Unidad 1: La inv.

educativa como proceso generador de conocimiento

La investigación educativa: datos

Definición: proceso de desarrollo del conocimiento educativo.
Práctica constante destinada a dar respuesta a los problemas que surgen en el
medio educativo para poder establecer cambios.
Características: la investigación educativa avanzó en los últimos cien
años, pero:
➢ Siempre tuvo que ver con maneras de enseñar y de aprender.
➢ Como todo proceso de investigación, tiene complejidades, aspectos teóricos y empíricos.
➢ Conlleva producción de conocimientos para el aula y el sistema educativo.
➢ Reclama comprensión y trabajo de dichos aspectos, construcción y procesamiento de datos, análisis,
acercamiento al campo, reflexión crítica.
➢ Se vincula con la construcción de conocimiento, lógicas de investigación y procesos. Para esto, tiene
que ser un conocimiento consciente.
➢ Renovar, transformar procesos de aprendizaje.
➢ Es una práctica colectiva que se da entre sujetos. Transforma sujetos en una dimensión metacognitiva.
Finalidades: la investigación educativa como investigación aplicada busca mejorar prácticas, reflexionar,
intervenir. Teoría y práctica, entonces, están atravesadas por la
intervención.
Relevancia:
➢ Genera nuevas ideas e innovaciones.
➢ Favorece la progresión del conocimiento.
➢ Son fuentes de consultas y ayuda en la toma de decisiones.
➢ Aporta material e impulsa reformas.
➢ Promueve el abordaje de problemas y planteo de hipótesis.
➢ Determina los pasos para seguir.
➢ Promueve la lectura crítica de la realidad educativa.
➢ Identifica necesidades de manera sistemática.
➢ Provee conocimiento fiable.
➢ Interpreta resultados.
Límites: los límites de la disciplina son éticos (no filmar o grabar, conservar identidad de los integrantes, etc.).
Esto, claramente, complejiza la investigación, pero se debe seguir la normativa de la institución.

Métodos de investigación
Hay una variedad de estrategias, pues la tarea es siempre
contextualizada. Todo comienza con una etapa reflexiva, con la
concepción de una idea investigable y sigue con el planteo del qué (objeto
de estudio), del por qué (necesidad), del cómo (métodos y técnicas) y el por qué (aporte cognitivo y sociocultural).
A modo de resumen, se puede decir que existen dos tipos de investigación: cuantitativa y cualitativa. No se
debe tener favoritismo por uno u otro, sino que de acuerdo con los objetivos de la investigación se alterna o se toma lo
que se requiera de cada uno. Al mismo tiempo, existen tres funciones que dependen del tipo de investigación
educativa: básica, aplicada y evaluativa según sus objetivos. Existen más, sin embargo, que tienen que ver con
maneras de trabajar y puntualizar qué se quiere investigar (etnográfica, exploratoria, descriptiva, explicativa, etc.).

Básica: se realiza para probar una teoría. Le interesa saber, explicar y predecir fenómenos sociales No está
diseñada para resolver problemas de práctica. No exige implicancias de este orden Su objetivo es incrementar el
conocimiento. Ej: teorías del aprendizaje, del desarrollo cognitivo etc.
Aplicada: Se centra en el campo. Da soluciones, comprueba la utilidad de las teorías y estimula las
investigaciones posteriores.
Evaluativa: Juzga méritos y costos de la práctica concreta. Determina si la práctica funciona. Ayuda a la toma
de decisiones • Tiene dos variantes: investigación acción y estudios políticos.
Tipos de observación: lo importante, de cualquier forma, es que sea detallada, pertinente y cuidadosa. Es
muy importante darle espacio a la observación.
➢ Indirecta (películas)/Directa
➢ Genérica
➢ Estructurada/No estructurada
➢ Virtual (por medio de la tecnología)
➢ Participante
➢ Auto-observación (cómo me preparé).
Al mismo tiempo, hay criterios rectores que hacen a la validez: razonabilidad, coherencia, consistencia,
adecuación, contextualización, aplicabilidad, intersubjetividad, controles epistemológicos.
Estudios macro y micro.
Consideraciones sobre la educación
➢ El conocimiento no es una acumulación lineal de
regularidades constatadas. Tiene saltos, fracturas,
sustituciones, diagonales.
➢ La educación no es natural, es histórica.
➢ Bachelard afirma que la razón dinamiza la
investigación, pone la cultura científica en estado
de movilización permanente.
➢ La educación va de la mano de la realización.
➢ No se puede considerar la educación de forma
desarraigada de su situación social. Los alumnos son “hijos de su época”.
 ➢ Los diferentes posicionamientos no están mal, pero deben adaptarse al contexto. Teoría de reproducción
social: nadie puede salirse de la línea en la que nació (Bourdieu).
➢ Los profesores no modifican lo social, sino que le hacen frente mediante una buena didáctica.
➢ Podríamos decir que conocimiento es el
conjunto de información almacenada o bien un
nivel de reflexión sobre algo o alguien, la
profundización de una idea.
➢ Lo cierto es que, a lo largo de la historia,
se construyeron muchas definiciones de ciencia y
de conocimiento científico, todas ellas
relacionadas con la etapa evolutiva del
pensamiento de la humanidad. Bachelard dice que
para un espíritu científico todo conocimiento es la
respuesta a una pregunta.
➢ Todo conocimiento se construye desde la perspectiva que dicta cada época.
➢ Los griegos distinguen entre doxa (opinión) y episteme (conocimiento construido). Para ellos, el gran foco del
conocimiento era la filosofía. El mundo medieval creía en el conocimiento revelado. Su búsqueda se basaba
en prácticas. Lo alquimista primaba. La modernidad con Galileo Galilei incorpora el método como modo de
búsqueda y une teoría y práctica.
➢ La perspectiva metodológica es opción de época, una construcción social en un proceso diacrónico.
Etnografía
Definición: descripción de un modo de vida, de una
modalidad de interacción entre personas. Los etnógrafos
intentan describir características de los fenómenos para
generar categorías conceptuales, validar asociaciones entre
fenómenos y comparar. Es un trabajo aplicado. Su
metodología se utiliza para varias disciplinas y consiste en
tomar todos los detalles posibles.

La realidad no se define por relaciones objetivas, sino por el significado que los actores sociales le otorgan.
➢ El significado se construye en un proceso continuo. Además, es un producto social que surge de la
interacción.
➢ La interpretación es un proceso mediante el cual los actores relacionan significado y acción. Media entre
significado y acción.
La etnografía educativa puede ser definida como el estudio y análisis de las instituciones educativas y de los
procesos educativos sirviéndose de método etnográfico. Más específicamente: la descripción e interpretación de la
cultura de una Institución Educativa. Se define como “etnografía”, pero en sí, no es etnografía.
El hecho de ser lo educativo un proceso cultural lo hace ámbito propicio para la implementación de diferentes
modelos de investigación como metodología de trabajo o modo de registro. En el mundo de la investigación educativa,
la etnografía es una de las alternativas elegida como procedimiento metodológico cualitativo. La misma ofrece
pormenorizadas descripciones, permite la comprensión de la dinámica escolar y explorar perspectivas, estrategias y
culturas de maestros y alumnos. El fin de todo esto es la mejora de la práctica. Como plantea Torres: "las etnografías
no deben quedarse exclusivamente en su dimensión descriptiva, sino que, como modalidad de investigación educativa
que son, deben coadyuvar también a sugerir alternativas, teóricas y prácticas, que conlleven una intervención
pedagógica mejor" (Torres, 1988: 17).
➢ La investigación etnográfica implica una reconstrucción crítica de la educación. Trata de descubrir lo que
cotidianamente acontece para aportar datos significativos, de forma descriptiva para luego interpretarlos. Así,
logra comprender e intervenir en las aulas.

Este enfoque permite: Abordar diferentes perspectivas de las experiencias subjetivas de la socialización escolar.
 ➢ Permite descubrir estrategias docentes, de alumnos, de padres, etc. en la vida cotidiana y comprender
intenciones explícitas o implícitas.
➢ Advertir sesgos comunicacionales.
➢ Analizar incidentes recurrentes.
➢ Analizar los efectos de la propia enseñanza.
➢ Comprender la comunicación pedagógica.
➢ Ver estilos decisionales, la lógica de una gestión, la
representación de la autoridad.
➢ Proporciona reconstrucciones de contextos culturales,
actividades, creencias de los participantes.
➢ Facilita ponernos en el lugar del otro.
➢ Observa conductas dentro de un contexto de sus
escenarios.
➢ Trata de obtener estructura de significados que informan
comportamientos de sujetos observados.

Algo importante en el trabajo de etnografía es garantizar el respeto y la intimidad. Se debe meterse en el escenario y
no resultar antipático. Los investigadores y los sujetos no son objetos.

Controles epistemológicos del etnógrafo:

➢ Reconocerse como miembro de una cultura diferente, dotado de otros código, prácticas, rituales y valores,
pero con capacidad de extrañamiento
➢ Comparar el propio sistema de creencias con los valores y prácticas que estudia
➢ Habilidad para fundirse en el escenario enajenando la
propia visión
➢ Investigación acción implica:
➢ Compromiso social
➢ Perspectiva crítica
➢ Cooperación
➢ Elaboración del conocimiento integrado
➢ Responden a intereses y contenido
➢ Integran producción y participación
➢ Intercambio entre T y pca.
➢ Flexible.
➢ Dinámico, formativo y crítico.
➢ Tres fases: diagnóstico, construcción del plan de acción,
transformación.
Controles epistemológicos:

➢ Reconocerse como miembro de un equipo con integrantes diversos que tiene que trabajar en desentrañar
códigos, prácticas, rituales y valores, pero con capacidad de controles epistemológicos que generen reglas de
juego.
➢ Comparar y examinar los propios sistemas de creencias y los materiales trabajados y producidos con valores
y prácticas fundadas en acuerdos colectivos y epistemológicamente fundados.

Raymond Williams y concepto de cultura

El papel de la cultura es darle sentido a lo social.
Hegemonía: “Gramsci planteó una distinción entre
«dominio» y «hegemonía». El «dominio» se expresa en
formas directamente políticas y en tiempos de crisis por
medio de una coerción directa o efectiva. Sin embargo, la
situación más habitual es un complejo entrelazamiento de
fuerzas políticas, sociales y culturales; y la «hegemonía»,
según las diferentes interpretaciones, es esto o las fuerzas activas sociales y culturales que constituyen sus elementos
necesarios.”
Cultura: “La organización de la producción, la estructura de la familia, la estructura de las instituciones que
expresan o gobiernan las relaciones sociales, y las formas características a través de las cuales se comunican los
miembros de la sociedad.” - “Para Williams, la cultura es un sistema significante a través del cual un orden social se
comunica, se reproduce, se experimenta y se investiga.” Tanius Karam.
Hegemonía y cultura: “«Hegemonía» es un concepto que, a la vez, incluye —y va más allá de— los dos
poderosos conceptos anteriores: el de «cultura» como «proceso social total» en que los hombres definen y configuran
sus vidas, y el de «ideología», en cualquiera de sus sentidos marxistas, en la que un sistema de significados y valores
constituye la expresión o proyección de un particular interés de clase.”
Dominante, residual y emergente: “La complejidad de una cultura debe hallarse no solamente en sus
procesos variables y en sus definiciones sociales -tradiciones, instituciones y formaciones-,· sino también en las
interrelaciones dinámicas, en cada punto del proceso que presentan ciertos elementos variables e históricamente
variadas.”
Residual y arcaico: “Toda cultura incluye elementos aprovechables de su pasado, pero su lugar dentro del
proceso cultural contemporáneo es profundamente variable. Yo denominaría «arcaico» a lo que se reconoce
plenamente como un elemento del pasado para ser observado, para ser examinado o incluso ocasionalmente para ser
conscientemente «revivido» de un modo deliberadamente especializado.” - “Lo residual, por definición, ha sido
formado efectivamente en el pasado, pero todavía se halla en actividad dentro del proceso cultural: no sólo -y a
menudo ni eso-- como un elemento del pasado, sino como un efectivo elemento del presente. Por lo tanto ciertas
experiencias, significados y valores que no pueden ser expresados <? sustancialmente verificados en términos de la
cultura dominante, son, no obstante; vividos y practicados sobre la base de un remanente-cultural tanto como social de
alguna formación o institución social y cultural anterior.”
 Emergente y novedoso: “Por «emergente» quiero significar, en primer término, los nuevos significados y
valores, nuevas prácticas, nuevas relaciones y tipos de relaciones que se crean continuamente. Sin embargo, resulta
excepcionalmente difícil distinguir entre elementos que constituyen efectivamente una nueva fase la cultura dominante
(y en este sentido «especie-específico») y los elementos que son esencialmente alternativos o de oposición a ella: en
este sentido, emergente antes que simplemente nuevo.”

Unidad 2: Pensando prácticas, identificando problemas

El problema
Es clave pensarse como profesor investigador de su propia práctica con la finalidad de mejorar su formación,
capacidad de acción y desempeño en el aula. Ello supone una búsqueda de cambios y transformaciones necesarias para
sortear obstáculos y desafíos con las otras alteridades que incluye un proceso educativo. El papel de los participantes
en dicho proceso implica estrategias de indagación, acuerdos de cooperación y la promoción de un proceso cognitivo
por parte de los profesores investigadores sobre la práctica de enseñanza - aprendizaje.
El marco teórico sostiene y permite releer el problema, pero:
➢ Solo puede ser planteado en relación con un campo de inscripción
➢ El tema necesita una focalización clara y manejable
➢ Requiere un trabajo de reflexión
➢ Parte de los conocimientos y experiencias previas
➢ No una teoría específica, debe estar justificado y darle sentido a la práctica
El marco teórico tiene un campo de inscripción y un área de formulación, lo que supone:
➢ Un encuadre metodológico y una perspectiva
➢ Un proceso de reducción de lo más general a lo más concreto
➢ Una idea inicial hasta un problema investigable
El tema permite el acceso a escenarios sociales:
➢ El tema convoca preguntas, focaliza contextos y marca relevancias
➢ Los temas se eligen por: tradición disciplinar, factores históricos, socialización científica, experiencias
personales
El problema es el punto de partida de una investigación.
Nace como una idea que debe ser focalizada para develar
situaciones.
➢ Explora deficiencias del conocimiento:
ambigüedades, vacíos, contradicciones
➢ Enuncia formalmente la idea
➢ Se define y se construye
➢ Marca alcances, términos, relaciones
➢ Se inscribe en un campo y en un área determinada
➢ Tiene su respaldo en fuentes
➢ Se justifica y se contextualiza
 ➢ Se evalúa la viabilidad del abordaje
Sin embargo, es importante plantearse por qué es un problema: una inconsistencia, lo que tenemos y lo que
deseamos, una manera de intervenir, una dificultad no resuelta. Una cosa en sí misma no es un problema, sino lo que
hay que identificar en lo que sucede. Los datos son la evidencia para el problema. Las intervenciones o lo que no tiene
solución no es un problema. Exigen análisis, tareas de interacción, decisiones, dimensiones creativas, reflexión.
Importancia del problema:
➢ Produce conocimiento
➢ Puede poner a prueba una teoría. Es más importante cuando se relaciona con una teoría.
➢ Favorece la comprensión del tema
➢ Focaliza una línea de trabajo
¿Cómo surge un problema en el campo educativo?
➢ A partir de un examen de la experiencia cotidiana y observaciones del mundo actual y/o focalizado
➢ Con deducciones de la teoría-vacíos-inconsistencias con la práctica
➢ Consultando la literatura sobre el tema de estudio y/o a expertos
➢ Explorando teorías y métodos procedentes de otros campos.
➢ Se debe: identificar el área, definir una pregunta, formulación del abordaje con los medios disponibles.
Una vez identificado el problema, se debe delimitar:
➢ Analizar el estado de avance en la investigación de ese problema, reuniendo información, teoría e
investigaciones previas.
➢ Delimitarlo en cuanto al ámbito espaciotemporal donde se estudiará, alcance y objetivos, sujetos y edades de
los sujetos.
➢ Enunciarlo (la mejor forma es mediante una pregunta clara y concreta).
➢ Se delimita desde el interés personal, desde exigencias de diversas
autoridades, tipo de estudio. El problema supone un posicionamiento. Se
debe tener en cuenta el alcance y la dimensión del problema.
➢ No confundirlo con el contexto.
➢ En el momento de formularlo, se debe dar la mayor cantidad de
datos posibles.
¿Cómo formular una pregunta?
Debe estar redactada en forma abierta, clara y sencilla.
No utilizar términos valorativos (¿es mejor que?) y siempre considerar la
viabilidad del abordaje.
Árbol de problemas: esquema que permite analizar causas del problema y efectos. También, da una visión
más accesible acerca de las categorías del análisis, las categorías conceptuales, etc. En otras palabras, se puede decir
que es un esquema que organiza el problema desde varias perspectivas, aunque sin incluir el enfoque teórico.
 Resumen del teórico

Flick - Introducción a la investigación cualitativa

Capítulo 1: investigación cualitativa

Los métodos son parte del proceso de investigación y del problema de estudio. La investigación cualitativa,
especialmente, tiene relevancia para el estudio de las relaciones sociales. Debido a su pluralización, estas necesitan narraciones
limitadas local, temporal y situacionalmente. Los métodos se organizan de acuerdo con la apertura hacia sus objetos. Lo
cualitativo, por ejemplo, permite la comunicación del científico en el campo como una parte de producción de conocimiento. Lo
más importante, de cualquier forma, es que los datos que se obtienen deben representar un paso de la teoría al texto y viceversa.
Por otro lado, el científico social se enfrenta al gran desafío de no estar familiarizado con el medio, por lo cual, también se
requieren métodos que permitan inducir en lugar de imponer teorías. Esto también conlleva que la idea de objetividad se pierda en
algún sentido. Así, lo social en su conjunto influye en gran medida en la investigación.
Debido a todo esto, la elección correcta de métodos y teorías, el reconocimiento de perspectivas diferentes, las
reflexiones forman parte de igual manera en la producción del conocimiento y la variedad. Los objetos de estudio deben analizarse
en su complejidad y no reducirse a variables individuales en su contexto.
Sin embargo, no se debe olvidar que se trata de una investigación científica, y por lo tanto, el objeto de evaluación
también se debe determinar de acuerdo con las posibilidades de poder estudiarlo o no.
El proceso para recolectar y analizar es el siguiente: se trabaja con dos tipos de clases de datos: los verbales
(entrevistas) y los visuales (métodos de investigación). Estos datos deben transcribirse y documentarse, categorizarse y
fundamentarse mediante un análisis detallado de preguntas.

Capítulo 4: proceso y teorías

La investigación cualitativa y la cuantitativa no son opuestas, sino que se pueden combinar. Suponen maneras diferentes
de estudiar el mismo proceso. La primera, por ejemplo, tiene una dependencia del medio y entre las partes mucho mayor que la
segunda.
Es importante no arraigarse a una teoría desde el inicio de la investigación porque eso puede oscurecer el
descubrimiento de otras nuevas perspectivas. Una teoría se entiende como una revisión, evaluación, construcción y
reconstrucción continuas, perspectivas desde las cuales se interpreta el mundo. Debido a esto, es importante hacer uso del
“principio de apertura” para que la estructuración teórica del problema se posponga hasta que haya surgido el problema.

Capítulo 5: las preguntas

El problema de las preguntas es recurrente en la investigación y está presente en todas las etapas: desde la delimitación
del objeto de estudio hasta la metodología correspondiente. La importancia de definir preguntas claras radica en el hecho de que
se debe clarificar lo que revelan los contactos en el campo de investigación. Al mismo tiempo, las preguntas permiten reducir la
variedad de aspectos para estudiar, seleccionar los que se consideran más importantes y los que deben excluirse. Es crucial, al
mismo tiempo, que la pregunta pueda responderse con los recursos que se tienen, que permita formular una investigación y que,
a pesar de que sea específica, también permita generalizar.
Tipos de preguntas: definir estados (cómo se logró algo), describir procesos (explicar algo), preguntas generadoras
(formular hipótesis).

Goetz y LeCompte - Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa

El diseño cualitativo va de la mano con la preocupación por encontrar nuevas maneras de hacer investigación en la
Investigación Educativa. Sin embargo, en nuestro país, el interés por este tipo de metodologías fue prácticamente inexistente:
existe ausencia de foros de discusión, dificultad para localizar textos teóricos e investigaciones. El positivismo también es uno de
los mayores obstáculos, junto con la falta de reflexión epistemológica. Así, se focalizó en el descubrimiento de leyes y
regularidades y una aceptación acrítica de paradigmas, así como los intentos de “uniformidad”, típicos de las ciencias naturales,
que permiten o dan una sensación de fácil control sobre las variantes. Lo cuantitativo está ligado a este tipo de metodología,
mecanicistas y ahistóricos.
Esta metodología omite el hecho de la subjetividad de los participantes de la investigación, no acepta la separación de
los individuos del contexto ni las variantes en comportamientos. De esta manera, también se niega la “interpretación” de la
realidad, el mecanismo por el cual los sujetos participantes en esa acción le dan sentido a sus experiencias. A modo de
consecuencia, las acciones de los sujetos están mediadas por la interpretación y el significado que le otorgan a esa experiencia.
La recurrencia a lo cuantitativo (porcentajes, medias, correlaciones, etc.) permitió eliminar ambigüedades, pero no dejan
ver la diversidad, irregularidad, y la impotencia de la significación del medio. Lo humano, entonces, se vuelve algo “neutro”. Por
otro lado, no permite visualizar lo ideológico, algo que es de vital importancia para comprender las visiones del mundo de ese
grupo de sujetos y por lo tanto, el por qué de sus significaciones. Además, es importante recordar que los profesores, aunque sea
en el ámbito de la Investigación Educativa, pueden generar una “cortina” para ocultar su mundo verdadero.También se debe
recordar que los informantes pueden encontrarse en una relación de desventaja con respecto del investigador al no coincidir con
él en cuanto a aspectos ideológicos. Es necesario, en algún punto, que quienes estén implicados en la investigación “hablen un
mismo idioma”. Al mismo tiempo, este trabajo no es algo puramente ligado a la escuela, sino que también tiene implicancias
sociales.
Además de todo esto, esta metodología no colabora con los principios básicos de la Investigación Educativa: analizar la
realidad para comprenderla mejor e intervenir y perfeccionar la formación del profesorado. Sobre todo, se debe tener en cuenta
que la educación tiene una dimensión práctica, y los problemas surgen, más que nada, en el momento en el que se olvida que
existe una relación con un otro inmenso en una cultura particular. La preocupación por mejorar la calidad de la enseñanza debe ir
de la mano con la preocupación por mejorar uniendo teoría y práctica, pues toda investigación debe estar justificada en un marco
teórico, por más que sea de ciencias distintas.
En cuanto a lo etnográfico, la metodología que más sirve para su trabajo es la cualitativa, ya que se trata de focalizar en
un suceso particular mediado por sujetos que lo interpretan. Esto no solo es de importancia para su trabajo y la posterior reflexión,
sino también para poder intervenir en el grupo. La cuestión de la reflexión e interpretación de los datos es muy importante porque,
de lo contrario, se corre el riesgo de que el trabajo etnográfico se reduzca a distorsiones positivistas, además de que su
metodología se reducirá a una técnica. De cualquier manera, también se debe priorizar la continua adaptación a nuevas
estrategias para modificar y redefinir la investigación.
Los docentes miden su profesionalidad de acuerdo con el grado de consciencia y autonomía de sus acciones. De esta
forma, la importancia de conocer acerca de la etnografía educativa se convierte en una herramienta. La etnografía, en este caso,
no significa “tomar nota” sino que se puede ver en, por ejemplo, los exámenes. La evaluación es un dispositivo casi siempre de
corte positivista, lo que suele perjudicar el aspecto formativo que le puede brindar al docente. Se debe ser consciente de los
aspectos cognitivos y metacognitivos, afectivos, sociales y morales. También se puede ver en la relación que el docente establece
con el alumno, las relaciones entre los propios alumnos, su relación con los objetivos, etc.

Nolla Cao - Etnografía, una alternativa en la investigación pedagógica

La etnografía es un término que deriva de la antropología, aunque también se considera un trabajo de esta. Se traduce
como el “estudio de las etnias” y significa “el análisis del modo de vida de una raza o grupos de individuos mediante la
observación y descripción de lo que hacen, su comportamiento e interacción para describir creencias, valores, motivaciones,
perspectiva y sus variantes en diversas circunstancias”.
Un requisito importante para hacer etnografía es adentrarse en el grupo con todo lo que eso signifique para poder
comprender los significados. El etnógrafo tiene que ser aceptado en el grupo, comprender la cultura y describir lo que sucede. Sin
embargo, el trabajo del etnógrafo en el medio educativo requiere también de un posterior tiempo de reflexión y análisis. Algunos
autores interpretan a la etnografía como un análisis cualitativo.
En el ámbito educativo, la etnografía se trasladó a lo educativo durante la década de los 70 puesto que en todo el mundo
se observó una preocupación por la investigación en educación. Esta tendencia a la investigación cualitativa tuvo obstáculos en el
paradigma positivista: el nuevo método no acepta separar a los individuos de su entorno natural ni ignorar el punto de vista de los
sujetos investigados ni las condiciones que los obligan a actuar de una manera u otra. En América Latina, la disciplina llegó en el
mismo periodo de tiempo y se ocupó de problemas como el fracaso escolar, los sectores populares y la escuela, el trabajo del
maestro, etc. En lo curricular, se interesó por la construcción del conocimiento, la disciplina, la aplicación de modelos específicos.
En lo social, la manera en la que la escuela se relaciona con otros grupos. Sin embargo, y a pesar de que se deslumbraron
cientos de problemas, a día de hoy, no todas las investigaciones permiten transformar la realidad ya que no establecen
propuestas.
Una cuestión importante en la experiencia etnográfica es la transformación del sujeto investigador: la remodelación de su
mundo, de la concepción, de la investigación.
El trabajo etnográfico obliga al investigador a pararse en una línea teórica que le ayude a comprender la realidad. Es
necesario determinar el problema de base para luego, ordenar el proyecto. Esto es importante porque las metodologías y el marco
teórico dependen de la organización del problema y de los objetivos. También se pueden necesitar transcripciones de las
entrevistas, registrar todo lo que rodea, comparar resultados. Es por todo esto que suele considerarse al trabajo etnográfico como
un trabajo que conlleva mucho tiempo.

Rockwell - La escuela cotidiana

La cotidianidad se define como “proceso significativo de reproducción social y apropiación cultural”. La cotidianidad en la
escolaridad supone un proceso en el que intervienen diversos individuos (maestros, alumnos, padres, etc.) propios de un
establecimiento escolar que le dan sentido a la escuela. Este es un proceso constructivo en el que intervienen factores de
negociación y elaboración. Este proceso de comprender la cotidianidad de la escuela mediante la investigación supuso dos
elementos:
1. Entender que la escuela no necesariamente se subordina a un modelo prescriptivo. De hecho, la cotidianidad en las
escuelas varía de acuerdo con la confluencia de individuos, currículum, organización escolar, etc. Todo esto construye la
“experiencia escolar”. Las escuelas son reflejos de múltiples tradiciones de muchas épocas en la tradición educativa del
país.
2. La intervención de la etnografía como método para conocer esta cotidianidad.
El segundo punto permitió conocer problemáticas escolares, y en el caso de nuestro país, la estancia en los
establecimientos. No solo se pudieron conocer problemas, sino que también se logró entender la heterogeneidad de las
cotidianidades escolares.
La “experiencia escolar” resulta de un conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas históricamente. Se entiende
que en este proceso intervienen tradiciones escolares, variaciones regionales, decisiones políticas, administrativas y burocráticas,
así como imprevistos en todos los sentidos. La normativa y las políticas intervienen en el proceso, se reinterpretan, pero no lo
determinan. Así, y de esta forma, la realidad escolar es mutable de forma constante, y todo colabora con la formulación de lo
significativo.
Es importante recordar que existe una distancia significativa entre lo que el colegio enseña y lo que llega a los alumnos
(relación enseñanza-aprendizaje). Esta diferenciación no se da solo por factores escolares, sino que intervienen otros culturales,
mentales o nutricionales. Además, resalta la importancia de los procesos individuales. Al mismo tiempo, la escuela niega el
acceso a otras oportunidades, tanto para docentes como para los alumnos, por lo que la experiencia escolar resulta significativa
pero selectiva.
En niveles generales, podemos determinar que la experiencia escolar se define a partir de:
1. La estructura de la experiencia escolar: usos del tiempo y espacio, formas de comunicación, pautas, costumbres.
Agrupaciones/tipos de discriminación. El efecto extraescolar de la escolarización (cómo la escolaridad afecta a la vida
cotidiana). Todo esto supone conocer una lógica específica y seguirla.
2. La definición escolar del trabajo docente: apropiaciones de tradiciones pedagógicas, modos de estar en la escuela,
valoración de los docentes por parte del establecimiento y la sociedad, formación. Funciones. Imitación de recursos
pedagógicos.
3. La presentación del conocimiento escolar: selección y formalización del conocimiento. Organización temática en
currículum y libros de texto. Maneras de organizarlos y presentarlos (elementos gráficos, formas de hablar, ejemplos,
maneras de nombrarlos). Ideologías (normativismo en Lengua). Importancia que se le da al currículum o a los procesos
individuales. Importancia del conocimiento cotidiano.
4. La definición escolar del aprendizaje: maneras de organizar el conocimiento. Procesos de aprendizaje. Rituales
propios de la escuela para la organización del grupo. “Aprender en la escuela a menudo significa aprender a usar los
elementos que ahí se encuentran, es decir, aprender procedimientos”. Uso y aprendizaje del lenguaje/registro.
Interacción entre docente y alumno. Mecanismos de comprensión y razonamiento (dibujos, esquemas). Aprendizaje
autónomo y dependencia del docente.
 5. La transmisión de concepciones del mundo: orientaciones valorativas. Formas de trabajo, poder, diferenciación social,
resistencia. Luchas sociales. Características específicas de la institución (valen mucho y son heterogéneas. Autonomía
relativa de la escuela). Escuela como portadora de nociones conservadoras. Transmisión de valores. Aceptación o
rechazo de las prácticas cotidianas populares. Aceptación o no de diversidad de comportamientos. Normas específicas
de la escuela. Importante destacar que los alumnos también colaboran en este aspecto (pueden modificar las reglas del
juego en la medida que consideran si un profesor es autoritario o no). Relación del colegio con la situación social.
Como se ha de notar, la gran diversidad de aspectos que se nombraron señalan realidades variables y cambiantes. A
pesar de que sí existen constantes, estas suelen transformarse. Se deben comprender los distintos componentes y perspectivas
sociales que conforman la experiencia escolar para evaluar el sentido de peso real de cada elemento. Nunca se debe negar el
cambio constante en las escuelas, por más que sean conservadoras. Al mismo tiempo, el cambio se da de acuerdo con
decisiones políticas, técnicas y administrativas.

Margarito Gaspar - La toma de decisiones metodológicas en la investigación social

La realidad social está en continuo cambio y afecta a todos los aspectos que involucran una actividad humana, entre los
que está la investigación científica. Si bien se ha intentado analizarla desde una perspectiva positivista, esto ha fracasado debido
a que no se puede imponer leyes que regulen o expliquen todo lo social. En este sentido, el nacimiento y la imposición de las
ciencias sociales fueron un punto clave para desafiar esta concepción. Se cuestiona lo objetivo entendido desde el punto de vista
de las ciencias naturales
La objetividad en ciencias sociales no refiere solo al objeto de estudio, sino también al rol del investigador: se debe dejar
atrás todo marco teórico y argumentación para que las conclusiones tengan como fundamento la evidencia o los hechos en lugar
de las preferencias. Lo que se espera es que la subjetividad del investigador no interfiera con el razonamiento y la teorización. Así,
la subjetividad se entiende como las emociones o los prejuicios sin considerar que abarca aspectos como las experiencias
personales y profesionales.
De cualquier forma, el baraje cultural, el contexto social o los procesos cognitivos que pueden afectar los resultados de la
investigación se deben tener en cuenta: de hecho, lo social interviene en la investigación desde dos dimensiones, lo individual y lo
colectivo
➢ Lo individual supone el acercamiento a un objeto y la obligación al investigador a situarse en una posición a
partir de la cual construirá la problematización y comenzará la recolección de datos. Supone reflexión e
interpretación y demanda una serie de toma de decisiones que el autor no hace de manera aislada sino que
parte de criterios que están sustentados en experiencias, conocimientos previos y preferencias personales.
➢ Lo colectivo supone la inscripción en instituciones, equipo de trabajo o cierta tradición científica. Todo esto le da
una existencia histórica.
Todos estos supuestos reconocen al investigador como un sujeto individual y social que es clave para la investigación. La
objetividad también se entiende desde dos perspectivas: la externa que se relaciona con entidades y teorías que representan el
mundo (entiende al mundo desde una relación estática entre la estructura del pensamiento y la escritura del mundo), y la interna
que refiere a procesos, por los cuales la ciencia Investiga el mundo (entiende al mundo como un dispositivo activo motivado por
intereses humanos, propósitos y valores).
La subjetividad, entonces, está construida por los pensamientos e ideas que existen dentro de los marcos de
referencias internas de cada individuo. Todo esto se fundamenta en una visión social de la investigación como un reflejo del
mismo investigador: el investigador es un individuo con historia y capital cultural determinados una subjetividad que de la que no
puede despojarse. Al iniciar un estudio, estas características van a determinar el rumbo del estudio, la investigación social y lo
experimental. Así, el trabajo del investigador no se limita al descubrimiento de una relación causada a partir de elementos
aislados, sino que cada una de estas acciones requiere la participación activa del investigador y los resultados están mediados por
la subjetividad. La toma de decisiones se vuelve un continuo enfrentamiento entre la subjetividad y la objetividad del autor.
Entonces, el trabajo científico está determinado por las decisiones del investigador. La importancia de que el investigador sea un
ser individual también supone que la subjetividad puede producir ideas que sean novedosas y divergentes del consenso.
La objetividad está entendida como la manera en la que el investigador asegura la coherencia interna de su trabajo y
sostiene teórica y metodológicamente sus resultados: mantiene una concordancia y consenso en el estudio de acuerdo con el
rigor de la investigación, de tal modo que las conclusiones son factibles de una revisión que demuestre su validez. La realización
de un estudio objetivo no implica que la reflexión humana no juegue un papel importante la aceptación de la subjetividad de la
investigación, y esto no implica la realización de un estudio basado en ideas creencias y valores, sino la aceptación de que cada
uno de estos elementos determinan una toma de decisiones que son hechas a partir de la construcción del objeto por el
investigador y no tanto desde el objeto de estudio. Así, el objeto se construye mediante abstracciones y por esto mismo, no se
puede sustentar una objetividad pura, pues desde el primer momento aparece la subjetividad del investigador como una postura
que va acorde con su percepción, sus intereses y formación.
En la actualidad, la postura que maneja el discurso científico no se refiere a lo subjetivo y lo objetivo como dos extremos,
sino como una actitud hacia el objeto de estudio. Los autores reconocen que la elección es la herramienta, y las teorías o
cualquier otras decisiones tienen como fundamento las necesidades del objeto de estudio, pero también que esta elección no es
ajena a la propia historia personal del investigador y sus preferencias. El acercamiento a un objeto de estudio puede realizarse
desde múltiples perspectivas y metodologías y el investigador es quien dirige la investigación y su enfoque. Aunque la necesidad
de lo objetivo es un ideal científico todavía vigente, la razón es un elemento humano y el análisis requiere de la acción del
individuo. Solo podemos conocer el mundo a través de nuestra visión, una visión social y colectiva, pero también humana.
Una vez que se ha asumido la importancia de factores externos en la toma de decisiones, se hace pertinente una
atención continua que permita la construcción de un conocimiento de carácter científico: la vigencia epistemológica brindará el
valor de cientificidad a la investigación si los resultados y la aplicación de marcos metodológicos y teóricos son accesibles de
manera separada del investigador. Así, el problema de la investigación no se debe a la subjetividad, sino la falta de valoración. Si
el método o las teorías no permiten acercarse al enfoque propuesto por el investigador deberán cambiarse y la revisión de cada
una de estas decisiones se vuelve indispensable para la investigación científica. De esta forma, también es importante reconocer
los riesgos y las fortalezas de nuestras decisiones y por ende, la revisión continua del trabajo y el diálogo entre los autores
enriquece la investigación. Debido a esto, es importante la integración de grupos de trabajo que ayuden a la evaluación continua y
que sustente en la validez de los descubrimientos. Así, la prioridad de opinión es necesaria.
La influencia de la subjetividad en la toma de decisiones y en los resultados no es siempre la misma: el investigador no
es un observador indiferente, sino un sujeto en quien se entretejen múltiples identidades. De este modo, los factores externos y
emocionales pueden ser más o menos determinantes. Las identidades múltiples demandan al investigador un compromiso tanto
profesional como ético y debe cuestionar la pertinencia de una decisión. La investigación científica no está determinada por la
elección de un método sobre otro sino por la elección y la teoría para que sean efectivas para el objeto de investigación, así el
rigor científico que se le da a la calidad de las decisiones. Todo conocimiento tiene algo de ideología, de colonización, de mentira,
etc. Por eso, se necesita una sólida base científica que les otorgue peso y validez y es necesario mantener una constante
vigilancia. Las decisiones deben llevarse a cabo de acuerdo con la orientación del trabajo, aunque también influirán de manera
decisiva los intereses y la historia.

Sanjurjo - LOs dispositivos para la formación en las prácticas profesionales

Este texto critica el enfoque tradicionalista en la formación de las prácticas: se suponía que el futuro docente aprendía
primero todos los conocimientos que fundamentaban su práctica y después, realizaba el ejercicio supervisado. Había una relación
de la teoría a la práctica y lo práctico era técnico u operario. También, se negaba la dimensión subjetiva: el peso que tienen las
creencias, valores, etc.
Las prácticas son siempre sociales y contextualizadas, es decir, están siempre atravesadas por cuestiones ideológicas.
Debido a que se comprobó la ineficiencia de este mecanismo, se comenzó a pensar en la posibilidad de incorporar un enfoque
práctico que busque entender el significado de las acciones, y la importancia de comprender esto dentro de un contexto y de
percibir la estructura de inteligibilidad. Esto ayuda a revelar el significado de las prácticas particulares de la vida social y contribuye
a la comprensión del sentido de las acciones para que los propios actores puedan modificarlas. La articulación teoría-práctica se
va estructurando a partir de las construcciones que realizan los docentes en el proceso de confrontación entre la acción y los
marcos referenciales previos. La práctica siempre es producto de la articulación entre un entramado de condiciones entre los
cuales, el pensamiento y el conocimiento del profesor juegan un papel importante.
Los profesores son producto de un largo proceso de formación y sociabilización durante el cual integraron supuestos
creencias, teorías implícitas y científicas. La actuación de los profesores está dirigida por estos supuestos, pero sus acciones
pueden modificar y revisar su conocimiento. Por otra parte, la práctica docente es dinámica y compleja: requiere de acciones
deliberadas, es necesario que el docente reconozca y evalúe su situación la construya como problemática, y a partir de su
conocimiento, elabore nuevas respuestas para cada situación particular.
 La construcción del conocimiento supone una reflexión y un conocimiento que se genera a partir de esta reflexión
(reflexión en acción) y permite comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional. Supera la concepción clásica
de reflexión limitada a evaluación y nos permite darnos cuenta de lo que hacemos sin necesidad de saber cómo lo hacemos.
El proceso de reflexión en acción es un proceso vivo de intercambio y reacciones gobernadas intelectualmente de
maneras complejas y totalizadoras. Es un proceso de riqueza en la formación de profesional. De esta manera, se confirman o
refutan planteamientos previos y en cualquier caso, se corrigen.
Entendemos que el conocimiento práctico es aquel en el que los profesores extraen de sus situaciones los dilemas a los
que se enfrentan. La observación y la reflexión de las acciones suponen una descripción del conocimiento que está explícito en
ellas, es decir convertir el conocimiento en acción. La reflexión en la acción y conocimiento en acción facilitan la comprensión de
los procesos de articulación entre el pensamiento y acción, entre teoría y práctica.
Lo fundamental es generar un núcleo fuerte que requiere el sentido de las prácticas en un contexto. No se trata solo de
mejorar los aspectos técnicos, sino de asumir una responsabilidad política y ética. Así, el docente es un investigador en el aula
que genera su propio conocimiento profesional, pero teniendo en cuenta una práctica impuesta, una práctica deseada y una
práctica real. En síntesis, entendemos el proceso reflexivo como aquel que permite darnos cuenta y dar cuenta de nuestras
propias acciones y la diversidad de condiciones. La reflexión se constituye como un puente entre la teoría y la práctica, entre el
pensamiento y la acción, y es la capacidad de volver la atención sobre los mismos actos en un intento de comprensión. La
reflexión se construye en un dispositivo de formación y mejora. El docente, por su lado, requiere una formación que combine
capacidad de investigación con apertura creatividad y responsabilidad para concretar fines en situaciones específicas en
conocimiento profesional. En este caso, se entiende como el conjunto de información, habilidades y valores que los profesores
poseen procedentes de su participación en el proceso de formación.
En cuánto al análisis de sus prácticas u otras puestas de manifiesto, también teniendo en cuenta su enfrentamiento con
la incertidumbres y los conflictos, se trata de significados conscientes e inconscientes que han surgido la experiencia social y
tradicional y que se expresan en las acciones de una persona permite organizar y dirigir. Una perspectiva crítica supone reconocer
las articulaciones entre el contexto, pensamiento e intereses y tomar conciencia acerca de la propia subjetividad para cambiar y
transformar el mundo.
La práctica reflexiva es una generación de práctica a partir de la teoría y de teoría a partir de la práctica. Hay un cambio
de pensamiento, y el compromiso está sobre los problemas sociales que requieren la intervención. La reflexión docente considera
al docente un profesional que reflexiona críticamente, no solamente sobre su práctica, sino también sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Así, la reflexión es condición necesaria pero no suficiente para la mejora de la práctica.
La práctica se entiende como una práctica social y compleja en el sentido que está condicionado por múltiples factores
que, articulados en un momento histórico y contextos determinados, producen efectos previsibles y contingentes. Es una práctica
compleja que se caracteriza por la singularidad y la incertidumbre, que requiere intervenciones conscientes y planificadas y
creativas, llenas de autonomía y compromiso.
El desafío de la formación consiste en superar saberes fragmentados y simplificadores, y apoyar el desarrollo del
pensamiento para articularlos en función de la complejidad. Sostener que las prácticas docentes son sociales y contextualizadas
supone reconocer que pueden ser modificadas. Requiere una actitud exploratoria de indagación, cuestionamiento crítico y
búsqueda. Además, el desarrollo y ejercicio de capacidades que permiten pensar argumentar supone una actitud abierta para
poder repensar la propia práctica. La reflexión, sin embargo, no debe ser espontánea, sino que es necesario que internalice un
habitus profesional. Así, es necesario que se forme a los docentes en el ejercicio de la reflexión.
La capacidad de reflexión y de intervenciones deliberadas es lo que hace posible considerar a las prácticas docentes
como prácticas profesionales. Se requiere una preparación formal y sistemática tanto teórica como práctica, pero a la vez, un alto
grado de autonomía y de compromiso para tomar decisiones contextualizadas, respondiendo a finalidades y valores.
Cuando hablamos de conocimiento profesional, le hacemos referencia a la competencia técnica, la formación teórica
conceptual, filosófica, cultural y política. La formación docente se entiende como el proceso a través del cual el docente se va
apropiando de teorías científicas y saberes prácticos con las cuales construye saber personal que se va a socializar. Es posible
distinguir en dicho proceso formativo trayectos diferenciales.

Delgado y Gutiérrez - Historia de vida e historia oral

Las historias de vida proponen una revisión en profundidad de los saberes sociales. Son escenarios de discursos que
surgen a partir de discursos y no son estrictamente individuales. Lo primero que se requiere para incursionar en ellas es construir
una distancia justa en la que se nos enfrenta con la historia de vida, de tal manera que no olvidemos el contexto y que se trata de
elementos de producción de sentido que tienen una dimensión inmediatamente social.
Hay tres maneras de enfocar el sentido y el trabajo en las historias de vida:
➢ una visión positivista
➢ una visión documental (la aportación de la perspectiva, una visión de interacción la interpretación de las historias
desde el punto de vista de la construcción dual de situaciones, un tú y yo cara a cara)
➢ una visión con un carácter dialéctico en las que las historias de vida se entienden como historias en un sistema.
Se construyeron un sistema social determinado y por lo tanto, surgen de redes productivas e interactivas.
Durante el proceso de interpretación, la observación de un problema ya inicia el proceso de interpretación. Lo que hace el
intérprete es ver en los enunciados ya producidos qué sentidos hay de los que no nos hemos dado cuenta. Las historias son
productoras de sentido sucesivas. Los sujetos que intervienen reactualizan, reelaboran, posiciones y dimensiones ideológicas y
colectivas.
La posibilidad de eficacia de este dispositivo depende de la relación: la historia de vida no es una transmisión, sino una
construcción en la que participa el propio investigador. El sujeto de enunciación y el sujeto del enunciado es el mismo, pero
representan dos entidades: el yo que habla se representa del otro lado como un yo con otras circunstancias, en otro tiempo y
espacio diferentes que organiza la mirada del enunciador. Al mismo tiempo. solo existe porque se lo nombra, y el sujeto de la
enunciación recrea el sujeto el enunciado para, por y con ese otro que ha demandado la puesta en escena. Además, se tiene en
cuenta que alguien hablará con las palabras del otro. En ese momento, el investigador trabaja con historia de vida de otro, pero
está haciendo su propia historia. Así, el relato de la historia y vida no se convierte nunca en la última instancia del saber.
Existe una experiencia de interacción entre dos en la historia: la evolución de la mirada sobre el pasado que realizan los
sujetos es un método para acceder a su propia historia bajo las condiciones marcadas por todo el proceso de transformaciones,
que, de una u otra manera, están presentes en su reconstrucción. El presente es el contexto de la narración y organiza las
posibilidades de recuperación en un texto narrativo el que se va representando a sí mismo, se va haciendo a medida que cuenta.
También, el que escucha participa de lo de lo narrado: hay una organización y representación del mundo que puede ser
incompleta o presentar oscuros contradictorios.
Al mismo tiempo, existe la identificación de las personas según pautas y valores. Se propone tener en cuenta la
importancia del proceso de crecimiento o decrecimiento en tanto actividades articuladoras en la valoración de los sujetos y en las
características de su historia. El propio dispositivo que posibilita la historia pone en funcionamiento un mecanismo que reúne
expresiones de lo colectivo: esto permite recrear procesos sociales a través de la experiencia, de cómo han sido vividos,
pensados y sentidos. Nos cuenta un encuentro de estas características que lleva a un cuestionamiento sobre uno mismo. Para
lograr un buen efecto en este sentido, no se trata de tomar grupos aislados, sino las prácticas de intercambio entre ellos.

Valles - Técnicas cualitativas de investigación sociaL

Yuni y Urbano - Mapas y herramientas para conocer la escuela
Para empezar, la investigación debe considerar al ámbito en el que se materializa la educación, es decir el espacio
educativo como el campo de operaciones de prácticas. Este campo es abierto y dinámico y la realidad está en constante
transformación. Los sujetos que intervienen en esta realidad tienen un carácter creador que utilizan y reelaboran en sus saberes
teóricos.
La investigación acción y la etnografía educativa pueden enmarcarse en el rubro general de las metodologías
cualitativas.Se caracterizan por:
➢ su oposición al positivismo
➢ su crítica al monismo metodológico y la validez del pluralismo metodológico
➢ su oposición a los supuestos metodológicos que postulan que la realidad puede ser descrita y explicada en
términos de relaciones casuales y que la validez del proceso de observación radica en la posibilidad de
establecer propiedades o atributos de la realidad utilizando estrategias lógico matemáticas
La investigación acción es una forma especializada de conocimiento de la realidad educativa que supone la concreción
de una serie de operaciones. La capacidad del investigador de adoptar decisiones respecto a la realidad que pretende estudiar, de
actuar estratégicamente,y de elegir entre las múltiples alternativas, enfatiza el carácter flexible, multifacético, y multidireccional del
proceso de investigación. La satisfacción de estas particularidades depende en gran medida del alcance de la validez y la
confiabilidad.
En el proceso, se puede identificar un conjunto de bases con diferentes momentos en el que se despliegan un conjunto
de acciones con ciertos procedimientos. La intención del investigador es comprender sus fenómenos humanos y por eso, renuncia
a obtener una visión lineal de causa-efecto para elaborar modelos holísticos contextuales y sustentados en las prácticas de las
acciones sociales y sus contextos. La posición del investigador es la de un sujeto activo en que interactúa con una realidad que se
modifica mutuamente. Si es un sujeto social que es parte de la misma cultura que pretende estudiar, no tiene que tener una
posición de neutralidad valorativa, por el contrario, sus prejuicios son su punto de partida, aunque se deben ir modificando. La
objetividad se logra a través de la intersubjetividad. El observador adopta una posición extraña ante la situación social que
observa y analiza sus propias interpretaciones.
Hay tres fases en este proceso:
1. dimensión de la estrategia general: cómo se va a resolver el problema. Implica tomar decisiones como el tipo del
diseño, el enfoque de investigación, el contexto, los escenarios sujetos u organizaciones, y la dinámica del
proceso y análisis. Este diseño es fundamental en el proceso metodológico en tanto que el conjunto de
decisiones que se tomen garantiza el cumplimiento de la validez y la confiabilidad.
2. dimensión de las técnicas de recolección y análisis de la información: el modo en el que se va a operar en el
terreno, qué instrumentos se usarán, cuáles serán las técnicas de análisis, organizar el modo en que se
aplicará, definir dimensión temporal y espacial. Esto supone elección de técnicas y procedimientos, realización
del análisis de campo, codificación y reducción de la información, sistematización y presentación.
La etnografía educativa supone la interpretación de la vida social. Esta es una interpretación hermenéutica que es la vida
de acceso que utiliza el investigador para construir la ruta de significados. La investigación supone una doble hermenéutica en
tanto que el científico tiene que reconstruir los significados que portan las acciones de los actores y que se manifiestan el
conocimiento de sentido común de sus prácticas. Este movimiento interpretativo pretende descubrir el conjunto de reglas sociales
que dan sentido a determinado tipo de actividad social y así, revelar la estructura de inteligibilidad.
La etnografía educativa es el conjunto de literatura derivada de los estudios de campo sobre la enseñanza escolar y otros
procesos educativos. Es una orientación teórica de los estudios de campo.
Principalmente, hay dos miradas sobre la escuela: un instrumento para el mantenimiento de la representación de la
cultura (la escuela actúa como un agente de cultura dominante y se corresponde con supuestos macro etnografía) y la escuela
como escenario de conflictos culturales (las aulas son el lugar privilegiado para el análisis etnográfico, son vistas como escenario
de conflicto cultural en los que la falta de entendimiento produce dificultades). El enfoque etnográfico estudia la experiencia
subjetiva de la socialización escolar tanto de alumnos como de docentes.
El investigador etnográfico intenta profundizar el conocimiento de la cultura escolar en tanto su punto de partida supone
reconocerse como un extranjero en el campo de estudio. En el caso de que sean profesores en actividad, tienen que superar su
propia visión de nativos del sistema educativo y adoptar una posición de interrogación y de ruptura en sus supuestos y prácticas
cotidianas. La condición básica que debe tener un etnográfico escolar es reconocerse como un miembro de una cultura diferente y
portador de valores de otra forma de percibir la realidad. Si pertenece al contexto, debe adoptar una actitud de extrañamiento para
poder conectarse con la posición que le permita captar la
estructura de significados. Esto no supone que deba perder
su propia identidad. El objetivo es describir las creencias
valores, es decir, todas las intenciones sociales que los
sujetos ponen en juego su vida cotidiana y le otorgan
significado a sus actos.
 LA INVESTIGACIÓN COMO ACTIVIDAD DOCENTE
➢ Relaciona teoría, investigación y práctica
➢ Debe ser reconocida como una actividad que conlleva la producción de conocimientos.
➢ Permite establecer una mayor objetividad de la realidad educativa
➢ Debe ser una práctica constante, dirigida a dar respuesta a los problemas del medio educativo para
establecer cambios.
➢ En muchas ocasiones algunos, educadores sienten el deseo de realizar investigación en el aula,
motivados por la propia actividad docente y de la interacción con sus alumnos y esto es significativo,
puesto que, se estaría ejerciendo un mayor entendimiento de la acción en el aula, lo cual propicia la
productividad de ideas y se estaría dando respuesta a preguntas surgidas dentro del aula.
➢ La formación de los profesorados debe incluir herramientas de investigación porque esto posibilita la
transformación de las prácticas a partir de la generación de conocimiento, la posibilidad de
reflexionar, de un análisis crítico y de constituir un verdadero espacio de actualización.
➢ El diálogo entre la formación y la investigación permite reconstruir saberes, romper con la inercia
cotidiana, es punto de partida de nuevas propuestas, aporta a la calidad, supera ideas permitidas y
mejorar la currícula.
➢ Achilli dice que el nivel de conocimiento cercano a la vida escolar es muy útil.
➢ Es importante ver este tipo de investigación como práctica colectiva, no individual
➢ Los criterios rectores marcan su validez: razonabilidad, consistencia, coherencia, adecuación,
contextualización, aplicabilidad, intersubjetividad, etc.

Docente investigador: se le reclama un manejo crítico de la información

➢ Debe saber que la realidad educativa es social y polifónica

➢ Necesita capacidad para conducir la investigación, para aprender por sí mismo y comprender la complejidad
➢ Debe capitalizar ideas y conocimientos previos
➢ Debe saber armar redes conceptuales que les permitan hacer lecturas comprensivas
➢ Debe tener o desarrollar una actividad intelectual que favorezca la construcción del conocimiento
➢ Debe trabajar la funcionalidad del conocimiento y fomentar el uso de la lógica

Investigación-acción: nace dentro del campo de la investigación para ayudar a que un docente mejore sus
prácticas. Es en conjunto. Es un grupo de investigadores que evalúa un espacio, un problema y tratan de mejorar. Se
elabora un conocimiento mediante la colaboración con los docentes (entrevistan, etc.). Responde a intereses de un
equipo en particular. Puede nacer en la escuela y un profesional (un director, por ejemplo) puede pedir investigar un
problema con este método.
Es flexible, existe colaboración entre las partes, formativa, intercambio entre teoría y práctica.
Partes/etapas: diagnóstico-construcción del plan de acción-transformación. No hay tres pasos, sin embargo,
son recursivos y cada etapa puede tener varios procesos. Son tres momentos que pueden ser sucesión. Supone una
dinámica de trabajo que se extiende.
Es un grupo de trabajo que requiere especialistas en relación a la problemática que se tenga (se diferencia por
materias y por temas). Se requiere habilitación de una institución y por lo tanto, existe la posibilidad de la negación.
También, tiene controles epistemológicos.
Los participantes deben reconocerse como participantes diferenciados con roles acordados. Los saberes deben
relacionarse entre sí, no bloquearse. Los investigadores, al mismo tiempo, requieren de la información de los docentes,
pues necesitan estar en contacto con el espacio para conocerlo y tomar decisiones.
El profesor investigador: se interesa en ampliar sus conocimientos con la realidad. No considera que su
objeto o su mirada sean completas. Toma posición de lo que ocurre y se pregunta por qué ocurre.
Nicastro y Greco - Escenas y pensamientos en espacios de formación

Cuestionarios
1. ¿Por qué es importante la investigación educativa?
2. ¿Cuáles son las características de la investigación educativa? Su relación con el conocimiento y las
características de un profesor investigador.
3. ¿Por qué la investigación educativa es fuente valiosa de comunicación?
4. ¿En qué se diferencian la investigación educativa cualitativa y cuantitativa?
5. ¿Qué es la etnografía y qué aporta en el área de la investigación educativa?
6. ¿Cuáles son sus principales características?
7. ¿Qué rasgos definen al docente que utiliza esta metodología en la construcción de su rol?
8. ¿Cómo juega lo holístico (un todo), lo cognitivo, lo comunicacional y lo simbólico en un estudio etnográfico?
9. ¿Cómo se puede construir la validación de este tipo de estudio?
10. ¿Qué es la investigación acción? ¿Cuál es su objetivo y estructura?
11. ¿Por qué es una indagación introspectiva y colectiva? ¿Cómo se organiza?
12. ¿Cómo juegan su rol los actores involucrados y de qué modo se organizan?
13. ¿Cómo se puede construir la validación de este tipo de estudio?