Salud, Bienestar
Evaluación y Desarrollo
en Educación de
Inicial

las Niñas y los Niños Menores de 3 Años
Introducción
Hablar de la evaluación en educación inicial es uno de los desafíos institucionales
con mayor profundidad y donde las personas que se dedican a la implementa-
ción, investigación o formación docente encuentran elementos que les permiten
desarrollar competencias profesionales ligadas a:

• Impulsar formas de evaluación de los procesos de desarrollo del aprendizaje de

las niñas y los niños, considerando su contexto desde una pedagogía situada
y una perspectiva sociocrítica que contribuya a identificar las barreras para el
aprendizaje y garantizar los derechos de las infancias.
• Descubrir y proponer cambios en los procesos de intervención pedagógica,
en la gestión educativa y escolar, y en la revisión, análisis y propuesta de po-
líticas públicas que fortalezcan los sistemas educativos, de bienestar, salud y
de desarrollo social que favorezcan el máximo impulso a las capacidades de
las infancias.
• Analizar y proponer, con una base de desarrollo humano integral y respeto
irrestricto a los derechos innovaciones en materia de la educación y cuidados
de la primera infancia.
• Promover, en el marco de la autonomía profesional, procesos de autorreflexión
y autoevaluación de la práctica que permitan, con base en el contexto en el
que se desarrollan las acciones, avanzar en la construcción de una ciudadanía
reflexiva que se interese e involucre en los cambios sociales que necesitan las
infancias para lograr su máximo desarrollo.

La evaluación es un proceso cíclico, hermanado a la planeación y a la observa-

ción; e igual que estos procesos, ha tenido una implementación solitaria, donde
cada agente educativo, a partir de sus conocimientos y experiencias, realiza las
evaluaciones de su grupo, y hay pocas oportunidades para conversar con otras
personas del colectivo.A partir de la fortaleza de los colegiados en los Consejos
Técnicos Escolares, se ha propiciado el diálogo en torno a las observaciones que
cada integrante realiza en los distintos momentos durante la jornada escolar.

Relevante ha sido la integración de los equipos técnicos con esta mirada de

agentes educativos para integrar sus observaciones a las del cuerpo docente,
con la finalidad de reforzar la planeación y el desarrollo de niñas y niños con
una visión holística e integral. Es importante que se consideren conversaciones
con algunos agentes educativos, para que tenga sentido revisar con ojo crítico
las prácticas actuales, ya que siendo uno de los últimos procesos dialogados en
la Nueva Escuela mexicana, podemos estar considerando formas anteriores de
evaluar que rompen con el cambio que se ha propuesto en el Plan de Estudios
2022 en relación con cambiar de un visón acerca de logros y hablar de procesos
de desarrollo de aprendizajes.

En este bloque buscaremos impulsar una forma de mirar la evaluación desde

distintas dimensiones, partiendo de la base de que las intervenciones en materia
educativa requieren de un proceso de evaluación y que evaluar significa “valorar”,
es decir, otorgar un valor a lo que sucede en los ambientes de aprendizaje, en las
relaciones de crianza compartida, en la intervención de los agentes educativos, en
los espacios escolares y en las acciones comunitarias, para impulsar el desarrollo
integral de las niñas y los niños.

Video de Introducción
Estudio de Caso
Mónica es una educadora que atiende actualmente la sala de 18 a 36 meses,
teniendo en su grupo seis niñas y ocho niños que se concentran en una media
de 20 meses. Al inicio del ciclo escolar y después de aplicar la entrevista a las
familias, se percata de que niñas y niños presentan las siguientes situaciones:

• Mucha ansiedad y llanto durante el día, no hay calma, sólo se cansan y vuelven
a inquietarse y llorar.
• No pueden dar a conocer lo que necesitan y, al no obtener respuesta, se des-
bordan.
• La mayor parte ha faltado hasta una semana completa desde el inicio del ciclo
escolar por razones de salud, por problemas de coordinación en la familia,
entre otras situaciones.
• Ella cuenta con el apoyo de dos asistentes educativas que están atentas de los
cuidados de las niñas y niños pequeños, pero han observado que no alcanzan
a hacer cosas que otras y otros niños podían hacer en el mismo grupo el año
anterior; constantemente conversan entre ellas acerca de que los padres no
atienden las situaciones que ellas les plantean para que mejore el desarrollo
de sus hijos y que incluso les han enseñado fotos de otras niñas y otros niños
que en el grupo del año pasado lograban realizar “todo lo que se les pedía”.
• Un tema central es el control de esfínteres; han tenido largas pláticas con las
personas que les cuidan para preparar el terreno del “entrenamiento”, ya que
sienten que van tarde en ese proceso.
• Identifican que las actividades pedagógicas les interesan muy poco y que por
esa situación el lenguaje de niñas y niños es muy pobre.
• Para poder avanzar en los aspectos del desarrollo que tienen identificados
como faltantes o ausentes, han enviado una lista de actividades para que las
personas que los cuidan se involucren, construyan o implementen con sus
hijas e hijos.

Mónica pregunta a las personas que integran el equipo técnico sobre aspectos
que hayan identificado en las entrevistas, y no logra identificar las causas de
estas conductas de niñas y niños. El médico le dice que todavía no están listos
para el “entrenamiento” del control de esfínteres, pero que ya debe solicitar a las
familias que lleven los insumos para irlos preparando. La nutrióloga le informa que
las ausencias de niñas y niños no permiten que consuman los alimentos que se
les preparan, se percibe que comen cosas muy diferentes en el hogar. La traba-
jadora social les dice que han solicitado cambios de cuidadores para dejarlos en
la mañana y retirarlos al concluir la jornada, por lo que no se ha logrado un clima
de confianza con las familias para conocer más aspectos de la vida cotidiana. La
psicóloga comenta que ha platicado con algunas de las madres del grupo, que
son maestras y personal administrativo, por lo cual siempre andan muy presio-
nadas con los horarios. Niñas y niños a veces lloran mucho cuando los dejan en
el servicio, porque ellas salen muy rápido. La jefa de área pedagógica comenta a
Mónica que deberán construirse otras actividades en el servicio educativo, para
que haya mayor integración de las niñas y los niños.

A partir de este caso, te invito a reflexionar sobre las siguientes preguntas:

• ¿Identificas situaciones relacionadas con algún aspecto de la evaluación for-

mativa?
• ¿Identificas los contextos y las costumbres de crianza para apoyar a las fami-
lias y a las infancias?
• ¿Sucede algo similar en tu servicio? Si es así, ¿qué cambios propones para
modificar situaciones similares en tu centro de trabajo?

Es importante mencionar que la evaluación formativa, entendida como aquella

que se utiliza para monitorear y apoyar el aprendizaje, permite que los y las estu-
diantes cuenten continuamente con información que retroalimente sus procesos,
progresos y logros de aprendizaje, y ayuda al propio docente a ir adecuando la
enseñanza, a partir de una reflexión sobre el impacto de los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje que lidera con sus estudiantes. Este proceso continuo de es-
tablecer un objetivo de aprendizaje, evaluar los niveles actuales de comprensión
y luego trabajar estratégicamente para reducir la distancia entre ambos es lo que
le da sentido a la evaluación formativa. Una vez que se alcanza una meta de
aprendizaje, se establece una nueva meta y el proceso continúa.

Recuerda que mientras más frecuente e intencionado sea el proceso de eva-

luación formativa, las decisiones pedagógicas que se podrán tomar serán más
informadas y oportunas. Cuando la evaluación en el aula es frecuente y variada,
se puede obtener información acerca de las creencias y conocimientos de los es-
tudiantes, lo que permite identificar comprensiones incompletas o interpretaciones
de conceptos que pueden influenciar o distorsionar su aprendizaje.

Finalmente, para que una evaluación sea formativa, es fundamental que, luego de
levantar la información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se consideren
espacios para retroalimentar y ajustar las estrategias o actividades; o bien, propo-
ner nuevas estrategias que permitan que el propósito formativo de una evaluación
se cumpla con base en la toma de decisiones y de acciones pedagógicas que
ayuden a seguir aprendiendo.
1. Fundamentos de la evaluación
formativa en educación inicial

En educación inicial, la evaluación formativa se concibe de una forma amplia,

considerando todos los aspectos que comprometen las prácticas de educación y
cuidado de una manera integral, y esto marca una diferencia importante, pues de
manera cotidiana la evaluación estaba ligada a documentos con líneas estable-
cidas y procesos tradicionales enfocados en conductas finales que respondían a
pautas dirigidas.

Al observar y al leer a las niñas y a los niños en su contexto, es posible escuchar

sus necesidades, sus intereses y sus iniciativas, que permiten evaluar aspectos
como el proceso de transición en el ingreso a los servicios de educación inicial, el
tipo de vínculos que se establecen entre ellos y entre los adultos que le rodean,
la alimentación que disfrutan, los juegos en los que participan, qué aspectos les
entusiasma, cómo van construyendo su autonomía y que le dan situaciones de la
vida cotidiana que se presentan tanto en los servicios de educación inicial como
en sus hogares.

Una base sólida para la observación la constituyen los contenidos y procesos de

desarrollo de aprendizaje del Avance del Contenido del Programa Sintético para la
Fase 1, pues dicha observación se plasma en un registro en el que se describirá
de forma libre lo observado; esto constituye un ejercicio reflexivo que, de manera
ideal, es importante trabajarlo en colegiado, y esta información es crucial para
redireccionar la planeación, para enriquecer los ambientes de aprendizaje o para
enfatizar algún proceso en específico.

Para profundizar en este tema, te invito a ver el siguiente video en el que Ro-
cío Guadalupe Sarrión Reyes, maestra de Educación
Inicial, comparte aspectos relevantes, a partir de su
experiencia, sobre la evaluación formativa, para su
consideración en la educación inicial:

SEP Sala de Maestras y Maestros. (2023, 16 de junio). Eva-

luación formativa.
Educación inicial (Fase 1) [Video]. YouTube. https://www.you-
tube.com/watch?v=bW7WcYG9pCE
La evaluación formativa en la educación inicial atiende a los procesos de las niñas
y los niños, considerando su singularidad y enfatizando que el desarrollo no es
lineal ni homogéneo.

Es importante considerar todas las variables que se presentan para favorecer

el desarrollo integral del juego, el aprendizaje del lenguaje, la comunicación, la
exploración del mundo que le rodea, las expresiones artísticas, los vínculos con
las familias, entre otras, sin considerar en términos de logros, sino en términos
de procesos.

Para seguir profundizando en estos conceptos, te invito a ver la siguiente micro-

clase:

Microclase

La evaluación formativa demanda el compromiso y responsabilidad de las y los

estudiantes para hacer una reflexión tanto individual como colectiva sobre el pro-
ceso de desarrollo que están teniendo, sus avances y los retos que tienen que
enfrentar. Requiere realizarse con entusiasmo por parte de todos los actores edu-
cativos, hasta donde sea posible en actos amplios de la escuela, de la escuela/
familia y de la escuela/comunidad, con la idea de asumir un compromiso individual
y, al mismo tiempo, colectivo sobre el proceso de formación y aprendizaje de las
y los estudiantes de acuerdo con cada etapa del ciclo escolar.

Sigamos avanzando con nuestro tema.

1.1 Definición de los principios
de la evaluación formativa y su
aplicabilidad en la educación inicial
Las situaciones de enseñanza y aprendizaje comprenden los conocimientos y
saberes que tienen su origen en la escuela, la familia o la comunidad, las cuales
guardan relación con los contenidos de una o más disciplinas en un campo de
formación. La observación, reflexión y retroalimentación de las situaciones de
enseñanza y aprendizaje pueden ayudar a distinguir los contenidos que tienen un
valor sustantivo en la disciplina que necesitan aprender y reforzar las y los estu-
diantes, y los contenidos que tienen un valor coyuntural con otras disciplinas del
mismo campo formativo. Implica también que reconozcan las formas y momentos
en los que el estudiante relaciona los conocimientos con los ejes articuladores,
cómo los vincula con su realidad y si lo hace de manera individual o en equipo.

El término evaluación siempre remite a conocer el estado de las cosas, para los
sistemas educativos la evaluación se concentra en saber cuál es el resultado del
aprendizaje de las niñas y niños que asisten a los servicios educativos.

Según Reynolds, Livingston y Willson (2006),los propósitos de la evaluación en

cualquier sistema educativo son por lo menos:

1. Mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes

2. Alinear la evaluación con el proceso de enseñanza y

3. Ayudar a los profesores para que sean más efectivos y puedan tomar decisio-
nes para modificar o reconstruir sus propuestas de enseñanza.

Por su parte, Scriven define la evaluación formativa como la que se realiza en el

proceso de aprendizaje para ayudar a mejorarlo; se evalúa durante su ejecución.
Mientras que Casanova (1998) propone que la evaluación sirva para mejorar,
apoyar, orientar o identificar lo que requiere fortalecerse, para ajustar el sistema
educativo al alumno, de tal forma que pueda disfrutar del aprendizaje.

Como hemos podido observar en estas definiciones, los planteamientos de la

evaluación formativa se centran en que se realizan en el momento de la práctica;
en tal sentido, van acompañando a las actividades planeadas y sirven de orienta-
doras para las planeaciones didácticas, usando los resultados que se van encon-
trando para ajustar las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Generalmente
se ha pensado que la evaluación tenía la finalidad de calificar lo aprendido, hoy la
evaluación sirve para reflexionar sobre el camino que se ha recorrido, identificados
procesos más que resultados.

Para iniciar con nuestro tema, te invitamos a hacer lectura del siguiente artículo,
titulado “La evaluación formativa, un cambio metodológico para los aprendizajes.
Concepciones y realidades en la práctica”, en el cual encontrarás una exposición
de diferentes concepciones sobre la evaluación formativa y sus realidades en la
puesta en práctica dentro de contextos de aprendizaje. El campo de interés se
centra en los cambios metodológicos que deberán asumir tanto maestros como
estudiantes en relación con estrategias como la autoevaluación y la coevaluación,
las cuales llevan a la regulación del proceso de aprendizaje a través de alumnos
reflexivos, críticos y autónomos; maestros mediadores y guías; e interacciones
basadas en el trabajo colaborativo.

Lee en plataforma:
“La evaluación formativa, un cambio metodológico para los aprendizajes. Concep-
ciones y realidades en la práctica”

Como pudiste apreciar en la lectura, la autoevaluación es el proceso sistemático

de introspección, autorreflexión y análisis que hace cada individuo para tomar ac-
ciones hacia su aprendizaje. Tal reflexión, así como plantean Dochy, Segers&Slui-
jsmans (1999), y Arias et al. (2009), debe ser sistemática y sistémica sobre el qué,
entendido como lo cognitivo, y el cómo, entendido comolo metacognitivo, para
generar estrategias de aprendizaje teniendo en cuenta fortalezas y debilidades.

Ahora bien, la coevaluación es definida por el Ministerio de Educación Nacional de

Colombia (2009) como “una estrategia formativa y de aprendizaje que implica que
los estudiantes comprendan, reconozcan, valoren, discutan, refrenden y respeten
los puntos de vista que tienen otros –o sus pares– sobre ellos, sus desempeños
y sus acciones” (MEN, 2009, p.63).

Por lo tanto, lo que podemos rescatar de esta idea es que la implementación

práctica de los conceptos anteriores en el aula de clase conlleva ventajas para
la educación, como la adquisición de una visión más crítica y profunda sobre el
aprendizaje, su autorregulación, el reconocimiento de fortalezas y debilidades; la
autonomía que surge en los estudiantes cuando son capaces tanto de autoeva-
luarse como de evaluar al otro conscientemente.
Pues bien, nos parece que ahora contamos con mayor información acerca de la
evaluación formativa, lo cual es importante para ir abonando a nuevas metodolo-
gías e instrumentos que nos permitan identificar la realidad de lo que se propicia
en el trabajo aúlico, en el contexto y en lo personal de la vida de cada niña y niño
que atendemos.

En un currículo como el de Educación Inicial, el planteamiento de la evaluación

es distinto, en el sentido de que son varios los campos de acción y los objetos de
aprendizaje que se distinguen como objetivos centrales de su propuesta. Histó-
ricamente, el enfoque de cada programa educativo o modelo de atención definía
los procesos de evaluación; estaban establecidos por lo menos tres momentos:
al inicio, a mitad de ciclo escolar y al finalizar, sin embargo, siempre ha existido
dificultad para conocer qué aprendizajes lograban las niñas y los niños, ya que
el modelo de evaluación era casi homogéneo en todos los servicios educativos.

Otro aspecto determinado por las experiencias curriculares anteriores es que en

toda planeación había, al final, un recuadro para colocar el procedimiento o ins-
trumento de evaluación; muchas veces, para cada actividad, y ligada al objetivo,
a los temas o a los aprendizajes establecidos por las educadoras, que intentaban
desde ahí cumplir con todo lo que se tenía planeado para tener evaluaciones
satisfactorias.

Considerando las propuestas por las que se ha transitado y los distintos ins-
trumentos que se han utilizado, es importante enfatizar que la evaluación en
educación inicial ha tenido una suerte de experiencias variadas; la mayor parte,
centradas en cotejos de un perfil de niña y de niño establecido, y que obedece
sobre todo a las características de su edad.

En este punto, es importante revisar los antecedentes de la evaluación en Edu-

cación Inicial, para lo cual te pido revisar a detalle la información contenida en los
siguientes documentos:

Lee en plataforma:
Memoria de la Educación Inicial en México. Páginas 26, 28, 29, 37, 39 y 42

• 1981:Programa pedagógico experimental para niños en edad maternal (pág.

26).
• 1988:Manual del supervisor de Módulos de Educación Inicial no Escolariza-
da(pág. 28).
• 1992:Programa de Educación Inicial. Espacios de Interacción (pág. 29).
• 2013:Modelo de Atención con Enfoque Integral (pág. 29).
• 2014:Marco curricular de la Educación Inicial Indígena y de la población mi-
grante. La evaluación en la atención educativa a la diversidad social, étnica,
cultural y lingüística (pág.37).
• 2002:Mis primeros logros. Cuadernillo de evaluación y seguimiento del desa-
rrollo del niñ@ (pág. 39).
• 2010:La planeación, diseño y evaluación en Educación Inicial (pág.42).

Revisar y contextualizar las prácticas de evaluación que se dieron con anterioridad

permiten por lo menos dos cosas:

Identificar lo que se conserva y cuestionar porqué se conserva.

Considerar los aspectos innecesarios que sostienen y complejizan la práctica y
que están sirviendo todavía en la toma de decisiones de los servicios educativos.
Algunos autores señalan que es importante realizar tres procesos de evaluación
en los servicios de la primera infancia:

Etapa Diagnóstica
Sirve para conocer el contexto cotidiano en el que se han desarrollado niñas y
niños antes de acceder al servicio educativo, para lo cual sirve identificar:

• Datos generales de cada niña y niño que deben saberse de su salud, nutrición
y procesos de desarrollo identificados por los padres.
• Procesos de interacción y de relación familiar que permitan conocer las prác-
ticas familiares y las costumbres sociales en las que niñas y niños se desarro-
llan.
• De forma más reciente, se han incorporado algunas de las manifestaciones de
niñas y niños, cuando ya hay un lenguaje más articulado, algunas expresiones
que reflejen sus intereses e iniciativas.

Etapa Intermedia
Sirve para detectar avances en los procesos de las niñas y niños, conocerlo en
sus diversas formas de acercamiento al mundo cultural y social del servicio edu-
cativo e identificar de manera clara sus ritmos y estilos de aprendizaje.

• Se basa en la observación y en el registro de las actividades que ponen en

marcha niñas y niños con mayor o menor interés, en función de los ambientes
de aprendizaje. Documenta las expresiones en distintos medios (papel, agua,
madera, arena) a través de fotos o en carpetas que son compartidas a las fa-
milias.
• Registra las expresiones verbales de niñas y niños, sus movimientos y capa-
 cidad de exploración, las cosas que despiertan más interés o que le calman,
las preguntas que hacen en torno a los objetos, las personas y el ambiente;
identifica los alimentos que se consumen de manera grata y por lo que mues-
tran rechazo, advierten problemas recurrentes en su salud(alergias, reacción
a vacunas o medicamentos, entre otros).
• Relata las interacciones con sus compañeros y figuras de referencia identifican-
do sus preferencias con sus objetos de transición(verificando en qué momento
los requiere y cuándo puede prescindir de ellos); da cuenta de formas de crian-
za que se han implementado en el servicio educativo para mayor seguridad y
confianza de las niñas y niños.

Evaluación final
Da cuenta del contraste con los procesos de desarrollo del aprendizaje, estable-
cidos en el programa curricular, para identificar aspectos que se deben seguir
impulsando a favor del desarrollo de las niñas y los niños; no tiene fines de cali-
ficación, sino de identificación de los procesos en marcha y de los aspectos que
pudieran ser factores de avance, de estancamiento o retroceso.

Generalmente, cuando apostamos a la evaluación formativa, esta debe ser rea-

lizada por el colectivo del servicio educativo, para concertar diversas opiniones,
evitar la generalización o la extrema especificidad, que puede tener tintes discri-
minatorios, y ampliar el repertorio de observaciones que oriente los procesos de
intervención pedagógica de forma más asertiva.

Ahora bien, para el Plan de Estudios 2022, la evaluación tiene un cambio funda-
mental en su forma de concebirlo y de aplicarlo; define que la evaluación debe ser
contextualizada por las y los docentes, y por las y los alumnos, para otorgarles un
valor y significado de acuerdo con sus saberes, tradiciones y procesos comunita-
rios; su base son los procesos de desarrollo de aprendizaje, y estos responden al
primer momento en el que las y los docentes dan seguimiento a los procesos de
aprendizajes de las y los alumnos en diferentes contextos de su vida cotidiana,
usando el error como estrategia didáctica para identificar acciones posibles para
su identificación y solución, y los registros de observación como elementos cen-
trales para distinguir el acercamiento al saber y al conocimiento de los campos
formativos en el marco de su vida cotidiana.

En Educación Inicial, se han considerado los aspectos que comprometen las

prácticas de educación y cuidados en forma integral, lo cual marca una diferencia
importante con procesos tradicionales enfocados en conductas finales que res-
ponden a pautas rígidas. Al observar y “leer” a las niñas y niños en su contexto, es
posible escuchar sus necesidades, intereses e iniciativas para evaluar aspectos
como el proceso de transición en el ingreso a los servicios, el tipo de vínculos
que se establecen entre ellas y ellos y las personas adultas que les rodean, la
alimentación que disfrutan, el juego en el que participan y qué aspectos les entu-
siasman, cómo van construyendo su autonomía y, en general, situaciones de la
vida cotidiana que ocurren en el servicio de Educación Inicial o en sus hogares.

La propuesta del currículum nacional aplicable a la educación inicial invita a revi-

sar, como parte de la evaluación formativa, la pertinencia de las intervenciones de
las y los agentes educativos, por lo que se describe un proceso de autoevalua-
ción, es decir, se enfoca la observación en aspectos tales como en qué acciones
cotidianas se refleja que las niñas y niños son sujetos de derechos y en general
advertir si se garantiza el derecho al juego, a la exploración. Las preguntas e
intervenciones realizadas en los ambientes de aprendizaje, ¿son adecuadas y
resultan útiles para conocer a fondo al grupo con el que trabajamos? Estos son
solamente unos ejemplos.

Para la autoevaluación es importante considerar los siguientes elementos:

• La flexibilidad de los ambientes de aprendizaje para dar espacio a la partici-

pación infantil.
• ¿Cuánta ternura y sostenimiento afectivo somos capaces de proporcionar a
cada niña y niño?
• Cómo se fortalece la relación con madres, padres y familias como destinatarios
de la educación inicial.
• Qué actividades realizamos para analizar y reconocer aquellos elementos que
nos cuesta trabajo modificar.
• Cómo identificamos y fomentamos la capacidad de juego como adultos para
compartir ese territorio cotidianamente con bebés, niñas y niños.
• Qué hacemos para despertar el interés por aprender y nutrir los aspectos me-
nos desarrollados en algunas niñas y niños.
• Cómo nos percatamos de nuestra capacidad para crear ambientes de apren-
dizaje cada vez más ricos, pertinentes y estimulantes.
• Con quién o quiénes compartimos nuestras dudas o nuestras angustias sobre
las interacciones cotidianas con las infancias o sus familias.

Una de las formas para recuperar la información la constituye la observación, que

requiere mantener una actitud curiosa, de constante escucha, asignándole ade-
más un sentido a lo observado. Es importante hacer registros y notas en torno a
los registros, para destacar aspectos relevantes que nos lleven a dar importancia
a situaciones que, surgidas en lo cotidiano, pudieran no ser identificadas como
importantes.

Implica prestar atención a cada bebé, niña y niños en lo individual, pero también
al grupo en general, enfocando la atención en acciones tales como la forma de
relación que establecen entre sí, cómo manifiestan su autonomía, qué proceso
se les dificultaba y ese día lo alcanzan fácilmente, de qué manera juegan o si
disfrutan estar con otras y otros. Un momento que aporta este tipo de información
es cuando se observa la relación entre madres, padres, familias con las niñas y
niños. Dicha observación se plasma en un registro en el que describirá de forma
libre lo observado, esto constituye un ejercicio reflexivo donde lo ideal es que se
trabaje de forma colegiada, es decir, compartir dichas observaciones y reflexiones
con el personal que está en la sala, por eso se comenta que es un ejercicio de au-
toevaluación, pues a partir de dicha observación y registro, se obtiene información
crucial para redireccionar la planeación, enriquecer los ambientes de aprendizaje
o enfatizar algún proceso en específico.

La evaluación formativa en Educación Inicial atiende a los procesos de las niñas

y niños, considerando su singularidad y enfatizando que el desarrollo no es lineal
ni homogéneo; propone una serie de acciones pedagógicas abiertas que permi-
tan considerar todas las variables que se presentan para favorecer el desarrollo
integral; el juego, el aprendizaje del lenguaje y la comunicación, la exploración
del mundo que le rodea, las expresiones artísticas, los vínculos con las familias,
entre otras, sin considerarlas en términos de “logros”, sino de procesos.

A partir de lo observado, se diseñan nuevas propuestas pensando en cada niña y

niño en particular, y destacando procesos comunes; por ello, estar atenta y atento
a su actuar es fundamental para identificar los procesos que están desarrollando
y generar las formas para acompañarlos y no bloquear su proceso creador.
Bibliografía Tema 1.1
Secretaría de Educación Pública (2023). Anexo del ACUERDO número 07/08/23
por el que se determina el Currículo Nacional aplicable a la Educación Inicial:
Programa Sintético de la Fase 1

Peralta E., M. V. (2017).Construyendo currículos posmodernos en la Educación

Inicial Latinoamericana. Buenos Aires, Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

SEP Sala de Maestras y Maestros (2023, 16 de junio). Evaluación formativa. Edu-

cación inicial (Fase 1)[Video]. https://www.youtube.com/watch?v=bW7WcYG9pCE

Ramírez, H.; Chiquito, T. &Alzate, I. (2018). La evaluación formativa: un cambio

metodológico para los aprendizajes. Concepciones y realidades en la práctica.
Recuperado de: http://hdl.handle.net/20.500.11912/7011.
1.2 Preguntas fundamentales en la evaluación
formativa y su relevancia en este contexto
Para contextualizar la importancia de la evaluación formativa en Educación Inicial
es necesario destacar que está centrada en el reconocimiento de los procesos de
las niñas y los niños,en la identificación y análisis de la intervención de las y los
agentes educativos, en la reflexión sobre las prácticas de crianza de las familias y
de las personas que brindan educación y cuidados a las infancias, y que en todo
ello permean dos ejes fundamentales: el respeto a la diversidad y singularidad
de cada niña y niño, y la garantía de todos sus derechos, es decir, incluye una
multiplicidad de factores, cada uno complejo e imbricado con el otro, pero además
concentrado en procesos relevantes para el desarrollo integral infantil.

No debemos olvidar que la educación y los cuidados de las infancias deben transi-
tar hacia lo social con una mirada distinta, donde se reconozca a las niñas y niños
como sujetos de derechos,lo que convierte en un desafío ofrecer una educación
inicial con calidad y calidez.Esto se ha convertido en el objetivo de las políticas
públicas actuales, que intentan visibilizar las condiciones en las que se desarro-
llan niñas y niños, y la evidencia científica que ha aportado los efectos de estas
sobre las infancias.

La educación inicial considera a las niñas y los niños de cero a tres años como su-
jetos de vínculo(afectividad y psiquismo sano) y sujetos de aprendizaje (pedagogía
y ambientes enriquecedores), considerando la importancia de la construcción de
un ser humano cuyo desarrollo psíquico y afectivo es básico para su desarrollo in-
tegral.Considera que las interacciones, los ambientes que favorezcan el lenguaje,
las experiencias retadoras que impulsen la curiosidad y la creatividad en apego
a los Principios Rectores de la Educación Inicial que hablan de un aprendiz con
iniciativa, con deseos de aprehender y aprender del mundo que le rodea, soste-
nido por personas cuidadoras que le proveen los espacios, le brindan seguridad
y crean un ambiente favorable para el desarrollo de su potencial, atienden sus
demandas y escuchan de manera receptiva sus necesidades, lo que les ayuda a
salir al mundo, curiosear y aprender.

Por tanto, la evaluación formativa debe analizar los procesos que se desarrollan
en el servicio educativo de forma integral, ya que todos son importantes; si nos
concentramos sólo en lo que hacen las niñas y los niños en las actividades que
se les proponen, corremos el riesgo de que no tengamos información respecto a
lo que propicia que logren o no realizar ciertas actividades.
Otro aspecto relevante es que no se pueden generalizar ni homogeneizar accio-
nes de evaluación formativa, ya que suceden en todo momento, y aquí se destaca
el papel de la observación pues, según Davoli (2011), “observar implica pensar
de nuevo, pensar sin prejuicios”.

Por lo menos hay 4 aspecto relevantes para considerar en la evaluación formati-

va que son necesarios de observar para organizar preguntas que contribuyan a
identificar lo que sucede y analizar a la luz de los ojos de los colectivos de agentes
educativos en cada servicio educativo.

Analicemos cada una de ellas:

1. Las interacciones con niñas y niños

Para garantizar su derecho a participar y expresar sus opiniones es importante
que en la vida diaria en el hogar, en la familia y en los servicios pueda darse el
espacio para la expresión de sus necesidades e intereses.

Algunas de las preguntas que nos podemos hacer al respecto son:

¿Favorezco la participación de niñas y niños , pongo atención en lo que les inte-

resa, los apoyo en lo que quieren?

¿Reconozco la autonomía progresiva de niñas y niños y trato con respeto sus

decisiones?

¿Trato con el mismo respeto y dinámica de atención a todas las niñas y niños que
están en mi grupo y en general en el servicio educativo?

¿Me he percatado de alguna situación de rechazo, discriminación o violencia con

acciones o palabras en el servicio educativo?

¿En las actividades cotidianas me percato de alguna situación violenta o de re-

chazo entre niñas y niños?¿cuál es mi actuación?

¿Qué relaciones e interacciones realizó para establecer un apego seguro con las
niñas y niños?

¿Reconozco el tipo de apego que se ha gestado en cada niña y niño de mi grupo

¿Me percato si hay un clima de alegría y buen humor en el grupo que atiendo , en
el servicio educativo, con el colectivo de agentes educativos y con las familias?
¿ Niñas y niños usan los espacios que proponga para jugar con la música y al-
gunos objetos, se desplazan con libertad, identifico los que requieren apoyos y
registro estos apoyos cómo fueron aceptados?

2. Los ambientes que mantienen la curiosidad y la iniciativa de niñas y niños

En Educación Inicial, los ambientes refieren no solamente al espacio físico, sino
al entorno afectivo y de respuesta que se genera para atender las necesidades e
intereses de las niñas y los niños. Cuando se habla de ambientes de aprendiza-
je, se incluye a las personas que brindan algún tipo de atención educativa o de
cuidado a las niñas y los niños.

Generalmente, los ambientes de aprendizaje son propuestas de las personas

adultas. Hace algún tiempo se organizaban con base en los temas que se iban a
tratar o los objetivos que se iban a atender. Actualmente, desde la mirada integral,
los ambientes de aprendizaje deben responder a las necesidades de aprender, de
indagar, investigar y al impulso de las iniciativas de niñas y niños. Los ambientes
se pueden enriquecer solamente con la anuencia y participación de niñas y niños,
por lo cual es importante que sean variados, de corta duración, con materiales
que puedan ser cambiados de lugar sin problema.

Algunos de estos ejemplos son los siguientes:

• Brindamos a NN un espacio seguro, con adecuadas condiciones de salud sa-

nitaria y ambiental que evite riesgos.
• Los ambientes de aprendizaje proporcionan a NN oportunidades para desarro-
llar la creatividad e imaginación utilizando el arte y el juego.
• Distribuimos el acervo de libros de manera que NN puedan elegir, y en estos
libros el arte y literatura les permiten el desarrollo de su imaginación.
• Estamos siempre disponibles para acompañar las actividades que nos solicitan
NN, leerles, cargarlos, arrullarlos o compartir el juego.
• Consideramos en los ambientes de aprendizaje lo que dicen las NN sobre los
objetos o materiales.
• Nos organizamos para apoyar e involucrarnos en las actividades que NN rea-
lizan y registramos sus decisiones

3. Las acciones de diálogo y respuesta que ejecutan las y los agentes edu-
cativos
El trabajo en educación inicial debe ser colaborativo, no sólo entre las y los agen-
tes educativos, sino con las familias de niñas y niños que asisten a los servicios
y que también son beneficiarios del programa; sin duda, el desarrollo integral no
se puede lograr si no se cuenta con personas que apoyen y trabajen de manera
conjunta, lo cual es fundamental porque todos los avances que tienen las niñas y
los niños dependende las personas y de los entornos en los que se desarrollan.

Acompañar a los agentes educativos y dar seguimiento es un gran paso, sin em-
bargo, lo que se propone a partir de la evaluación formativa es que se lleven a
cabo procesos de autorreflexión permanente y de autoevaluación que puedan ser
compartidos con el colectivo del servicio educativo y con las autoridades no sólo
como un tema laboral, sino para la búsqueda de las mejores opciones educativas
y de cuidado para las infancias y sus familias.

Algunas preguntas que nos pueden ayudar para identificar los avances en este
sentido son:

• ¿Todos los agentes educativos brindamos un trato cercano y afectuoso a las

niñas y los niños durante la jornada?
• ¿El colectivo de las y los agentes educativos contribuye a la detección oportuna
de dificultades en el desarrollo integral de las niñas y los niños?
• ¿No existen condiciones discriminatorias de algún tipo en el acceso y perma-
nencia de niñas y niños en el servicio?
• ¿Se atiende a la diversidad cultural, las características y rasgos de las niñas
y niños que asisten al servicio, se dialoga sobre ellos para evitar sesgos de
violencia, negligencia o discriminación?
• ¿Se comparten actividades con el resto del colectivo para motivar otras ideas
y para recibir retroalimentación que sume nuevas estrategias en la atención
de niñas y niños?
• ¿El equipo de agentes educativos apoya el proceso de adaptación de las niñas
y los niños, se suman y proponen actividades que ayuden al sostenimiento
afectivo y proponen actividades para que la separación temprana sea un pro-
ceso gradual y afectivo?

4. Las relaciones con las familias y con el contexto

A partir de la publicación de la Política Nacional de Educación Inicial queda nor-
mado que los beneficiarios también son las familias cuyos hijos e hijas acuden a
Educación Inicial, y es muy necesario que este trabajo sea organizado, planeado
e implementado por el colectivo del servicio educativo, con la finalidad de que
la crianza compartida sea un hecho real y se cumpla uno de los objetivos de la
educación inicial: brindar acompañamiento a la crianza de NN, siendo importante
recuperar no solamente las prácticas de crianza, sino también los cambios que
se van dando en razón de lo que sucede con las niñas y niños en los servicios de
educación inicial.

Este análisis es importante para crear mejores relaciones con las familias, de tal
forma que puedan ser colaboradores activos en los servicios de educación inicial,
y niñas y niños puedan ver la continuidad de su educación y cuidados en el ámbito
familiar.

• ¿Cómo son mis relaciones con las familias para establecer una comunicación
respetuosa que permita conocer las actividades de crianza y ayudar a niñas y
niños a los procesos de separación temprana y adaptación?
• ¿Organizamos conversatorios con las familias para conocer sus formas de in-
teractuar con sus hijas e hijos y registramos los resultados de esas sesiones?
• ¿Las figuras de referencia comparten con las y los agentes educativos imáge-
nes, fotos, dibujos o demás registros que niñas y niños realizan en el hogar,
preguntan sobre algunas canciones que niñas y niños evocan en su casa, iden-
tifican con claridad a las personas que refieren niñas y niños en sus diálogos?
• ¿Compartimos a las familias materiales sobre algún tema de la crianza que nos
solicitan o que nos percatamos que les ayudará a mejorar las interacciones
con sus hijas e hijos?
• ¿Dialogamos con el colectivo del servicio educativo los resultados de las re-
laciones e interacciones con las familias, así como algunas situaciones que
se presenten con algunas de las personas cuidadoras y que pueden advertir
riesgos para las infancias?
• ¿Conocen las figuras de referencia los procesos de desarrollo del aprendizaje
de las niñas y los niños y cómo se registran en el servicio educativo?
• ¿Se trabaja de forma consensuada el registro de información acerca de las
familias y los aspectos que nos comparten?

Como nos podemos percatar, la evaluación formativa en educación inicial tiene

varias aristas, pero lo fundamental es establecer formas para registrar e identi-
ficar información valiosa para poder replantear la planeación, proponer nuevos
ambientes y oportunidades de aprendizaje donde niñas y niños pongan todo su
potencial en juego y desarrollen nuevas capacidades.

Bibliografía Tema 1.2

SEP. Secretaría de Educación Pública (2023). Anexo del ACUERDO número
07/08/23 por el que se determina el Currículo Nacional aplicable a la Educación
Inicial: Programa Sintético de la Fase 1
Cierre del módulo
La evaluación formativa es un acto importante en el trabajo educativo que permite
que la y el estudiante reflexione sobre su proyecto de aprendizaje. Es importan-
te considerar las condiciones de vida de niñas, niños y adolescentes, ya que la
realidad concreta de cada una y uno de ellos favorecerá o no a que puedan rela-
cionar el conocimiento que aprenden con su vida cotidiana. Todo ello puede ser
útil para orientar y comprometer a las y los estudiantes a nuevas situaciones de
enseñanza y aprendizaje.

Es central que la evaluación arroje información tanto de las acciones que generan
aprendizajes significativos en las y los estudiantes, como de las carencias, dificul-
tades y propuestas del trabajo académico de las maestras y los maestros en el
mismo proceso educativo, de modo que la mejora se realice durante los procesos
educativos y no cuando concluyen.

Lo fundamental de la evaluación de los aprendizajes es que contribuya para que

el magisterio fortalezca y, en su caso, desarrolle nuevos saberes pedagógicos y
disciplinares a partir de la autoevaluación, que les permitan mejorar los procesos
educativos en el marco contextual en el que se realiza su actividad docente.

El segundo momento es la acreditación que tiene como función sustentar el otor-

gamiento tanto de calificaciones como de certificados de acuerdo con el juicio que
hagan maestras y maestros de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, así
como de las condiciones en las que las y los estudiantes hayan avanzado en este.

Es importante recordar que este juicio no se elabora sumando las actividades y

asistencias de las y los estudiantes ni sacando promedios al final, ya que esta
lógica poco recupera de las especificidades y condiciones tanto de la enseñanza
como del aprendizaje del proceso formativo en donde se sitúa la evaluación for-
mativa. La calificación se construye con la interpretación que las y los docentes,
y en su caso, las y los estudiantes puedan hacer de una serie de evidencias que
se logran materializar en exámenes, entrega de trabajos, tareas que se solicitan,
cuestiones que incluso se pueden agrupar en un portafolio de evidencias para
determinar la asignación de un número/calificación que requiere el sistema edu-
cativo. La función de esta calificación es un acto que permite determinar la pro-
moción del estudiante, pero no el proceso de aprendizaje obtenido.

Con todas estas ideas, puedes hacer una reconstrucción de lo revisado para
elaborar tu mapa conceptual, no olvides compartir tus hallazgos o lo que te pa-
reció novedoso con algún agente educativo. Cuestionar la práctica es uno de los
ejercicios permanentes más valiosos de la autonomía profesional que impulsa la
Nueva Escuela Mexicana.