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Estudios de creatividad

ISSN 2345­0479 / eISSN 2345­0487

2023 Volumen 16 Número 2: 479–495
https://doi.org/10.3846/cs.2023.17461

LA CORRELACIÓN ENTRE LOS ESTUDIANTES DE ARQUITECTURA

TOLERANCIA A LA AMBIGÜEDAD Y SU CREATIVIDAD:
CAPACIDAD NEGATIVA DENTRO DEL ESTUDIO DE DISEÑO

Naiera Ebrahim MAHMOUD , Shaimaa Mohamed KAMEL ,

Domador Samir HAMZA

Departamento de Arquitectura, Facultad de Ingeniería, Universidad Ain Shams,

1 Elsarayat Str., Abbaseya, 11517 El Cairo, Egipto

Recibido el 22 de agosto de 2022; aceptado el 8 de enero de 2023

Abstracto. Esta investigación tiene como objetivo arrojar luz sobre una de las habilidades necesarias dentro del estudio
de diseño arquitectónico; es decir, tolerancia a la ambigüedad. Dado que los problemas de diseño se caracterizan por
la complejidad, la falta de familiaridad y la ambigüedad; El proceso de diseño se describe como un proceso en el que
la ambigüedad se resuelve progresivamente. El proceso de diseño engendra sentimientos negativos, especialmente
durante los estados de no saber y estar estancado. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes de arquitectura, que
son nuevos en el proceso de diseño, encuentran los estados de incertidumbre y confusión amenazantes, molestos y
desconcertantes. Por lo tanto, la capacidad de navegar estos sentimientos negativos y trabajar de manera eficiente es
importante en el pensamiento de diseño creativo. Esta habilidad está ligada a una noción filosófica llamada capacidad
negativa; lo que significa tener la capacidad de trabajar en medio de la incertidumbre a pesar de las asociaciones
negativas. Por lo tanto, el investigador intenta demostrar la importancia de la capacidad negativa, es decir, la tolerancia
a la ambigüedad, para el desempeño de diseño de los estudiantes revelando su influencia en su creatividad y
comportamiento de diseño. El investigador tiene como objetivo explorar la relación entre las actitudes de los estudiantes
de arquitectura hacia la ambigüedad y su creatividad a través de un estudio cualitativo. Al reclutar a 237 estudiantes de
arquitectura y evaluar su tolerancia a la ambigüedad y su pensamiento creativo, el análisis reveló una correlación
significativa entre las dos variables.

Palabras clave: estudiantes de arquitectura, creatividad, estudio de diseño, pensamiento de diseño, capacidad negativa,
tolerancia a la ambigüedad, creatividad.

Introducción
A lo largo del proceso de diseño, los estudiantes enfrentan muchas variables e incógnitas en el espacio del diseño.
Dentro del estudio de diseño, se enfrentan a un tipo distintivo de problemas; es decir, problemas de diseño.
Estos problemas engendran mucha ambigüedad e incertidumbre. De hecho, los problemas de diseño se describen
como mal definidos ya que la información necesaria para resolverlos y la forma de resolverlos nunca están disponibles
para el diseñador (Lawson, 2005). Por otro lado, la capacidad de manejar estados de ambigüedad y trabajar de manera
eficiente a pesar de los impactos negativos de dichos estados.

*Autor correspondiente. Correo electrónico: naieraebrahim@eng.asu.edu.eg

Copyright © 2023 El Autor(es). Publicado por la Universidad Técnica de Vilnius Gediminas

Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia Creative Commons Attribution (http://creativecommons.
org/licenses/by/4.0/), que permite el uso, distribución y reproducción sin restricciones en cualquier medio, siempre que se cite al autor y la fuente originales.
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480 NE Mahmoud et al. La correlación entre la tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes de arquitectura y su...

se considera una característica individual; es decir, difiere de un estudiante a otro. Los estudiantes de
arquitectura que son nuevos en el proceso de diseño no saben cómo manejar tal caos (Litchfield, 2016).

De hecho, se cree que la tolerancia a la ambigüedad contribuye al proceso creativo, ya que permite a
los individuos no estar satisfechos con soluciones no óptimas a problemas complejos (Zenasni et al., 2008).
En una línea similar, el poeta inglés John Keats introdujo el término capacidad negativa para describir la
capacidad de seguir siendo capaz y positivo en situaciones negativas y borrosas. La capacidad negativa,
entonces, es la capacidad de vivir con ambigüedad y paradoja, de contentarse con un conocimiento a
medias y esperar hasta que surjan nuevas ideas y posibilidades en lugar de precipitarse hacia las primeras
respuestas (fáciles). Por otro lado, un documento de conferencia argumentó que la capacidad negativa
puede ser gratificante en entornos de estudio, ya que se argumenta que esta capacidad es esencial para
cualquier artista creativo (Litchfield, 2016). Aún así, los potenciales que la capacidad negativa puede tener
para diseñar la educación y el pensamiento creativo de los estudiantes aún están sin explotar.
Por tanto, el objetivo principal de esta investigación es resaltar la importancia de la capacidad negativa
dentro del estudio de diseño arquitectónico. Este fin se alcanzará mediante el cumplimiento de los siguientes
objetivos procesales:
– Explorar aspectos del proceso de diseño creativo que están asociados con la ambigüedad y
incertidumbre;
– Conceptualizar el constructo de capacidad negativa, es decir, tolerancia a la ambigüedad, y explorar
su esencia y significado estructural;
– Examinar las asociaciones entre las actitudes de los estudiantes hacia la ambigüedad, su
pensamiento creativo y su desempeño en el diseño.
Para cumplir con estos objetivos, el investigador realizó un estudio cualitativo. Nuestra investigación
anterior ha revelado la correlación entre estas variables; aún así, la muestra era pequeña (n = 18). También
fue, hasta donde sabemos, el primer estudio empírico que examina las dos variables dentro de un estudio
de diseño arquitectónico. Por otro lado, la intención en esta investigación fue ampliar la muestra de
estudiantes para examinar la misma relación. Los resultados corroboraron la correlación significativa entre
las habilidades de los estudiantes de arquitectura para vivir con la ambigüedad del diseño y sus habilidades
de pensamiento creativo. En consecuencia, esta investigación sugiere que incorporar capacidades negativas
en los estudios de diseño puede mejorar la creatividad de los estudiantes y, como resultado, su desempeño
en el diseño.

1. Revisión de la literatura

1.1. Ambigüedad en el proceso de diseño arquitectónico.

El diseño, como proceso mental, tiene muchas facetas. Los problemas de diseño son; por lo tanto, perversos
y mal definidos, ya que engendran vaguedad y ambigüedad en el espacio de diseño. Es por eso que los
teóricos del diseño han proclamado que el diseño es un proceso donde la incertidumbre y la ambigüedad
se resuelven progresivamente (Daalhuizen et al., 2009). Lidiar con este dilema es un desafío para los
diseñadores profesionales, por no hablar de los diseñadores novatos y los estudiantes de diseño. Estudios
recientes han informado que durante el proceso de diseño los diseñadores encuentran un patrón específico
de estados psicológicos (Taura y Nagai, 2011). Como se muestra en la Figura 1, en las primeras etapas, los
diseñadores experimentan estados negativos como estrés, ansiedad y excitación. Esto puede deberse a la ambigüedad
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Inicio de Final de
Diseño emergencia Diseño
Proceso de ideas Problemas Proceso

Negativo Positivo Negativo

Emociones Emociones Emociones

Figura 1. El patrón de estados psicológicos en el proceso de diseño (fuente: creado por los autores)

de los requisitos/objetivos de diseño y la naturaleza mal definida del problema. Cuando las ideas comienzan
a surgir, los diseñadores se involucran en el proceso y comienzan a experimentar el "flujo". Introducido por el
psicólogo húngaro­estadounidense Csikszentmihalyi (2008), el concepto de flujo describe la percepción del
desempeño óptimo debido a la participación activa en la tarea acompañada de altos niveles de concentración,
disfrute y motivación. Los diseñadores alternan entre flujo y control mientras trabajan en un concepto o idea
definido.
El estudio de diseño arquitectónico, como entorno inclinado, se caracteriza por la complejidad, la falta de
claridad, los objetivos contradictorios y la ambigüedad. Según Schön (1985), los estudiantes de arquitectura
enfrentan desafíos cuando se encuentran por primera vez con el estudio de diseño; experimentan un lenguaje
que no resuena con su aprendizaje previo (Salama & Wilkinson, 2007). Al recibir un programa/resumen
arquitectónico, los estudiantes comienzan a enmarcar la situación problemática para resolverla. Luchan
porque se espera que hagan lo que aún no saben hacer; es decir, diseñar. Mientras se continúa trabajando
para encontrar una solución, generalmente surgen problemas imprevistos que no se ajustan a la comprensión
actual de los estudiantes. Es por eso que la mayoría de los estudiantes de diseño se sienten vulnerables y a
la defensiva (Schön, 1985).
Uno de los aspectos del diseño que debe comunicarse más explícitamente a los estudiantes es cómo
navegar en estados de ambigüedad (Ledewitz, 1985). Es por eso que algunos profesores creían que los
estudiantes debían aprender a trabajar con ambigüedad para poder ser diseñadores y arquitectos exitosos
(Cash & Kreye, 2017). Aunque la incertidumbre generalmente se experimenta como un estado aversivo que
debe reducirse o eliminarse, los estudiantes deben aprender a lidiar con la incertidumbre y la frustración
arraigadas en los procesos de diseño. Por lo tanto, la educación en diseño debe desempeñar un papel en el
desarrollo de actitudes de los estudiantes hacia la ambigüedad.

1.2. Creatividad y pensamiento de diseño.

La creatividad es un fenómeno multifacético. Se han hecho muchos intentos de definir la creatividad; aún así,
no existe una definición única que sea universalmente aceptada. La creatividad se refiere a la capacidad de
los individuos para producir ideas, conceptos e invenciones originales que los expertos aceptan como
científica, estética o socialmente valiosas. Al comienzo de cualquier proceso creativo, quienes solucionan
problemas no tienen un modelo mental claro; necesitan crear un modelo apropiado antes de comenzar a
resolver el problema. Un artículo reciente ha demostrado que resolver la ambigüedad inherente a este proceso
implica la construcción de modelos, la formulación de problemas, la evaluación, la reformulación y la prueba
de modelos (Schrader et al., 1993). De hecho, estas tareas resuenan con la
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definición del proceso de diseño. Primero, el diseñador desarrolla un modelo aproximado. Luego, lo
prueba para determinar si es apropiado para resolver el problema en cuestión. Si se considera que no
es útil, lo rechaza y desarrolla otro. Por otro lado, si el diseñador considera adecuado el modelo
desarrollado, lo perfecciona y continúa con su trabajo.
La incertidumbre fluctúa en cualquier proceso o proyecto que se ocupe de crear algo novedoso.
La incertidumbre siempre está presente; nunca desaparece ni desaparece hasta que el producto o el
resultado toma forma. Claramente, la capacidad de sortear adecuadamente esta incertidumbre es de
gran importancia en la resolución creativa de problemas; especialmente, en la fase de pensamiento
divergente donde se deben generar y considerar múltiples alternativas (Fields, 2011). El nivel de
incertidumbre o ambigüedad disminuye hacia el final del proceso creativo. Sin embargo, los bloqueos
y problemas que se suelen encontrar en el camino aumentan este nivel.
Según los hallazgos anteriores, la ambigüedad del diseño actúa de la misma manera. El proceso
comienza con el nivel más alto de ambigüedad e incertidumbre; y en consecuencia, niveles más altos
de estados psicológicos negativos. Al formular el problema de diseño, los diseñadores intentan generar
comprensión para desarrollar una configuración inicial. Cuando logran crear una configuración
aceptable, la ambigüedad disminuye; lo que engendra estados psicológicos más positivos. Esto
puede durar hasta que se descubre un problema en esta configuración, lo que requiere repensar y
perfeccionar. Se llevan a cabo varias iteraciones hasta que se alcanza esta configuración/solución.
Por lo tanto, al final del proceso/proyecto, la ambigüedad llega a su nivel más bajo, mientras que los
estados positivos de los diseñadores llegan a su nivel más alto (ver Figura 2).
Por tanto, existen similitudes entre el proceso de diseño y el proceso creativo. Como se muestra
en la Figura 3, cualquier proceso creativo consta de cuatro fases; a saber, preparación, incubación,
iluminación y verificación (Arquero & Tejero, 2009). El solucionador de problemas comprende el
problema y recopila la información necesaria para resolverlo, piensa y lucha con sus primeros

Figura 2. La dinámica de los niveles de ambigüedad y los niveles de estados psicológicos de los diseñadores a lo largo
del proceso de diseño creativo (fuente: creado por los autores)
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Estados negativos

Estados positivos Proceso creativo

Proceso de diseño

Figura 3. La coincidencia entre el proceso de diseño y el proceso creativo (fuente: elaborado por los autores)

concepciones de la solución, genera la configuración inicial de esta solución y evalúa la estructura/

solución mental generada para verificarla con respecto a los requisitos de la tarea. En cuanto al
proceso de diseño, el modelo mencionado anteriormente se puede presentar en un ciclo que consta
de tres grandes fases; es decir, formular, configurar inicialmente y reflexionar/evaluar.
No hay duda de que ambos procesos engendran estados emocionales mixtos a lo largo del camino
hacia la solución final. Como lo indican las flechas de colores, la primera parte de estos procesos se
caracteriza por emociones negativas. Aquí, las personas intentan comprender todos los aspectos del
problema para generar una solución aceptable. Sin embargo, estas emociones son reemplazadas por
otras más positivas una vez que los solucionadores de problemas se ven iluminados por una
configuración específica. Experimentan un estado de flujo en el que participan activamente en la
verificación y evaluación de esta configuración. Por otro lado, este disfrute y concentración son
reemplazados nuevamente por estados negativos cuando se encuentran problemas y bloqueos.

1.3. Tolerancia a la ambigüedad: “capacidad negativa”

La intolerancia a la ambigüedad fue introducida por primera vez por Else Frenkel­Brunswik (1949)
como una variable de personalidad emocional y perceptiva relevante para la orientación social. La
intolerancia a la ambigüedad es la tendencia a percibir información vaga, incompleta, desestructurada
e inconsistente como fuentes potenciales de malestar y amenaza psicológica (Merrotsy, 2013). En
cuanto a la “tolerancia”, los autores la definieron como el proceso de experimentar algo sin sufrir daño
(Hillen et al., 2017). Por lo tanto, la tolerancia a la ambigüedad se refiere a la capacidad de resistir el
caos y las fluctuaciones asociadas con la resolución de problemas poco claros, indefinidos y ambiguos.
Según Budner (1962), uno de los investigadores más influyentes en la historia del concepto de
tolerancia a la ambigüedad, existen tres características del concepto ambiguo.
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484 NE Mahmoud et al. La correlación entre la tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes de arquitectura y su...

estímulos: complejidad, novedad e insolubilidad. Estas características se pueden encontrar en la mayoría de

las actividades de diseño. La complejidad implica que el diseñador debe vincular mucha información para
poder comprender la situación/problema. Además, los diseñadores suelen trabajar en proyectos nuevos y
desconocidos, que se asemejan al factor novedad. Incluso si el proyecto le resulta familiar, la forma en que
sus partes se combinan o se comportan juntas puede resultarle desconocida. En cuanto a la insolubilidad, la
mayoría de las actividades de diseño presentan conflictos y contradicciones en la información que los
diseñadores deben comprender para realizar su trabajo.
Varios investigadores han atribuido la tolerancia a la ambigüedad a la personalidad creativa. Stein (1953)
introdujo por primera vez el concepto de tolerancia a la ambigüedad en la literatura sobre creatividad. Además,
uno de los estudios demostró que la tolerancia a la ambigüedad se asociaba con la fluidez ideacional en las
sesiones de lluvia de ideas. El investigador pidió a los participantes que hicieran una lluvia de ideas para una
determinada tarea y midió su tolerancia a la ambigüedad. Se encontró que la tolerancia a la ambigüedad
estaba positivamente relacionada con el número de ideas producidas. Otro artículo tenía como objetivo
examinar la relación entre la tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes y su desempeño en tareas de
pensamiento divergente. Participaron 350 estudiantes de la carrera de estudios sociales de una universidad
del oeste de Estados Unidos. El análisis de datos reveló que los estudiantes con alta tolerancia a la ambigüedad
obtuvieron mejores resultados en tareas divergentes que en tareas convergentes. Por el contrario, los
estudiantes con baja tolerancia a la ambigüedad sobresalieron en el pensamiento convergente más que en el
pensamiento divergente (Brophy, 2001). Además, una investigación más reciente enfatizó la correlación entre
la creatividad y la tolerancia a la ambigüedad de 100 estudiantes de diseño de moda de diez universidades (Robinson, 2019).
Por lo tanto, la revisión anterior confirma la necesidad de tolerancia a la ambigüedad en el proceso de
aprendizaje del diseño. La capacidad de continuar trabajando eficientemente mientras se enfrenta a esos
estados negativos también se llama capacidad negativa. En su libro Keats and Negative Capability, Ou (2009)
vinculó la noción de capacidad negativa con la tolerancia a la ambigüedad. Varios libros e investigaciones han
rastreado el concepto de tolerancia a la ambigüedad hasta la capacidad negativa (Ablon et al., 2015; Simpson
et al., 2002; Ou, 2009; Küpers & Gunnlaugson, 2017; Yerushalmi, 2019). Introducida en el campo de la
literatura inglesa, esta capacidad se refiere a la contención de las emociones negativas que surgen del
encuentro con la ambigüedad; lo que puede permitir a las personas realizar su trabajo de forma más creativa.

El término capacidad negativa fue introducido por primera vez por el poeta inglés Keats en 1818. Keats
(1818) introdujo esta noción en una carta que escribió a sus hermanos:

“¿Qué cualidad formó a un hombre de logros, especialmente en literatura, y que

Shakespeare poseía tan enormemente? Me refiero a la capacidad negativa, es decir,
cuando un hombre es capaz de estar en incertidumbres, misterios, dudas, sin ningún tipo
de irritable búsqueda de hechos y razones. ”.

Introdujo este término como una cualidad de un artista creativo; en este caso fue Shakespeare (Ou, 2009).
La negatividad de esta capacidad no implica deficiencia, sino más bien implica la capacidad de asimilar las
emociones negativas evocadas por situaciones inciertas y ambiguas en nombre de la eficiencia de todo el
sistema (Simpson et al., 2002). Vale la pena mencionar que la capacidad negativa es una forma de
conocimiento teórico; por el contrario, la tolerancia a la ambigüedad está más relacionada con la aplicación
práctica. Como capacidad para trabajar eficazmente en medio de emociones negativas, la capacidad negativa
no es un concepto mensurable, es decir, no existen herramientas desarrolladas para evaluar su valor en los
individuos. Por otro lado, la tolerancia a la ambigüedad se puede medir
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y evaluado; por ello, una gran línea de investigación empírica se ha centrado en examinar sus implicaciones
(Leggett, 2011). Por tanto, la capacidad negativa puede describirse como un constructo, mientras que la tolerancia
a la ambigüedad puede considerarse una variable.

2. Estudio de metodología

Esta investigación apunta a ambos; explorar el concepto de capacidad negativa con respecto al pensamiento de
diseño y examinar el valor de esta capacidad en la educación en diseño arquitectónico. Por lo tanto, este estudio
empírico investigará la relación entre la tolerancia a la ambigüedad, la creatividad y el desempeño del diseño de
los estudiantes de diseño mediante la administración de cuestionarios a un grupo de estudiantes de diseño
arquitectónico que miden sus actitudes hacia la ambigüedad y su pensamiento creativo. Para lograrlo, se realiza
un estudio cualitativo exploratorio en una reconocida escuela de arquitectura.

2.1. Los participantes

Este estudio se realizó tres años después de nuestra primera investigación (Mahmoud et al., 2020), donde un
grupo más grande de estudiantes de primer y segundo año fueron sometidos a los cuestionarios seleccionados.
Fueron 118 alumnos de primer año y 137 alumnos de segundo año. Para el primer año hubo 85 niñas y 33 niños,
mientras que para el segundo año hubo 92 niñas y 45 niños. Después de recibir los cuestionarios, algunos de los
estudiantes olvidaron escribir sus nombres, otros no completaron el Test de Tolerancia a la Ambigüedad (TAT);
por tanto, sus pruebas fueron eliminadas. El tamaño de muestra final para el primer año es de 106 estudiantes; y
para segundo año son 131 estudiantes.

2.2. Variables y medidas

Esta sección presenta las medidas utilizadas para examinar la relación entre la tolerancia a la ambigüedad y la
creatividad de los estudiantes.

2.3. Creatividad

El investigador decidió utilizar otra prueba muy conocida para evaluar la creatividad de los estudiantes. En el
estudio anterior se implementó la Prueba de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT). Aquí se utilizarán los
usos alternativos de Guilford, es decir, la tarea de usos alternativos (AUT). Esta prueba fue elegida por dos
razones; facilitar el proceso de análisis de datos ya que esta muestra es mayor que la anterior, y examinar la
relación entre las variables de estudio con otra herramienta/medida; los cuales, si se corroboran los hallazgos
anteriores, demuestran la confiabilidad de los hallazgos del estudio.
AUT también fue desarrollado por Torrance (1966); donde se pide a los participantes que generen tantos usos
alternativos como puedan de un objeto común como un ladrillo, un clip o un bolígrafo.
Los participantes están sujetos a un tiempo limitado para completar esta prueba; normalmente de 2 a 3 minutos.
El primer paso después de recopilar las pruebas es establecer un código para cada respuesta con respecto a la
naturaleza de la función introducida en la respuesta. Por tanto, a las respuestas de los estudiantes que tienen la
misma función se les asignó el mismo código (Alhashim et al., 2020). En el Apéndice 1 se presenta una muestra
de las respuestas de los estudiantes. AUT mide las siguientes dimensiones:
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486 NE Mahmoud et al. La correlación entre la tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes de arquitectura y su...

– Originalidad: que se refiere a la rareza de las respuestas/códigos. La respuesta que perteneció a un

código que apareció menor o igual al 1% del total de respuestas recibe dos puntos. Si la respuesta
pertenece a un código que apareció más del 1% pero menor o igual al 5% del total de respuestas,
recibe un punto. En cuanto a la respuesta que pertenece a un código que apareció más del 5%, recibe
cero puntos;
– Flexibilidad: que se refiere a cuán diferentes son las respuestas. Se calcula contando
el número de códigos distintos asignados a las respuestas del estudiante;
– Fluidez: que se refiere al número de respuestas generadas. Se calcula contando el número de
respuestas presentadas para un objeto específico;
– Elaboración: que se refiere a los detalles presentados en las respuestas de los estudiantes. Se calcula
asignando un punto por cada palabra significativa incluida en la respuesta única.
De ahí que la originalidad y la flexibilidad se calculen en función de los códigos asignados; donde la
fluidez y la elaboración se calculan en función de las respuestas sin procesar. La puntuación neta de cada
estudiante incluye: los puntos totales de originalidad para cada código/respuesta, el número total de códigos
asociados con sus respuestas (flexibilidad), el número total de respuestas sin procesar (fluidez) y los puntos
totales asignados. para cada respuesta cruda respecto a su elaboración (Alhashim et al., 2020). El investigador
seleccionó un objeto diferente para cada año; es decir, a los estudiantes de primer año se les pidió que
enumeraran los usos alternativos de un clip, mientras que a los estudiantes de segundo año se les pidió que
enumeraran los usos alternativos de un periódico.
Sin embargo, no se puede confiar en TTCT y AUT para evaluar la creatividad de un producto diseñado.
Estas pruebas evalúan el pensamiento divergente de los participantes; sin embargo, el pensamiento
convergente es vital para alcanzar soluciones exitosas en el proceso de diseño arquitectónico (Yoon & D'Souza, 2010).
Dado que la forma tradicional de evaluar la creatividad de los proyectos de los estudiantes se basa en el
acuerdo entre los evaluadores, el investigador seleccionó las calificaciones finales de los proyectos de los
estudiantes del año académico 2020­2021 (segundo semestre) junto con las pruebas anteriores para evaluar.
su creatividad.

2.4. Tolerancia a la ambigüedad

Se han desarrollado muchas pruebas para evaluar la tolerancia a la ambigüedad (Arquero & Tejero, 2009).
Recientemente, Herman et al. (2010) introdujeron un nuevo cuestionario en 2010. La redacción de esta prueba
es más amigable y lúcida. Al evaluar las respuestas de los sujetos, cada selección se traduce en puntos; luego,
se pueden calcular los puntos totales de los 12 elementos/frases. Los participantes con puntuaciones más
altas son más tolerantes que sus homólogos. Por ello, y al igual que el primer estudio, el investigador optó por
utilizar este test para evaluar la tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes.

2.5. Procedimiento

La investigadora se reunió con los estudiantes dentro del estudio de diseño para la administración de las dos
pruebas (TAT y AUT); cada año se cumplía en un día aparte. Dado que AUT tiene un límite de tiempo, se
administró primero. Luego, los estudiantes fueron sometidos a una prueba TAT para que pudieran tomarse su
tiempo para completarla. La siguiente tabla concluye las etapas y medidas del estudio empírico (ver Tabla 1).
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Estudios de creatividad, 2023, 16 (2): 479–495 487

Tabla 1. Diseño del estudio (fuente: elaborado por los autores)

Estudio piloto1 estudio principal

No. de participantes 18 237

Variables Tolerancia a la ambigüedad y Basado en la escala de Jeffrey L. Herman, Michael J. Stevens,

Allan Bird, Mark Mendenhall y Gary Oddou (2010)
medidas

Pensamiento creativo TTCT2 AUT3

Rendimiento del diseño Calificaciones del proyecto

8 –
Entrevistas en profundidad

Nota 1: Basado en Naiera Ebrahim Mahmoud, Shaimaa Mohamed Kamel y Tamer Samir Hamza (2020).

Nota 2: TTCT – Prueba de Pensamiento Creativo de Torrance.

Nota 3: AUT – Tarea de Usos Alternativos.

3. Resultados

3.1. Análisis de cuestionarios y pruebas.

El investigador utilizó las calificaciones de los proyectos de diseño de los estudiantes como indicación de su creatividad en el diseño.

Al momento de realizar el experimento, que fue en el segundo semestre del año académico 2020­2021, los estudiantes de primer

año habían terminado de diseñar un proyecto; es decir, una locura. En cuanto a los estudiantes de segundo año, aún no se les

asignó un proyecto de diseño. Por lo tanto, el investigador se basó en las calificaciones de diseño de su último proyecto. En ese

proyecto, se les pidió que diseñaran un edificio residencial futurista que pudiera convertir/cambiar su diseño en tres fases a lo largo

del día según las necesidades y usos de los residentes. La siguiente tabla (Tabla 2) muestra el resultado de la prueba de correlación

bivariada para toda la muestra (n = 237) entre las puntuaciones AUT de nuestros estudiantes y sus calificaciones de diseño. Dado

que el valor de significancia (de dos colas) es superior a 0,05 (resaltado en verde), no existe una correlación significativa entre las

dos variables.

Tabla 2. Resultados de la prueba de correlación bivariada entre las puntuaciones de las pruebas de usos alternativos de los estudiantes y sus

calificaciones de proyectos de diseño (fuente: creado por los autores)

Correlaciones para la muestra.

Calificaciones del proyecto Tarea de usos alternativos

de diseño. para el pensamiento creativo

Calificaciones del proyecto de diseño. Coeficiente de correlación de Pearson 1 .054

Importancia (2 colas) .404

norte 237 237

Tarea de usos alternativos para Coeficiente de correlación de Pearson .054 1

el pensamiento creativo .404

Importancia (2 colas)
norte 237 237
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488 NE Mahmoud et al. La correlación entre la tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes de arquitectura y su...

En cuanto a la relación entre las actitudes de los estudiantes hacia la ambigüedad y sus calificaciones de
diseño, el análisis aclaró que no existe una correlación significativa entre las dos variables. La Tabla 3 muestra
el valor de significancia (bilateral) que es superior a 0,05 (resaltado en verde).

Tabla 3. Resultados de la prueba de correlación bivariada entre las puntuaciones de tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes y sus
calificaciones de diseño (fuente: creado por los autores)

Correlaciones para la muestra.

Tolerancia a las Calificaciones del proyecto

puntuaciones de ambigüedad. de diseño.

Puntuaciones de tolerancia a la ambigüedad Coeficiente de correlación de Pearson 1 –.002

Importancia (2 colas) .979

norte 237 237

Calificaciones del proyecto de diseño. Coeficiente de correlación de Pearson –.002 1

Importancia (2 colas) .979

norte 237 237

Como era de esperar, la correlación que se ha logrado en el primer estudio entre las actitudes de los
estudiantes hacia la ambigüedad y la creatividad también se ha obtenido en la muestra más amplia. Como se
muestra a continuación, el valor de significancia (de dos colas) es inferior a 0,05; por lo tanto, existe una
correlación estadísticamente significativa entre las puntuaciones TAT y AUT de los estudiantes (ver Tabla 4).

Tabla 4. Resultados de la prueba de correlación bivariada entre las puntuaciones de tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes y las
puntuaciones de las pruebas de usos alternativos (fuente: creado por los autores)

Correlaciones para la muestra.

Tolerancia a las Tarea de usos alternativos para

puntuaciones de ambigüedad. el pensamiento creativo

Tolerancia a la ambigüedad Coeficiente de correlación de Pearson 1 .199

puntuaciones
Importancia (2 colas) .002

norte 237 237

Tarea de usos alternativos para Coeficiente de correlación de Pearson .199 1

el pensamiento creativo .002

Importancia (2 colas)

norte 237 237

Nota: la correlación es significativa al nivel de 0,01 (de dos colas).

Nuevamente, el investigador quiso explorar si la correlación significativa entre la tolerancia de los estudiantes
a la ambigüedad y el pensamiento creativo es evidente en cada año por separado; por lo tanto, el análisis se
realizó para cada grupo. Para los estudiantes de primer año (n = 106), el análisis reveló una asociación
estadísticamente significativa entre la tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes de Arquitectura y el
pensamiento creativo. Como se muestra en la Tabla 5, el valor de significancia (bilateral) es inferior a 0,05; por
tanto, existe una correlación entre sus puntuaciones TAT y AUT.
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Estudios de creatividad, 2023, 16 (2): 479–495 489

Tabla 5. Resultados de la prueba de correlación bivariada entre las puntuaciones de tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes y las
puntuaciones de las pruebas de usos alternativos (fuente: creado por los autores)

Correlaciones para estudiantes de primer año.

Tolerancia de Tarea de usos alternativos

puntuaciones de ambigüedad para el pensamiento creativo

Tolerancia a la ambigüedad Coeficiente de correlación de Pearson 1 .251

puntuaciones
Importancia (2 colas) .010

norte 106 106

Tarea de usos alternativos para Coeficiente de correlación de Pearson .251 1

el pensamiento creativo .010

Importancia (2 colas)
norte 106 106

Nota: la correlación es significativa al nivel de 0,01 (de dos colas).

En cuanto a la relación entre las calificaciones de TAT y diseño de los estudiantes de primer año, y la relación
entre sus calificaciones de AUT y diseño; no mostró una correlación significativa. Además, el análisis se realizó
para estudiantes de segundo año (n = 131) para examinar la relación entre las variables de estudio. Sin embargo,
no hubo correlación significativa entre ninguno de ellos.
Las tablas que muestran estos resultados se pueden encontrar en los Apéndices 2 y 3.

Discusión

Uno de los objetivos de este estudio fue explorar la asociación entre las actitudes de los estudiantes de arquitectura
hacia la ambigüedad y su creatividad. Los hallazgos indicaron que existe una asociación significativa entre el
pensamiento creativo de los estudiantes y su tolerancia a la ambigüedad. En otras palabras, el desempeño
creativo de los estudiantes se vio afectado por su capacidad para soportar la ambigüedad y navegar por estados
negativos del diseño. Esta relación se demostró en ambos estudios. Además, realizar el análisis de ambos años
por separado ayudó a revelar que la tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes de primer año está
significativamente correlacionada con su pensamiento creativo. Este resultado no se encontró para los estudiantes
de segundo año. Esto puede justificarse por el hecho de que los estudiantes suelen cambiar y adaptarse según
los sistemas educativos y las situaciones de aprendizaje que experimentan. En otras palabras, las habilidades o
actitudes de los estudiantes de diseño en su primer año, como el pensamiento creativo, son crudas y más
naturales que sus actitudes en los años siguientes. De ahí que se pueda decir que sus experiencias de aprendizaje
afectaron sus personalidades, habilidades y actitudes; en consecuencia, esto puede cambiar sus características,
lo que a su vez contribuyó a perder la relación entre TAT y pensamiento creativo.

Los hallazgos anteriores indican que la capacidad de los estudiantes de arquitectura para pensar creativamente
depende de su capacidad para soportar la incertidumbre y la ambigüedad. Si estos estudiantes son capaces de
soportar los momentos negativos del proceso de diseño y no quedar paralizados e irritados por ellos, serán más
capaces de navegar el espacio de diseño con más flexibilidad y resiliencia (Zenasni et al., 2008). Por otro lado, se
encontró que la tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes estaba correlacionada con su creatividad al
comienzo de su proceso de diseño, es decir, en la fase de pensamiento divergente, pero el análisis reveló que no
está correlacionada con sus calificaciones de diseño; lo cual puede deberse a la segunda parte
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490 NE Mahmoud et al. La correlación entre la tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes de arquitectura y su...

del proceso, es decir, fase de pensamiento convergente. Los hallazgos indican que las actitudes de los estudiantes
hacia la ambigüedad pueden tener un impacto en sus habilidades creativas al inicio del proceso de diseño, pero no
tienen impacto en el resultado final del proceso. Este hallazgo puede racionalizarse mediante los argumentos
presentados en varios estudios recientes. Estos estudios proclamaron que los jóvenes estudiantes de diseño son
menos competentes en el desarrollo de sus ideas de diseño; por lo tanto, pueden no identificar los potenciales que
tiene una idea creativa, lo que eventualmente puede resultar en el abandono de una idea prometedora. De hecho, un
artículo reciente discute que a veces la razón detrás de no lograr soluciones creativas radica en la segunda fase del
proceso de diseño, es decir, el pensamiento convergente (Toh & Miller, 2019).

Limitaciones de la investigación y trabajo futuro.

La ausencia de una correlación entre las puntuaciones TAT de los estudiantes y sus calificaciones de diseño también
puede deberse a la inadecuación de las medidas de tolerancia a la ambigüedad con respecto al diseño arquitectónico.
Deben diseñarse para su uso en campos del diseño; es decir, estar diseñado para evaluar las actitudes de los
individuos hacia la ambigüedad en el pensamiento de diseño. Podría ser más conveniente utilizar un instrumento, que
aún no está desarrollado, que mida la ambigüedad y la incertidumbre relacionadas con los procesos de diseño en
lugar de la ambigüedad asociada con situaciones sociales generales. De hecho, este argumento se presenta en otro
estudio (Toh & Miller, 2019).
El trabajo futuro puede apuntar a ampliar el alcance del estudio examinando las variables del estudio en todos
los años académicos, lo que puede resultar en hallazgos interesantes. Además, los educadores en diseño deben
considerar la capacidad negativa de los estudiantes al diseñar sus experiencias educativas. Es necesario prestar
más atención a cómo desarrollar este tipo de capacidad. Necesitamos un modelo teórico que pueda guiarnos en el
proceso de mejorar las habilidades de pensamiento creativo de los estudiantes de arquitectura trabajando en su
capacidad negativa, es decir, la tolerancia a la ambigüedad. Los educadores necesitan trabajar con sus estudiantes
no solo para sobrevivir en esta liminalidad, sino también para involucrarse en ella y ser creativos al abordarla (Osmond
& Turner, 2010; Carabine, 2013; Canter, 2016).

Conclusiones

Esta investigación sostiene que la tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes puede afectar su creatividad dentro
del estudio de diseño arquitectónico. Los hallazgos revelaron que los estudiantes con alta tolerancia hacia la
ambigüedad y la incertidumbre tienen la capacidad de generar ideas y respuestas más creativas.
En consecuencia, la tolerancia a la ambigüedad puede considerarse una habilidad imperativa que debe
cultivarse dentro de los estudios de diseño. Por lo tanto, si los estudiantes de arquitectura desarrollan sus
capacidades negativas, podrán trabajar en medio de estados de desconocimiento o de estancamiento de
manera eficiente; sin sentir miedo, intimidación o paralización. Por tanto, las actitudes de los estudiantes
hacia la ambigüedad deben tenerse en cuenta en la educación arquitectónica.

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Estudios de creatividad, 2023, 16 (2): 479–495 493

Apéndice 1. Ejemplos de tareas de usos alternativos de los estudiantes (fuente: creado por los autores)

Apéndice 2. Tablas que muestran la prueba de correlación bivariada entre las tres variables (TAT, Tarea de Usos Alternativos y
calificaciones de diseño) para estudiantes de primer año (estudio principal) (fuente: elaborado por los autores)

Correlaciones

Tolerancia a las Calificaciones del proyecto

puntuaciones de ambigüedad. de diseño.

Puntuaciones de tolerancia a la ambigüedad Coeficiente de correlación de Pearson 1 .034

Importancia (2 colas) .727

norte 106 106

Calificaciones del proyecto de diseño. Coeficiente de correlación de Pearson .034 1

Importancia (2 colas) .727

norte 106 106

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494 NE Mahmoud et al. La correlación entre la tolerancia a la ambigüedad de los estudiantes de arquitectura y su...

Fin del Apéndice 2

Correlaciones

Calificaciones del proyecto Tarea de usos alternativos

de diseño. para el pensamiento creativo

Calificaciones del proyecto de diseño. Coeficiente de correlación 1 .084

de Pearson

Importancia (2 colas) .389

norte 106 106

Tarea de usos alternativos para Coeficiente de correlación .084 1

el pensamiento creativo de Pearson

Importancia (2 colas) .389

norte 106 106

Apéndice 3. Tablas que muestran la prueba de correlación bivariada entre las tres variables (Prueba de tolerancia a la ambigüedad, Tarea de
usos alternativos y calificaciones de diseño) para estudiantes de segundo año (estudio principal) (fuente: elaborado por los autores)

Correlaciones

Tolerancia a las Tarea de usos alternativos

puntuaciones de ambigüedad. para el pensamiento creativo

Puntuaciones de tolerancia a la ambigüedad Coeficiente de correlación 1 .157

de Pearson

Importancia (2 colas) .074

norte 131 131

Tarea de usos alternativos para Coeficiente de correlación .157 1

el pensamiento creativo de Pearson

Importancia (2 colas) .074

norte 131 131

Correlaciones

Tolerancia de Calificaciones del proyecto

puntuaciones de ambigüedad de diseño.

Puntuaciones de tolerancia a la ambigüedad Coeficiente de correlación 1 –.011

de Pearson

Importancia (2 colas) .902

norte 131 131

Calificaciones del proyecto de diseño Coeficiente de correlación –.011 1

de Pearson

Importancia (2 colas) .902

norte 131 131

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Estudios de creatividad, 2023, 16 (2): 479–495 495

Fin del Apéndice 3

Correlaciones

Calificaciones del proyecto Tarea de usos alternativos

de diseño. para el pensamiento creativo

Calificaciones del proyecto de diseño Coeficiente de correlación 1 .017

de Pearson

Importancia (2 colas) .847

norte 131 131

Tarea de usos alternativos para Coeficiente de correlación .017 1

el pensamiento creativo de Pearson

Importancia (2 colas) .847

norte 131 131