NIVEL SECUNDARIO

EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA:

ENTRE COORDENADAS Y SENTIDOS
TRAYECTO DE FORMACIÓN INTEGRAL

FORMACIÓN

PROMACE

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

 Gobernador
Gerardo Rubén Morales

Ministra de Educación
María Teresa Bovi

Subsecretaria de Coordinación Educativa

Natalia García Goyena

Año 2023
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4 CLASE 1
Presentación

5 Objetivos específicos

6 ¿De qué hablamos cuando hablamos de adolescencias

y juventudes?

9 Paso del paradigma tutelar al paradigma de derecho

11 Etiquetas. Las diferentes representaciones en torno a la

juventud

14 Los jóvenes de ayer y de hoy, ¿la misma escuela?

15 La transmisión de la cultura y el saber, ¿sólo la escuela?

20 Recomendación

22 Anexo

24 Bibliografía

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ESOS RAROS PEINADOS NUEVOS:

LAS JUVENTUDES EN LA ESCUELA

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

• Reconocer diferentes concepciones sobre adolescencias

y juventudes, distinguiendo sus transformaciones históricas,
sociales y culturales
• Andamiar procesos de acompañamiento en la construcción
de nuevas subjetividades en la sociedad digital.

¡Bienvenidos!

Esta es la primera clase del curso: “El pectos simultáneos encontramos en

sujeto de la educación secundaria: los/as estudiantes que transitan su
entre coordenadas y sentidos”. Antes tiempo adolescente en los tiempos
de introducirnos en el tema específi- institucionales y en cada uno de es-
co de esta clase los/as invitamos a tos contextos?
pensar en el nombre de la propuesta
de capacitación que nos lleva a re- Sentidos y coordenadas se vinculan
flexionar acerca del sentido que fun- a la necesidad de construir referen-
dan las prácticas de la enseñanza,e- cias, conocer direccionalidades,
se sentido lo hallamos al observar a comprender el hacer con los sujetos
jóvenes y adolescentes que habitan y de un saber que se renueva porque
las escuelas del nivel secundario de admite las transformaciones y las
nuestra provincia , en esta oportuni- multideterminaciones de los escena-
dad hacemos foco en esos jóvenes y rios en los que se desenvuelven las
adolescentes que habitan y estudian prácticas escolares. Sin duda, la coo-
en nuestras cuatro regiones educa- peración como acción de saber en-
tivas (Puna, Quebrada, Valles y Yun- tre varios, puede facilitarnos asumir
gas) . los desafíos que sobrellevamos en la
tarea de enseñar y acompañar a los
¿Qué particularidades y cuáles as- sujetos en las instituciones del siglo 5

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XXI. diferentes representaciones en tor-

no a las juventudes que circulan en
En esta clase vamos a reflexionar nuestro país actualmente, y la in-
sobre las diferentes concepciones fluencia de estos discursos a la hora
de adolescencias y juventudes, dis- de vincularnos como docentes con
tinguiendo las transformaciones los/as jóvenes.
históricas, sociales y culturales que
las atraviesan. Además, nos aproxi- Nos interesa pensarlos como consu-
mamos a conocer los cambios del midores y productores de tecnolo-
paradigma tutelar al paradigma de gías, y considerar los efectos de es-
derecho y sus implicancias en las tas nuevas formas de producción no
prácticas educativas. De igual ma- dejando de lado la subjetividad en
nera, reflexionaremos acerca de las las escenas educativas.

¿De qué hablamos cuando hablamos de adolescencias y juven-

tudes?

Canción “Killa”, Cazzu

No quieren que llegue,

no quieren que vaya y yo voy, voy, voy.
Me dicen tu turno
es mañana, mañana,
yo digo que es hoy hoy hoy
Canción “Killa”, Cazzu

Se suelen escuchar, entre colegas, ciones esperanzadoras. En esta clase

opiniones divergentes respecto a vamos a alejarnos de las generali-
los/as estudiantes de la escuela se- zaciones dicotomizadas para inten-
cundaria, comentarios que van des- tar analizar diferentes aspectos de
de términos peyorativos a considera- aquello que solemos englobar como 6

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jóvenes y adolescentes. biendo que es una categoría amplia,

consideramos oportuna la definición
Existen múltiples formas ,miradas y de las Naciones Unidas , que identi-
lentes para observar las temáticas fica como jóvenes a las personas de
juveniles y adolescentes, pero ¿qué entre 15 y 24 años; y la definición de
es “lo joven”? y ¿qué es “lo adoles- UNICEF que entiende la adolescen-
cente”? Podría decirse que son cate- cia como la etapa de la vida que se
gorías configuradas en la diferencia, desarrolla entre los 12 y 18 años de
construidas en la tensión con todo edad. Sin embargo , el tema de los lí-
aquello que no es. mites temporales entre la adolescen-
cia y juventud son inciertos y siempre
Dado que existen diversas formas de deben ser considerados atendiendo
definir por edad a la juventud, sa- a distintos aspectos.

¡IMPORTANTE!
Comprendemos a la adolescencia como una categoría social-histórica,
cultural que se construye e inicia en la pubertad como un hecho biológico
y cómo tal inaugura el tiempo complejo de constitución de la subjetividad.

Los sujetos adolescentes aparecen cia creciente de los vínculos con pa-
como viajeros, exploradores, errantes res, que cobra centralidad en la vida
o “pasajeros en tránsito” por el cam- de los sujetos.
po social (Cao, 2019). Es una etapa
que conlleva un tiempo intrasubje- Pensar las adolescencias y juventu-
tivo de profundas transformaciones des en sus contextos, es reconocer
que coincide, en lo intersubjetivo, las influencias culturales que las
con un nuevo tiempo institucional: el conforman, así también es necesario
de la escuela secundaria, a la que in- debatir acerca de las representacio-
gresa portando un cuerpo nuevo, de- nes sociales que circulan acerca de
mandando adaptarse a otro estilo de los sujetos adolescentes vinculadas
escolaridad y requiriendo acomodar- a la participación, la responsabili-
se a las expectativas de los “otros” dad y las distintas problemáticas a
adultos docentes y a una importan- las que los vinculamos.

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¡IMPORTANTE!
Cuando pensamos las adolescencias y juventudes desde el paradigma de
la complejidad podemos entenderlas más allá de una configuración tem-
poral o de un único paso de relaciones hormonales y caracterizaciones bio-
lógicas, para ubicarlas y dimensionarlas también en los contextos y reali-
dades situadas, esto es: un joven en América o en Asia; una adolescencia
que se configura en un ambiente de pobreza y otra que no; la juventud de
una mujer trans o la de un varón heterosexual; las miradas de un joven afro-
descendiente en el sur de Estados Unidos o un joven originario en el norte de
Jujuy.

Concebir la complejidad incluyendo ve buscando mejores condiciones de

las variantes que se interrelacionan, vida; y las dinámicas culturales ca-
los contextos y las intersecciones racterísticas de la globalización; en
que hacen, configuran y condicionan su conjunto fueron generando mixtu-
a las juventudes y adolescencias, nos ras y sincretismos. Así, todos estos
permite ampliar nuestros marcos de elementos se conjugan, a veces de
comprensión. Por esta misma razón, manera conflictiva y otras de mane-
nos referimos a las adolescencias y ras más armónicas, dando como re-
las juventudes en plural, entendiendo sultado singulares y complejas com-
a estos diversos factores, aspectos y binaciones identitarias, difíciles de
contextos que complejizan, que nos particularizar o escindir.
alejan de pensar en un único cami-
no, en una sola y singular juventud y Esto nos permite pensar que cada
adolescencia. Así, conceptos como generación que irrumpe está amal-
género, clase, etnia, territorio, en- gamada por diferentes experiencias
tre otros, se combinan para intentar y saberes, como si fuesen nativas de
comprender, de una manera más in- distintas culturas a sus precedentes,
tegral, qué lugar ocupan las adoles- con particulares formas de hablar,
cencias y las juventudes en nuestras consumos culturales, vanguardias
sociedades. estéticas, gustos musicales, deman-
das de derechos y formas de partici-
En tal sentido, sabemos que coexis- pación, que a veces funcionan como
ten diferentes elementos culturales, límites porosos entre las generacio-
sociales e históricos en la construc- nes ¿Qué queremos decir con ello?
ción de las juventudes y, también, Que cada generación no es entera-
las ideas sobre ellas. Por ejemplo, en mente nueva, ni se repite idéntica a
nuestra provincia: el arraigo histórico su precedente, hay poros por donde
de las culturas andinas, con sus re- “se cuelan” hábitos y tradiciones, y
sistencias o adaptaciones a la hege- a la vez se influencia con ideas nue-
monía de la cultura española que se vas a las generaciones anteriores.
asentó en la conquista; el aporte de Por eso pensamos a las adolescen-
las diferentes olas migratorias pro- cias y juventudes articuladas con las
pias de una humanidad que se mue- generaciones de las que son nativas, 8

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con su clase social, con sus hábitos tenta en las redes, mientras que la
y prácticas culturales, con sus sabe- revolución tecnológica impacta con
res, con las ubicaciones en el grupo mayor énfasis en los ámbitos cultu-
parental o familiar, con el uso y ac- rales. Entonces, tomando en cuen-
ceso a las tecnologías, y con los mo- ta estos cambios con relación a las
dos de relacionarse. TIC, y las posibles distancias con las
juventudes de otros momentos de la
Las juventudes actuales tienen ma- historia, nos queda seguir preguntán-
neras de vincularse, aprender, consu- donos ¿qué es ser joven hoy? y mejor:
mir y producir muy distintas a las del ¿cuál es el imaginario que tenemos
siglo XX. Como lo plantea Daniel Levy como docentes respecto a las juventu-
(2013), en las sociedades de la infor- des?
mación la economía global se sus-

Paso del paradigma tutelar al paradigma de derecho

Como venimos reflexionando a lo lar- les han sido concedidos en base a

go de esta clase, la concepción so- esa condición (ambas cuestiones que
bre los/as jóvenes no ha sido siempre hasta el momento no habían sido re-
la misma y ha estado determinada conocidas). De acuerdo con la Con-
por diferentes procesos históricos y vención, un niño,niña es una persona
sociales. Quizá uno de los más rele- menor de 18 años, salvo que las le-
vantes es la aparición de la Conven- yes pertinentes reconozcan antes la
ción sobre los Derechos del Niño[2], mayoría de edad , en algunos casos
que tiene aprobación ratificada por los Estados, están obligados a fijar
Argentina en 1990 y cuenta con je- edades mínimas, como la edad para
rarquía constitucional desde 1994. trabajar y la edad para terminar la
La Convención establece que los ni- enseñanza obligatoria. Este instru-
ños, niñas y adolescentes son suje- mento internacional constituye el
tos plenos de derechos con autono- pilar fundamental e inaugural de un
mía progresiva, y que conforme a su nuevo modo de concebir a las niñas,
condición de personas en proceso de niños y adolescentes, lo que significó
crecimiento son titulares de los mis- el pasaje de un paradigma tutelar a
mos derechos que gozan los adultos, un paradigma de derecho.
además de aquellos específicos que

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¿Cómo se concebía a los/as jóvenes Así, se ponía el acento en lo que les

desde el paradigma tutelar? Se los faltaba a lo/as jóvenes para estar
miraba como personas en desarrollo, en condiciones de interactuar dentro
que por ser vistas como “inmaduras del mundo de los adultos; al tiempo
e incompletas” debían ser protegidas que se legitimaba la presencia tute-
por el Estado , las familias y en las lar de los adultos para que los guíen
escuelas, hasta alcanzar su pleno y protejan del entorno e incluso de sí
desarrollo físico, moral y espiritual. mismos.

En cambio, en el paradigma de dere- los/as jóvenes, generando políticas

cho, también llamado de protección públicas en este sentido. ¿Cuál es el
integral, los/as jóvenes dejan de ser lugar y la función de los adultos en
mirados como “objetos de protección” las instituciones escolares desde es-
para ser considerados “sujetos de de- tos nuevos marcos?
recho”, es decir, sujetos que gozan de
los derechos y responsabilidades de Este nuevo modo de concebir a los/
cualquier persona, sumados a los de as adolescentes y jóvenes ha gene-
su condición de jóvenes: igualdad de rado otras formas de imaginar las
oportunidades, al acceso a servicios relaciones entre ellas y ellos y los
de calidad, a ser educados en la par- adultos, y también otra noción acer-
ticipación, a exigir el cumplimiento ca de nuestro rol docente en relación
de sus derechos. De esta forma, el con las necesidades de los/as jóve-
Estado cambia su rol únicamente de nes ya que los mismos son valorados
protección a ser el garante del cum- como “sujetos de aprendizaje”, seres
plimiento efectivo de los derechos de pensantes que poseen conocimientos 10

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propios y cuya opinión cuenta; lo que efectivizar (a esos derechos) y acer-

implica poner en relieve el aporte car los discursos a las prácticas. To-
de los/as estudiantes al proceso de dos sabemos que la educación es un
aprendizaje. derecho de los sujetos, sin embargo,
existen trayectorias interrumpidas o
Sin embargo, como se plantea en el estudiantes que no se sienten alo-
texto de bibliografía obligatoria del jados en las instituciones educati-
Eje 1: El saber sobre infancias y ju- vas”[3]. En este curso intentaremos
ventudes, a pesar de que nuestro reflexionar acerca de cuestiones que
país adhiere desde hace tiempo a nos parecen fundamentales para que,
la Convención Internacional por los en lo que respecta a la escuela, ese
Derechos de los Niños, Niñas y Ado- acercamiento de los discursos a las
lescentes, “se presenta el desafío de prácticas pueda ser posible.

Convención sobre Ley de protección integral

los Derechos de Niño de los derechos de las

Etiquetas. Las diferentes representaciones en torno

a la juventud

Quién soy yo, de dónde vengo.

En qué estante debería estar.
Cuánto cuesto, cuándo venzo.
Cómo es qué me debo conservar.
Yo no soy ningún objeto.
Ni mercadería que comprar.
Soy bastante más complejo.
Y más libre de lo que imaginas (…)
No me etiquetes. No me encasilles. No me limites.

Canción “Etiquetas”, Árbol 11

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Situar la categoría joven como una adultas y adultos, como en sus inda-
construcción social, dinámica y gaciones en distintos medios de co-
cambiante, desde la perspectiva so- municación, los/as jóvenes aparecen
ciocultural, nos invita a comprender representados como “seres en transi-
los valores, normas y estilos que ca- ción”, por estar en tránsito desde la
racterizan a las juventudes en cada infancia hacia la adultez, que a su vez
nueva generación. A su vez, cuando aparece como el momento de mayor
decimos “construcción” nos referimos plenitud. Además, se los caracteriza
a que alguien o algunas personas, como “inseguros de sí mismos”, en
en cierto momento y contexto, crea- comparación con aquellos que esta-
ron o construyeron una determinada rían seguros de sí mismos, o sea los
idea de juventud. Es decir, la catego- adultos y, con este argumento, se le-
ría joven, al igual que otras catego- gitima no sólo la idealización de la
rías como la ciencia o la matemáti- adultez sino también la intervención
ca, refiere a una construcción social, sobre la vida de los/as jóvenes para
histórica y contextual; no aparece mostrarles el camino.
de la nada ni es así “por naturaleza”.
En este sentido, desde la perspecti- Por otra parte, se relaciona al tiem-
va sociocultural, se toma distancia po de la productividad con el tiempo
de miradas que, o bien idealizan a del trabajo asalariado y, por lo tanto,
la juventud o bien la estigmatizan, se caracteriza a los/as jóvenes como
arrojándola a ser sólo un producto o personas que están “llenas de tiempo
una “enfermedad”[5] a tratar (patolo- libre”, y “no son productivas econó-
gicismo). micamente”. Además, al verlos como
inseguros, en transición y no produc-
Ahora bien, entendemos que existen tivos, los/as jóvenes son caracteri-
un conjunto de representaciones y zados como “seres incompletos”, que
discursos vigentes acerca de los/as les faltan cosas, ya que “van camino
jóvenes en la Argentina contempo- a ser completos=adultos”.
ránea que tienden a hacernos perder
de vista la condición juvenil como Por otro lado, cuando los/as jóve-
construcción social. La antropóloga nes rechazan, son indiferentes o boi-
Mariana Chávez[6] ha investigado y cotean lo que las instituciones o las
sistematizado la circulación de esas familias les ofrecen (aprendizajes
representaciones en base al trabajo de contenidos específicos “que van
de campo con diversos actores (jóve- a servir para después”, hábitos cul-
nes, no-jóvenes, medios de comuni- turales tradicionales, estrategias de
cación), y ha llegado a la siguiente “adaptación” al mundo laboral, etc.)
caracterización que nos resulta su- es leído como una falta de interés
mamente interesante para pregun- total, una desidia absoluta. No se
tarnos cómo miramos nosotros/as a entiende el rechazo sólo a aquello
los/as jóvenes de hoy. que se les está ofreciendo particu-
larmente, sino que se considera que
Tanto en las entrevistas realizadas se desestima el conjunto de opciones
por la investigadora a diferentes en general, y se termina señalando a 12

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los/as jóvenes como “seres desinte- cidades propias, sólo las y los leen
resados”. en clave de incapacidades. Se mira a
las y los jóvenes desde el no, ya sea
Por último, se presenta a los/as jóve- porque se niega su “existencia como
nes como personas que, por todo lo sujeto total” (en transición, incom-
dicho en las representaciones ante- pleto, ni niño ni adulto) o porque se
riores, “tienen muchas posibilidades “negativizan sus prácticas” (juventud
de desviarse del camino, porque sus problema, juventud gris, joven des-
objetivos no son claros” y esto tam- viado, tribu juvenil, ser rebelde, etc.).
bién las y los hace ser sujetos sospe- Es por eso que terminan funcionando
chosos o asociados al peligro: “peli- como discursos de clausura, ya que
gro para ella o él mismo por irse por no permiten una mirada cercana de
el mal camino, no cuidarse; peligro la otra o del otro, sino que funcionan
para su familia por traer problemas; como un obstáculo para poder cono-
peligro para los ciudadanos porque cerlo o conocerla.
molesta, agrede, es violento; peligro
para la sociedad porque no produce Afortunadamente, esas no son las
nada, no respeta las normas” (Chá- únicas formas en que los/as jóvenes
vez, 2005). son mirados. Hay muchas personas, y
entre ellas docentes, que tienen una
¿Les resuena alguna de estas repre- visión positiva, les valoran y disfru-
sentaciones? ¿Se han sentido miradas tan vinculándose con ellas y ellos.
o mirados desde alguna de estas eti- Pero sucede que estos otros modos
quetas cuando eran jóvenes? Y como de mirar y relacionarse con los/as
docentes, ¿se han encontrado alguna jóvenes no tienen la misma prensa
vez mirando desde estos anteojos? En que las representaciones negativas,
su investigación, Mariana Chaves, no están igual de legitimadas ni cir-
concluye en que lo peligroso de estas culan ampliamente en los diferentes
representaciones es que le quitan ca- ámbitos de nuestra sociedad. En este
pacidad de acción a los/as jóvenes, curso nos interesa reflexionar tam-
o directamente no las ni los recono- bién sobre esas otras miradas y po-
cen como actores sociales con capa- nerlas en valor.

13

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Los jóvenes de ayer y de hoy, ¿la misma escuela?

Míralos, míralos,
están tramando algo.
Pícaros, pícaros,
quizás pretenden el poder.
Cuídalos, cuídalos,
son como inofensivos.
Dígalo, dígalo, son nuestros nuevos
Dorian Gray, ah-aah.

Canción “a los jóvenes de ayer”, Charly García

Hemos recorrido algunas de las ca- intentar “descifrar” colectivamente
racterizaciones y visiones que se en- lo que han significado y siguen signi-
tretejen en torno a los conceptos de ficando las juventudes en la escuela
adolescencias y juventudes. Adverti- secundaria. Trataremos de no perder
mos que, en su carácter histórico, no de vista que las reflexiones que po-
son conceptos únicos o universales, demos ir construyendo parten de una
sino que se entraman con los cam- premisa evidente: ahora ocupamos un
bios en los contextos sociales y cul- lugar especial en el espacio escolar,
turales en los que están inscriptos. somos los adultos que enseñamos en
ella.
Sin duda, si evocamos nuestra propia
adolescencia y experiencias vividas Nos preguntamos: ¿Cuál es el papel
adolescentes en la escuela secunda- asignado para los/as jóvenes y para
ria, advertiremos las profundas tras- los adultos en la escuela? ¿Qué ca-
formaciones que acontecieron. Algu- racterísticas tiene ese vínculo que se
nas y algunos colegas, con un tiempo entrama por tantos años y con tantas
de experiencia docente ya transitado, generaciones? ¿Cómo se ven las ju-
pueden advertir estos cambios en las ventudes y adolescencias a ellas mis-
y los adolescentes que conocieron 5 mas?, ¿cómo nos ven a los/as de do-
o 10 años atrás comparándolos con centes?, ¿cómo vemos a las juventudes
los del presente. La vertiginosidad de y adolescencias los/as docentes? ¿De
las transformaciones en la época ac- qué manera se pueden relacionar las
tual parece ser una de las coordena- visiones y estereotipos de las juven-
das que tenemos que atender en los tudes y adolescencias con los senti-
modos de producción de la subjetivi- dos mismos de la escuela? Ante tantas
dad actual. preguntas, empecemos a desandar un
poco los nudos que las entretejen.
Vamos a detenernos a reflexionar e 14

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Desde una mirada amplia, en general didura, lo que se ha esperado que”

en la escuela se espera, por un lado, hagan” las y los docentes con rela-
que las y los jóvenes aprendan y, por ción a esas y esos jóvenes. Podemos
el otro, que los/as docentes enseñen. decir que la escuela es una construc-
Pero ¿enseñar y aprender qué? Esta ción histórica, y la docencia y las y
definición del qué enseñar, además los estudiantes, también.
de reconocerse siempre en tensión,
se relaciona con los contextos y las En este sentido, la escuela entendida
premisas históricas que dimensio- como un suceso social nos permite
nan la función política de la educa- pensar en las relaciones que se en-
ción en la sociedad. Tener en cuenta tretejen en diferentes momentos en-
la contextualización socio-histórica tre personas jóvenes y adultas. Entre
nos permite imaginar algo de lo que ellas, nos interesa profundizar sobre
se ha esperado que “haga” la escue- estas dimensiones de análisis: la
la secundaria con los/as jóvenes en transmisión de la cultura y el saber y
cada periodo o momento. Y, por aña- los vínculos pedagógicos.

La transmisión de la cultura y el saber, ¿sólo la escuela?

Los/as invitamos a visualizar la in- largo del tiempo. Esto es, la cultura y
formación de las tablas sobre consu- el saber que se transmiten, el cómo y
mos culturales en la república Argen- el para qué se transmiten, ha tenido
tina del año 2022 y a preguntarles a diversas transformaciones.
sus estudiantes(paginas 29, 34 y 145).
Para ampliar esta consideración,
¿cuánto tiempo utilizan basta revisar las ideas que dieron
las redes sociales? ¿Qué forma a los Colegios Nacionales en
aplicaciones conocen su creación y expansión desigual por
y/o utilizan? el territorio nacional a partir de 1860.
Su objetivo radicó en la formación de
las jóvenes élites con una profunda
formación humanista considerada
vital para sus funciones políticas en
el establecimiento estatal.

Esos objetivos se pusieron en con-

flicto con aquellos que procuraban
la formación en saberes técnicos,
comerciales y científicos que se pre-
La transmisión de la cultura y el sa- tendían en relación al modelo de de-
ber, mediada por esa función políti- sarrollo agroexportador. Dicha consi-
ca de la educación mencionada en el deración va a ser tenida en cuenta,
apartado anterior, ha cambiado a lo parcialmente, luego de la crisis de 15

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1890, con la creación de algunas es- dispuestos a “vestir y llenar”. La cul-

cuelas comerciales y la modifica- tura y los saberes que traían los/as
ción, también parcial, de los planes jóvenes de sus hogares, barrios, na-
de estudio. Con este breve ejemplo, ciones y pueblos, no sólo no impor-
y sin la pretensión de hacer un reco- taba, sino que se consideraban como
rrido histórico exhaustivo queremos no existentes para la transmisión del
resaltar, por un lado, el papel que se acervo cultural común mandatado a
ha atribuido a los/as jóvenes y ado- la escuela secundaria. No importaba
lescentes que concurren a la escuela si la escuela estaba en Jujuy, Buenos
secundaria (en este caso a una parte Aires o Neuquén, los saberes y la cul-
de esa juventud, la élite de fines de tura a transmitir llegaban a ser casi
siglo XIX) desde su conformación en los mismos.
el entramado social; por el otro, las
transformaciones que se dan acerca No podemos obviar que, con el paso
de lo que se considera transmisible del tiempo, en la escuela se han
o no, de acuerdo a las pujas socia- dado pasos paulatinos para el reco-
les y económicas. ¿Podemos vincular nocimiento de los saberes y culturas
estas transformaciones de las es- territoriales, así como para la com-
cuelas secundarias con los cambios prensión de las adolescencias y ju-
en la subjetividad? La psicoanalista ventudes que habitan en ella. En ese
Silvia Bleichmar (2021) expresa que sentido, ha incorporado nuevos man-
“hay modos históricos y políticos de datos:
producción de la subjetividad…Los
proyectos educacionales se basan Al final de cuentas, fue en el mandato
en propuestas de la construcción de de hacerse más y más popular, más y
la subjetividad” (2021). Cabe pregun- más inclusiva, que la escuela fue adop-
tarnos: ¿qué propuesta de sujetos sos- tando formas y saberes del entorno y
tienen los proyectos educativos hoy? de las familias, al punto que la deman-
¿Qué sujetos queremos educar? da de volverse receptiva y hospitalaria
se puso en el centro de su ideario (Hun-
Volvamos a esta breve revisión his- ter, 1998).
tórica que estábamos recorriendo,
las instituciones escolares represen- No obstante, este conflicto por lo que
taban un lugar preciado del conoci- se ha considerado como “cultura y
miento. ¿qué pasaba con el “resto” saber común” y el papel de la escue-
de la cultura y los saberes? Se con- la en su transmisión, no se termina
sideraba que al entrar a la escuela con la expansión de la escuela se-
dejaban de existir. Cuando una o un cundaria o con el reconocimiento de
estudiante pasaba las puertas de que las y los estudiantes tienen cul-
la escuela abandonaba -supuesta- turas y saberes propios. Esta tensión
mente- sus vestidos, sus lenguas, sus histórica continúa latente y hoy se
saberes, sus prácticas ancestrales y complejiza a partir de la emergencia
populares. De esta manera, el vínculo de lugares de transmisión diferentes
pedagógico mediaba entre estudian- a la escuela, como lo menciona Inés
tes “desnudos y vacíos” y docentes Dussel: 16

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La escuela ha cambiado, pero no des que ofrecen los modelos escola-

tanto. Y esto no es precisamente por- res.
que en la escuela no se pretendan o
no se hayan intentado transforma- La artista jujeña Cazzu, da cuenta
ciones. Por el contrario, conocemos de aristas que pueden tener las ins-
como docentes las mil y un reformas tituciones educativas y la educación:
y cambios que se han propuesto his- “donde hubiese un espacio para can-
tóricamente para la escuela por el tar, yo me animaba” y “en el colegio
mismo modelo organizacional de la había que cantar una canción para
escuela que le permite funcionar tal la virgen o para San Benito y yo iba y
y como es, con su particular gramá- cantaba”[9]. En este caso, la escuela
tica -simultaneidad, presencialidad, es rígida y permite lo que tiene esta-
cronología de los aprendizajes, entre tuido, pero no incorpora, no escucha.
otros- (Terigi, 2011), los cambios no Es decir, hay experiencias que dan
suelen darse con la velocidad y con- cuenta de una escuela con candados,
tundencia que se suceden en otras que no se vincula con sus estudian-
esferas sociales o como se espera tes, que no le abre las puertas a sus
desde algunas reformas político-edu- propias inquietudes, tal como lo ex-
cativas. presan Cazzu y el Duki en su canción
“La clase”:
Esta distinción resulta fundamental
para entender que los vínculos pe-
dagógicos que construimos entre do-
centes y estudiantes, entre personas “Mira a dónde llegaron lo’ peore’
adultas y jóvenes en la escuela, se de la clase / Sin careta ni dine-
dan en ese marco; y que los desafíos ro, sin fucking disfrace / Siempre
que implican a la escuela los nuevos criticaron, no apoyaron”[10]
lugares de transmisión deben tener
en cuenta los límites y potencialida- 17

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Si releemos el Diseño Curricular po- templa incentivar e incorporar los

demos encontrar coordenadas para deseos, gustos, saberes que forman
repensar los vínculos pedagógicos, parte de las subjetividades de nues-
concepto que profundizaremos en la tras y nuestros estudiantes:
segunda clase del curso, que con-

Siguiendo el DCJ, vemos que se plan- mos un lugar en nuestras propuestas?

tea la importancia de incentivar el ¿Cómo conciliamos los mandatos de
diálogo “en torno a saberes y a ex- transmisión aún existentes con el lugar
periencias vitales para fortalecer el de las tecnologías?
vínculo pedagógico en el marco de
encuentros que favorezcan la cons- ¿De qué manera se establecen o pode-
trucción de subjetividades”. Para ge- mos desarrollar los vínculos pedagó-
nerar el vínculo pedagógico es ne- gicos? ¿Qué cultura común y qué sabe-
cesario repensar nuestras formas de res transmitimos a las y los jóvenes?
generar esa relación. Como docentes ¿Cómo acompañamos el aprendizaje y
tenemos el desafío de posicionarnos desarrollo de las y los jóvenes que uti-
“frente al proyecto de los estudiantes lizan pantallas y tecnologías digitales
para consagrar una práctica que, a cotidianamente?
pesar de no ofrecer garantías, aus-
picie el diálogo, vínculo y conviven- Según la Encuesta Nacional de Consu-
cia con diferentes representaciones e mos Culturales (y las estadísticas en
identidades impulsadas desde y con general sobre prácticas culturales),
personas reales, generando un autén- los jóvenes son los que más consu-
tico deseo del saber”. men cultura, los que están más digi-
talizados, los que más dinero mueven
Finalmente, si la escuela entonces ya en el sector y, también, quienes irán
no es el lugar privilegiado y único de marcando la tendencia de los consu-
transmisión de saberes, nos quedan mos culturales del futuro. Sin embar-
algunas preguntas alternativas para go, los adultos también nos hemos
pensar : ¿qué hacemos con esos otros ido incorporando paulatinamente a
lugares?, ¿de qué manera les hace- estos consumos, y familiarizándo- 18

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nos con esta lógica comunicacional. ramos les haya resultado valiosa en
Cabe preguntarnos, qué efectos tuvo el sentido de generar preguntas vita-
la pandemia en el uso de las herra- les y curiosas que habiliten a cons-
mientas digitales, que nos dejó y qué truir sentidos renovados a nuestros
análisis podemos hacer de esta ex- haceres…
periencia en el plano personal, pero
fundamentalmente en nuestra identi- Los/as invitamos a mirar la gale-
dad profesional. ría de imagen “Entre el ayer y el hoy:
adolescencias y juventudes”.
Vamos cerrando esta clase que espe-

Y para enriquecer la reflexión, suma- de adultos a jóvenes? ¿Cómo estable-

mos otras preguntas que nos plantea cer ciertos puntos de referencia si tan-
Dussel: ¿Cómo lograr cierta estabili- to los puntos de partida como los de
dad en la transmisión intergeneracio- llegada están en permanente cambio y
nal que asegure el pasaje de la cultura cuestionamiento?

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RECOMENDACIÓN N°1

En la Bibliografía obligatoria encon- En la clase 2 retomaremos y profun-

trarán el texto que pertenece al Eje 1: dizaremos algunas de las concep-
El saber sobre infancias y juventudes, ciones acerca del vínculo , la autori-
que forma parte del Eje Infancias y dad pedagógica y la resignificación
juventudes que habitan la escuela de los espacios de comunicación
actual, y que nos da el marco para en la escuela. Los invitamos a mi-
trabajar en esta clase. Además, les rarse como oficiantes de lazos, to-
sugerimos leer el Anexo ¿Dónde es- mando los aportes de Graciela Fri-
tamos y hacia dónde vamos? Apun- gerio(2017). Indagaremos acerca de
tes para entender la sociedad de la qué aspectos de estas concepciones
información, donde encontrarán de- encontramos en la escuela secunda-
sarrollado un concepto fundamental ria y cómo inciden en la construcción
para entender el contexto en el que de los vínculos pedagógicos.
nos toca educar: la sociedad de la
información. ¡Los /as esperamos!

1
https://www.unicef.org/es/convencion-derechos-nino/preguntas-frecuentes

[1] Cazzu (2017). “Killa” [canción] (Produced By Cristian Kriz). En Maldades de Cazzu. Espan-
tapájaros

[2] Texto de la Convención https://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf

[3] Montes, E.P. (2021). Eje 1: El saber sobre infancias y juventudes. En Módulo 2: Infancias y
juventudes que habitan la escuela actual. Trayecto Común en Desarrollo Curricular y Educa-
ción Digital. Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular
y Educación Digital. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. San Salvador de Jujuy:
Ministerio de Educa- ción de la Provincia de Jujuy.

[4] Árbol (2009) . “Etiquetas”. No me etiquetes.

[5] “Ahora soy yo la maldad, ahora yo tengo la culpa / Si me quisieron quemar quieren que
pida disculpa” nos canta Cazzu , una de las referentes mundiales del trap y de parte de la
juventud, nacida en Fraile Pintado - Departamento de Ledesma.

[6] Chaves, M. (2005). Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones dis-

cursivas vigentes en la Argentina contemporánea. Santiago: Última década. Disponible
en:https://www.scielo.cl/scielo.php?pi-d=S0718-22362005000200002&script=sci_arttext 20

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[7] García, C. (1980). “A los jóvenes de ayer” [canción]. En Bicicleta de Serú Girán. SG Discos.

[8] Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en
la escuela. Propuesta Educativa, 16 (28), pág. 22

[9] Lado B. (2021). Cazzu: Hecha en Jujuy [Episodio de podcast]. Spotify https://open.spotify.
com/episode/4Rq5PbfuICpHnJqKBcYGmL?si=cL0U9vFoThmsVXChvCgHlg

[10] Cazzu, Duki, Neo Pistea. (2019). “La clase” [Canción]. En Error 93. Disponible en: https://
www.youtube.com/watch?v=b9gxp1VQDFU

[11] Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en
la escuela. En Propuesta Educativa N.º 28.

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Anexo

Para profundizar: ¿dónde estamos y hacia dónde vamos?

Apuntes para entender la sociedad de la información

En los últimos años hemos asistido al mayor repositorio de información

a una serie de procesos que revolu- de la humanidad. Cientos de biblio-
cionaron las formas de producir, rela- tecas de Alejandría al alcance de un
cionarnos y construir conocimiento, clic, cuya información puede servir
dando lugar a lo que diversos auto- de insumo para crear nuevos “libros”
res han dado en llamar “sociedad de y compartirlos con otros lectores.
la información”. El desarrollo de la
computación, la interconexión en red De esta manera, podemos concluir
(Internet) y las telecomunicaciones que estamos insertas e insertos y for-
transformaron las formas de acumu- mamos parte de la sociedad de la in-
lación, tratamiento y distribución de formación en tanto manejamos, pro-
la información que se habían conso- ducimos y difundimos datos a través
lidado en la Modernidad, afectando de las tecnologías de la información
profundamente las economías, la po- y la comunicación (TIC). En este con-
lítica y la vida social y cultural en texto surgen nuevos conflictos y pre-
general, tanto a nivel global como ocupaciones: ¿cómo logramos que
regional. los esfuerzos llevados a cabo desde
las políticas educativas en materia
A diferencia de lo que sucedía hace de especialización docente en tec-
apenas dos o tres décadas atrás, las nologías nos permitan mejorar la ca-
pantallas (la de la computadora, el lidad educativa?, ¿qué estrategias
celular, el televisor y otros disposi- nos damos para superar las brechas
tivos) forman parte de nuestra vida existentes?, ¿alcanza con promo-
cotidiana. Las usamos para infor- ver el acceso a los dispositivos y la
marnos, trabajar, estudiar y entrete- conectividad o deberíamos además
nernos. Mediante estas pantallas po- pensar cómo innovar desde nuestras
demos acceder de manera ubicua, es propuestas didácticas?
decir en cualquier momento y lugar,

Las escuelas en la sociedad de la información

Las pantallas forman parte de nues- garantizarlo, además de acceder a

tra vida cotidiana. ¿Cómo lograr dispositivos y conectividad, Mariana
una innovación didáctica que ten- Maggio (2021) señala la necesidad
ga en cuenta los alcances del cam- de comprender cómo funcionan las
bio de una era? ¿Por qué no alcanza tecnologías que utilizamos cotidia-
con aprender a usar una tecnología namente, educando en visiones críti-
particular? Consideramos que la in- cas y creando tecnología.
clusión digital es un derecho. Para 22

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Como ya venimos diciendo, en esta bir con pantallas, caracterizadas por

Sociedad de la información las tec- la velocidad y simultaneidad de ta-
nologías también transforman la reas, y hasta podríamos preguntar-
cultura, los medios y a los sujetos. nos si aparecen nuevas maneras de
Sabemos que hay niñas, niños y jóve- aprender.
nes que no pueden acceder a estos
dominios, lo que produce una brecha Volvemos a cuestionarnos enton-
que genera desigualdades en el uso ces: ¿cómo mejoramos la calidad de
y en los aprendizajes que podrían nuestras clases? ¿aprendiendo sobre
desprenderse de éste. Sin embargo, el uso de herramientas tecnológicas?
para Daniel Levy (2013) “no por ello ¿formándonos en didáctica para in-
son ajenos a estas transformaciones novar en nuestras clases? ¿hay un
sociales y culturales que marcan el solo camino o deberíamos pensar
rasgo de época. Al hablar de subje- una mixtura entre ambas? ¿qué pasa
tividades digitales, condensamos en cuando el contexto no nos da tiempo
esta expresión los fenómenos socio- a formarnos y nos obliga a improvisar
históricos que vinculan a las jóvenes sobre la marcha, con las herramien-
generaciones con las nuevas tecno- tas que teníamos en ese momento?
logías”.
En este sentido, nos proponemos pen-
Siguiendo a Levy, es cada vez más sar en una escuela que reflexione en
frecuente que niñas, niños y jóvenes cuanto al saber y las nuevas rela-
encuentren en la red espacios de in- ciones entre generaciones que pue-
tercambio, comunicación e interac- den desprenderse de esta sociedad
ción. Juegan, escriben, comunican, que habitamos. No porque la escuela
consumen y producen contenidos. Po- tenga que seguir el ritmo de las re-
demos decir que las nuevas genera- des sociales y las industrias cultura-
ciones tienen una práctica en el uso les sino porque necesitamos generar
de las TIC que las adultas y adultos prácticas de la enseñanza en las que
no tenemos. En estas prácticas apa- se escuche y se dé protagonismo a
recen nuevas formas de leer y escri- las y los adolescentes y jóvenes.

Bibliografía Obligatoria del Anexo

• Levy, D. (2014). Cap. 3 “Subjetividades en la Era Digital”. En Rascovan, S.,

Levy, D. y Korinfeld, D. (2014). Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela.
Puntuaciones de época. Buenos Aires: Editorial Paidós.

• Maggio, M. (2021). Educación en pandemia. Guía de supervivencia para

docentes y familias. Buenos Aires: Editorial Paidós.

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BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía Obligatoria

• Montes, E.P. (2021). Eje 1: El saber sobre infancias y juventudes. En Módulo

2: Infancias y juventudes que habitan la escuela actual. Trayecto Común
en Desarrollo Curricular y Educación Digital. Programa Provincial de For-
mación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital.
Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. San Salvador de Jujuy: Mi-
nisterio de Educación de la Provincia de Jujuy.

• Contenidos EDUPlan21. (2021). Eje 1- M2: El saber sobre las infancias y ju-
ventudes [video]. YouTube. https://youtu.be/yNYjZY3IW0E

Bibliografía de Consulta

Clase 1

• Bianchini, S. y Romero, P. (2009) “Etiquetas” [canción]. En No me etiquetes

de Árbol. Emi Melograf Sa.

• Cazzu (2017). “Killa” [canción] (Produced By Cristian Kriz). En Maldades de

Cazzu. Espantapájaros.

• Chaves, M. (2005). Juventud negada y negativizada: Representaciones y

formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. San-
tiago: Última década. Disponible en: https://www.scielo.cl/scielo.php?pi-
d=S0718-22362005000200002&scr ipt=sci_arttext.

• Korinfeld, D., Levy, D., y Rascovan, S. (2013). Entre adolescentes y adultos en

la escuela. Buenos Aires: Paidós.

• Frigerio, G. (et al.) (2021) Cosas dichas y Des-dichas. (A propósito de los

oficios del lazo). Buenos Aires, Ediciones Seis Dedos.

• Margulis, M. y Urresti, M. (1996). La Juventud es más que una Palabra, Bue-

nos Aires: Biblos.

• Montoya, M. (2012). “Curriculum, juventud y escuela secundaria. Una inves- 24

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 NIVEL SECUNDARIO

tigación en el conurbano de San Salvador de Jujuy”. En Red de Investiga-

dores/as en Juventudes Argentina, Estudios sobre juventudes en Argenti-
na II. Líneas prioritarias de investigación
en el área jóvenes/juventud. La importancia del conoci-
miento situado, Editores. Salta: ReIJA. Disponible en: https://www.aaca-
demica.org/gabriela.palazzo/51.pdf#page=108.

• Organización de las Naciones Unidas. (1989). Convención sobre los dere-

chos de Niños, Niñas y Adolescentes.

• Programa niñez, derechos humanos y políticas públicas (2015). Niñez y

derechos humanos. Herramientas para un abordaje integral. https://libros.
unlp.edu.ar/index.php/unlp/catalog/book/528.

• Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cul-

tura común en la escuela. En Propuesta Educativa N.º 28.

• Ministerio de Educación. (2018). Diseño Curricular para la Educación Se-

cundaria. San Salvador de Jujuy: Ministerio de Educación de la Provincia
de Jujuy. Disponible: https://drive.google.com/file/d/1nvBHZEubE6c0Yrqh-
dDYT1kR9pVVFD F_A/view

• PINI, M., AMARÉ, M., CERDEIRO, C., & TERZIAN, C. (2016). Consumos digita-
les de los jóvenes: ¿puentes o muros para la enseñanza escolar?. Propues-
ta Educativa, (46), 84-92.

• Programa niñez, derechos humanos y políticas públicas (2015). Niñez y

derechos humanos. Herramientas para un abordaje integral. https://libros.
unlp.edu.ar/index.php/unlp/catalog/book/528

• Reguillo Cruz, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del

desencanto. Bogotá: Grupo Editorial Norma

• Tonucci, F. (2019). Por qué la infancia: Sobre la necesidad de que nuestras

sociedades apuesten definitivamente por las niñas y los niños. Destino

• UNICEF: https://www.unicef.org/es/convencion-derechos-nino/pregun-
tas-frecuentes

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