámica de los contenidos formativos de termodinámica, la cual se expresa,
sobre la base de la motivación por la apropiación de los nuevos contenidos, la
estructuración de la orientación sistematizadora formativa para lograr la
generalización cognoscitiva de los contenidos formativos termodinámicos por
parte del actor del conocimiento. El movimiento del proceso estará en
dinámica por las siguientes contradicciones: diagnóstico desarrollador de los
contenidos termodinámicos precedentes-identificación profesional
contextualizada de los nuevos contenidos termodinámicos y caracterización
funcional sistematizadora- comparación funcional sistematizadora. Que
dinamicen el PE-A de la termodinámica para la resolución de problemas
contextualizado por parte de los estudiantes.
1.6. Hipótesis.
Si se aplica una estrategia de enseñanza aprendizaje sustentada en un
modelo académico integral, que tenga en cuenta la sistematización y
apropiación de los contenidos, entonces se contribuye a la resolución de
problemas contextualizados de la Termodinámica de los estudiantes de
ingeniería industrial.
48
1.6.1. Variables, Operacionalización
VARIABLE INDEPENDIENTE:
Estrategia de enseñanza aprendizaje sustentado en un modelo académico
integral.
VARIABLE DEPENDIENTE:
Resolución de problemas contextualizados.
OPERACIONALIZACIÓN (ver anexos)
1.7. Objetivos
1.7.1. Objetivos General
Aplicar una estrategia de enseñanza aprendizaje sustentada en un modelo
académico integral para la resolución de problemas contextualizados de la
Termodinámica de los estudiantes de ingeniería industrial.
1.7.2. Objetivos Específicos
a) Caracterizar epistemológicamente el proceso de enseñanza aprendizaje de
la termodinámica y su dinámica.
b) Determinar las tendencias históricas del proceso de enseñanza aprendizaje
de la termodinámica y su dinámica.
49
c) Diagnosticar el estado actual de la dinámica del proceso de la enseñanza
aprendizaje de la termodinámica en la carrera de Ingeniería Industrial.
d) Elaborar un Modelo académico integral de la dinámica del proceso de
enseñanza aprendizaje de la termodinámica.
e) Elaborar una estrategia de enseñanza aprendizaje para la resolución de
problemas contextualizados de termodinámica.
f) Verificar la viabilidad, la estimación científica y metodológica de los
resultados de la investigación, mediante un preexperimento.
50
II. MATERIAL Y MÉTODO
2.1. Tipo y Diseño de Investigación.
La presente investigación inicia de un planteamiento experimental,
porque se manipula la variable independiente para demostrar su efectividad
en la variable dependiente, así mismo se utiliza un diseño pre experimental, el
enfoque que se utiliza es el mixto.
La investigación se determina con Pre test y post test. Donde la formula
está determinada por:
Tabla 1:
Diseño de la presente investigación
Grupo Experimental Pre Test Estímulo Post Test

G1 01 X 02
Nota: Hernández-Sampieri & Mendoza (2018)
El trabajo de investigación sigue el paradigma positivista, con una
metodología aplicativa, orientada a la aplicación de la estrategia de enseñanza
aprendizaje para la resolución de problemas contextualizados de la
termodinámica.
Así mismo, tiene como propósito determinar la relación causa-efecto, por
ende se plantea una investigación descriptiva, pues persigue establecer
generalizaciones teóricas mediante la conceptualización, principios y
categorías que permitan descubrir regularidades, configuraciones y
dimensiones esenciales que se describen en el aporte teórico determinado por
51
el modelo académico integral y que trascienden con la aplicación del aporte
práctico la estrategia de enseñanza aprendizaje.
2.2. Población y muestra.
Universo
La Escuela profesional de Ingeniería Industrial de la UCV, en el semestre
2019-I, contó con una población total de 1719, lo cual se detalla a
continuación:
Tabla 2:
Población
Categoría Cantidad
Coordinador de Escuela 1
Administrativos 3
Docentes 65
Estudiantes 1650
Total 1719
Nota: Realizada por el investigador
Muestreo No Probabilístico:
Específicamente el cuarto ciclo conto con una población total de 17 docentes y 160
estudiantes. Se realizó el muestreo por selección intencional, teniendo en cuenta 8
docentes con sus respectivos estudiantes, que sumaron un total de 69 estudiantes.
La muestra corresponde a los 69 estudiantes del IV ciclo de la Escuela Profesional de
Ingeniería Industrial.
Del total de docentes de la escuela de Ingeniería Industrial se escogió una muestra de 8
docentes, que han dictado la asignatura.
52
Criterios inclusivos en la población:
- Los estudiantes cursen el IV ciclo de estudios de la Escuela de Ingeniería Industrial
de la UCV: 69 estudiantes de dos aulas consideradas.
- Los docentes que imparten clases en el aula del IV ciclo de Escuela de Ingeniería
Industrial.
Tabla 3:
Muestra
Categoría Cantidad
Docentes 8
Estudiantes 69
Total 77
Nota: Elaborada por el autor
2.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad.
El presente estudio nos permite la integración del análisis de los siguientes
métodos y técnicas:
- Los métodos son estratégicos, metodológicos, teóricos, conocimientos y de
análisis estadístico.
- Abstracción-síntesis, se realiza a través de la inspección, de tal manera que
se generaliza los elementos supuestos teóricos en la inclinación del inicio y
del transcurso de realización.
- Hipotético-deductivo, Se determina en toda la investigación, exactamente
en los principios de la reflexión, y en el aseguramiento de integración y de
la propuesta teórica persuasiva, le permite al investigador hacer de su
53
actividad una práctica científica, donde la deducción se presume de
consecuencias observables.
- Sistémico - estructural donde se muestra los componentes del proceso
meticuloso.
- Hermenéutico-dialéctico: Sirve para la disposición, esclarecimiento y
interpretación del determinante de indagación y su espacio como lo es la
actividad, lo cual dinamiza la relación lograda.
- Métodos empíricos: verificación y apreciación que posibilitan resolver la
naturaleza implícita del género y ciencia que permite confirmar la
estrategia aprovechada.
- Observación directa: Se aplica para garantizar la discusión lógica de este
criterio, el análisis actual del campo y la recepción de los resultados
obtenidos del estado actual. Se utiliza esta técnica desde el inicio de las
actividades con los actores participantes de la institución y la estrategia
pretendida con motivos de diagnóstico.
Se recoge el informe acerca de la variable dependiente resolución de
problemas contextualizados que son los resultados calificados de la asignatura
mediante una prueba.
2.4. Procedimientos de análisis de datos.
Se utilizó las herramientas estadísticas, para la presente investigación la
versión 25 del programa SPSS para el análisis de la confiabilidad, la
54
contrastación de Hipótesis, mediante las tablas y figuras que serán resultado del
instrumento aplicado realizando el análisis e interpretación de los datos.
2.5. Criterios éticos
La presente investigación, cumple a cabalidad el consentimiento
informado, informando a los participantes sobre los objetivos a investigar.
Es original, debido a que la investigación se respeta los derechos de autor
realizando las citas y referencias correspondientes para cada párrafo tomado,
utilizando las normas APA en su séptima edición.
Se respetó el anonimato a lo largo de la investigación, no se ha pedido a
los participantes que registren sus datos personales trabajando de manera
anónima.
2.6. Criterios de Rigor científico.
Acerca de la Credibilidad: este determinante nos incentiva valorar que es
necesario certificar que la encuesta complemente la rigurosidad y verdad de los
datos obtenidos y sus resultados. Es importante la confiabilidad que requiere de
semejanzas entre los resultados detectados y las impresiones de los
participantes de la realidad que han estudiado. En el caso de este estudio, se
incluyó en los resultados de aprendizaje de los estudiantes del cuarto ciclo
de la escuela profesional de Ingeniería Industrial.
En cuanto a la Fiabilidad: Todo documento tiene que ser fiable además
ser un componente único en la investigación desde el punto de vista positivista,
por la precisión y consistencia para generalizar los resultados obtenidos a
partir de
55
las variables de análisis en estudio, lo cual se destaca en la presente
investigación.
Así mismo la Transferibilidad o Aplicabilidad: En un criterio
considerado en el presente estudios para determinar la rigurosidad estratégico.
Este criterio muestra el potencial de aplicar los resultados del estudio cuando
otras realidades con población de similar contexto o problémica.
56
III. RESULTADOS
3.1. Resultados en Tablas y Figuras
Se diagnosticó de la situación actual de la dinámica del proceso de
enseñanza aprendizaje de la termodinámica.
Para la ejecución del estudio de la problemática latente se aplicó una encuesta
dirigida a los estudiantes y otra encuesta a los docentes, de la escuela de
Ingeniería industrial de la UCV. La encuesta realizada y aplicada consta de 24
ítems o preguntas (Anexo 03) a una muestra representativa de 69 estudiantes, y
la otra encuesta que se aplicó estuvo dirigida a los docentes que consistió en 24
ítems o preguntas (Anexo 03) a una muestra importante de 8 docentes que
dictan el curso de termodinámica en la escuela. Cada ítem consta de
alternativas para valorar y se emplea la escala de Likert, con el propósito de
diagnosticar el estado actual de la enseñanza aprendizaje de la termodinámica
que tiene incidencia en la resolución de problemas contextualizados de la
Escuela de Ingeniería Industrial.
Encuesta aplicada a Estudiantes
57
Tabla 4:
Dimensión contextual formativa ingenieril integral
VARIABLE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS

DEPENDIENTE DE LA TERMODINÁMICA Encuesta Estudiantes
N %
Totalmente en desacuerdo 46 66.67%
RECONOCIMIENTO
CONTEXTUAL FORMATIVO
INTEGRAL En desacuerdo 13 18.84%
De acuerdo 7 10.14%
Muy de acuerdo 3 4.35%
Totalmente de acuerdo 0 0.00%
DIMENSIÓN
CONTEXTUAL
FORMATIVA
INGENIERIL
INTEGRAL Totalmente en desacuerdo 15 21.74%
APROPIACIÓN TEÓRICA
CONTEXTUAL
ACADÉMICA INTEGRAL En desacuerdo 37 53.62%
De acuerdo 13 18.84%
Totalmente en desacuerdo 49 71.01%
SISTEMATIZACIÓN
FORMATIVA CONTEXTUAL
ACADÉMICA INTEGRAL
INGENIERIL En desacuerdo 15 21.74%
De acuerdo 5 7.25%
58
Gráfico 1:
3%
11%
54%
32%
Totalmente en desacuerdoEn desacuerdoDe acuerdoMuy de acuerdo
En el gráfico 1, en la Dimensión contextual formativa ingenieril integral,
se evidencia que el 54.00% de los estudiantes encuestados manifiesta un
Totalmente en desacuerdo; el 32.00% En desacuerdo, 11.00% De acuerdo y el
solo el 3.00% expresa un Muy de acuerdo, se realizó dicha contextualización
ingenieril. Se evidencia que un 86.00% de los estudiantes encuestados,
presentan rechazo a la dimensión, lo cual nos permite concluir que no se realiza
un Reconocimiento contextual formativo integral, ni la Apropiación teórica
contextual académica integral y no se realiza la Sistematización formativa
contextual académica integral ingenieril.
59
Tabla 5:
Dimensión sistematizadora integral académica ingenieril
VARIABLE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS DE LA

DEPENDIENTE TERMODINÁMICA Encuesta Estudiantes
N %
Totalmente en
desacuerdo 45 65.22%
ORIENTACIÓN DE ACTIVIDADES
FORMATIVAS INTEGRALES INGENIERILES En desacuerdo 16 23.18%
De acuerdo 6 8.70%

Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
DIMENSIÓN
SISTEMATIZADORA
INTEGRAL
ACADÉMICA Totalmente en
INGENIERIL desacuerdo 33 47.82%
APREHENSIÓN FORMATIVA INTEGRAL

ACADÉMICA INGENIERIL En desacuerdo 29 42.03%
De acuerdo 5 7.25%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
Totalmente en
GENERALIZACIÓN FORMATIVA DE LA
PRÁCTICA INGENIERIL INTEGRAL En desacuerdo 18 26.09%
De acuerdo 8 11.59%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
60
Gráfico 2: Dimensión sistematizadora integral académica ingenieril
9% 3%
30%
58%
En el gráfico 1, en la Dimensión sistematizadora integral académica
ingenieril, se evidencia que el 58.00% de los participante indagados manifiesta
un Totalmente en desacuerdo; el 30.00% En desacuerdo, 9.00% De acuerdo y
el solo el 3.00% expresa un Muy de acuerdo, se realizó dicha sistematización
académica. Se evidencia que un 88.00% de los estudiantes encuestados,
un Orientación de actividades formativas integrales ingenieriles, ni la
Aprehensión formativa integral académica ingenieril y no se realiza la
Generalización formativa de la práctica ingenieril integral.
61
Tabla 5:
Resumen de Encuesta a Estudiantes (Por dimensiones e indicadores)
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
VARIABLE CONTEXTUALIZADOS DE LA
DEPENDIENTE TERMODINÁMICA Encuesta a Estudiantes
N %
Totalmente en
RECONOCIMIENTO
CONTEXTUAL
FORMATIVO
De acuerdo 7 10.14%

Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
DIMENSIÓN
CONTEXTUAL
FORMATIVA
INGENIERIL Totalmente en
INTEGRAL desacuerdo 15 21.74%
APROPIACIÓN
TEÓRICA
CONTEXTUAL
ACADÉMICA
De acuerdo 13 18.84%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
Totalmente en
SISTEMATIZACIÓN
FORMATIVA
CONTEXTUAL
ACADÉMICA
INTEGRAL
De acuerdo 5 7.25%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
Totalmente en
ORIENTACIÓN DE
ACTIVIDADES
FORMATIVAS
INTEGRALES
INGENIERILES En desacuerdo 16 23.18%
De acuerdo 6 8.70%
62
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
DIMENSIÓN
SISTEMATIZADORA
INTEGRAL
APREHENSIÓN
FORMATIVA
INTEGRAL
ACADÉMICA
De acuerdo 5 7.25%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
Totalmente en
GENERALIZACIÓN
FORMATIVA DE LA
PRÁCTICA
INGENIERIL
De acuerdo 8 11.59%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
TOTAL 69 100.00%
Gráfico 3: Resumen de Encuesta a Estudiantes (Por dimensiones e

indicadores)
10% 3%
31% 56%
63
En el gráfico 3, se muestra el resumen de la variable RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS DE LA TERMODINÁMICA, donde
se puede apreciar que el 56.00% de los estudiantes encuestados detalla un
totalmente en desacuerdo respecto a la contextualización formativa ingenieril
integral y su sistematización integral académica ingenieril; el 31.00% en
desacuerdo, el 10.00% de acuerdo y el solo el 3.00% expresa un muy de
acuerdo. Esto evidencia que la RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
CONTEXTUALIZADOS DE LA TERMODINÁMICA en los estudiantes se
manifiesta un rechazo en sus dos dimensiones, reflejando que un 87.00% no
realiza una contextualización formativa ingenieril integral, ni se adecua a una
sistematización integral académica ingenieril.
Encuesta a Docentes
Tabla 6:
DEPENDIENTE TERMODINÁMICA Encuesta a Docentes
N %
Totalmente en
desacuerdo 4 50.00%
RECONOCIMIENTO
CONTEXTUAL
FORMATIVO
De acuerdo 1 12.50%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
64
DIMENSIÓN
CONTEXTUAL
FORMATIVA
APROPIACIÓN
TEÓRICA
CONTEXTUAL
ACADÉMICA
De acuerdo 2 25.00%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
Totalmente en
desacuerdo 1 12.50%
SISTEMATIZACIÓN
FORMATIVA
CONTEXTUAL
ACADÉMICA
INTEGRAL
De acuerdo 3 37.50%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
Gráfico 4: Dimensión contextual formativa ingenieril integral
25%
37%
38%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo
En el gráfico 4, en la Dimensión contextual formativa ingenieril integral,
se evidencia que el 37.00% de los docentes encuestados manifiesta un
65
Totalmente en desacuerdo; el 38.00% En desacuerdo, 25.00% De acuerdo y el
0.00% expresa un Muy de acuerdo, se realizó dicha contextualización
ingenieril. Se evidencia que un 75.00% de los docentes encuestados, presentan
rechazo a la dimensión, lo cual nos permite concluir que no se realiza un
Reconocimiento contextual formativo integral, ni la Apropiación teórica
contextual académica integral y no se realiza la Sistematización formativa
contextual académica integral ingenieril.
Tabla 7:
Dimensión sistematizadora integral académica ingenieril
N %
Totalmente en
desacuerdo 2 25.00%
ORIENTACIÓN DE
ACTIVIDADES
FORMATIVAS
INTEGRALES
De acuerdo 2 25.00%

Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
DIMENSIÓN
SISTEMATIZADORA
INTEGRAL
APREHENSIÓN
FORMATIVA
INTEGRAL
ACADÉMICA
De acuerdo 1 12.50%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
Totalmente en
desacuerdo 1 12.50%
66
GENERALIZACIÓN
FORMATIVA DE LA
PRÁCTICA
INGENIERIL
De acuerdo 3 37.50%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
Gráfico 5: Dimensión sistematizadora integral académica ingenieril
13% 25%
25%
37%
En el gráfico 5, en la Dimensión sistematizadora integral académica
ingenieril, se evidencia que el 25.00% de los docentes encuestados manifiesta
un Totalmente en desacuerdo; el 37.00% En desacuerdo, 25.00% De acuerdo y
el solo el 13.00% expresa un Muy de acuerdo, se realizó dicha sistematización
integral académica. Se evidencia que un 62.00% de los docentes encuestados,
una Orientación de actividades formativas integrales ingenieriles, ni la
Aprehensión formativa integral académica ingenieril y no se realiza la
Generalización formativa de la práctica ingenieril integral.
67
Tabla 8:
Resumen de Encuesta a Docentes (Por dimensiones e indicadores)
N %
Totalmente en
desacuerdo 4 50.00%
RECONOCIMIENTO
CONTEXTUAL
FORMATIVO
De acuerdo 1 12.50%

Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
DIMENSIÓN
CONTEXTUAL
FORMATIVA
APROPIACIÓN
TEÓRICA
CONTEXTUAL
ACADÉMICA
De acuerdo 2 25.00%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
Totalmente en
desacuerdo 1 12.50%
SISTEMATIZACIÓN
FORMATIVA
CONTEXTUAL
ACADÉMICA
INTEGRAL
De acuerdo 3 37.50%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
Totalmente en
desacuerdo 2 25.00%
ORIENTACIÓN DE
ACTIVIDADES
FORMATIVAS
INTEGRALES
68
De acuerdo 2 25.00%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
DIMENSIÓN
SISTEMATIZADORA
INTEGRAL
APREHENSIÓN
FORMATIVA
INTEGRAL
ACADÉMICA
De acuerdo 1 12.50%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
Totalmente en
desacuerdo 1 12.50%
GENERALIZACIÓN
FORMATIVA DE LA
PRÁCTICA
INGENIERIL
De acuerdo 3 37.50%
Totalmente de
acuerdo 0 0.00%
TOTAL 8 100.00%
Gráfico 6: Resumen de Encuesta a Estudiantes (Por dimensiones e

indicadores)
13%
13% 37%
37%
69
En el gráfico 6, se muestra el resumen de la variable RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS DE LA TERMODINÁMICA, donde
se puede apreciar que el 37.00% de los docentes encuestados detalla un
totalmente en desacuerdo respecto a la contextualización formativa ingenieril
integral y su sistematización integral académica ingenieril; el 37.00% en
desacuerdo, el 13.00% de acuerdo y el solo el 13.00% expresa un muy de
acuerdo. Esto evidencia que la RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
CONTEXTUALIZADOS DE LA TERMODINÁMICA en los estudiantes se
manifiesta un rechazo en sus dos dimensiones, reflejando que un 74.00% no
realiza una contextualización formativa ingenieril integral, ni se adecua a una
sistematización integral académica ingenieril.
Tabla 9:
Resumen de la variable Resolución de Problemas Contextualizados de la
Termodinámica
Variable Promedio de encuesta a estudiantes y docentes Ítems

Nivel %
Totalmente en desacuerdo 45.50%
En desacuerdo 35.00% 12
Dimensión 1 De acuerdo 18.00%
Muy de acuerdo 1.50%

En desacuerdo 33.50% 12
Dimensión 2 De acuerdo 11.00%

En desacuerdo 34.00%
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
CONTEXTUALIZADOS
DE LA
TERMODINÁMICA De acuerdo 11.50% 24
70
TOTAL 100.00% 24
La Tabla 9, nos muestra el resumen de la variable Resolución de
Problemas Contextualizados de la Termodinámica, donde el 46.50% manifiesta
un totalmente en desacuerdo realizó la Dimensión contextual formativa
ingenieril integral, ni realizó la Dimensión sistematizadora integral académica
ingenieril; un 34.00% manifestó en desacuerdo, el 11.50% revela el valor de
acuerdo y solo el 8.00% respondió el valor muy de acuerdo. Esto muestra que
en un 80.50% la Resolución de Problemas Contextualizados de la
Termodinámica se encuentra en la rechazo en sus dos dimensiones, reflejando
que no realiza una contextualización formativa ingenieril integral ni realiza la
sistematización integral académica ingenieril; lo cual destaca la problemática
detectada y demuestra la necesidad de elaborar la Estrategia de Enseñanza
aprendizaje sustentada en un Modelo Académico Integral para mejorar la
Resolución de problemas contextualizados de la termodinámica en los
estudiantes de la Escuela de Ingeniería Industrial.
3.2. Discusión de resultados
En cuanto a la tesis doctoral tuvo como propósito una estrategia de
enseñanza aprendizaje sustentada en un modelo académico integral para la
resolución de problemas contextualizados de la termodinámica de la escuela
profesional de Ingeniería Industrial.
71
El diagnóstico realizado arroja un resultado revelador, evidencia que el
80.50% de los encuestados declaran un totalmente en desacuerdo o en
desacuerdo al realizar la contextualización formativa ingenieril integral y la
sistematización integral académica ingenieril, revelando la problemática
encontrada y declara las necesidades de aplicar la Estrategia de enseñanza
termodinámica en los estudiantes de la escuela de Ingeniería Industrial.
La Dimensión contextual formativa ingenieril integral, en un 80.50%
los participantes declaran Totalmente en desacuerdo o En desacuerdo haberla
alcanzado, evidenciando una absoluta obligación de involucramiento a los
estudiantes y docentes en actos concernientes para alcanzar incorporar los
indicadores que la integran y que exponen las características que surgen en el
proceso de desenvolvimiento del modelo de académico integral, que dinamiza
la variación de la “enseñanza aprendizaje” y que expuestas por los interesados
de manera sensata en un contexto histórico y socio-cultural concreto, propicia
el cambio de la posición de la realidad actual de la resolución de problemas
La dimensión contextual formativa ingenieril integral, se involucra la
dinámica de los indicadores: el Reconocimiento contextual formativo integral
quien tiene un 87.50% de rechazo, la Apropiación teórica contextual académica
integral, se ubica en un 75.00% de rechazo y la Sistematización formativa
contextual académica integral ingenieril, se encuentra en un 62.50% de rechazo
del indicador.
72
La dimensión sistematizadora integral académica ingenieril, en un
81.00% los participantes declaran Totalmente en desacuerdo o En desacuerdo
haberla alcanzado, lo cual orienta a una absoluta necesidad de ejecutar acciones
holísticas apropiadas para lograr dinamizar la “enseñanza aprendizaje” y que
de forma responsable por parte de los involucrados en un entorno histórico
sociocultural indudable, favorezca a la transformación de la situación del
estado actual de la resolución de problemas contextualizados.
La dimensión de sistematizadora integral académica ingenieril, se
explica con sus indicadores: Orientación de actividades formativas integrales
ingenieriles el cual evidencia un 62.50% de rechazo, la Aprehensión formativa
integral académica ingenieril, se ubica en un 75.00% de rechazo y la
Generalización formativa de la práctica ingenieril integral, se manifiesta con un
50.00% de rechazo del indicador.
El análisis de investigación detallado anteriormente, muestra la
obligación de aplicar una estrategia de enseñanza aprendizaje sustentada en un
modelo académico integral para mejorar la resolución de problemas
contextualizados de la termodinámica de la Escuela profesional de Ingeniería
Industrial de la UCV.
Los estudios mencionados con anticipación, coinciden en la relevancia
que se precisa de la Formación termodinámica ingenieril contextualizada para
la potenciar en los estudiantes la capacidad de resolución de problemas
acercándolos a contextos reales.

73
García y Rentería (2013), donde manifiesta que se la estrategia didáctica
basada en la resolución de problemas de modelación experimental influye
significativamente en el aprendizaje de la termodinámica, y determina que la
resolución de problemas abiertos y prácticos, posibilita un mayor aprendizaje
de la termodinámica y se estimula a los estudiantes a la participación activa,
emitiendo juicios, reflexión y construcción del conocimiento en todo el
proceso.
Anzules (2014). Presenta resultados con experimentación de grupos en
las pruebas de conocimiento con conveniencias logradas en el desempeño
académico, considerando que la metodología resultó más favorable que las
estrategias tradicionales, observando mejores aptitudes de los estudiantes en
concreto la solución del problema, los resultados del ABP, influyen de manera
positiva en el estudio de la termodinámica.
Grández y Lozada (2018). Concluyen que el Aprendizaje Basado en
Problemas y su aplicabilidad influye de manera determinante en la enseñanza
de la termodinámica en los estudiantes del quinto ciclo de Ingeniería
Mecatrónica en la universidad privada en Perú.
Los trabajos de investigación citados anteriormente, concuerdan en la
importancia que tiene las estrategias de enseñanza aprendizaje para la
resolución de problemas de la termodinámica aplicados a contextos reales.
74
3.3. Construcción del Aporte teórico
3.3.1. Introducción
Este apartado aporta con la modelación de la estrategia de enseñanza
aprendizaje y su dinamismo a partir del modelo académico integral,
considerando los principios epistemológicos, así como su didáctica, aspectos
psicológicos y sociológicos que aportan la construcción de la teórica. La
modelación inicia de la contrariedad del Reconocimiento contextual formativo
integral y la Apropiación teórica contextual académica integral, así mismo la
contrariedad estratégica entre la Orientación de actividades formativas
integrales ingenieriles y la Aprehensión formativa integral académica ingenieril
3.3.2. Fundamentación del Modelo Académico integral en la dinámica de
la estrategia de enseñanza aprendizaje
El Modelo académico integral determina las formas y su lógica, presenta
los eslabones con sus dimensiones formando parte de una investigación unida,
buscando la transformación. Expone un mecanismo relacional que inició la
investigación para asentar su entendimiento teniendo en cuenta las categorías
establecidas y construidas.
Este método aplica la hermenéutica-dialéctica que es el cimiento del
proceso de investigación, donde las partes se constituyen en un todo y que se
dinamizan en la totalidad y en las partes en movimiento, por lo tanto, no es
posible independizar dado a que se perdería la esencia y origen, adquiriendo
realce al integrar el proceso de investigación. Determinando la dialéctica que
75
inicia de la comprensión, pasando por la explicación y obteniendo una síntesis
basada en la interpretación, es el sustento de la epistemología, reconstruyendo
el objeto de investigación aplicado en la sociedad. (Matos, Fuentes, Montoya &
de Quesada, 2007).
En 1981, Polya, determina aspectos relevantes acerca de la resolución de
problemas, aduciendo que las personas descubren los problemas y dependiendo
la complejidad se van solucionando, específicamente en el área de
planteamientos numéricos, Polya establece un conjunto de posiciones
heurísticas para el desarrollo de planteamientos en su resolución a considerar.
Diversos estudios acerca de la resolución de problemas en los diversos
campos numéricos aportan a las ciencias y se entrelazan considerando la física,
la química y la matemática, las cuales están muy ligadas a los principios
termodinámicos para su análisis y desarrollo, el proceso heurístico que Polya
propone, en sus recomendaciones estratégicas para mejorar la enseñanza
aprendizaje de los problemas, así mismo podemos hacer referencia a las
propuestas de Schoenfeld, quien en 19992, establece mecanismos que ayudan a
resolución de problemas y su importancia, menciona las actividades de aula.
Teniendo en cuenta: Problemas novedosos para actuar con decisiones;
evidenciar vídeos de resoluciones ya desarrolladas, para poder discutir y
aportar; ser moderador en pleno debate resolutivo en la clase; agrupar a los
estudiantes grupos organizado y pequeños donde discuten los planteamientos.
Considerando el monitoreo constante.
76
La estructura interna del Modelo Académico Integral que constituye el
aporte teórico, se construye a partir de lo establecido por Homero Fuentes en su
Teoría Holística Configuracional, cuya naturaleza holística, dialéctica y de
conocimiento como proceso social, considerando en este enfoque las categorías
a través de configuraciones, eslabones, dimensiones, y estructura de relaciones
en la dinámica de su ejecución y como inferencia edifica nuevos
conocimientos, simplificados en la descripción de la esencia de la estrategia de
enseñanza aprendizaje que se investiga (Fuentes, 2010).
El modelo teórico tiene como primera configuración, respecto a la
intencionalidad investigativa es la Formación termodinámica ingenieril
contextualizada, la categoría contextual se pone de manifiesto en el
Reconocimiento contextual formativo integral, la categoría teórica se indica
en la Apropiación teórica contextual académica integral; y, como categoría
de propósito a la Sistematización formativa contextual académica integral
ingenieril. La configuración resultante es la Dimensión contextual formativa
ingenieril integral.
Una segunda configuración del modelo teórico parte de la categoría
Sistematización formativa contextual académica integral ingenieril, que se
relaciona con las categorías didácticas, en el par dialéctico Orientación de
actividades formativas integrales ingenieriles que favorecerá la
Aprehensión formativa integral académica ingenieril, que al desarrollarse
permitirá la Generalización formativa de la práctica ingenieril integral.
Como resultado
77
de la configuración se expresa en la dimensión de la generalización de la
termodinámica para el ingeniero.
Las dimensiones de orden superior, establecen una relación dialéctica y
se obtiene como resultado una estrategia de enseñanza aprendizaje, cuyo fin es
resolver las Insuficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
termodinámica, limitan la resolución de problemas contextualizados.
3.3.3. Argumentación del Modelo Académico Integral
La estrategia de enseñanza aprendizaje y su modelación parte del supuesto
científico, que determina la relación con el Reconocimiento contextual
formativo integral y su Apropiación teórica contextual académica integral que
contribuye a mejorar Formación termodinámica ingenieril contextualizada para
la resolución de problemas.
Al desarrollar las particularidades de la dinámica de la estrategia de enseñanza
aprendizaje para la fundamentación de la metodología, se realiza desde la
fundamentación del Modelo Académico Integral, basada en la teoría de
Homero Fuentes, donde se revelan dos dimensiones basadas en lo Holístico
Configuracional:
− Dimensión contextual formativa ingenieril integral.
− Dimensión sistematizadora integral académica ingenieril.
78
La dimensión contextual formativa ingenieril integral, como término de la
acción que se agiliza en el desarrollo, y que se explican mediante las relaciones
dialécticas entre configuraciones. Mostrando determinadas características del
proceso con menor o mayor trascendencia, según el contexto de la
investigación.
académica integral
La dimensión contextual formativa ingenieril integral es síntesis de las
relaciones entre las configuraciones: Formación termodinámica ingenieril
contextualizada, Reconocimiento contextual formativo integral, Apropiación
teórica contextual académica integral y la Sistematización formativa contextual
académica integral ingenieril.
79
La Sistematización formativa contextual académica integral ingenieril es el
propósito y centro de este modelo, se constituye como punto de inicio o
partida, y dinamiza a la Dimensión contextual formativa ingenieril integral.
La estrategia de enseñanza aprendizaje parte de la iniciativa de la escuela
profesional y propuesta específicamente en la asignatura de termodinámica y
su dinámica metodológica, se desarrolla con los docentes a tiempo completo y
parcial y con los estudiantes como centro del aprendizaje, parte de una
organización, estructura de contenidos actualizados en la currícula de la escuela
de ingeniería específicamente para la formación del ingeniero industrial, para
asociar contenidos aplicados a la industria y responder a las actuales
innovaciones exigidas en el mercado laboral, saturado y competitivo, con la
necesidad de búsqueda de resolución de problemas contextuales que en el día a
día se requiere en la profesión.
La sistematización evidencia un acompañamiento continuo a la estrategia;
establece a lo expuesto en su desarrollo avances y cambios permanentes.
Asimismo, permite que los involucrados ver reflejadas sus propuestas, sus
percepciones y conceptos que les permita reflexionar, opinar y tomar las
decisiones adecuadas y racionales correspondientes a la estrategia emprendido.
La Sistematización formativa contextual, se sustenta de fuentes teóricas
filosóficas y epistemológicas de manera conceptual y expresada de manera
integral, describen combinando los procedimientos con carácter metodológico
las etapas del proceso.
80
La Sistematización formativa contextual académica integral ingenieril, está
basada en la organización de los procedimientos para el desarrollo integral y
dinámico de los contenidos de la asignatura y aborda los contenidos en el
contexto de la ingeniería, entre la contextualización teórica y práctica en cada
una de sus etapas, con la participación de los implicados en la materia
académica, permitiendo de manera contundente una acertada valoración de
contenidos integrados metodológicamente y direccionados sistemáticamente
por directivos y docentes para ser impartidos a los estudiantes bajo contextos
reales de la ingeniería.
El Reconocimiento contextual, es considerado el primer eslabón que integra
la estrategia, para mejorar las competencias del estudiante universitario en
contextos reales termodinámicos. El Reconocimiento contextual forma parte
de la estrategia, este se interpreta como la explicación realizada por los
observadores respecto al manejo de su proceso; es la evaluación para instruir al
desenvolvimiento de la resolución de problemas, por lo cual se recopila
destacada información de la asignatura, identificando a partir del diagnóstico
las dificultades o problemas para identificar las estrategias de enseñanza
aprendizaje y que se determina a usar un plan para el mejoramiento continuo.
El Reconocimiento contextual está enfocado a estimar el alto nivel de validez y
congruencia con el manejo de la estrategia de enseñanza aprendizaje valedero
en la asignatura de termodinámica en la escuela profesional, así mismo permite
reconocer los detalles que no aportan en lo pertinente.
81
Un estado primordial y esencial es el Reconocimiento contextual formativo,
a nivel de universidad, de facultad y de la escuela profesional con el
preconcebido de resolver el grado de ajuste que tiene los contenidos temáticos
de la asignatura en la formación de los estudiantes de la escuela de ingeniería,
con las necesidades estudiantiles para dinamizar los contenidos contextuales de
la asignatura el campo de la empleabilidad. Con el fin de iniciar la
transformación de la asignatura. Cada elemento de la estrategia determina un
rol predominante para el logro de los objetivos de escuela; por ende debemos
tener una planificación de estudios contextuales a la termodinámica y los
problemas presentes en la industria.
El Reconocimiento contextual formativo, tiene como finalidad amparar la
procedencia del desarrollo formativo del estudiante de ingeniería de la
asignatura a través de la investigación del estado de la estrategia con las
implicancias en el mundo académico, social y laboral, en la formación
profesional de ingeniería. A partir de lo encontrado se propone la mejora
continua a través de la presentación de una estrategia basada en los
requerimientos tecnológicos e innovaciones contextuales, los avances en de la
asignatura, en acuerdo con el progreso de la institución universitaria, escuela,
sociedad e industria; con la participación proactiva de docentes y estudiantes,
concretando procesos innovadores, adaptadas a la necesidad del contexto.
El Reconocimiento contextual formativo integral, se presenta de forma
orgánica, cuidadosa e integral mediante de una serie de argumentos del
contexto como la elaboración de la valoración; los instrumentos de
recopilación de datos;
82
decisión del ámbitos para aplicar los instrumentos; aplicación de los
instrumentos; para concluir con la interpretación los resultados obtenidos para
garantizar la mejor toma de decisiones de la mencionada estrategia, basada en
el contexto de la estudiantil.
La realización del proceso formativo supone un grupo de categorías
complicadas, siendo la más destacada y considerable La Apropiación teórica
contextual, que nos posibilita caminar de manera contundente a partir de la
teoría hasta concretar la práctica formativa. Partiendo de la teoría del proceso
formativo se definen los diversos aportes, teniendo como fundamento
conceptualizaciones y enfoques teóricos, que se enfocan funcionalidad del
proceso formativo, de forma que los docentes validen la relación y congruencia
entre la teoría contextualizada y la práctica. Es sustancial determinar la relación
o conocimiento interno de la teoría del proceso formativo, los contenidos
contextuales y la relación con el contexto formativo donde serán aplicados, del
mismo modo la manera de valoración y las propuestas metodológicas
contextuales formativas a desarrollar en los estudiantes en el área académica,
llevados a la acción por los docentes de la asignatura.
La Apropiación teórica contextual académica, se concreta mediante de 2
enfoques o dimensiones formativas directamente asociadas y concatenadas;
correspondiendo a la dimensión teórica y a la dimensión práctica. La
dimensión teórica comprende a la organización y sustento formativo, donde
prima la posición y el modelo formativo, partiendo del análisis hacia la un
panorama formativo teniendo como eje central el proceso de la enseñanza
aprendizaje del
83
estudiante, valorando la finalidad y los contenidos, así como la integración de
los contextos del entorno industrial, sobresaliendo lo cognitivo que se videncia
de manifiesto en el proceso formativo, en los aprendizajes esperados y en las
orientaciones pedagógicas y en la aplicabilidad de la estrategia. En el contexto
del proceso de enseñanza aprendizaje de corresponder a la dimensión práctica
que conlleva a las orientaciones didácticas y estratégicas docentes para
operacionalizar lo desarrollado en el marco teórico para lograr aprendizajes
resolutivos contextualizados en los participantes y su compromiso con la
asignatura y la problemática industrial.
En la Apropiación teórica contextual académica integral, tenemos dos
núcleos notables; por un lado, la Comprensión teórica formativa a través de la
estrategia educativa efectivizada en la planificación como organizador de
oportunidades en el proceso de la enseñanza aprendizaje de la termodinámica y
por otro lado la conceptualización integral formativa con un carácter dinámico
contextualizado.
La Apropiación teórica contextual académica integral, parte de la
organización de los contenidos teóricos de la asignatura, siendo la primera
dirección que sustenta y declara los propósitos primordiales de los
componentes del proceso formativo, así mismo dirige el trabajo académico
formativo con permisividad, concretando su vinculación en la organización de
la enseñanza aprendizaje. Planteando objetivos primordiales de los
aprendizajes esperados siendo el docente competente para determinar los
contenidos con una visión contextual, que estén vinculados al contexto
estudiantil, así como también de los

84
procesos de valoración. En la aplicación del proceso de enseñanza aprendizaje
contextual de la termodinámica que equivale a llevar a la práctica la teoría del
proceso formativo, mediante la sucesión de contenidos y la integración
académica de la termodinámica, donde propicia el intercambio entre el
aprendizaje en correspondencia con los saberes previos y el conocimiento de
los estudiantes.
La Formación termodinámica para la resolución de problemas, es el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la termodinámica encaminado a la
fijación, inclusión y modernización de contenidos contextuales
termodinámicos, cuyo objetivo primordial es incrementar y adecuar las
competencias termodinámicas de los actuales estudiantes y futuros
profesionales de manera integral, para su formación a lo largo de la vida
ingenieril. Siendo los componentes diversos, primero se considera el más
relevante la correcta formación y articulación de contenidos contextuales de la
termodinámica, que integra los demás componentes para el logro óptimo
resolución de problemas de campo. La formación termodinámica para la
resolución de problemas tiene un carácter sistémico, debido a la confluencia de
sus diversos elementos con un organizado manejo para concretar la misión de
la escuela profesional y por ende la universidad.
En la Formación termodinámica para resolver problemas ingenieril
contextualizados, la escuela profesional promueve el avance de los estudiantes
de manera integral, tomando en cuenta su contexto de conocimientos previos,
estudios académicos, entorno familiar, social y industrial empresarial. La
85
Formación termodinámica para resolver problemas es contextual y
multidimensional; respecto a sus dimensiones se considera a las cualidades de
los estudiantes, las estrategias docentes y los contenidos de la asignatura; y la
manera como estas dimensiones interactúan con la dinámica termodinámica
estudiantil contextualizada, contribuirá a al mejoramiento de resolutivo de los
problemas reales. Es contundente verificar lo complejo que es la resolución de
problemas y su dependencia de la formación termodinámica, por lo cual es
fundamental formar estudiantes competentes que demanda el mercado
empresarial e industrial requiere, así mismo se requiere la formación de
personas tecnológicas e innovadoras, críticos con sentido ético, que aporten al
desarrollo de la sociedad peruana.
El desarrollo de Formación termodinámica para resolver problemas ingenieril
contextualizados, inicia con la investigación y coyuntura de la innovación
silábica contextual de manera permanente en la asignatura de termodinámica,
lograda a partir de iniciativas estratégicas en la esfera de la escuela profesional;
que dirige a la formación integral de los estudiantes de ingeniería en el ámbito
termodinámico del pregrado, aportando a la distinción profesional ingenieril, la
investigación científica con integración de la innovación y la tecnológica con
aportes teóricos -prácticos, así como las competencias para mejorar su
desarrollo académico resolutivo e integración de los problemas de contexto
industrial.
86
En resumen, se evidencia la lógica relacional del desarrollo de la resolución de
problemas contextualizados y la sistematización del pensamiento
termodinámico contextualizado ingenieril.
La segunda dimensión del modelo académico integral es: La Dimensión
sistematizadora integral académica ingenieril, con sus configuraciones de
Sistematización formativa contextual académica integral ingenieril,
Orientación de actividades formativas integrales ingenieriles, la Aprehensión
formativa integral académica ingenieril y la Generalización formativa de la
práctica ingenieril integral.
Sistematizadora integral académica ingenieril
Aprehensión formativa Integral académica ingenieril
La Sistematización formativa contextual académica integral ingenieril, es la
intención y eje central del modelo de Académico Integral, se establece en el
87
principio, y estimula a la dimensión sistematizadora integral académica
ingenieril.
Para la Sistematización formativa contextual académica integral ingenieril, la
escuela profesional a través de la asignatura termodinámica debe establecer
objetivos estratégicos, que promueva de manera permanente. La actualización
silábica para la integración de contenidos contextualizados de la
termodinámica; y ser considerado como una prioridad de la escuela y llevado a
cabo de manera planificada, organizada, ejecutada y evaluada de tal manera
que se tenga como resultado un contenido temático sistematizado de manera
integral, acorde a las exigencias del mercado laboral ingenieril, teniendo en
cuenta el contexto sociocultural y con proyección global.
En la configuración de Orientación de actividades formativas integrales
ingenieriles, se definen las actividades académicas que la escuela profesional
tiene que proponer, planificar, ejecutar y evaluar para hacer la asignatura de
vital importancia en el estudiante de ingeniería, de tal manera que todos los
elementos de la comunidad universitaria participen de manera activa,
directivos, docentes y estudiantes, contextualizando problemas reales de la
termodinámica que permita a los estudiantes apropiarse de los contenidos para
desenvolverse en el campo industrial, pendientes de las exigencias de la
demanda laboral ingenieril, en el contexto social cultural y a las tendencias
globales.
Las actividades a desarrollar son, establecer la organización de los contenidos
de la asignatura, diagnóstico de las necesidades y dificultades de los

88
estudiantes
89
de ingeniería, estructuración de los contenidos temáticos, fundamentación de
los problemas contextualizados, visitas a campo o planta industrial. Además de
manera transversal un plan de capacitación integral a los docentes del curso
que responda a las necesidades del contexto social cultural, inserción laboral,
etc. con visión globalizada e innovadora.
Debido a los cambios en las industrias en base a la tecnología y nuevas
herramientas y equipamientos industriales para la modernización de los
procesos productivos y la automatización industrial, la escuela profesional,
bajo las contextos reales de cambios, debe de formar profesionales bajo un
contexto académico integral, que logre profesionales idóneos a desempeñarse
en el sector industrial bajo enfoque globales del conocimiento ingenieril.
La escuela profesional, apropiándose de los contenidos termodinámicos para el
ingeniero industrial, en base a las actividades a desarrollar, surge la
Aprehensión formativa Integral académica ingenieril, que consiste en la
integración de los contenidos formativos que la asignatura debe de impartir a
los estudiantes de la escuela, realizada de manera planificada e integral,
para apropiarse con el objetivos de vincular la resolución de problemas
contextualizados, en beneficio de los estudiantes, la escuela profesional y el
sector industrial.
Se presenta tres etapas para cumplir el planteamiento anterior. La primera fase
es el proceso de Integración, de tal manera que los directivos de la escuela
profesional integren en la curricular y se inicie la integración de contenidos
contextualizados en la asignatura de termodinámica, con la reglamentación de

90
acorde a los procesos integrales, generando el compromiso para lograr los
objetivos establecidos por la escuela.
La segunda fase es la apropiación de contenidos contextualizados por parte
del docente, para lo cual debe de realizar las actividades académicas enfocadas
a contextos reales e industriales, de forma planificada, logrando que la
metodología de enseñanza en el curso, integre la teoría y práctica
correspondiente a la temática formativa profesional ingenieril, en esta etapa se
deberá establecer un plan de capacitaciones docente e implementación de
grupos de trabajo para modular los contenidos contextualizados en base a las
necesidades estudiantiles y de la ingeniería.
Así mismo la tercera etapa para lograr que la estrategia enseñanza aprendizaje
funciones de manera efectiva y contextualizada en los estudiantes de
ingeniería, es la aplicación constante, de contenidos contextualizados a la
ingeniería y de campo, donde estudiantes y docentes dinamicen el aprendizaje
contextual de la termodinámica, en armonía entre la teoría y la práctica, para
esta la parte la visita campo industrial es fundamental.
Por lo cual, la configuración de la Aprehensión formativa Integral académica
ingenieril, contribuye a introducir en el estudiante universitario de la escuela el
Proceso formativo como una actividad contextual permanente y real,
convirtiéndose en uno de los pilares fundamentales para la resolución de
problemas contextualizados que contribuirá en el logro de la formación de
91
ingenieros especializados, que egresan de la escuela profesional, con las
competencias necesarias para el mundo laboral.
Para concluir, el Modelo Académico Integral tiene como fin la configuración
de la Generalización formativa de la práctica ingenieril integral, que es la
síntesis de la relación dinámica y dialéctica, entre la Sistematización formativa
contextual académica integral ingenieril, la Orientación de actividades
formativas integrales ingenieriles y la Aprehensión formativa Integral
académica ingenieril.
La Generalización formativa de la práctica ingenieril integral, determina la
globalización de la estrategia, especificada en la currícula ingenieril a través de
la asignatura termodinámica, para poder implementar en el desarrollo del ciclo
académico a través de los contenidos contextualizados, contribuyendo a la
resolución de problemas contextualizados en el campo de la termodinámica,
que es la razón de ser de la ingeniería, para el beneficio estudiante, escuela y
empresa.
La presente configuración se debe de socializar a los participantes involucrados
en la formación ingenieril universitaria, como una práctica constante que
dinamice la contextualización de la termodinámica, por esta razón directivos,
docentes y estudiantes deben de ser partícipes del aprendizaje como estrategia,
con la participación activa del sector empresarial industrial, porque es allí, en la
aplicabilidad de los contenidos donde se resuelven los problemas reales y se
aplica el conocimiento de los principios termodinámicos donde se va
92
adquiriendo la destreza de los educandos, lo que nos permite integrar la visión
y misión de la escuela y por ente de la universidad.
Es así como la Generalización formativa de la práctica ingenieril integral, se
constituye en el orden superior, el cual se espera alcanzar con el desarrollo del
Modelo de Académico Integral, el mismo que intenta consolidar la estrategia
de enseñanza aprendizaje, siendo parte del pensamiento integral de la escuela
por su aplicabilidad como un modelo a seguir por otras escuelas de la
universidad en la dinámica de sus cursos formativos ingenieriles y además
replicado en otras instituciones del país, siendo el complemento esperado para
el desarrollo de nuevos proyectos en la ingeniería por la diferenciación
educadora e impartida en las aulas universitarias, contextualizadas en el campo
industrial para satisfacción integral de estudiantes, mejorando una mayor
comprensión y aprensión de los contenidos termodinámicos dinamizados en su
aplicación.
Realizada las relaciones determinadas anteriormente, se revela en sustancia la
Sistematización formativa contextual académica integral ingenieril y la
Generalización formativa de la práctica ingenieril integral, manifestando la
relación de desarrollo entre la Dimensión contextual formativa ingenieril
integral y la Dimensión sistematizadora integral académica ingenieril.
Con lo expuesto podemos determinar la conclusión especificando el modelo
académico integral
93
Modelo Académico Integral
académica
integral
94
3.4 Aporte práctico
3.4.1. Introducción
La Estrategia de enseñanza aprendizaje aflora en base al modelo de
académico Integral expuesto anteriormente, de forma especial de la conexión de
dimensiones como la contextual formativa ingenieril integral y la de
sistematizadora integral académica ingenieril. La estrategia ascendente es
encargada de brindar solución la inexperiencia encontrada, mejorar
estratégicamente la resolución de problemas contextualizados de la experiencia
termodinámica en la Escuela de profesional de ingeniería industrial.
El aporte práctico del presente estudio lo constituye la relación de causa –
efecto del aporte teórico; con total reciprocidad, así también con carácter
dialéctico debido a que recíprocamente se promueven. Lo práctico y su
aportación principia en la Dimensión contextual formativa ingenieril integral,
construyendo la Primera etapa de la estrategia, integrada por las fases
Reconocimiento contextual formativo integral, la Apropiación teórica contextual
académica integral y la Sistematización formativa contextual académica integral
ingenieril como meta en el modelo y el objetivo central de la estrategia, surge la
segunda etapa: Dimensión sistematizadora integral académica ingenieril con el
implemento de las fases: Orientación de actividades formativas integrales
ingenieriles, Aprehensión formativa integral académica ingenieril y cómo última
fase la Generalización formativa de la práctica ingenieril integral.
En este sentido la aportación teórica que se presenta se dinamiza en la
praxis de la enseñanza aprendizaje y su modelación académico integral.
95
3.4.2. Fundamentación
En la práctica y su aportación tenemos a bien la conexión primordial, que
es palpable en la segunda dimensión, que compete a las configuraciones
conformadas por la Sistematización formativa contextual académica integral
ingenieril y la Generalización formativa de la práctica ingenieril integral, que
conlleva al propósito y fin del Modelo Académico Integral, donde se revela la
estrategia de enseñanza aprendizaje.
De lo destacado con anterioridad, lo evidente en la estrategia de
enseñanza aprendizaje es la aplicación, puesta en práctica y originada en las
configuraciones, con los eslabones, sus dimensiones estructuradas en base al
modelamiento teórico mediante una adecuada estrategia planeada dirigida al
logro de la resolución de problemas contextualizados de la termodinámica de los
de la escuela de ingeniería industrial.
Para la preparación de la estrategia, tenemos la definición de la RAE
(2021), detalla, es el desarrollo que se regula, así como un conjunto de los
reglamentos que presentan condiciones apropiadas en su preoceso, además los
aportes de los autores Mintzberg, Ahlstrand y Lampel (1998) definen
la estrategia, con cinco términos como: Plan, pauta de acción, patrón, posición y
perspectiva. Para Chandler (2003), en base a una relación con la organización y
sus actividades la definen como el establecimiento de concreciones a largo
plazo, además es necesario las actividades y presupuestos para su alcance.
96
El concepto de estrategia ha cambiado de forma consecutiva, detallando
términos como diversos, donde destacan el propósito las actividades y los
recursos planteados, entre otros sirven para enfocarnos en nuestra propuesta.
La estructura de la presente estrategia, destaca aportes como lo propuesto
por: De Armas, Lorences y Perdomos (2003), quienes mencionan a considerar
especificaciones en la estrategia y que son identificadas y determinadas por las
faltas y fallas en el estudio y su objeto en contexto determinado, además está
caracterizada por las etapas o fases de que conlleva desde una adecuada
planificación, hasta su evaluación. mediante evidentes comunicaciones
permitiendo soluciones al transformar el objeto de estudio desde su estado actual
al deseado.
De Armas, Lorences y Perdomos (2003), aportan a la estructura de la
presente estrategia, quienes mencionan que toda estratégica evidencia
especificaciones características y que resaltan debido a la inexperiencia en el
objeto investigado en una contextualización determinada, además está
caracterizada por procedimientos como etapas y fases hasta llegar al control.
permitiendo solucionar al concretar cambios en el objeto de estudio desde su
estado actual al deseado.
- Introducción - Fundamentación: Depende del contexto y localización de
la problemática y que se pretende dar solución. Además, la estrategia e
establecida en base a la fundamentación.
97
- Diagnóstico: Determina el actual estado del objeto de forma contextual y
encuentra el problema acercando su desarrollo metodológico.
- Planteamiento del objetivo general: Es el designio o motivo de la
estrategia.
- Planeación estratégica: Se refiere al planteamiento de los objetivos
específicos, las etapas, fases y actividades a destacar teniendo en cuenta
el estado actual y deseado del objeto de estudio.
- Instrumentación: Forma de adaptación propuesta, con condiciones,
estimación de tiempo, miembros participantes y los responsables.
- Evaluación: Establecimiento de las condiciones finales de la estrategia
considerando sus logros y limitaciones y su alcance al estado deseado.
Para finalizar, consideramos las siguientes alternativas: Realizar una valoración
contextual., verificar antecedentes, las formulaciones de los objetivos establecer
etapas, fases con sus propios objetivos, el manejo de las actividades, insistir en la
instrumentación para finalizar con una evaluación y culminar con el control.
3.4.3. Elaboración del diagnóstico contextual
Comprender la realidad contextual del suceso enseñanza aprendizaje de
la termodinámica de escuela profesional de ingeniería industrial, mediante el
diagnóstico causal, por medio de técnicas investigativas con sus principales
instrumentos. Este estudio investigativo realizado mediante la técnica de la
Encuesta, aplicando como instrumento el cuestionario a los docentes y
estudiantes; además se determinó el análisis documental.
98
La información recogida en el presente diagnóstico causal, permitió
conocer la deducción de los docentes y estudiantes referente a las insuficiencias
en el proceso enseñanza aprendizaje, imposibilitan la resolución de problemas
contextualizados de la termodinámica en la Escuela profesional de la Ingeniería
industrial.
En seguida precisamos los resultados tomados del producto de la aplicación del
instrumento a los participantes del estudio.
Reconocimiento contextual formativo integral
- No se prioriza en el proceso de enseñanza de la termodinámica, el
manejo de los conceptos a las formulaciones matemáticas, las leyes de la
física y de la química en el contexto de la termodinámica, priorizados
para el proceso formativo integral del estudiante.
- Existen limitaciones en el estudio de las temáticas termodinámicas que se
reciben en clase, para dar solución a problemas contextuales que se
presentarán en la labor profesional ingenieril de manera integral.
- Inadecuada estrategia para desarrollar un problema de termodinámica,
para elegir la forma de cálculo más apropiada, llevándolo a contextos
reales, no deduciendo interpretación en que tiene la aplicación.
- Poco dominio para desarrollar el problema termodinámico al realizas
algunos de los siguientes pasos como Enunciar del problema. Realizar un
esquema. Establecer Suposiciones y aproximaciones. Verificar las Leyes
físicas. Determinar las Propiedades. Determinar los Cálculos.
99
Razonamiento, comprobación y análisis; no evidencia en el estudiante el
reconocimiento contextual del problema.
Apropiación teórica contextual académica integral
- Escaso dominio de los contenidos teóricos impartidos durante el
desarrollo de la asignatura para ayudar a resolver los problemas
termodinámicos y propicien la integración académica del contexto y la
teoría.
- Inadecuado proceso de la enseñanza en la clase debido a que en su
mayoría no se realiza el uso de material didáctico, para comprender
mejor y más cómodamente los contenidos de estudio de la
termodinámica contextual, enlazando la teoría y la práctica de campo, lo
que determina las limitadas estrategias al impartir en las clases que
resulten eficientes para la apropiación de los contenidos termodinámicos.
- Escasa identificación de los principios termodinámicos estudiados en
clase para relacionarlos a los problemas contextualizados para identificar
los datos, la incógnita, además de trazar un plan para solucionar los
problemas de manera contextual integral.
- Deficiente capacidad para enumerar las idealizaciones e hipótesis más
adecuadas para resolver el problema, mediante estrategias impartidas con
la capacidad para resolver problemas de contexto.
10
Sistematización formativa contextual académica integral ingenieril
- Existen insuficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
termodinámica limitando la resolución de problemas contextualizados y
su conexión de manera efectiva con el entorno industrial ingenieril.
- No se logra sistematizar la información relevante de los contenidos
termodinámicos en las clases.
- No se realiza uso del pensamiento termodinámico contextualizado
ingenieril, cuándo se desarrolla un problema de termodinámica.
- Insuficiencias en el uso de las ecuaciones básicas, balance energético, en
la identificación de tablas de propiedades que sistematice el estudiante al
resolver un problema contextualizado de ingeniería.
Orientación de actividades formativas integrales ingenieriles
- Son insuficientes la orientación de las actividades del curso de
termodinámica en las clases, para lograr el desarrollo la formación
académica integral del estudiante.
- En la asignatura no son suficientes las actividades académicas
contextuales que orienten a la resolución de problemas integrales de la
ingeniería.
- Encontramos limitadas las actividades académicas de enseñanza
aprendizaje integrales, que se ejecutan, para responder de manera
efectiva a la resolución de problemas debido a la demanda laboral
industrial.
- No tenemos un plan de capacitación integral respecto al suceso de
enseñanza aprendizaje que responda a las necesidades y resolución de

10
problemas del contexto industrial, demanda laboral, como parte de las
actividades académicas termodinámicas.
- Las realizaciones de los tiempos teóricas y prácticas no son suficientes
para el logras de significatividad en el aprendizaje que permita la
aprehensión formativa integral académica ingenieril.
- No se integra entre la teoría del curso de termodinámica y la práctica con
la resolución de problemas contextualizados, que permita lograr una
aprehensión formativa teórico práctica integral académica ingenieril.
- Existen insuficiencias en el proceso de socialización para conocer el las
estrategias formativas o de enseñanza aprendizaje de la termodinámica
para lograr un cambio significativo que permita la aprehensión formativa
Integral académica ingenieril.
- Escasas actividades académicas y propuestas administrativas, que
contribuyan a la formación termodinámica que promueva las visitas a
campo industrial con convenio institucional empresarial para lograr la
aprehensión formativa del proceso de enseñanza aprendizaje integral
ingenieril.
Generalización formativa de la práctica ingenieril integral
- Existen insuficiencias en el proceso formativo termodinámico acerca de
los contenidos que propicien la solución de situaciones prácticas
10
contextualizadas, imposibilitando la generalización formativa de la
- Al resolver problemas existe escasa comprobación al ejecutar cada paso
del plan de solución de problemas, aplicando una situación practica
contextualizada, utilizando las estrategias aprendidas en otros problema
contextualizado, evitando la generalización formativa de la práctica
ingenieril.
- No se evidencia una generalización formativa ingenieril, puesto que el
proceso enseñanza aprendizaje es limitado en sus componentes a los
participantes, además no es práctica permanente de los ejes trasversales
determinados del curso que enlazan la teoría con la práctica ingenieril
integral.
- Es evidente la falta de la preparación integral en los estudiantes para
alcanzar solucionar problemas contextuales ingenieriles y las exigencias
tecnológicas e innovadoras del mercado laboral industrial, debido a una
falta de generalización formativa de la práctica ingenieril integral.
3.4.4. Premisas
Consideramos premisas que a continuación se detallan para la implementación
de la estrategia:
- Consideramos la medida de inicio el reconocimiento contextual
formativo integral, a través del recojo de información, lo cual ha
permitido conocer el estado actual de la dinámica del proceso formativo.
10
- La Apropiación teórica contextual académica integral, de los principios
teóricos termodinámicos, en el contexto ingenieril, para la solución de
problemas contextualizados de la termodinámica de manera integral.
- Se explica el proceso de enseñanza aprendizaje de manera planificada,
organizada, ejecutada y evaluada, con la participación activa de
docentes, estudiantes y directivos a través de la Sistematización
formativa contextual académica integral ingenieril.
- Se desarrolla y ejecuta la orientación de actividades formativas
integrales ingenieriles, para dinamizar el proceso de enseñanza
aprendizaje, respondiendo a las necesidades de los docentes y
estudiantes en contextos resolutivos a los problemas de la
termodinámica, además de las exigencias del mercado laboral industrial.
- La ejecución del proceso formativo para la resolución de problemas
contextuales, permite lograr aprendizajes significativos, a través de la
aprehensión formativa integral académica ingenieril y por tanto el logro
de las competencias de los estudiantes en su formación ingenieril.
- La generalización formativa de la práctica ingenieril integral, se ejecuta
como elemento fundamental dentro de la estrategia de enseñanza
termodinámica.
3.4.5. Requisitos
Consideramos los requisitos siguientes:
- Contar con contenidos contextualizados de la termodinámica aprobados
en la Escuela profesional de ingeniería industrial.
10
- Revisión y actualización de la Formación termodinámica para resolver
problemas contextualizados de manera integral.
- Capacitación especializada en a los docentes que imparten la asignatura
de termodinámica, involucrando los nuevos contenidos
contextualizados.
- Convocar a los miembros de la comunidad educativa, autoridades,
docentes, estudiantes para conocer las necesidades y tendencias de la
formación termodinámica ingenieril en el contexto actual industrial.
- Realizar informes de la estrategia de enseñanza aprendizaje por cada
docente del curso.
- Aprobación de la estrategia contextual articulada en los contenidos
temáticos termodinámicos.
3.4.6. Formulación del objetivo general de la estrategia
Sistematizar el proceso formativo contextual académico integral ingenieril,
mediante el reconocimiento contextual, apropiación teórica, la orientación de
actividades, su aprehensión y la generalización formativa de la práctica, para la
profesional de ingeniería industrial.
3.4.7. Planeación Estratégica.
Esta estrategia permitirá transformar el proceso formativo desde su estado
contextual hasta el óptimo deseado y tiene como estructura, dos etapas, con sus
objetivos de las etapas, fases por cada etapa, objetivos de las fases, acciones de
las fases, con su respectivo presupuesto, que continuación se precisan:

10
- 1° etapa contextual formativa ingenieril integral.
Objetivo: Contextualizar el proceso contextual ingenieril integral, teniendo
en cuenta el reconocimiento, la apropiación teórica contextual y su
sistematización formativa comprometida para la resolución de problemas
La primera etapa manifiesta la estructuración de tres fases:
Primera fase: Reconocimiento contextual formativo integral.
Segunda fase: Apropiación teórica contextual académica integral.
Tercera fase: Sistematización formativa contextual académica integral
ingenieril.
1RA FASE: RECONOCIMIENTO CONTEXTUAL FORMATIVO INTEGRAL
Objetivo: Identificar el proceso formativo contextual, mediante la participación
activa de los actores del aprendizaje, para mejorar de manera permanente la
profesional de ingeniería industrial.
10
Tabla 10:
1ra fase: reconocimiento contextual formativo integral
N° Actividad Descripción Responsable
1 Reunión - Recojo de información del proceso formativo Investigador
Estratégica: contextual, que optimice la resolución de
Recojo de problemas contextualizados de la Coordinador
información. termodinámica. de escuela
- Construcción de orientaciones convenientes profesional
que para la transformación del contexto de la
resolución de problemas practico Docentes
contextuales.
Estudiantes
- Reconocimiento de las estrategias de
enseñanza aprendizaje, que caracterizan la
resolución de problemas contextuales.
2 Reunión de - Socialización de la currícula actualizada de Investigador
Socialización de los programas de ingeniería, silabo de la
los documentos asignatura de termodinámica. Coordinador
de curriculares - Revisión del contenido temático del silabo de de escuela
de la la asignatura termodinámica para integrar el profesional
termodinámica. desarrollo de problemas contextuales con
aplicación industrial. Docentes
- Socialización de sesiones de aprendizaje del
curso de termodinámica, con enfoque a
competencias contextuales en resolución de
problemas; integrando la práctica ingenieril
adecuada a los ejes transversales del curso.
3 Jornada - Se realiza una jornada ingenieril Investigador

Ingenieril contextualizada referente a la integración de
contextualizada. resolución de problemas reales del sector Coordinador
industrial en la asignatura de termodinámica. de escuela
profesional
Docentes
Estudiantes
4 Taller de Se orienta a los docentes a tiempo completo y Docentes
sistematización parcial sobre la importancia de la enseñanza
formativo contextualizada de la termodinámica con la
contextual finalidad de asociar contenidos que permita
académica integrar problemas del contexto industrial.
integral
ingenieril
5 Sesión de Se determina el contenido temático en base a Docentes
aprendizaje problemas académicos contextuales de la
Estudiantes
termodinámica con aplicación empresarial
industrial.
10
2DA FASE: APROPIACIÓN TEÓRICA CONTEXTUAL ACADÉMICA
INTEGRAL
Objetivo: Comprender el proceso formativo contextual integral, los contenidos, la
evaluación y relación con el contexto ingenieril teórico prácticos para la resolución
de problemas contextualizados de la termodinámica.
Tabla 11:
2da fase: apropiación teórica contextual académica integral

1 - Comprensión teórica contextualizada Investigador
Reunión integral de la asignatura termodinámica.
Estratégica - implementar la orientación académica para Coordinador
para el logro de la significatividad del de escuela
aprendizaje mediante la operacionalización profesional
de la teoría y su marco vinculando la
comunidad en la comprensión teórica. Docentes
- Fortalecer la planificación de la asignatura
Estudiantes
para orientar el trabajo académico con la
organización del proceso formativo
2 Taller de - Comprender las teórias del proceso Investigador
Socialización formativo de la termodinámica a partir de
de los una caracterización epistemológica teórica Coordinador
Problemas contextual para la resolución de problemas. de escuela
termodinámicos - Socializar contextualmente el taller de profesional
del contexto problemas termodinámicos.
- Complementa las sesiones de aprendizaje la Docentes
teoría contextual de los problemas
termodinámicos.
3 Taller: - Determinar las sesiones de aprendizaje con Investigador

Termodinámica contenidos y fundamentos epistemológicos
Aplicada a la de la termodinámica en relación a la Coordinador
Ingeniería ingeniería Industrial estableciendo como fin de escuela
Industrial comprender los fundamentos teóricos profesional
contextuales que aporten a la resolución de
problemas. Docentes
4 - Fortalecer las competencias termodinámicas Docentes

Sesión: para determinar los contenidos; con la
comprensión de suficiente vinculación con la resolución de
la problemas del contexto de la región
termodinámica ejecutando procesos evaluativos.
10
ingenieril
contextual
3RA FASE: SISTEMATIZACIÓN FORMATIVA CONTEXTUAL ACADÉMICA

INTEGRAL INGENIERIL.
Objetivo: Estructurar la sistematización formativa contextual de manera académica
integral, mediante la orientación estratégica de acorde a las exigencias del mercado
empresarial industrial ingenieril para la resolución de problemas contextualizados de
la termodinámica.
Tabla 12:
3ra fase: sistematización formativa contextual académica integral ingenieril.

1 Taller: La - Realizamos el taller de contextualización de Investigador
Termodinámica los problemas contextualizados, desde la
y la industria sistematización integral ingenieril industrial. Coordinador
actual. - Se sistematiza el rol de compromiso de escuela
académico que cumple entre la escuela profesional
profesional y la industria para la resolución
de problemas del contexto termodinámico. Docentes
- Integra de manera práctica la
Estudiantes
Termodinámica y la industria
contextualizando actual en base a las
realidades empresariales la tecnología e
innovación y las competencias estudiantiles.
2 - Se realiza el taller de caracterización Investigador
Taller: termodinámica, desde la sistematización de
Sistemas los Sistemas energéticos industrial Coordinador
energéticos sostenibles integrales. de escuela
industrial - Sistematizan el rol de compromiso profesional
sostenibles académico que cumple los Sistemas
integrales energéticos industrial sostenibles integrales Docentes
para la resolución de problemas del
contexto.
3 - Se planifican actividades en las que los Investigador
alumnos sistematicen la termodinámica y la
10
Reunión industria con los Sistemas energéticos Coordinador
didáctico industrial sostenibles integrales. de escuela
Estratégica - Se proponen actividades integrales para la profesional
sistematización formativa contextual
académica integral ingenieril y la integración Docentes
de las problemáticas contextuales en base a
Estudiantes
la termodinámica y la industria con los
Sistemas
energéticos industrial sostenibles integrales.
4 Jornada de - Programaciones por parte de la coordinación Docentes
Capacitación de la escuela profesional de las actividades
integral académicas responsables comprometidas con
la resolución de problemas contextualizados
- Conocimiento del proceso formativo
contextual, sistematizando la relación entre
los objetivos y las metas.
5 Reunión de Se desarrolla un proyecto de Académico Docentes
Coordinación Ingenieril, contextualizando en sector
Estudiantes
académica industrial y la termodinámica que tribute a la
sistematización del proceso formativo
contextual-Resolución de problemas del
contexto.
- 2° etapa Sistematizadora integral académica ingenieril.
Objetivo: Sistematizar el proceso académico ingenieril integral, teniendo en
cuenta la orientación de actividades formativas, la aprehensión formativa y
su generalización formativa integral para la resolución de problemas
La segunda etapa manifiesta la estructuración de tres fases:
Cuarta fase: Orientación de actividades formativas integrales ingenieriles.
Quinta fase: Aprehensión formativa integral académica ingenieril.
Sexta fase: Generalización formativa de la práctica ingenieril integral.
11
4TA FASE: ORIENTACIÓN DE ACTIVIDADES FORMATIVAS INTEGRALES
INGENIERILES
Objetivo: Estructurar la sistematización formativa contextual de manera académica
integral, mediante la orientación estratégica de acorde a las exigencias del mercado
empresarial industrial ingenieril para la resolución de problemas contextualizados de
la termodinámica.
Tabla 13:
4ta fase: orientación de actividades formativas integrales ingenieriles

1 Reunión - Se planifica actividades formativas Investigador
Estratégica de ingenieriles integrales para el desarrollo de
orientación la resolución de problemas del contexto. Coordinador
formativa - En las acciones programadas, se asigna de escuela
actividades formativas ingenieriles en las profesional
que se ponga en práctica la resolución de
problemas industriales contextuales. Docentes
Estudiantes
2 - Se realiza talleres con actividades Investigador
Taller de formativas de la termodinámica con
orientación orientación a la resolución de problemas Coordinador
formativo integrales ingenieriles. de escuela
termodinámico profesional
Docentes
3 Taller de - En la asignatura termodinámica se Investigador

termodinámica desarrollan actividades sistemáticas
para desarrollar formativas para involucrar la formación de Coordinador
actividades en situaciones resolutivas contextuales. de escuela
la asignatura. - Se planifica actividades de resolución de profesional
problemas involucrando la práctica de
campo industrial. Docentes
4 Actividad Se realizan actividades con los estudiantes Docentes

ingenieril con proyectos que promuevan la resolución
Estudiantes
contextualizada de
problemas involucrando el progreso industrial
regional.

11
5TA FASE: APREHENSIÓN FORMATIVA INTEGRAL ACADÉMICA
INGENIERIL
Objetivo: Implementar un sistema de actividades contextuales de manera académica
integral, que contribuya a la aprehensión formativa ingenieril para la resolución de
problemas contextualizados de la termodinámica.
Tabla 14:
5ta fase: aprehensión formativa integral académica ingenieril
1 Taller de - Sistematización de la aprehensión formativa Investigador
aprehensión de la termodinámica industrial para la
formativa del resolución de problemas del contexto. Coordinador
termodinámica - Aprehensión formativa de la termodinámica de escuela
en la industria en la industrial para la resolución de profesional
y los Sistemas problemas del contexto.
energéticos - Aprehensión formativa de la termodinámica Docentes
industrial y los Sistemas energéticos industrial
Estudiantes
sostenibles sostenibles integrales para la resolución de
integrales problemas del contexto.
2 Taller de Aprehensión termodinámica teoría y práctica Investigador
aprehensión formativa integral para la resolución de
termodinámica problemas académica ingenieril Coordinador
teórico y de escuela
práctico. profesional
Docentes
Estudiantes
3 Reunión de - Aprehensión formativa de la termodinámica Investigador
Elaboración académica ingenieril responsables del
del proyecto proyecto sobre la resolución de problemas Coordinador
del contexto industrial regional. de escuela
profesional
Docentes
Estudiantes
11
6TA FASE: GENERALIZACIÓN FORMATIVA DE LA PRÁCTICA
INGENIERIL INTEGRAL
Objetivo: Generalizar el proceso de enseñanza aprendizaje de la termodinámica
contextual como actividad obligatoria como mejora continua, para contribuir a la
resolución de problemas contextualizados de la termodinámica, como respuesta a las
actuales exigencias contextuales laborales industriales.
Tabla 15:
6ta fase: generalización formativa de la práctica ingenieril integral

1 Taller de - Se generaliza la formación de la práctica Investigador
Resolución de ingenieril responsable de actividades para la
problemas de la Resolución de problemas de la Coordinador
termodinámica termodinámica. de escuela
- Análisis de un Test de Resolución de profesional
problemas contextuales de la termodinámica
en base a la generalización formativa de la Docentes
práctica ingenieril industrial.
Estudiantes
2 Reunión con - Se generaliza reuniones formativas Investigador
la comunidad académicas involucrando a los estudiantes
universitaria de del cuarto ciclo de ingeniería industrial. Coordinador
la escuela - Hacemos extensiva la participación, a los de escuela
profesional miembros de la comunidad estudiantil profesional
universitaria, perteneciente a la escuela
profesional de ingeniería industrial, de Docentes
manera periódica permitiendo la
generalización de la práctica ingenieril
integral.
3 Escuela - Se generaliza las actividades formativas Investigador
Termodinámica académicas donde el director de escuela,
para estudiantes docentes y estudiantes integran la Coordinador
intervención de las estrategias de enseñanza de escuela
aprendizaje, para el desarrollo de problemas profesional
termodinámicos de contexto y su
resolución. Docentes
Estudiantes
11
3.4.8. Planteamiento de la instrumentación
Para implementar la Estrategia lo realizamos durante un semestre académico y
es aplicada en 2 etapas de aprendizaje durante cuatro meses; se realizaron 3
faces por cada etapa, cada etapa contiene acciones y actividades como producto
académico.
Las condiciones necesarias son:
- El Consentimiento de la escuela profesional de ingeniería industrial para la
ejecución de la Estrategia
- Necesidad de compromiso y participación de todos los docentes y estudiantes en
cada actividad programada, para lograr las transformaciones formativas
termodinámicas y así desarrollar la contextualización en la resolución de
problemas.
- Seleccionamos documentos académicos para trabajar durante el desarrollo de las
actividades de la Estrategia.
- Selección de profesionales de la ingeniería especializados en el campo industrial
para realizar los talleres sobre la termodinámica y la industria así como los
Sistemas energéticos industrial sostenibles integrales.
- Se prepara con anticipación a los coordinadores y docentes acerca de las
acciones a realizar para la ejecución de la Estrategia.
- Concertar las orientaciones metodológicas de la estrategia que orienten a los
docentes en su preparación para la dinámica del proceso formativo
termodinámico y que lo conlleven al proceso resolutivo de problemas
contextualizados.
11
Responsables:
- La responsabilidad estará asignada a la coordinación de la escuela profesional,
contando con los docentes DTC y DTP asignados a la asignatura de
termodinámica. Los responsables deben tener un buen conocimiento de la
estrategia y el objetivo que persigue.
- Los participantes están dados por: 1 coordinador de escuela, 8 docentes (4 DTC
y 4 DTP), de la asignatura, estudiantes.
3.4.9. Evaluación
Tabla 16:
Etapas
Etapas
I – CONTEXTUAL FORMATIVA INGENIERIL II - SISTEMATIZADORA INTEGRAL
INTEGRAL ACADÉMICA INGENIERIL
La primera etapa está constituida En esta segunda etapa

por la contextualización formativa Sistematizadora integral
ingenieril integral, teniendo en académica ingenieril, a partir del
cuenta el reconocimiento, la orientación de actividades y su
apropiación teórica académica y su aprehensión para llegar a la
sistematización formativa académica generalización formativa práctica
ingenieril para la resolución de ingenieril.
problemas contextualizados.
Test de Resolución de problemas Test de Resolución de problemas
contextualizados contextualizados
ETAPAS FASES INDICADOR CRITERIO DE MEDIDA CRITERIO

DE LOGRO DE MEDIDA
CONTEXTUA Contextualizan - Se evidencian logros
L Reconoci información alentadores y superiores por
FORMATIVA miento relevante de la parte de los estudiantes
INGENIERIL contextua termodinámica participantes del proceso Lista de
INTEGRAL l que contribuya formativo de la termodinámica verificaci
ón
a la resolución
11
formativo de problemas que mejora la resolución de Registros
integral contextuales problemas
- Al menos el 85% de los
participantes reconocen y
contextualizan la
termodinámica en el campo de
la ingeniería considerando
problemática del entorno
Comprende los Se evidencia logros superiores
Apropiac fundamentos por parte de los participantes en
ión teóricos la comprensión de los
teórica contextuales de fundamentos teóricos
contextua la contextuales la termodinámica
l termodinámica que contribuya a la resolución de
académic que contribuya problemas contextuales,
a integral a la resolución expresado en:
de problemas
contextuales - El 87% comprenden de forma
teórica el proceso formativo
Test
contextual académica integral.
- El 89% incluye en la
organización de, contenidos de
de
la termodinámica con la
industria y los Sistemas evaluaci
energéticos industriales
ón
sostenibles.
- El 88% Comprende los
contenidos de la
Termodinámica Aplicada a la
Ingeniería Industrial actual
integrando los Problemas
termodinámicos del contexto
Estructura los La estrategia caracterizada por
Sistemati Contenidos su efectividad e impacto en la
zación acerca de la Sistematización formativa
formativ Termodinámica contextual académica integral Plan de
a y la industria Activid
ingenieril, determina:
actual así como
contextu a des
los Sistemas
al energéticos - El 88% sistematiza el rol
académic industriales formativo académico que
a integral sostenibles cumple la termodinámica en la Lista y
ingenieril integrales como industria y los sistemas firmas de
contexto energéticos industriales. Control
para la - El 91% establecen actividades de
resolución integrales para la asistenci
sistematización académica a
de problemas integral para la resolución de
problemas contextuales.
- El 89% planifica actividades
académicas formativas
11
comprometidas con la
resolución de problemas
contextuales.
SISTEMATIZ Orientaci Ejecuta el - Se logra una apropiada
ADORA
INTEGRAL
ón de plan de integración de las actividades
ACADÉMICA actividad actividades propuestas en los procesos
INGENIERIL es formativas formativos integrales
formativa integrales ingenieriles a la orientación
s ingenieriles comprometida con la
integrales que resolución de problemas Lista de
ingenieril contribuya a la contextualizados. verificaci
es resolución - La efectividad de la asignatura ón
termodinámica que orienta un
de problemas sistema de actividades Registro
contextualizad formativas integrales
os ingenieriles, es de al menos el
87%, en las que se ponga en
práctica la resolución de
problemas contextualizados.
Aprehens Se realiza - Se evidencian los impactos
ión la positivos de la aprehensión
formativ aprehensión formativa integral académica
a formativa ingenieril comprometida con Control
integral integral la termodinámica industrial y de
académic académica los sistemas energéticos asistencia
a ingenieril industriales. de
ingenieril como producto - El 83% de los participantes docentes
del plan de realiza la aprehensión
actividades termodinámica teoría y Registro
formativas práctica formativa integral
integrales para la resolución de
ingenieriles problemas académica
ingenieril.
generaliz Generaliza la - La escuela profesional.

ación práctica presenta a la comunidad
formativ formativa universitaria, la integración de
a de la ingenieril la termodinámica industrial y Registro
práctica integral para la los Sistemas energéticos de
ingenieril resolución de industriales sostenibles Estudian
integral problemas integrales, en forma constante t
contextualizad permitiendo la generalización es
os de la formativa de la práctica
termodinámica ingenieril integral en un 85%.
- El 85% de participantes Comunic
informa a la comunidad ad
universitaria las reuniones os
11
formativas de la práctica Lista y
ingenieril integral en las que se firmas de
involucra los estudiantes del Control
cuarto ciclo que cursan la de
asignatura, docentes y Asistenci
directivos. a
- Las tareas formativas son
generalizadas en un 85% en la
práctica ingenieril integral fotografí
logrando en las que se integrar as
la intervención de los
directivos, docentes y
estudiantes, para la resolución
de problemas contextualizados
de la termodinámica
3.4. 10. Presupuesto por Etapa
Tabla 17:
Presupuesto de la Etapa contextual formativa ingenieril integral.
1° etapa contextual formativa ingenieril integral

Primera fase: Reconocimiento contextual formativo integral.
Segunda fase: Apropiación teórica contextual académica integral.
Tercera fase: Sistematización formativa contextual académica integral
ingenieril.
Nº Descripción Cantidad Indicador Precio Precio

Total (S./)
Unidad
(S./)
1 Actividades 4 ponentes 500.00 2000.00
programadas
69 break 3.00 207.00
en las tres
fases 69 certificados 1.00 69.00
1 Papel (1 10.00 10.00
millar)
20 plumones 3.00 60.00
69 lapiceros 1.00 69.00
11
69 folder 0.50 34.50
Total S./2 449.50
.
Tabla 18:
Presupuesto de la Etapa de Sistematizadora integral académica ingenieril.
2° etapa Sistematizadora integral académica ingenieril

Cuarta fase: Orientación de actividades formativas integrales ingenieriles.
Quinta fase: Aprehensión formativa integral académica ingenieril.
Sexta fase: Generalización formativa de la práctica ingenieril integral.
Nº DescripciónCantidadIndicadorPrecio Precio Total

Unidad
Actividades 5 ponentes 500.00 2500.00
programadas
en las tres break 3.00 207.00
69
fases 69 certificados 1.00 69.00
1 Papel (1 10.00 10.00
milar)
20 plumones 3.00 60.00
69 lapiceros 1.00 69.00
69 folder 0.50 34.50
Total S./2 949.50
11
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA TERMODINAMICA
12
3.5. Corroboración estadística de las transformaciones logradas
Tabla 19.
Resumen comparativo de las transformaciones logradas después de aplicar el estímulo
en sus fases
DEPENDIENTE TERMODINÁMICA Resultados de las Fases
Pre Prueba Post prueba
% %
Totalmente en
desacuerdo 50.00% 0.00%
RECONOCIMIENTO
CONTEXTUAL FORMATIVO
INTEGRAL En desacuerdo 37.50% 0.00%
De acuerdo 12.50% 0.00%
Muy de
acuerdo 0.00% 25.50%
Totalmente de
acuerdo 0.00% 74.50%
DIMENSIÓN
CONTEXTUAL
FORMATIVA
INTEGRAL desacuerdo 37.50% 0.00%
APROPIACIÓN TEÓRICA
CONTEXTUAL ACADÉMICA
De acuerdo 25.00% 0.00%
Muy de
acuerdo 0.00% 35.00%
Totalmente de
acuerdo 0.00% 65.00%
Totalmente en
SISTEMATIZACIÓN
FORMATIVA CONTEXTUAL
ACADÉMICA INTEGRAL
INGENIERIL En desacuerdo 50.00% 0.00%
De acuerdo 37.50% 0.00%
Muy de
acuerdo 0.00% 31.50%
Totalmente de
acuerdo 0.00% 68.50%
12
Totalmente en
ORIENTACIÓN DE
ACTIVIDADES
FORMATIVAS
INTEGRALES En desacuerdo 37.50% 0.00%
INGENIERILES
De acuerdo 25.00% 0.00%
Muy de
acuerdo 12.50% 34.50%
Totalmente de
acuerdo 0.00% 65.50%
DIMENSIÓN
SISTEMATIZADOR
A INTEGRAL
INGENIERIL desacuerdo 25.00% 0.00%
APREHENSIÓN FORMATIVA
INTEGRAL ACADÉMICA
INGENIERIL En desacuerdo 50.00% 0.00%
De acuerdo 12.50% 0.00%
Muy de
acuerdo 12.50% 36.70%
Totalmente de
acuerdo 0.00% 63.30%
Totalmente en
GENERALIZACIÓN
FORMATIVA DE LA
PRÁCTICA INGENIERIL
De acuerdo 37.50% 0.00%
Muy de
acuerdo 12.50% 37.50%
Totalmente de
acuerdo 0.00% 62.50%
TOTAL 100.00% 100.00%
La Tabla 19 Muestra los cambios logrados, después de aplicar el estímulo, es decir la
estrategia de enseñanza aprendizaje formativa de la termodinámica, en sus fases,
logrando una transformación en sus fase al contextualizar información relevante que
12
contribuya a
12
la resolución de problemas contextualizados, teniendo un reconocimiento contextual
formativo integral, con un 74.50%; la apropiación teórica contextual académica integral,
con un 65.00%; la sistematización formativa contextual académica integral ingenieril,
con un 68.50%; la orientación de actividades formativas integrales ingenieriles, con un
65.50%; la aprehensión formativa integral académica ingenieril, con un 63.30%; y
generalización formativa de la práctica ingenieril integral, con un 62.50%.
Los cambios logrados, muestran y corroboran la validez de la estrategia de enseñanza
aprendizaje en su fin último que es la intencionalidad formativa de la resolución de
12
IV. CONCLUSIONES
Lo declarado en la presente tesis doctoral, nos permite abordar las conclusiones
siguientes:
1. Se realizó la caracterización epistemológica del proceso de enseñanza
aprendizaje de la termodinámica, donde nos ha permitido detectar las
categorías fundamentales para la elaboración del modelo académico
integral, que es el aporte teórico de esta investigación. Se pudo conocer
la importancia del proceso de enseñanza aprendizaje para la para resolver
2. Respecto a las tendencias y su historia de la termodinámica, se determinó
las relevantes al proceso de enseñanza aprendizaje y su dinámica, a
través de etapas, teniendo clasificadas cuatro, hemos considerado los
avances de la cencía considerando estrategias, estudiantes, y docentes;
notándose limitaciones epistemológicas debido a que no existe teoría
actualizada que sistematiza el proceso de enseñanza aprendizaje a través
del Reconocimiento contextual, la Apropiación teórica contextual,
Orientación de actividades formativas, su Aprehensión formativa Integral
y la Generalización formativa de la práctica ingenieril integral, en la
literatura revisada y específicamente en la Escuela profesional de
ingeniería industrial.
3. Se diagnosticó del estado actual del proceso enseñanza aprendizaje, de la
asignatura de termodinámica y su dinámica, mediante el instrumento de
averiguación dinamizado con los actores del conocimiento, detectando
imperfecciones en el Reconocimiento contextual formativo integral,
limitada Apropiación teórica contextual académica integral, ausencia de
12
Sistematización formativa contextual académica integral ingenieril,
insuficiencias en la Orientación de actividades formativas integrales
ingenieriles, existe una limitada Aprehensión formativa integral
académica ingenieril y falta una Generalización formativa de la práctica
ingenieril integral; que contribuyen al sostenimiento del proceso
enseñanza aprendizaje.
4. Se implementó la modelación académico integral, referente a la
resolución de problemas contextualizados de la termodinámica,
revelando las relaciones fundamentales entre el Formación
termodinámica para resolver problemas ingenieril contextualizados
(intencionalidad formativa), la Sistematización formativa contextual
académica integral ingenieril (propósito) y la Generalización formativa
de la práctica ingenieril integral (fin), las cuales se integran en dos
dimensiones: la Dimensión contextual formativa ingenieril integral y la
Dimensión sistematizadora integral académica ingenieril.
5. Se gestó la estrategia de enseñanza aprendizaje para la resolución de
problemas contextualizados de la termodinámica, concretada en la
modelación académico integral. Considerando una estrategia que cuenta
con dos etapas y seis fases, cuyo motivo es la Sistematización formativa
contextual académica integral ingenieril a través del reconocimiento
contextual, apropiación teórica, el desarrollo de la orientación de
actividades formativas, su aprehensión y la generalización formativa de
la práctica ingenieril integral de la escuela profesional de Ingeniería
Industrial.
12
6. Verificamos la viabilidad, la estimación científica y estratégica de los
resultados de la estrategia de enseñanza aprendizaje para la resolución de
problemas contextualizados de la Termodinámica de la escuela de
Ingeniería Industrial, mediante un preexperimento, el estímulo fue
aplicado obteniéndose óptimos resultados en las fases aplicadas.
permitiendo valorar de la estrategia y su efectividad.
12
V. RECOMENDACIONES
1. Considerar la aplicación de la estrategia de enseñanza aprendizaje sustentada
en un modelo de académico integral en la Escuela profesional de Ingeniería
Industrial, en otras asignaturas de la escuela profesional, considerando su
contextualización
2. Aplicar la estrategia de enseñanza aprendizaje sustentada y su modelación de
académico integral en la escuela profesional de Ingeniería Industrial, en otras
realidades del departamento, así como también y a nivel nacional, que
permita la resolución de problemas contextualizados, así mismo posibilite la
base para otras investigaciones posteriores.
3. Se recomienda desarrollar los talleres de la estrategia por profesionales con
experiencia en el proceso formativo académico con especialidad en el rubro
industrial y sistemas energéticos; como los especialistas del sector
agroindustrial, químico metalúrgico y energía y minas, con amplia trayectoria
profesional y académica.
12
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desafios-eticos-y-metodologicos-en-la-investigacion-cualitativa/
13
Anexos
Anexo 01: Matriz de consistencia
Anexo 02: Operacionalización de las variables.
Anexo 03: Instrumentos
Anexo 04: Validación de los aportes de la investigación
Anexo 05: Consentimiento Informado
Anexo 06: Aprobación del Informe de Tesis
13
ANEXOS
ANEXO N° 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA
Manifestaciones del problema En la Escuela profesional de Ingeniería Industrial, en la

asignatura de termodinámica se observa:
- Existen limitaciones en el estudio de los contenidos

termodinámicos que se reciben en clase, para dar
solución a problemas contextuales que se presentarán
en la labor profesional ingenieril de manera integral.
- Escaso dominio de los contenidos teóricos impartidos
durante el desarrollo de la asignatura para ayudar a
resolver los problemas termodinámicos y propicien la
integración académica del contexto y la teoría.
- Existen insuficiencias en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la termodinámica limitando la
resolución de problemas contextualizados y su
conexión de manera efectiva con el entorno industrial
ingenieril.
- Son insuficientes la orientación de las actividades del
curso de termodinámica en las clases, para lograr el
desarrollo la formación académica integral del
estudiante.
- La realización de las horas teóricas y prácticas son
insuficientes para el logro de aprendizajes significativos
que permita la aprehensión formativa integral
académica ingenieril.
- Existen insuficiencias en el proceso formativo
termodinámico acerca de los contenidos que propicien
la solución de situaciones prácticas contextualizadas,
imposibilitando la generalización formativa de la
Problema Insuficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la termodinámica, limitan la resolución de problemas
contextualizados.
Causas que originan el - El proceso de formación termodinámica de la

experiencia de la termodinámica presenta insuficiencias
Problema
en cuanto a la vinculación de sus contenidos con la
práctica de campo y la conservación del medio
ambiente, lo cual limita la apropiación de los
contenidos
formativos.
13
- En la dinámica de los contenidos formativos de la
termodinámica, se revela insuficiente orientación de
actividades formativas para la solución de problemas
ingenieriles, que propicien que el estudiante justifique
la solución de problemas contextuales y ambientales a
partir de la interpretación de cada caso.
- Limitadas situaciones de E-A en las que el estudiante
caracterice y compare semejanzas y diferencias de las
funciones del sistema termodinámico en cuanto a
estructura, propiedades, funciones, aplicaciones e
impactos ambientales.
- Insuficiencias en la sistematización teórica y
metodológica de los contenidos formativos de
Termodinámica como bases de los procesos de interés
- No reconocen el conjunto de situaciones académicas,
prácticas, colaborativas que caracterizan la formación
contextual.
- La apropiación teórica epistemológica de la
termodinámica no la realizan apropiadamente, que
contribuya al desarrollo de la formación académica.
- Los maestros tienen una insuficiente sistematización de
la formación metodológica, para el desarrollo de la
formación académica de la termodinámica con sus
estudiantes.
- Insuficientes actividades desde la asignatura que
potencien la formación académica y práctica para
potenciar la solución de problemas contextuales en el
estudiantado.
- Limitada aprehensión formativa integral que tribute a la
solución de problemas contextuales de la
termodinámica.
- Las actividades formativas no se generalizan con la
comunidad universitaria, para la solución de problemas
contextuales ingenieriles.
Objeto de la Investigación El proceso de la enseñanza aprendizaje de la termodinámica.
Objetivo General de la Aplicar una estrategia de enseñanza aprendizaje

sustentada en un modelo académico integral para la
Investigación
resolución de problemas contextualizados de la Termodinámica de
los estudiantes de ingeniería industrial.
Objetivos específicos
1. Caracterizar epistemológicamente el proceso de
enseñanza aprendizaje de la termodinámica y su
dinámica.
2. Determinar las tendencias históricas del proceso de
enseñanza aprendizaje de la termodinámica y su
dinámica.
14
3. Diagnosticar el estado actual de la dinámica del
proceso de la enseñanza aprendizaje de la
termodinámica en la carrera de Ingeniería Industrial.
4. Elaborar un Modelo académico integral de la
dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje de la
termodinámica.
5. Elaborar una estrategia de enseñanza aprendizaje
para la resolución de problemas contextualizados de
termodinámica.
6. Verificar la viabilidad, la estimación científica y
metodológica de los resultados de la investigación,
mediante un preexperimento.
Campo de la investigación
Dinámica del proceso enseñanza aprendizaje de la termodinámica
Título de la Investigación Estrategia de enseñanza aprendizaje sustentada en un
modelo académico integral para la resolución de problemas
contextualizados de la termodinámica
Hipótesis Si se aplica una estrategia de enseñanza aprendizaje sustentada
en un modelo académico integral, que tenga en cuenta la
sistematización y apropiación de los contenidos, entonces
se contribuye a la resolución de problemas contextualizados de la
Termodinámica de los estudiantes de ingeniería industrial.
Variables
V.I. Estrategia de enseñanza aprendizaje sustentado en un modelo
académico integral
V.D. Resolución de problemas contextualizados
14
ANEXO N° 2 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLES DIMENSIONES DESCRIIPCIÓN
V. Se establece el contexto y ubicación de la
INDEPENDIENTE Introducción-
Fundamentación. problemática a resolver. Ideas y puntos de partida
Estrategia de que fundamentan la estrategia. Se indica la teoría
enseñanza
en que se fundamenta el aporte propuesto.
aprendizaje
sustentado en un
modelo académico
II. Diagnóstico- Indica el estado real del objeto y evidencia el
integral
problema en torno al cual gira y se desarrolla la
(Son recursos
estrategia, protocolo, o programa, según el aporte
organizados por el
docente, para practico a desarrollar.
fomentar
aprendizajes
Planteamiento Se desarrolla el objetivo general del aporte
significativos
del objetivo
desarrollados de práctico. Se debe tener en cuenta que no es el de
general.
manera específica
la investigación.
de la relación entre
la Dimensión Planeación - Se definen metas u objetivos a corto y mediano
contextual estratégica
plazo que permiten la transformación del objeto
formativa
ingenieril integral desde su estado real hasta el estado deseado.
y la Dimensión de
Planificación por etapas de las acciones,
sistematizadora
integral académica recursos, medios y métodos que corresponden a
ingenieril, que
estos objetivos. Se debe tener en cuenta las
tiene como
finalidad dimensiones de la operacionalización de la
solucionar las
variable dependiente.
insuficiencias
detectadas y, en tal
Instrumentación Explicar cómo se aplicará, bajo qué condiciones,
sentido, la mejora
de la resolución de durante qué tiempo, responsables, participantes.
problemas
Evaluación Definición de los logros obstáculos que se han
contextualizados de
la asignatura de ido venciendo, valoración de la aproximación
termodinámica en
lograda al estado deseado
la Escuela de
profesional de
ingeniería
industrial de la
UCV)
14
PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS DE LA
VARIABLE
TERMODINÁMICA
El primer paso para aprender cualquier ciencia es comprender los
fundamentos y obtener un conocimiento sólido, el siguiente paso es dominar
los fundamentos al probar este conocimiento. Esto se realiza resolviendo
problemas importantes reales, ya que esta clase de problemas, en particular
Definición Conceptual
los que son complicados, requieren para su resolución un método sistemático.
Si se usa un método paso a paso, un ingeniero puede simplificar la solución de
un problema complicado a una serie de problemas simples. Boles y Gengel
(2009)
Técnica Fuentes de
Dimensiones Indicadores verificación
e
Instrumentos
Reconocimiento contextual
formativo integral
DIMENSIÓN
CONTEXTUAL
FORMATIVA INGENIERIL Apropiación teórica contextual
INTEGRAL académica integral
Sistematización formativa
contextual académica integral
ingenieril Análisis Docentes
Documental
Encuesta Estudiantes
DIMENSIÓN
SISTEMATIZADORA Orientación de actividades
INTEGRAL formativas integrales
ACADÉMICA ingenieriles
INGENIERIL
Aprehensión formativa
integral académica ingenieril
14
Generalización formativa de la
práctica ingenieril integral
14
ANEXO N° 3 INSTRUMENTO
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ENCUESTA A

ESTUDIANTES
ENCUESTA PARA ESTUDIANTES

Esta encuesta, es dirigida a los estudiantes del nivel superior del cuarto ciclo de la Escuela Profesional
de Ingeniería Industrial de la Universidad César Vallejo, en la asignatura de Termodinámica. Para
diagnosticar el estado actual de la dinámica del proceso enseñanza aprendizaje para resolver problemas,
que tiene como objetivo obtener información sobre determinados aspectos del aprendizaje para resolver
La información que nos facilite es anónima y la mejor manera de colaborar con nosotros es siendo
analítico y veraz en sus respuestas, para que estas reflejen los problemas reales que se afrontan al
respeto.
Finalmente queremos agradecerle su disposición a colaborar en este empeño el cual puede ayudar a
solucionar los problemas que más afectan tanto a las estudiantes de ingeniería como a los docentes.
INSTRUCCIONES
Al responder este cuestionario debe tener en cuenta lo siguiente:
 Lea detenidamente cada pregunta, antes de contestarla, así como sus posibles respuestas.
 Encontrará una forma fundamental de responder las preguntas.
Para responder debe utilizar el número correspondiente de la escala que se le ofrece:
Le rogamos analizar con atención cada proposición, cuidando además de la exactitud y veracidad de sus
respuestas, marcando con una (X) el número de la escala que te refleje mejor tu opción.
1. Totalmente en desacuerdo
2. En desacuerdo
3. De acuerdo
4. Muy de acuerdo
5. Totalmente de acuerdo
CATEGORÍA
Dimensiones Indicadores
1 2 3 4 5

Dimensión de
1. ¿En el proceso de enseñanza de la termodinámica, priorizan en usted
sistematizació
el manejo de los conceptos a las formulaciones matemáticas, las
n leyes de la física y de la química en el
contextualizad contexto de la termodinámica?
a del 2. ¿Consideras que el estudio de los contenidos termodinámicos que
pensamiento recibes en clase, te servirán para dar solución a problemas que se te
presentarán en tu labor profesional?
14
termodinámico 3. ¿Para desarrollar un problema de termodinámica, eliges la forma de
ingenieril cálculo más apropiada, llevándolo a contextos reales?
4. ¿Cuándo desarrollas el problema termodinámico realizas algunos de

los siguientes pasos: Enunciar del problema. Realizar un esquema.
Establecer Suposiciones y aproximaciones. Verificar las Leyes
físicas. Determinar las Propiedades. Determinar los Cálculos.
Razonamiento,
comprobación y análisis?
5. ¿Crees que los contenidos teóricos impartidos durante el desarrollo
de la asignatura te ayudan a resolver los problemas termodinámicos?
6. ¿En la enseñanza de su clase hacen uso de material didáctico, para

comprender mejor y más cómodamente los contenidos de
estudio de la termodinámica?
7. ¿Identificas los principios termodinámicos estudiados y los
relacionas para identificar los datos, la incógnita, además de
trazar un plan para solucionar los problemas?
8. ¿Enumeras las idealizaciones e hipótesis más adecuadas para
resolver el problema, mediante la metodología impartida te sientes
con la capacidad para resolverlos?
Sistematización formativa contextual
académica integral ingenieril
9. ¿El proceso de enseñanza aprendizaje de la termodinámica te ayuda

a la resolución de problemas contextualizados y su conexión de
manera efectiva con el entorno industrial
ingenieril?
10. ¿Logras sistematizar la información relevante de los
contenidos termodinámicos que recibes en las clases?
11. ¿Cuándo desarrollas un problema de termodinámica haces uso
del pensamiento termodinámico contextualizado ingenieril?
12. ¿Haces uso de las ecuaciones básicas, balance

energético, identificas tablas de propiedades que se aplican al
resolver un problema de ingeniería?
Orientación de actividades formativas
integrales ingenieriles
13. ¿Crees que las actividades del curso de termodinámica que
recibes en las clases, son útiles para que logres desarrollar tu
formación académica integral?
Dimensión de
14. ¿Los contenidos impartidos en la asignatura, tienen actividades que
generalización realizan la orientación suficiente para facilitarte el correcto
de la desarrollo de los problemas termodinámicos
termodinámica aplicados a la ingeniería?
para el 15. ¿Las actividades académicas de enseñanza aprendizaje integrales,
ingeniero que se ejecutan en clases, sirven para responder de manera efectiva a
la resolución de problemas debido a la demanda laboral industrial?
16. ¿Has recibido un plan de capacitación integral respecto al

proceso de enseñanza aprendizaje que responda a las necesidades y
resolución de problemas del contexto industrial,
demanda laboral, como parte de las actividades académicas
termodinámicas?
14
Integral académica ingenieril
17. ¿La realización de las horas teóricas y prácticas son adecuadas para
el logro de tus aprendizajes significativos que te permita la
aprehensión formativa integral académica ingenieril?
18. ¿Existe integración entre la teoría y la práctica del curso de

termodinámica y la resolución de problemas
contextualizados, que te permita lograr una aprehensión formativa
teórico práctica integral académica ingenieril?
19. ¿Se ha socializado las estrategias formativas o de enseñanza
aprendizaje de la termodinámica para lograr un cambio significativo
que te permita la aprehensión formativa Integral académica
ingenieril?
20. ¿Las actividades académicas y administrativas, proponen una
formación termodinámica que promueva las visitas a campo
industrial con convenio institucional empresarial para lograr la
aprehensión
formativa del proceso de enseñanza aprendizaje integral ingenieril?
Generalización formativa de la práctica
ingenieril integral
21. ¿El proceso formativo acerca de los contenidos termodinámicos
propicia la solución de situaciones prácticas contextualizadas,
permitiendo la generalización formativa de la práctica ingenieril?
22. ¿Existe comprobación al ejecutar cada paso del plan de solución de

problemas, aplicando una situación practica contextualizada,
utilizando las estrategias aprendidas en otro
problema contextualizado, para la generalización formativa de la
práctica ingenieril?
23. ¿Se considera la generalización formativa ingenieril, en el
proceso enseñanza aprendizaje considerando en la práctica
permanente de los ejes trasversales determinados del curso y que
enlazan la teoría con la práctica ingenieril integral?
24. ¿Existe una preparación integral para solucionar problemas del
entorno contextuales ingenieriles y las exigencias tecnológicas e
innovadoras del mercado laboral
industrial, considerando la generalización formativa de la práctica
ingenieril integral?
14
ENTREVISTA A DOCENTES
Esta entrevista, es dirigida a los docentes del nivel superior del cuarto ciclo de la Escuela Profesional de
Ingeniería Industrial de la Universidad César Vallejo de la asignatura de Termodinámica. Para
diagnosticar el estado actual de la dinámica del proceso enseñanza aprendizaje para resolver problemas,
que tiene como objetivo obtener información sobre determinados aspectos del aprendizaje para resolver
La información que nos facilite es anónima y la mejor manera de colaborar con nosotros es siendo
analítico y veraz en sus respuestas, para que estas reflejen los problemas reales que se afrontan al respeto.
Finalmente queremos agradecerle su disposición a colaborar en este empeño el cual puede ayudar a
solucionar los problemas que más afectan tanto a las estudiantes de ingeniería como a los docentes.
INSTRUCCIONES
El docente investigador debe entrevistar a los docentes que dictan la asignatura, les realizará la pregunta,
y debe tener en cuenta lo siguiente:
Para responder debe utilizar el número correspondiente de la escala que se le ofrece:
Analizar con atención cada pregunta, cuidando además de la exactitud y veracidad de las respuestas,
marcando con una (X) el número de la escala que le refleje mejor tu opción.
1. Totalmente en desacuerdo
2. En desacuerdo
3. De acuerdo
4. Muy de acuerdo
5. Totalmente de acuerdo
CATEGORÍA
Dimensiones Indicadores
1 2 3 4 5

1. ¿En el proceso de enseñanza de la termodinámica, prioriza usted en
Dimensión de su clase el manejo de los conceptos a las formulaciones
matemáticas, las leyes de la física y de la química en el contexto de
sistematizació
la termodinámica, en sus estudiantes?
n
contextualizad
a del
pensamiento 2. ¿Considera que el estudio de los contenidos termodinámicos que
termodinámico imparte en clase, le servirán a los estudiantes para dar
solución a problemas que se le presentarán en tu labor profesional?
ingenieril
3. ¿Para el desarrollo un problema de termodinámica,

proporciona la forma de cálculo más apropiada, llevándolo a
contextos reales?
4. ¿Para el desarrollo de los problemas termodinámico realiza las
indicaciones de siguientes pasos: Enunciar del problema. Realizar un
esquema. Establecer Suposiciones y aproximaciones. Verificar las
Leyes físicas. Determinar las
14
Propiedades. Determinar los Cálculos. Razonamiento,
5. ¿Crees que los contenidos teóricos impartidos durante el

desarrollo de la asignatura ayuda a resolver los problemas
termodinámicos por parte de los estudiantes?
6. ¿En la enseñanza de su clase haces uso de material didáctico, para

que el estudiante comprenda mejor y más cómodamente los
contenidos de estudio de la termodinámica?
7. ¿Cuándo imparte sus clases detalla la Identificación de los principios
termodinámicos estudiados y los relaciona para identificar los datos,
la incógnita, además de trazar un plan para
solucionar los problemas?
8. ¿Mediante la metodología impartida, enumeras las idealizaciones e
hipótesis más adecuadas para resolver el problema presentado?
Sistematización formativa contextual

académica integral ingenieril
9. ¿El proceso de enseñanza aprendizaje que desarrollas de la

termodinámica ayuda a la resolución de problemas contextualizados
y su conexión de manera efectiva con el
entorno industrial ingenieril?
10. ¿Los contenidos termodinámicos que imparte en las clases, son
útiles para logres desarrollar la formación académica de los
estudiantes?
11. ¿Los contenidos impartidos en la asignatura, tienen la
orientación suficiente para facilitar el correcto desarrollo de los
problemas termodinámicos aplicados a la ingeniería?
12. ¿Comprueba y demuestras de manera sistematizado el resultado de
forma diferente al resolver problemas de termodinámica?
Orientación de actividades formativas

integrales ingenieriles
13. ¿Crees que las actividades del curso de termodinámica
que impartes en las clases, son útiles para que logres desarrollar
Dimensión de en los estudiantes la formación académica integral?
generalización 14. ¿Los contenidos que impartidos en la asignatura, tienen actividades
de la que realizan la orientación suficiente para facilitarte a los
estudiantes el correcto desarrollo de los problemas
termodinámica termodinámicos aplicados a la ingeniería?
para el 15. ¿Las actividades académicas de enseñanza aprendizaje
ingeniero integrales, que ejecutas en clases, sirven para responder de
manera efectiva a la resolución de problemas debido a la
demanda laboral industrial?
16. ¿Se desarrolla un plan de capacitación integral respecto al
proceso de enseñanza aprendizaje que responda a las necesidades y
resolución de problemas del contexto industrial,
demanda laboral, como parte de las actividades académicas
termodinámicas?
14
Integral académica ingenieril
17. ¿La realización de las horas teóricas y prácticas que impartes
clases, son adecuadas para el logro de aprendizajes significativos
que permita en los estudiantes la aprehensión
formativa integral académica ingenieril?
18. ¿Existe integración entre la teoría y la práctica del curso de
termodinámica y la resolución de problemas contextualizados, que
permita a los estudiantes lograr una
aprehensión formativa teórico práctica integral académica
ingenieril?
19. ¿Ha socializado las estrategias formativas o de enseñanza
aprendizaje de la termodinámica para lograr un cambio significativo
que le permita al estudiante la aprehensión formativa Integral
académica ingenieril?
20. ¿Las actividades académicas y administrativas, proponen una
formación termodinámica que promueva las visitas a campo
industrial con convenio institucional empresarial para lograr la
aprehensión formativa en los estudiantes del proceso de enseñanza
aprendizaje
integral ingenieril?
Generalización formativa de la práctica

ingenieril integral
21. ¿El proceso formativo acerca de los contenidos termodinámicos
propicia en los estudiantes la solución de situaciones prácticas
contextualizadas, permitiendo la
generalización formativa de la práctica ingenieril?
22. ¿Existe comprobación al ejecutar cada paso del plan de solución de
problemas, aplicando una situación practica contextualizada,
utilizando las estrategias aprendidas en otro problema
contextualizado, para la generalización formativa de
la práctica ingenieril del estudiante?
23. ¿Se considera en el estudiante la generalización formativa
ingenieril, en el proceso enseñanza aprendizaje considerando en la
práctica permanente de los ejes
trasversales determinados del curso y que enlazan la teoría con la
práctica ingenieril integral?
24. ¿Existe una preparación integral en el estudiante para solucionar
problemas del entorno contextuales ingenieriles y las exigencias
tecnológicas e innovadoras del mercado laboral industrial,
considerando la generalización formativa de la práctica ingenieril
integral?
15
Nota: se tendrá la siguiente leyenda es para asignar la categoría según criterio y respuesta del Docente
entrevistado.
CATEGORIA OBSERVACIÓN
1. Totalmente en desacuerdo. El docente duda en sus respuestas, manifiesta que solo se dedica a resolver los
problemas en pizarra y los estudiantes se guían del ejemplo.
2. En desacuerdo. Docente inseguro, solo cumple con desarrollar problemas, no verifica que los
estudiantes logren las competencias.
3. De acuerdo El docente muestra seguridad en sus respuestas y afirma las preguntas
realizadas, mas no expone ejemplos y casos.
4. Muy de acuerdo. El docente muestra seguridad en sus respuestas y afirma las preguntas
realizadas, solo expone ejemplos y casos.
4. Totalmente de acuerdo. El docente muestra seguridad en sus respuestas y afirma las preguntas
realizadas, con ejemplos y casos, realiza comentarios y propone mejoras.
15
ANEXO N° 4 INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL POR
JUICIO DE EXPERTOS – ENCUESTA A ESTUDIANTES
1. NOMBRE DEL JUEZ Enma Verónica Ramos Farroñan
PROFESIÓN Licenciada en Administración
ESPECIALIDAD Administración de Empresas
2. GRADO ACADÉMICO Doctor en Ciencias de la Educación
EXPERIENCIA PROFESIONAL (AÑOS) 14 años
CARGO Docente a tiempo completo
Título de la Investigación: ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE SUSTENTADA

EN UN MODELO ACADÉMICO INTEGRAL PARA LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS DE LA TERMODINÁMICA.
3. DATOS DEL TESISTA
3.1 NOMBRES Y APELLIDOS Mg. Fernando Elías Manuel Casusol Moreno
3.2 PROGRAMA DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
1. Entrevista ( )
4. INSTRUMENTO EVALUADO
2. Cuestionario ( x )
3. Lista de Cotejo ( )
4. Diario de campo ( )
GENERAL
Diagnosticar el estado actual de la dinámica del proceso de

estrategia aprendizaje de la termodinámica y obtener
información respecto a la resolución de problemas en la
Escuela profesional de ingeniería industrial de la UCV.
5. OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO
ESPECÍFICOS
1. Diagnosticar la dimensión formativa contextual

integral de la dinámica del proceso enseñanza
15
aprendizaje y obtener información sobre
determinados aspectos sobre la resolución de
problemas contextualizados en la Escuela ingeniería
industrial UCV.
2. Diagnosticar la dimensión de la sistematización
formativa contextual académica integral ingenieril de
la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje y
obtener información sobre determinados aspectos
sobre la resolución de problemas contextualizados en
la Escuela ingeniería industrial UCV.
3. Determinar la apropiación teórica contextual
académica que inciden en la resolución de problemas
contextualizados en la Escuela ingeniería industrial
UCV.
4. Diagnosticar la generalización formativa integral
actual de la resolución de problemas
UCV.
A continuación, se le presentan los indicadores en forma de preguntas o propuestas para que Ud. los
evalúe marcando con un aspa (x) en “A” si está de ACUERDO o en “D” si está en DESACUERDO, SI ESTÁ
EN DESACUERDO POR FAVOR ESPECIFIQUE SUS SUGERENCIAS
N . DETALLE DE LOS ITEMS DEL INSTRUMENTO
Pregunta del instrumento A( x ) D( )
¿En el proceso de enseñanza de la termodinámica, SUGERENCIAS:

priorizan en usted el manejo de los conceptos a las
01
formulaciones matemáticas, las leyes de la física y de
la química en el contexto de la termodinámica?
Escala de medición: 1 - 5
Pregunta del instrumento A( X ) D( )
02
¿Consideras que el estudio de los contenidos SUGERENCIAS:
termodinámicos que recibes en clase, te servirán
15
para dar solución a problemas que se te presentarán en tu
labor profesional?
¿Para desarrollar un problema de termodinámica, eliges la SUGERENCIAS:

03 forma de cálculo más apropiada, llevándolo a contextos
reales?
¿Cuándo desarrollas el problema termodinámico realizas SUGERENCIAS

algunos de los siguientes pasos: Enunciar del problema.
Realizar un esquema. Establecer Suposiciones y :
04
aproximaciones. Verificar las Leyes físicas. Determinar
las Propiedades. Determinar los Cálculos. Razonamiento,
¿Crees que los contenidos teóricos impartidos durante el SUGERENCIAS

05 desarrollo de la asignatura te ayudan a resolver los
problemas termodinámicos? :
¿En la enseñanza de su clase hacen uso de material SUGERENCIAS:

didáctico, para comprender mejor y más cómodamente los
06
15
¿Identificas los principios termodinámicos estudiados y SUGERENCIAS:

los relacionas para identificar los datos, la incógnita,
07
además de trazar un plan para solucionar los problemas?
¿Enumeras las idealizaciones e hipótesis más adecuadas SUGERENCIAS:

para resolver el problema, mediante la metodología
08
impartida te sientes con la capacidad para resolverlos?
¿El proceso de enseñanza aprendizaje de la SUGERENCIAS:

termodinámica te ayuda a la resolución de problemas
09
contextualizados y su conexión de manera efectiva con el
¿Logras sistematizar la información relevante de los SUGERENCIAS:

10 contenidos termodinámicos que recibes en las clases?
¿Cuándo desarrollas un problema de termodinámica haces SUGERENCIAS:

11 uso del pensamiento termodinámico contextualizado
ingenieril?
15
¿Haces uso de las ecuaciones básicas, balance energético, SUGERENCIAS:

12 identificas tablas de propiedades que se aplican al resolver
un problema de ingeniería?
¿Crees que las actividades del curso de termodinámica SUGERENCIAS:

que recibes en las clases, son útiles para que logres
13
desarrollar tu formación académica integral?
¿Los contenidos impartidos en la asignatura, tienen SUGERENCIAS:

actividades que realizan la orientación suficiente para
14
facilitarte el correcto desarrollo de los problemas
termodinámicos aplicados a la ingeniería?
¿Las actividades académicas de enseñanza aprendizaje SUGERENCIAS:

integrales, que se ejecutan en clases, sirven para responder
de manera efectiva a la resolución de problemas debido a
15 la demanda laboral industrial?
16
¿Has recibido un plan de capacitación integral respecto SUGERENCIAS:
al proceso de enseñanza aprendizaje que
15
responda a las necesidades y resolución de problemas del
contexto industrial, demanda laboral, como parte de las
actividades académicas termodinámicas?
¿La realización de las horas teóricas y prácticas son SUGERENCIAS:

adecuadas para el logro de tus aprendizajes significativos
17
que te permita la aprehensión formativa integral
¿Existe integración entre la teoría y la práctica del curso SUGERENCIAS:

de termodinámica y la resolución de problemas
18 contextualizados, que te permita lograr una aprehensión
formativa teórico práctica integral académica ingenieril?
¿Se ha socializado las estrategias formativas o de SUGERENCIAS:

enseñanza aprendizaje de la termodinámica para lograr
un cambio significativo que te permita la aprehensión
19
formativa Integral académica ingenieril?
20 ¿Las actividades académicas y administrativas, proponen SUGERENCIAS:

una formación termodinámica que promueva las visitas a
campo industrial con convenio institucional empresarial
15
para lograr la aprehensión formativa del proceso de
enseñanza aprendizaje integral ingenieril?
¿El proceso formativo acerca de los contenidos SUGERENCIAS:

termodinámicos propicia la solución de situaciones
21
prácticas contextualizadas, permitiendo la generalización
formativa de la práctica ingenieril?
¿Existe comprobación al ejecutar cada paso del plan de SUGERENCIAS:

solución de problemas, aplicando una situación practica
22 contextualizada, utilizando las estrategias aprendidas en
otro problema contextualizado, para la generalización
¿Se considera la generalización formativa ingenieril, en el SUGERENCIAS:

23 permanente de los ejes trasversales determinados del curso
y que enlazan la teoría con la práctica ingenieril integral?
¿Existe una preparación integral para solucionar SUGERENCIAS:

problemas del entorno contextuales ingenieriles y las
24
exigencias tecnológicas e innovadoras del mercado laboral
industrial, considerando la generalización formativa de la
15
PROMEDIO OBTENIDO: A( 24 ) D( ):
6 COMENTARIOS GENERALES
El instrumento (cuestionario) es adecuado, pertinente, y su sistematización tributa al

objetivo propuesto.
7 OBSERVACIONES
Juez Experto
15
JUICIO DE EXPERTOS – ENCUESTA A DOCENTES
1. NOMBRE DEL JUEZ Enma Verónica Ramos Farroñan
PROFESIÓN Licenciada en Administración
ESPECIALIDAD Administración de Empresas
2. GRADO ACADÉMICO Doctor en Ciencias de la Educación

3. DATOS DEL TESISTA
1. Entrevista ( )
4.INSTRUMENTO EVALUADO
GENERAL

5.OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO

ESPECÍFICOS

16
industrial UCV.
UCV.
UCV.
¿En el proceso de enseñanza de la termodinámica, prioriza SUGERENCIAS:

usted en su clase el manejo de los conceptos a las
01 formulaciones matemáticas, las leyes de la física y de la
química en el contexto de la termodinámica, en sus
estudiantes?
02
¿Considera que el estudio de los contenidos SUGERENCIAS:
termodinámicos que imparte en clase, le servirán a
16
los estudiantes para dar solución a problemas que se le
¿Para el desarrollo un problema de termodinámica, SUGERENCIAS

03 proporciona la forma de cálculo más apropiada,
llevándolo a contextos reales? :
¿Para el desarrollo de los problemas termodinámico SUGERENCIAS

realiza las indicaciones de siguientes pasos: Enunciar del
problema. Realizar un esquema. Establecer Suposiciones :
04
y aproximaciones. Verificar las Leyes físicas. Determinar

desarrollo de la asignatura ayudan a resolver los
05
problemas termodinámicos por parte de los estudiantes? :
¿En la enseñanza de su clase haces uso de material SUGERENCIAS:

didáctico, para que el estudiante comprenda mejor y más
06
cómodamente los contenidos de estudio de la
termodinámica?
16
¿Cuándo imparte sus clases detalla la Identificación de los SUGERENCIAS:

principios termodinámicos estudiados y los relaciona para
07 identificar los datos, la incógnita, además de trazar un
plan para solucionar los problemas?
¿Mediante la metodología impartida, enumeras las SUGERENCIAS:

08 idealizaciones e hipótesis más adecuadas para resolver el
problema presentado?
¿El proceso de enseñanza aprendizaje que desarrollas de la SUGERENCIAS:

termodinámica ayuda a la resolución de problemas
09
¿Los contenidos termodinámicos que imparte en las SUGERENCIAS:

10 clases, son útiles para logres desarrollar la formación
académica de los estudiantes?
¿Los contenidos impartidos en la asignatura, tienen la SUGERENCIAS:

11 orientación suficiente para facilitar el correcto desarrollo
de los problemas termodinámicos aplicados a la
ingeniería?
16
¿Comprueba y demuestras de manera sistematizado el SUGERENCIAS:

12 resultado de forma diferente al resolver problemas de
termodinámica?

que impartes en las clases, son útiles para que logres
13
desarrollar en los estudiantes la formación académica
integral?
¿Los contenidos que impartidos en la asignatura, tienen SUGERENCIAS:

14 facilitarte a los estudiantes el correcto desarrollo de los

integrales, que ejecutas en clases, sirven para responder de
15
16
¿Se desarrolla un plan de capacitación integral respecto al SUGERENCIAS:

proceso de enseñanza aprendizaje que responda a las
16 necesidades y resolución de problemas del contexto
industrial, demanda laboral, como parte de las actividades
académicas termodinámicas?
¿La realización de las horas teóricas y prácticas que SUGERENCIAS:

impartes clases, son adecuadas para el logro de
17 aprendizajes significativos que permita en los estudiantes
la aprehensión formativa integral académica ingenieril?

18 contextualizados, que permita a los estudiantes lograr una
ingenieril?
¿Ha socializado las estrategias formativas o de enseñanza SUGERENCIAS:

aprendizaje de la termodinámica para lograr un cambio
19
significativo que le permita al estudiante la aprehensión
16
¿Las actividades académicas y administrativas, proponen SUGERENCIAS:

20 campo industrial con convenio institucional empresarial
para lograr la aprehensión formativa en los estudiantes
del proceso de enseñanza aprendizaje integral ingenieril?

termodinámicos propicia en los estudiantes la solución de
21 situaciones prácticas contextualizadas, permitiendo la

contextualizada, utilizando las estrategias aprendidas en
22
formativa de la práctica ingenieril del estudiante?
¿Se considera en el estudiante la generalización formativa SUGERENCIAS:

ingenieril, en el proceso enseñanza aprendizaje
23 considerando en la práctica permanente de los ejes
trasversales determinados del curso y que enlazan la teoría
con la práctica ingenieril integral?
16
¿Existe una preparación integral en el estudiante para SUGERENCIAS:

solucionar problemas del entorno contextuales ingenieriles
y las exigencias tecnológicas e innovadoras del mercado
24
laboral industrial, considerando la generalización
formativa de la práctica ingenieril integral?
6.COMENTARIOS GENERALES

objetivo propuesto.
7.OBSERVACIONES
Juez Experto
16
1.NOMBRE DEL JUEZ Martín Wilson Lozano Rivera
Licenciado en Educación/ Ingeniero en Computación e

PROFESIÓN
Informática
ESPECIALIDAD Matemática y Computación

2.
GRADO ACADÉMICO Doctor en Administración de la Educación

3.DATOS DEL TESISTA
1. Entrevista ( )
GENERAL

ESPECÍFICOS

16
industrial UCV.
UCV.
UCV.

01
02
termodinámicos que recibes en clase, te servirán
16
para dar solución a problemas que se te presentarán en tu
labor profesional?
¿Para desarrollar un problema de termodinámica, eliges la SUGERENCIAS

reales? :

04


06
17

07

08

09


ingenieril?
17


13

14

15 de manera efectiva a la resolución de problemas debido a
la demanda laboral industrial?
16 ¿Has recibido un plan de capacitación integral respecto SUGERENCIAS:

responda a las necesidades y resolución de problemas
17
del contexto industrial, demanda laboral, como parte de
las actividades académicas termodinámicas?

17


19

20
17

21



24
17

objetivo propuesto.
7.OBSERVACIONES
Juez Experto
Dr. Martín Wilson Lozano Rivera
17
1.NOMBRE DEL JUEZ Martín Wilson Lozano Rivera
Licenciado en Educación/ Ingeniero en Computación e

PROFESIÓN
Informática
ESPECIALIDAD Matemática y Computación

2.
GRADO ACADÉMICO Doctor en Administración de la Educación

3.DATOS DEL TESISTA
1. Entrevista ( )
GENERAL

ESPECÍFICOS

17
industrial UCV.
UCV.
UCV.
¿En el proceso de enseñanza de la termodinámica, prioriza SUGERENCIAS

01 formulaciones matemáticas, las leyes de la física y de la :
estudiantes?
02
¿Considera que el estudio de los contenidos SUGERENCIAS
:
17


04

05

06
termodinámica?
17


¿El proceso de enseñanza aprendizaje que desarrollas de SUGERENCIAS:

la termodinámica ayuda a la resolución de problemas
09


ingeniería?
17

termodinámica?

13
integral?


15
18



ingenieril?

19
18



22

18

24

objetivo propuesto.
7.OBSERVACIONES
Juez Experto
Dr. Martín Wilson Lozano Rivera
18
1.NOMBRE DEL JUEZ Nelly Dioses Lescano
PROFESIÓN Docente
ESPECIALIDAD Lengua y Literatura
2. GRADO ACADÉMICO Doctora en Ciencias de la Educación
CARGO Decana de la Facultad de Derecho y Humanidades

3.DATOS DEL TESISTA
1. Entrevista ( )
GENERAL


ESPECÍFICOS

18
industrial UCV.
UCV.
UCV.
N 0. DETALLE DE LOS ITEMS DEL INSTRUMENTO

01

02 termodinámicos que recibes en clase, te servirán para dar
solución a problemas que se te presentarán en tu labor
profesional?
18
18
¿Para desarrollar un problema de termodinámica, eliges la SUGERENCIAS

reales? :

04


06
18

07

08

09


ingenieril?
18


13

14

15 de manera efectiva a la resolución de problemas debido a
la demanda laboral industrial?
16 ¿Has recibido un plan de capacitación integral respecto SUGERENCIAS:

responda a las necesidades y resolución de problemas
18
del contexto industrial, demanda laboral, como parte de
las actividades académicas termodinámicas?

17


19

20
19

21



24
19

objetivo propuesto.
7.OBSERVACIONES
Juez Experto
Dra. Nelly Dioses Lescano
Colegiatura Nº1646454810
19
1.NOMBRE DEL JUEZ Nelly Dioses Lescano
PROFESIÓN Docente
ESPECIALIDAD Lengua y Literatura
2. GRADO ACADÉMICO Doctora en Ciencias de la Educación
CARGO Decana de la Facultad de Derecho y Humanidades

3.DATOS DEL TESISTA
1. Entrevista ( )
GENERAL


ESPECÍFICOS

19
problemas contextualizados en la Escuela
ingeniería industrial UCV.
formativa contextual académica integral ingenieril
de la dinámica del proceso de enseñanza
académica que inciden en la resolución de
UCV.
N 1. DETALLE DE LOS ITEMS DEL INSTRUMENTO
¿En el proceso de enseñanza de la termodinámica, prioriza SUGERENCIAS:

01 formulaciones matemáticas, las leyes de la física y de la
estudiantes?
02
¿Considera que el estudio de los contenidos SUGERENCIAS:
19


04

05

06
termodinámica?
19


¿El proceso de enseñanza aprendizaje que desarrollas de SUGERENCIAS:

la termodinámica ayuda a la resolución de problemas
09


ingeniería?
19

termodinámica?

13
integral?


15
19



ingenieril?

19
19



22

19

24

objetivo propuesto.
7.OBSERVACIONES
Juez Experto
Dra. Nelly Dioses Lescano
Colegiatura Nº1646454810
20
ANEXO N° 6 CONSENTIMIENTO INFORMADO
Institución: Universidad César Vallejo

Investigador: Fernando Elías Manuel Casusol Moreno
Título: “ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE SUSTENTADA EN UN
MODELO ACADÉMICO INTEGRAL PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
CONTEXTUALIZADOS DE LA TERMODINÁMICA”
Yo, Andrés Alberto Ruíz Gómez identificado con DNI N° 18170917, DECLARO:
Haber sido informado (a) de forma clara, precisa y suficiente sobre los fines y objetivos
que busca la presente investigación “ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE SUSTENTADA EN UN MODELO ACADÉMICO INTEGRAL
PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS DE LA
TERMODINÁMICA”, así como en qué consiste mi participación.
Estos datos que yo otorgue serán tratados y custodiados con respeto a la
intimidad, manteniendo el anonimato de la información y la protección de datos desde
los principios éticos de la investigación científica. Sobre estos datos se asisten los
derechos de acceso, rectificación o cancelación que podré ejercitar mediante solicitud
ante el investigador responsable. Al término de la investigación, seré informado de los
resultados que se obtengan.
Por lo expuesto otorgo MI CONSENTIMIENTO para que se realice la

Entrevista/Encuesta que permita contribuir con los objetivos de la investigación:
Objetivo general de la investigación: Elaborar una estrategia de enseñanza

aprendizaje sustentada en un modelo académico integral para la resolución de
problemas contextualizados de la Termodinámica de los estudiantes de ingeniería
industrial.
Objetivos específicos:
1. Caracterizar epistemológicamente el proceso de enseñanza aprendizaje de la

termodinámica y su dinámica.
20
2. Determinar las tendencias históricas del proceso de enseñanza aprendizaje de la
termodinámica y su dinámica.
3. Diagnosticar el estado actual de la dinámica del proceso de la enseñanza
aprendizaje de la termodinámica en la carrera de Ingeniería Industrial.
4. Elaborar un Modelo académico integral de la dinámica del proceso de enseñanza
5. Elaborar una estrategia de enseñanza aprendizaje para la resolución de
problemas contextualizados de termodinámica.
6. Verificar la viabilidad, la estimación científica y metodológica de los resultados
de la investigación, mediante un preexperimento.
Trujillo, 16 de agosto del 2018
Ing. Andrés Alberto Ruíz Gómez

DNI: 18170917
20
ANEXOS N° 7 APROBACIÓN DEL INFORME DE TESIS
El Docente:
Dr. Juan Carlos Callejas Torres
De la Asignatura:
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN VI: INFORME DE TESIS
APRUEBA:
El Informe de Tesis: “ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

SUSTENTADA EN UN MODELO ACADÉMICO INTEGRAL PARA LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS DE LA
TERMODINÁMICA”
Presentado por:
Mg. Fernando Elías Manuel Casusol Moreno
Chiclayo, 11 de diciembre de 2021.
Dr. Juan Carlos Callejas Torres

DOCENTE
20
APROBACIÓN DEL INFORME DE TESIS PARA SUSTENTACIÓN
EL DOCENTE: Dr. Pepe Humberto Bustamante Quintana, APRUEBA para

sustentación la Tesis: “ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE SUSTENTADA EN UN
MODELO ACADÉMICO INTEGRAL PARA LARESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS
DE LA TERMODINÁMICA”
PRESENTADA POR: Mg. CASUSOL MORENO FERNANDO ELIAS MANUEL Del DOCTORADO
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Chiclayo, 13 de diciembre de 2021.
Dr. Pepe Humberto Bustamante Quintana
DNI N°41089990
20

Tesis Termodinamica

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UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

“ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE SUSTENTADA EN

Dr. Bustamante Quintana Pepe Humberto

Dra. Cabrera Cabrera Xiomara

Mi tesis doctoral está dedicada a mis padres, Juan Casusol

Reyes y Lucila Moreno de Casusol, que me han brindado todo el

apoyo a lo largo de mi vida, que me han cuidado y guiado para

ser una excelente persona, me han incentivado a continuar mis

estudios para salir adelante, me han brindado las fuerzas cuando

las he necesitado lo que me ha forjado para ser un excelente

Agradezco en primer lugar a Dios, por ser nuestro padre

celestial que me protege con su infinito amor, a mis padres

por estar siempre apoyándome y guiándome en este largo

camino de la vida, a los docentes del programa de

Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad

Señor de Sipán y en especial al Dr. Juan Carlos Callejas

Torres por ser nuestro docente guía para lograr el objetivo,

gracias por su compromiso, profesionalismo y exigencias, así

mismo al Dr. Pepe Humberto Bustamante Quintana, por su

constante motivación y asesoría.

La presente tesis doctoral titulada “Estrategia de enseñanza aprendizaje sustentada en un

modelo académico integral para la resolución de problemas contextualizados de la

termodinámica”, se constituye en el principal aporte del investigador para mejorar la

forma de solucionar problemas de la termodinámica a nivel universitario. El sector

contenidos termodinámicos como base de su desempeño profesional, sin embargo,

existen numerosas insatisfacciones relacionadas con el insuficiente aprendizaje de estos

contenidos durante el periodo de formación de pregrado. El objetivo de la presente

investigación consiste en aplicar una estrategia de enseñanza aprendizaje sustentada en

un modelo académico integral para la resolución de problemas contextualizados de la

termodinámica de los estudiantes de ingeniería industrial. Los métodos de investigación

empleados fueron el análisis de contenido de fuentes teóricas relevantes y la modelación

holística-configuracional. Siendo la realidad y su contexto los principios y fundamentos

para innovar el proceso enseñanza aprendizaje de la termodinámica, surge el aporte

teórico del modelo académico integral y el aporte práctico de la estrategia de enseñanza

resolución de problemas contextuales logrando adquirir las competencias

termodinámicas para la aplicación en el sector empresarial e industrial.

Palabras clave: Estrategia, enseñanza-aprendizaje, modelo académico integral,

resolución de problemas contextualizados, termodinámica, ingeniería industrial.

The present doctoral thesis entitled "Teaching-learning strategy based on a

comprehensive academic model for the resolution of contextualized problems of

thermodynamics", constitutes the main contribution of the researcher to improve the

demands that industrial engineers possess an adequate command of thermodynamic

dissatisfactions related to insufficient learning of these contents during the

undergraduate training period. The objective of this research is to apply a teaching-

learning strategy based on a comprehensive academic model for the resolution of

contextualized problems of thermodynamics of industrial engineering students. The

innovate the teaching- learning process of thermodynamics, the theoretical contribution

resolution of contextual problems managing to acquire thermodynamic competences for

application in the business and industrial sector.

Keywoord: Strategy, teaching-learning, comprehensive academic model, contextualized

problem solving, thermodynamics, industrial engineering.

Aprobación del jurado......................................................................................................iii

1.1. Realidad Problemática......................................................................................10

1.2. Trabajos Previos (Problema)............................................................................21

1.3. Teorías relacionadas con el tema......................................................................28

1.4. Formulación del Problema................................................................................43

1.5. Justificación e importancia del estudio.............................................................43