Repensar las relaciones escuela-comunidad.

Una
perspectiva desde la educación popular44

Irma Marcela Machuca Camelo

Resumen:

Este documento presenta una mirada de la educación popular y las rela-

ciones de la comunidad y la escuela, hace un recorrido por la trayectoria de
la educación popular, luego se posiciona en la escuela pública colombiana
para esbozar algunas de las problemáticas y transiciones por la que ha atrave-
sado. Para este trabajo se realizaron entrevistas a cinco maestras del Colegio
Venecia, pertenecientes al estatuto docente; decreto 2277 DE 1979/ 14, quie-
nes relatan sus experiencias sobre las asociaciones de padres de familia en
los colegios Distritales y cómo las relaciones entre escuela y comunidad se
han venido transformando. Finalmente se hace una aproximación a algu-
nas propuestas y acercamientos entre la educación popular, la comunidad
y la escuela pública.

Palabras clave: Educación popular, escuela, comunidad, pensamiento crítico

44 El presente capítulo hace parte de los resultados del Seminario Comunicación(es) - Educación(es)
desde el Sur, realizado entre el 21 de febrero y el 9 de mayo de 2019, bajo la tutoría del Doctor Juan
Carlos Amador y los maestros Invitados: Doctor Marco Raúl Mejía, Doctor Germán Muñoz. En el
DIE Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Énfasis

195
 Irma Marcela Machuca Camelo

Introducción

El presente escrito hace un análisis de las convergencias y divergencias

entre las trayectorias de la escuela pública y la educación popular y de las
dificultades que atraviesan las instituciones escolares para articularse a los
contextos comunitarios, más allá de las demandas y orientaciones estatales
o del mercado. Plantea que la educación popular, como principio y apues-
ta por la emancipación social popular, puede contribuir a potenciar, desde
las experiencias de trabajo pedagógico en contextos difíciles, los ámbitos
escolares y sus relaciones con las comunidades que los rodean.

Para el desarrollo de este objetivo, en primer lugar, se expone groso modo,

la trayectoria de la escuela pública en Colombia y se precisan algunas de las
dificultades centrales que tienen las instituciones escolares para ganar pro-
tagonismo pedagógico en contextos populares. En este apartado, además,
se exponen los modos en los que han sido pensadas las relaciones entre es-
cuela y comunidad, a partir de fuentes secundarias y de la experiencia de
algunos docentes de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá. En segun-
do lugar, se describen los desarrollos de la educación popular y su vigencia
actual para asumir la tarea de ayudar a transformar la vida de las escuelas y
potenciar la construcción de sujetos individuales y colectivos, autónomos,
críticos y transformadores. Finalmente, en una tercera parte, se presentan
algunas experiencias de esta articulación escuela-comunidad, con el fin de
evidenciar que esta tarea de repensar las relaciones entre los dos espacios,
no son meras elucubraciones intelectuales, sino apuestas concretas que vie-
nen de los actores sociales populares y de los docentes transformadores en
diferentes escenarios.

Trayectoria de la escuela pública en la Colombia

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

contemporánea. Entre la ampliación de la cobertura, la

desigualdad y la fragmentación social

• Dimensiones estructurales de la trayectoria de las escuelas públicas

Las políticas de impulso de la educación pública en Colombia, desde la
segunda mitad del Siglo XX y lo que va del siglo XXI, han apostado funda-
mentalmente enfrentar problemas de cobertura, deserción, financiación,

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 Comunicación (es) – Educación (es) desde el Sur

atención educativa especial, calidad y eficiencia entre otros (MEN, 2002;

Guarín, Medina y Posso, 2015, Herrera e infante, 2004: 79)

La respuesta estatal frente a estos problemas podría decirse, ha contesta-

do a dos condicionamientos. En primer lugar, unos de carácter estructural,
como las presiones demográficas y de acelerado crecimiento de las ciuda-
des, así como a necesidades económicas vinculadas con la formación de
mano de obra para un importante, aunque limitado, desarrollo de la econo-
mía industrial, del comercio y servicios. En segundo lugar, estas han estado
configuradas a partir de patrones ideológicos de las élites, en las que la bús-
queda de economizar recursos, exigiendo mayores resultados ha sido la
marca principal de la acción educativa estatal. (Estrada, 2004; 2010; Herre-
ra e Infante, 2004; Bocanegra, 2006; 2015; Blanco, Duarte y Aragón, 2017).

En este marco, si bien es cierto se han producido importantes aumentos de

la cobertura educativa en distintos niveles de formación en nuestro país, la
inversión estatal se ha mantenido en niveles más bien mediocres, si se com-
pra con otros países de la región o con países de ingresos similares en otros
contextos (Dinero, 9/10/2014). Así mismo, debido a la manera en que se ha
impulsado el incremento de la cobertura y condicionado por los alarmantes
niveles de desigualdad socio- económica en el país, derivados de las políti-
cas neoliberales impulsadas desde los años 80´s, se han generado profundas
desigualdades en el acceso a educación de calidad, en la permanencia en
los centros educativos y en las posibilidades de desarrollo socioeconómico
y sociocultural, de vastos sectores sociales. Tal como se reconoce en un in-
forme de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) y el Ministerio de Educación Nacional:

Según la Encuesta Demográfica y de Salud de Colombia 2009-2010,

un estudiante del nivel socioeconómico más bajo (estrato 1) tiene una
esperanza de 6 vida escolar de 6 años, es decir, la mitad en compa-
ración con un niño del nivel socioeconómico más alto (estrato 6), y
es mucho más probable que esté fuera del sistema escolar. (García
Villegas et al., 2013; UNESCO UIS, 2015) (MEN-OCDE, 2016, p. 34)

Las políticas públicas así, han pensado más en el desarrollo de una educa-
ción masificada, que contribuya al control social y a la subordinación de los
sectores populares, que en su empoderamiento y autonomía social, política
y económica y en el agenciamiento de un modelo de desarrollo autónomo y
en una sociedad democrática y equitativa. Esto ha conducido a que el siste-
ma educativo colombiano, se configure también con fuertes desigualdades,
Énfasis

197
 Irma Marcela Machuca Camelo

así como con una creciente fragmentación de los actores protagonistas de los
procesos educativos en ámbitos locales y regionales. Todo esto, bajo el marco
de discursos de crecimiento y búsqueda de equidad (Herrera e Infante, 2004)

Como se enunció atrás, junto con el problema de la cobertura educati-

va, otro asunto que, particularmente desde los años noventa, se ha venido
posicionando como elemento central de las políticas educativas es el de la
calidad y la eficiencia. Esto ha derivado en crecientes presiones a las institu-
ciones escolares, sin incrementos significativos de sus presupuestos, (pero sí
de sus demandas estructurales) para mostrar mejores resultados en pruebas
estandarizadas, nacionales e internacionales y responder a las orientacio-
nes de organismos multilaterales (Blanco, Duarte y Aragón, 2017; Sánchez,
2015). Las constantes evaluaciones y monitoreos institucionales, la vigilancia
permanente a sus actividades, desde un punto de vista tecnocrático y “cua-
si policivo”, más que educativo y pedagógico, se han convertido en formas
rutinarias de control de las escuelas y sus sujetos, en detrimento de los am-
bientes escolares y de la articulación de sus actores.

De este modo, si bien en términos de infraestructura y servicios educativos,

las instituciones públicas, principalmente a nivel de las grandes ciudades del
país, han mejorado significativamente (Guarín, Medina y Posso, 2018), tam-
bién se ha producido un creciente distanciamiento entre el campo escolar y
los escenarios barriales y locales donde se encuentran ubicados los colegios.
En suma, puede decirse que una orientación tecnocrática se ha impuesto
sobre las instituciones escolares públicas, lo que ha contribuido a genera
mayores dificultades para los procesos educativos y para la articulación entre
agentes de educación familiares e institucionales, de los sectores populares.

En este escenario, los docentes también han visto afectados sus prácticas
pedagógicas. Como agentes directos de la educación de millones de niños,
han sido sometidos a distintos tipos de presiones y constreñimientos. En pri-
mer lugar, la carga de trabajo se ha incrementado, a la par que los ambientes
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

escolares se han complejizado de manera violenta. Desde un punto de vista

nuevamente tecnocrático se han adelantado reformas en las cuales se pre-
siona a la cualificación y profesionalización; pero de otro lado, se ponen
mayores restricciones para el mejoramiento de sus condiciones laborales y
económicas. Esto hace que se presente una contradicción entre las aspira-
ciones de reconocimiento social de los docentes y las limitadas posibilidades
de desarrollo profesional para la mayoría de los docentes. Sobre todo, a par-
tir del decreto 1278 de 2002, se establecieron limitaciones a los procesos de

198
 Comunicación (es) – Educación (es) desde el Sur

mejoramiento de las condiciones laborales, con criterios más mercantiles y

de “límites presupuestales” que educativos y pedagógicos. En este contexto,
se ha reconfigurado el rol del docente, en tanto se viene constituyendo como
un operario del campo escolar, que debe cumplir con un sinnúmero de fun-
ciones, tales como llenar formatos, atender casos que necesitan inmediatez,
cumplir con los horarios establecidos para su asignatura, en ocasiones de-
jando de lado la academia y el propósito de sus clases, seguir lineamientos
curriculares descontextualizados, mejorar los resultados de pruebas de sus
estudiantes, etc. Esto no desconoce, no obstante, que muchos maestros de
manera voluntaria y sin esperar remuneración, dan de su tiempo y esfuerzo,
para liderar procesos tendientes al cambio, involucrándose con las comuni-
dades y llevando la escuela a la calle.

De este modo, la educación pública en Colombia ha sido atravesada por

diferentes problemáticas, de orden social y político, pues, con cada gobierno
se pretenden implementar nuevas “formulas” para cumplir con los estándares
que exigen sus políticas. Sumado a esto, la fragmentación de la sociedad, de
las familias y de las instituciones, la violencia que se vive de manera constan-
te dentro y fuera de las instituciones, los problemas derivados del consumo
sustancias psicoactivas en los diferentes contextos que permean la escuela,
terminan por afectar las relaciones entre escuela y comunidad.

• La reconfiguración de las relaciones escuela comunidad

Como se ha expuesto hasta el momento, una de las implicaciones de las
transformaciones del sistema educativo y de las políticas públicas en educa-
ción, ha sido la reconfiguración de las relaciones escuela-comunidad. Esta
reconfiguración puede ser leída, no obstante, de distintas maneras. Para una
forma de entender las transformaciones en las relaciones escuela-comunidad,
las instituciones escolares habrían venido atrincherándose en relaciones y
prácticas educativas que nada tienen que ver con el contexto de transforma-
ciones aceleradas generadas por la globalización, las telecomunicaciones
y el cambio tecnológico. De este modo, la escuela como institución con-
servadora, habría venido perdiendo liderazgo y capacidad de agenciar los
procesos educativos que las sociedades actuales demandan (Merino, 2008,
2009). Una forma distinta de entender estas transformaciones, menos subje-
tivista, podríamos decir, tiene en cuenta las transformaciones estructurales de
las sociedades contemporáneas y la manera en que las instituciones escola-
res han buscado adaptarse a las mismas e intentar sobrevivir en un marco de
creciente presión y constreñimiento económico, político y cultural. Primor-
dialmente, la escuela debe recuperar su papel principal en el agenciamiento
Énfasis

199
 Irma Marcela Machuca Camelo

social, respondiendo a las demandas de una sociedad cada vez más interco-
nectada y flexible. Para los segundos, efectivamente la escuela debe buscar
incrementar su protagonismo y liderazgo pedagógico, pero articulada a los
sectores sociales subalternizados, excluidos y explotados, esto es, los secto-
res populares. En primer lugar la idea de responder a las demandas sociales
se plantea desde un punto de vista funcional y subordinado a la idea de una
sociedad dominada por el mercado. Para los segundos, se conciben los pro-
cesos educativos, como escenarios de lucha por la autonomía individual y
colectiva; como escenarios de construcción de comunidad y de apuestas co-
lectivas, en sociedades cada vez más individualistas y fragmentadas (Blanco,
Duarte y Aragón, 2017).

La primera mirada, es la mirada dominante. En esta, el dinamismo escolar

y, particularmente de la escuela pública, debe someterse a las reglas del mer-
cado y ser un eficiente espacio de socialización (cualificación) de la mano
de obra. El servicio social de la escuela, en este caso, es la de capacitar y
formar individuos flexibles para un mercado cambiante y en permanen-
te transformación. La segunda, por el contrario, la agencia de los procesos
educativos no puede desligarse de las condiciones de desigualdad que el
mercado global impone, y de creciente subordinación, segregación, exclu-
sión y explotación de los sectores populares.

Ahora bien, en el contexto colombiano ¿cómo específicamente han sido

afectadas las relaciones escuela-comunidad? Como se mencionó atrás, las
políticas educativas en Colombia, en las últimas décadas han tenido una
marcada orientación al incremento de la cobertura, la calidad y la eficien-
cia. Esto ha generado una creciente presión sobre las instituciones escolares,
para desarrollar todos sus procesos bajo principios técnicos, más que peda-
gógicos. De este modo, se ha venido enclaustrando a las instituciones y a
sus agentes: administrativos, docentes y estudiantes. En una sociedad histó-
ricamente marcada por la desigualdad y la débil y negativa presencia estatal
en los sectores sociales populares y sus territorios, el desarrollo educativo de
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

los barrios populares fue, estuvo, durante mucho tiempo agenciado por las
mismas comunidades. Entre los años 60 y 80, por ejemplo, la construcción
y desarrollo de las escuelas públicas era agenciada por las comunidades
barriales o vecinales, en sectores urbanos y rurales. Los recursos destinados
por el Estado fueron más bien limitados, aunque adornados con el discurso
del desarrollo (Herrera e Infante, 2004). Las Juntas de Acción Comunal de
los barrios populares, las Juntas de Padres de Familia y otras organizaciones
sociales comunitarias, contribuyeron en muchos sentidos a la construcción

200
 Comunicación (es) – Educación (es) desde el Sur

de plantas físicas de colegios y escuelas, pero también al agenciamiento

de las instituciones escolares como espacios de socialización y sociabili-
dad. Como en otros contextos, de América Latina, ante la exclusión de las
mayorías, las demandas crecientes de educación formal y la mediocridad
(y perversidad) de las élites para potenciar el desarrollo educativo (para la
asignación de recursos para contratación de docentes, desarrollo de infraes-
tructura, dotación de recursos didácticos, entre otros requerimientos de las
escuelas) las comunidades se organizaban para gestionar recursos a través
de distintas actividades (bazares, fiestas, carnavales, jornadas lúdicas). En
este marco, los comedores o cooperativas escolares, la alimentación de los
niños en las escuelas, la organización de actividades pedagógicas abiertas a
las comunidades barriales o locales, eran el resultado de la articulación de
los actores escolares, con las Juntas de Padres de Familia en cada territorio.

Este tipo de escenarios y prácticas populares, no obstante se ha visto la

progresiva disolución en los procesos de modernización tecnocráticos y efi-
cientistas. Particularmente a partir de los años 90 en Colombia, se ha venido
aislando a las instituciones escolares frente a los escenarios locales al ge-
nerarse una participación instrumental y crecientemente fragmentaria45. De
este modo, en vez de convertirse la escuela en un escenario de encuentro y
participación efectiva de las comunidades, se potencia la participación in-
dividual y, muchas veces instrumental de actores particulares.

Para este trabajo, se tuvo la oportunidad de dialogar con algunas docen-

tes del Colegio Venecia IED, una institución fundada en 1968 (inicialmente
llamada Escuela Venecia, luego Escuela Experimental República de Italia),

45 De acuerdo al MEN, la participación de las comunidades en el desarrollo educativo sería un

fenómeno reciente e impulsado por el Estado. La Ley General de Educación estableció los si-
guientes mecanismos de participación: Gobiernos escolares: cada establecimiento educativo
del Estado tiene un gobierno escolar conformado por el Consejo Directivo y el Consejo Acadé-
mico. Su función es considerar las iniciativas de estudiantes, educadores y padres de familia en
la adopción y verificación del reglamento escolar, la organización de las actividades comunita-
rias y demás acciones de participación democrática en la vida escolar. Juntas Departamentales
de Educación (JUDE): se encargan de comprobar que las políticas trazadas por el MEN se cum-
plan en el departamento y que los currículos se ajusten a los criterios establecidos por la ley 115.
También proponen las plantas de docentes y aprueban planes de actualización de los maestros.
Juntas Municipales de educación (JUME): además de verificar el cumplimiento de las políticas y pro-
gramas educativos nacionales y departamentales, fomentan y controlan el servicio en su municipio;
coordinan y asesoran a las instituciones educativas para el desarrollo del currículo y proponen al
departamento la planta de personal. Foros Educativos nacionales, departamentales y municipales:
permiten reflexionar sobre el estado de la educación y hacer recomendaciones a las autoridades edu-
cativas. (Ver. MEN, 2001) Esta mirada institucional, desconoce la historia de la autogestión comuni-
taria y popular, previa a la constitución de 1991 y de la Ley 115 de 1993, una autogestión resultado
de la desidia de las élites, pero que también contribuía al fortalecimiento de los lazos comunitarios.
Énfasis

201
 Irma Marcela Machuca Camelo

con una larga trayectoria de luchas sociales por el derecho a la educación,

con fuerte participación comunitaria (Velasco, 2016: 30-36). En este diálogo,
podemos ver, a partir de las experiencias de las docentes la manera en que
los actores escolares perciben, analizan y enfrentan las transformaciones en
las relaciones escuela comunidad. Reseñamos a continuación la manera en
que las docentes del Colegio Venecia interpretan sus prácticas y las trans-
formaciones de los vínculos escuela-comunidad.

Así, podemos ver cómo uno de los primeros elementos que se resalta es
que, de acuerdo con la profesora A, en este momento, “para las familias la
calidad no es prioridad, un colegio de calidad. Antes en este colegio, había
más exigencia, Teníamos un nivel de exigencia altísimo” (Profesora A, comu-
nicación personal, 11 de Junio de 2019). Para la profesora, en la actualidad,
“las estrategias han cambiado bastante, porque la dinámica familiar no preva-
lece la importancia del estudio, no es una cosa de que ‘uy, yo quiero que mi
hijo estudie en un buen colegio; la exigencia ha bajado, para que los padres
no se frustren, para que los estudiantes no se frustren”. Desde la perspectiva
de la docente, “Los padres no quieren colegios que exijan mucho. La exigen-
cia ha bajado mucho; uno tiene que acomodarse a ellos, no de ellos a uno”
(Profesora A, comunicación personal, 11 de junio de 2019). La profesora
B, con una trayectoria de 35 años en la Secretaría de Educación y vincula-
da al Colegio Venecia desde los años ochenta, comenta cómo el nivel de
exigencia del colegio hacía que los colegios como el Piloto o el INEM de
Kennedy, “que era el mejor colegio de la zona”, les pidieran a los niños una
vez estos hacían el tránsito al bachillerato (Profesora B, comunicación per-
sonal, 11 de junio de 2019).

La profesora C, considera por su parte, que hay una relación comunidad-co-

legio que se ha transformado. Para esta docente, antes, en los comienzos del
colegio, “era la comunidad la que se relacionaba con la escuela, la que ha-
cía la escuela” (Profesora C, comunicación personal, 12 de junio de 2019).
Como eso se fue transformando, el colegio ahora es el que se relaciona con
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

la comunidad. La comunidad no impacta en el colegio como antes. Solo con

la utilización del tiempo libre. La profesora A, complementa que: “antes la
comunidad hacía, por ejemplo, actividades, bazares, juegos… La organiza-
ción de la comunidad podía impactar en la construcción del Colegio. Hacían
una pared, hacían un baño. Pero era porque el mismo sistema no tenía or-
ganizado los recursos de educación.” (Profesora A, comunicación personal,
11 de junio de 2019) En relación con los otros factores que han conducido
a que las relaciones cambien, la profesora D, plantea que: “la comunidad

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 Comunicación (es) – Educación (es) desde el Sur

flotante, la gente vive en una inestabilidad, no viven en el mismo lugar todo

el tiempo. Eso hace que el colegio tenga que trabajar con esa comunidad,
mientras antes era la comunidad la que tenía que ver cómo hacía su cole-
gio” (Profesora D, 12 de junio de 2019).

En relación con la participación de los padres de Familia, la profesora E,

agrega que:

cuando yo llegué aquí, existía la Junta de Padres de Familia. Era

como la que mandaba en el Colegio. Gestionaba, al nivel de las
otras instituciones, cómo construir el colegio, como mejorarlo, las
necesidades que tenían. El mismo sistema, por ejemplo, el sistema
de asignación de fondos docentes, quitó otras cosas, también puso
otras. Por ejemplo la tienda escolar. Antes la tienda escolar la tenía,
digamos el grupo de cuarto. Entonces el grupo traía papas chorria-
das, colombinas, arroz… Esos recursos los cogían y se administraban
así, entre los docentes y la comunidad y los niños. Y era como para
esas necesidades iniciales. Por ejemplo. No existía quién hiciera aseo.
La misma comunidad hacía aseo; los mismos niños hacían aseo, los
padres venían sembraban, arreglaban las instalaciones y eso… (Pro-
fesora E, 12 de junio de 2019)

Frente a este mismo tema, la profesora B comenta que además se hacían

otras actividades:

Recuerde que, por ejemplo nos íbamos para El Tunal y entrenába-

mos a los chinos en todos los deportes: atletismo, basquetbol, y no
nos importaba que era en jornada contraria. No nos importaba. Y
nos íbamos a pie de aquí para allá. Y había otras actividades,. Por
ejemplo, Miriam Marmolejo, era la encargada de preparar a los ni-
ños para las primeras comuniones. Eso no era cualquier cosa… Por
ejemplo, en la casita de chocolate, eso se adornaba y se les daba los
desayunos. Los padres aportaban y ellos eran felices que Miriam los
preparaba acá. O sea, se vivía, se vivía una cosa muy diferente a lo
de hoy en día. En ese tiempo se trabajaba muy chévere, era muy…
era de la mano de los papás. Ellos tenían que autorizar la ida de los
niños. (Profesora B, comunicación personal, 11 de junio de 2019)

Claro, no ven todo color de rosa. También plantean que todo era muy in-
formal y había gente que se aprovechaba de esta informalidad. “Yo recuerdo
que una señora se voló con la plata de la Asociación de Padres y eso se em-
pezó a corromper. En esa época, para el día de la familia, para el día de la
madre, les pedía uno materiales y los daban” (Profesora C, 11 de junio de
Énfasis

203
 Irma Marcela Machuca Camelo

2019). Todas estas transformaciones, para algunas de los docentes, han ge-
nerado pérdida de sentido de pertenencia con el colegio, tanto de padres de
familia, como de los mismos docentes. En relación con la pérdida de sentido
de pertenencia, se llega a afirmar que esto obedece a varios factores, tan-
to estructurales, como personales o subjetivos. En relación con el segundo
factor y su relación con la construcción del sentido de pertenencia, la pro-
fesora A expone que esto tiene que ver con la formación personal, con la
vocación de los profesores. Que ahora hay muchos profesores que no aman
su profesión, que escuchar profesores diciendo cosas como, “hoy se acaba
esta mierda”, lo que muestra es que están sufriendo su profesión. (Profesora
A, comunicación personal, 11 de junio de 2019)

En prospectiva, sobre la reconfiguración de las relaciones escuela comu-

nidad, la profesora A considera que, en lo económico, “el sostenimiento de
las instituciones es responsabilidad del Estado, que esta responsabilidad es
una ganancia de la sociedad”. (Profesora A, comunicación personal, 11 de
junio de 2019). No obstante, la docente C, discute que eso también ha con-
llevado a que los papás se vuelvan tranquilos, que se vuelvan “conchudos”.
Para esta docente,

Lo único que les interesa es que el niño pasó. ¿cómo? Si sabe leer, si
sabe escribir, si sabe multiplicar, no les interesa. Les interesa simple-
mente que el niño pasó al año siguiente… Entonces, ha desmejorado
esa calidad… como ese interés que el niño realmente… se adueñe
de su colegio en la forma que lo hacían anteriormente. Porque es
que el niño también amaba su colegio. En cambio, ahora… como
esa desfachatez con la que hacen las cosas, como que no les inte-
resa nada, que todo es como por cumplir por una nota. (Profesora
C, comunicación personal, 11 de junio de 2019)

En la discusión, no obstante la docente A, argumenta que eso es también

una manifestación de las dinámicas de cambio de la sociedad. Porque hay
cambios que… no todo cambio es positivo, o sea, trae consecuencias. Es fru-
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

to de una sociedad compleja y no sólo es a nivel local, sino global (Profesora

A, comunicación personal, 11 de junio de 2019).

Una profesora plantea, en este marco, que:

… el colegio si tiene una misión en el espacio: hacer oferta a la co-

munidad, a las diferentes poblaciones para cada día mejorar y…
pensaría que en eso, el Colegio debe abrir más sus puertas a la comu-
nidad… o sea… tenemos como… un edificio hermosísimo, cerrado

204
 Comunicación (es) – Educación (es) desde el Sur

acá para nosotros. Y si quieren usar (refiriéndose a los miembros

de la comunidad) por ejemplo las canchas, no pueden hacerlo por
la misma organización que hay institucional. Pero sí debería ser un
poco más activo. Por ejemplo, la relación con el parque. Hemos
perdido espacios verdes, donde se podrían hacer más actividades
seguras para la comunidad. (Profesora A, comunicación personal,
11 de junio de 2019).

Se propone, en este sentido, que el espacio del colegio no sólo sea para
formar a los niños, sino que contribuyan a la formación de la comunidad.
Y se reconoce que ya ha habido iniciativas, como el ofrecimiento de cursos
de formación digital para los padres, “para los abuelitos, para los vecinos,
algo así. Aquí hay una comunidad que podría beneficiarse de formación que
puede ofrecer el colegio”. El proyecto de formación digital, se pensó como
parte del trabajo social de los estudiantes, pero, “eso requiere de una perso-
na, de un profesor, de un doliente que lo organice, que esté acá, y ninguna
persona lo va a hacer a honoris, sino que se requiere de una persona que
tenga esa función y la Secretaría no lo ha considerado”. Otro proyecto que
se menciona que hubiese podido beneficiar a la comunidad, fue el de bilin-
güismo. Desde que ofreció el proyecto de bilingüismo, ha ofrecido cursos de
inglés, en convenio con el ILUD, y encuentran una parte de la Universidad
Distrital y la comunidad. Para la profesora A, en ese momento se abrieron
todas las puertas, en el sentido de que el tiempo que están sin utilizarse los
salones y la planta física ya está copado por la comunidad. (Profesora A, co-
municación personal, 11 de junio de 2019)

A partir de la lectura de las docentes, podemos ver cómo se interpreta tam-

bién una creciente especialización de los escenarios escolares que conducen
a mayores niveles de profesionalización y especialización de la actividad
docente y de las funciones de la escuela, pero también a un creciente aisla-
miento de la escuela frente a las dinámicas sociales. Así, por ejemplo para la
profesora A, el impacto de las políticas públicas, en las relaciones colegio-co-
munidad, colegio-sociedad, se juzga como positivo, en tanto ha permitido la
especialización de los servicios estatales. Para la docente, se ha organizado
la oferta social del Estado. El Estado, así, habría mejorado sus servicios a la
comunidad. Antes el colegio ofrecía cursos, talleres. Pero “es que el colegio
no puede ofrecer todo”. Antes “había centros de interés, pero entonces, no
se ofrecían con la calidad y con la seriedad que debería ser”. Concluye: “Yo
pienso que hemos adelantado mucho en esa organización social. Por ejem-
plo, cuando aparecen los derechos del adulto mayor. Antes ofrecíamos la
olla escolar, el refrigerio, la colada. Eso lo hacían las mamás y ofrecían eso,
Énfasis

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 Irma Marcela Machuca Camelo

como las onces, como la colada, la mogolla. Mire que ahora tenemos un co-
medor que ofrece una alimentación balanceada”. Para la docente, esto es ya
institucionalizado, con proyectos, con personas especializadas. “Es como si
dijeran que nosotros podemos ofrecer salud”, agrega. Y responde. “No, por-
que nosotros no somos expertos”. (Profesora A, comunicación personal, 11
de junio de 2019)

No obstante, esta lectura, no es compartida por la docente D, para quien,

en relación con los centros de interés para padres, otra profesora comenta
que “dictaban cursos talleres de chocolatería, clases de costura, de modiste-
ría”. Con los cursos de chocolatería, la profesora D explica que se convocaba
a los padres, se traía el chocolate y luego se pedía una cuota. Entonces las
mamás se llevaban sus colombinas y había muchas mamás que vendían en
sus casas. Y las mamás llegaban. Aclara otra docente: “pero era un momento
en el que las mamás no trabajaban mucho, o sea que quedaban en la casa”
y podrían aprovechar estos espacios como un momento de socialización,
“como una oportunidad venir al colegio. Lo que ahora tenemos es que correr
rapidito para decirles las tres cosas que tenemos que decirles, porque tienen
que correr para cumplir con una jornada laboral”. Otra profesora reconoce
que “eso es lo que más ha cambiado toda la situación”. En este nuevo esce-
nario, se han fragmentado las relaciones familiares y los niños crecen solos.
No tiene apoyo de los padres.

Al analizar las posturas de las docentes entrevistadas con relación a la trans-

formación de la escuela, se evidencia la incidencia del Estado en procesos
no solo académicos y administrativos. También se evidencia en los cambios
que se han producido en las relaciones entre escuela y comunidad, escue-
la-familia y entre las mismas familias. Estas se han quebrado y los sustitutos
institucionales no han contribuido a su reparación, pues se han edificado
más sobre la formalidad que sobre la configuración de proyectos colectivos.
Se ha edificado entonces una idea dominante sobre la educación y es que
ésta es, sobre todo, la apuesta de los individuos por ganar reconocimiento
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

o mejorar sus condiciones de vida, a través de los procesos educativos. La

comunidad no es un proyecto en tal sentido.

Las reformas administrativas que se hicieron en el gobierno de Andrés Pas-

trana (ley 715 de 2001, particularmente el título II cap. III) cuyo fin primordial
fue la “racionalización de los recursos” en educación y que condujo a la
centralización de la administración de muchas funciones de las instituciones
educativas, marcó un hecho importante en estas relaciones entre los colegios

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 Comunicación (es) – Educación (es) desde el Sur

y la comunidad. Según las maestras entrevistadas, la centralización de los

recursos de varias sedes y jornadas en un solo Rector fue también determí-
nate para el nuevo rumbo de las instituciones educativas. El cambio se basó
en la creación y modificación de políticas públicas en educación tendientes
a fortaleces estas tres líneas de acción: cobertura, calidad, y eficiencia, dan-
do menor importancia a las acciones colectivas de la comunidad educativa
en pro de la institución. En las entrevistas realizadas es notoria la discusión
frente a la institucionalidad; una de las profesoras entrevistadas promueve y
está a favor de seguir la norma y las directrices de la SED, por el contrario las
otras maestras no tienen una percepción favorable de las políticas que han
permeado estas relaciones entre las comunidades y las escuelas, que para
este momento son instituciones educativas distritales, donde la educación
pasa de ser un derecho a un servicio que debe prestar el Estado, gestionan-
do los recursos desde el sistema general de participación. Con esto, se ha
quitado mucha autonomía a las instituciones educativas en la gestión de sus
proyectos educativos y en la posibilidad de participación de los miembros
de la comunidad en los asuntos pedagógicos, administrativos y de gestión,
rompiendo así la posibilidad de construcción de una escuela vinculada a la
comunidad y motor de integración social.

Para finalizar este apartado podría concluir, basada en las entrevistas reali-
zadas a las docentes, que es necesario convocar de nuevo a las comunidades
a ser parte integral y activo del gobierno escolar, invitar a la participación,
conocer la escuela en sus dinámicas diarias, así mismo integrar los proce-
sos barriales al colegio.

Los retos para repensar las relaciones escuela-comunidad

desde la educación popular

Como han planteado varios autores, la educación popular, está orientada

para el trabajo educativo con sectores sociales excluidos y explotados, tanto
urbanos como rurales. Busca contribuir al empoderamiento de las comunida-
des, a través de procesos de alfabetización y construcción de conocimiento
situado; esto es, que los aprendizajes respondan a los intereses y demandas
de cada comunidad, pero que, así mismo, contribuya al fortalecimiento de
procesos organizativos y autogestionarios. De igual manera, busca transformar
las condiciones de vida, de exclusión y explotación a través de la autoges-
tión económica, en diálogo y confrontación con el Estado y el mercado.
Énfasis

207
 Irma Marcela Machuca Camelo

Esta forma de entender la educación se gesta en Brasil, Chile, Bolivia, Cuba,

Colombia y otros países de América Latina donde la clase media ilustrada,
en articulación con sectores populares, ven la necesidad de contribuir a la
transformación social radical mediante la concientización de los pueblos y
la búsqueda de su organización y empoderamiento. Desde esta mirada, las
distintas iniciativas de educación popular han buscado desarrollar procesos
de emancipación en diferentes espacios sociales, donde se reconocen los
procesos de empoderar y emancipar el pueblo, inspirada en la pluralidad y
la integración, donde se acepten y valoren los saberes del sur. Algunos ejem-
plos de educación popular en Colombia y América Latina son: el Consejo
de Educación de Adultos de América Latina, CEAAL liderado en Colombia
por Marco Raúl Mejía, la profesora Lola Cendales y Jairo Muñoz, entre otros,
la Red de Educación Popular Entre Mujeres REPEM y el Consejo Regional
Indígena del Cauca, cuyos programas educativos, están orientados bajo los
principios de la educación popular (Mejía, 2011).

La educación popular, tiene objetivos claros, son metas comunes y

que se nutren en doble dirección con las comunidades. Freire plan-
teó que la educación no sólo sirve para reproducir el orden social y
sostener las relaciones de poder en la sociedad de clases, sino que
también puede convertirse en una práctica de libertad; a partir de
la crítica a la educación bancaria, encontró en el diálogo, la parti-
cipación y la problematización un camino que permitiría construir
la concienciación en los oprimidos y de este modo emprender ac-
ciones para su emancipación. (Amador y Muñoz, 2018, p 3)

Como puede verse en esta corta exposición, la educación popular surge

del campo societal, la educación pública, surge del campo estatal; mien-
tras que la educación popular busca contribuir a la auto-organización de
la sociedad y, particularmente de los sectores populares, la escuela pública
surge para enfrentar problemas del capitalismo en términos de capacitación
y control de la mano de obra.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Ahora bien, desde los años ochenta, empieza a plantearse que las escue-
las deben fortalecer sus procesos de enseñanza-aprendizaje, para contribuir
a la modernización del país. El discurso de la calidad se constituye en uno
de los ejes centrales de las propuestas de educación de distintos gobiernos.
No obstante, no se invierte lo suficiente como para que este discurso gane
en profundidad. Un discurso modernizador también es apropiado por las
fuerzas sindicales que buscan, que la escuela pública, de igual forma, con-
tribuya al desarrollo cultural y económico del país.

208
 Comunicación (es) – Educación (es) desde el Sur

En este marco se instaura y desarrolla el movimiento pedagógico que bus-

ca captar mayores recursos y autonomía a las instituciones educativas. Esta
iniciativa conduce a la Ley General de Educación, ley 115 de 1994, en el
marco de la nueva constitución de 1991. La escuela es planteada por algu-
nos, como un escenario para la formación de sujetos críticos y propositivos.
En este sentido se proponen distintas apuestas a finales de los años noventa
para fortalecer los proyectos educativos. La escuela se convierte en un es-
cenario que debe ser evaluado desde distintos frentes.

En este mismo marco, las distintas experiencias de educación popular su-

fren, en algunos contextos, un proceso de fragmentación y se diluye en varias
iniciativas de formación con titulación muy localizadas, encontrando dificul-
tades para la construcción de proyectos de articulación social y política de
los sectores excluidos, que vayan más allá de resolver problemas muy loca-
les. Se multiplican las experiencias en sectores populares e incluso logra su
institucionalización a partir del surgimiento de licenciaturas en educación
comunitarias, muy marcadas por Paulo Freire (1998) y las concepciones que
se construyeron alrededor del trabajo de educación popular.

Como puede verse, lo comunitario y lo colectivo son elementos centrales

de la educación popular, mientras que la escuela pública está orientada a la
formación de individuos; puede que críticos y propositivos, pero igual indivi-
duos. Allí es donde se aplica y evidencia la enseñanza para la competencia,
en el sentido amplio de la palabra, en la educación formal y pública, no hay
un objetivo común, y las metas son verticales, no se interesa por construir
comunidad desde el quehacer comunal.

Repensando las relaciones escuela-comunidad. Una

apuesta de articulación de la escuela pública y las
pedagogías populares

Los maestros tenemos la responsabilidad política y social de formarnos,

ser actores de las trasformaciones, de educar a los y las niñas para pregun-
tar, saber actuar, saber cuestionar y ante todo para exigir un mejor presente
y futuro. Queremos educar para leer de diferentes maneras la realidad, para
entender y convivir desde la pluralidad. Como maestros sabemos que es
necesario que todas las personas tengan un pensamiento crítico, pero es in-
dispensable para quienes vivimos en la marginalidad y quienes estamos en
Énfasis

209
 Irma Marcela Machuca Camelo

condiciones de vida complicadas y desfavorables desarrollar un pensamien-

to crítico como una de las estrategias que usemos en la escuela, y junto con
el trabajo comunitario, sería la manera de hacer resistencia a los mercados
y modelos neoliberales que quieren permear cada parte de nuestra existen-
cia. El maestro deberá estar al servicio de la comunidad, de lo contrario se
vuelve cómplice de las injusticias, de los abusos, pasando al bando del vic-
timario. Pero para esto, es necesaria y urgente la vinculación de la escuela
con la comunidad, con los estudiantes, con las madres y padres, vecinos,
bibliotecas, parques, plazas de mercado y redes culturales, los colegios no
deben desanclarse de su entorno y ser un ente prestador del “servicio edu-
cativo” ya que las instituciones son para y por el pueblo. Lo popular es para
el pueblo, y lo público también.

Esta forma de pensar la educación como un campo de potencia colectiva,

no es nuevo ni resultado únicamente de las elucubraciones intelectuales,
como se afirmó al principio de este texto. Ya en los años 20 del siglo XX,
por ejemplo, el peruano José Carlos Mariáteguí invita al docente a la digni-
ficación de su quehacer y expone como; “El modesto preceptor, el oscuro
maestro del hijo del obrero y del campesino necesita comprender y sentir
su responsabilidad en la creación de un orden nuevo (Mariátegui, 1925, en:
https://www.marxists.org/espanol/mariateg/oc/temas_de_educacion/paginas/
los%20maestros.htm,. Frente a esta necesidad, la labor docente,

según su rumbo, puede apresurarla y facilitarla o puede retardarla.

Ese orden nuevo ennoblecerá y dignificará al maestro de mañana.
Tiene, por ende, derecho a la adhesión del maestro de hoy. De to-
das las victorias humanas les toca a los maestros, en gran parte, el
mérito. De todas las derrotas humanas les toca, en cambio, en gran
parte, la responsabilidad. La servidumbre de la escuela a un cacique
de provincia no pesa únicamente sobre la dignidad de los que apren-
den. Pesa, ante todo, sobre la dignidad de los que enseñan. Ningún
maestro honrado, ningún maestro joven, que medite en esta verdad,
puede ser indiferente a sus sugestiones. No puede ser indiferente
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

tampoco a la suerte de los ideales y de los hombres que quieran dar

a la sociedad una forma más justa y a la civilización un sentido más
humano.” (Mariátegui, 1925, en: https://www.marxists.org/espanol/
mariateg/oc/temas_de_educacion/paginas/los%20maestros.htm,).

De este modo, Mariátegui hacía una diferenciación del papel de los docen-
tes en cada escenario educativo, y como cada uno debía asumir una postura
frente a su “estatus”. Al mismo tiempo propone una reflexión que conduzca

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 Comunicación (es) – Educación (es) desde el Sur

a la politización y al fortalecimiento ético de la profesión docente, llaman-

do a generar movimientos del proletariado y la clase obrera, convocando a
la formación para la emancipación de las masas. El autor nombra a los do-
centes normalistas como los llamados a la formación y transformación de
la sociedad y la cultura.

Con el legado de Maríategui, Freire y otros, frente a este proceso en bús-

queda de justicia, se busca que el docente reconozca el entramado local o
barrial y su enseñanza esté de cara a la realidad pues si el maestro no conoce
estas estructuras, sus fortalezas y debilidades, la escuela seguirá supliendo
solamente algunas falencias, de contenidos “académicos” y en el mejor de
los casos colaborar en sortear algunas dificultades de los estudiantes y sus
familias.

En esta misma línea, Piedad Ortega propone en su texto: La Educación

Popular y su resignificación en la pedagogía crítica, que la educación debe
ser contextualizada, en la que las pedagogías críticas estén al servicio de
la comunidad, posibilitando la autonomía, y la inclusión. Para esta autora:

“Una educación que se territorializa en el pensamiento crítico: en-

tendido este en sentido amplio como la formación de la reflexión
argumentada, el análisis y la investigación de la realidad a favor de
la autonomía del ser de los educandos y de la construcción de una
sociedad más justa e incluyente, es también sospechar de lo estable-
cido, del discurso oficial y aprender a indagar, a no tragar entero, a
develar múltiples formas de manipulación que anticipan una condi-
ción del sujeto amarrado a intereses deshumanizantes. Esta educación
liga lo teórico de lo práctico y lo que se compromete en la defensa
de los débiles y excluidos, denuncia las múltiples formas de coloni-
zación de la vida cotidiana”. SF P:7

Es por esto, que la invitación es a soñar en colectivo, humanizar la es-

cuela, siendo esta el lugar de todos y todas; los padres deben estar en esa
misma “sintonía”, ellos, los padres trabajadores, enterarse y participar en la
política. En nuestra práctica cotidiana, algunos padres de familia expresan
comúnmente que la educación es el camino al “éxito”, a pesar de que mu-
chos de ellos no han estado en la escuela dado que han sido marginados
o excluidos de ella, mediado esto por diferentes experiencias, pero aun así
reivindican el papel de la escuela y quieren para sus hijos, una mejor es-
cuela, una mejor maestra, una mejor educación de calidad. El llamado es
a educar para la libertad.
Énfasis

211
 Irma Marcela Machuca Camelo

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