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ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

RECUPERACIN DE EXPERIENCIA DOCENTE SOBRE LA DIDCTICA DE LA HISTORIA

CASO PREPARATORIA No 13 SEMS U. DE G. Ponentes: Lic. Jess Bauelos Espinoza. (Propuesta didctica) Lic. Gabriela Siordia Espinosa. (Anlisis de caso)

Guadalajara, Jalisco. Octubre del 2005

INTRODUCCIN

2 Un cambio importante en la enseanza de las ciencias sociales se produjo a partir de la dcada de 1980, cuando las teoras del aprendizaje por descubrimiento fueron contestadas a la luz de nuevas investigaciones que combinaban la naturaleza conceptual y metodolgica de las ciencias sociales con el proceso de aprendizaje constructivo. El constructivismo recoga las aportaciones de la psicologa cognitiva e introduca una nueva visin del proceso de aprendizaje. En el marco de las teoras constructivistas, David Paul Ausubel denominaba aprendizaje verbal significativo al que se produce cuando se relacionan los nuevos conocimientos que se van a aprender con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva de los estudiantes, los cuales pueden ser el resultado de experiencias educativas anteriores, escolares y extra escolares o, tambin, de aprendizajes espontneos.1 Estos conocimientos previos, denominados inclusores, son los que permiten encajar la informacin nueva en el lugar adecuado de la red conceptual del estudiante para que la puedan utilizar como un instrumento de interpretacin, condicionando as el resultado del nuevo aprendizaje. Apoyndose en este principio, el propio Ausubel haca una aportacin de gran importancia para la enseanza en general y para las ciencias sociales en particular cuando afirmaba: De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia.2 Las teoras constructivistas han generado un elevado nmero de investigaciones educativas que han supuesto un gran avance en la enseanza de las ciencias sociales, al integrar la estructura conceptual lgica de las disciplinas en la estructura psicolgica de los estudiantes. En este sentido, interesa destacar algunos criterios del constructivismo que son fundamentales para que el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias sociales sea significativo. En primer lugar, hay que tener en cuenta las ideas previas del alumnado, ligadas a sus vivencias personales y sociales, con el fin de promover en el estudiante un cambio conceptual para comprender las ciencias sociales como un conjunto de conocimientos en permanente revisin. En segundo lugar, seleccionar los contenidos cientficos de las ciencias sociales, de forma que sean potencialmente significativos, por lo que interesa organizarlos en torno a una red conceptual. En tercer lugar, considerar al estudiante como verdadero artfice de su aprendizaje, ya que de l depende la construccin del conocimiento; debe desarrollar una gran actividad intelectual, tener una actitud favorable para aprender y estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. En cuarto lugar, procurar que los conocimientos cientficos sean funcionales y puedan utilizarse fuera del contexto escolar. Y, en quinto lugar, fomentar la necesidad de utilizar la memoria lgica y comprensiva. Las pautas de interaccin profesor-estudiante ms favorables para el proceso de construccin del conocimiento de las ciencias sociales son las que respetan la llamada regla de la contingencia, es decir, cuando las intervenciones del profesorado estn ajustadas al nivel de aprendizaje del estudiante. En este modelo didctico, la funcin del profesorado y de los estudiantes es complementaria, dado que el primero dispone los contenidos que el segundo deber reelaborar, por medio de diversas actividades en las que se pueden combinar estrategias metodolgicas de exposicin o recepcin, de descubrimiento y de indagacin. La evaluacin se centra en el desarrollo de capacidades intelectuales y en la construccin del conocimiento.
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AUSUBEL, D, Psicologa Educativa, Espaa, Ariel, 1986, p. 43 Ibd. p. 43

La construccin del conocimiento en la enseanza de las Ciencias Sociales Un aula de clases en el bachillerato con alumnos sentados, con sus libros abiertos; escuchando la exposicin de su maestro; o en el peor de los casos aburrindose de nuestra docta ponencia, es un panorama que tal vez se ve cotidianamente en nuestras aulas de clases; aunque tambin podemos apreciar en otro contexto de clases a alumnos con cuadernos que poco a poco se van llenando de esquemas personales o copiando directamente del libro de consulta. Ms tarde, quizs, inmersos en una discusin que apenas el maestro puede coordinar y ordenar; otros jvenes intentando aclarar si la derrota de los franceses en Espaa fue un hecho decisivo para impulsar las Intendencias y Gobiernos de Nueva Espaa a declarar la Independencia. El maestro o maestra se acerca, pregunta, escucha, sugiere que consulten otras fuentes adems del libro de texto; que difcil misin si estas clases se llevaran as. Estos hechos nos lleva a preguntarnos de vez en cuando, Existe otra forma de ensear?, Puedo mejorar las clases que imparto en mis asignaturas?, Puedo hacer que mis jvenes alumnos aprendan ms y mejor?, Lograr algn da motivar el auto aprendizaje con mis alumnos?, etc. Quizs, ahorrara tiempo y todos los alumnos escucharan la misma informacin, pero interpretada con mejores aprendizajes individuales. Parece que las estrategias desarrolladas por nosotros los maestros cuando utilizamos tcnicas el grupo de discusin, el estudio con guas o cuestionarios y la elaboracin de fichas posibilita que los alumnos vayan desarrollando, a su vez, aprendizajes complejos que requieren otro tipo de actividades mentales y no slo la mera recepcin de informacin. El anlisis, la comparacin de opiniones, la sntesis de datos, la comprensin de causas y efectos o consecuencias, la formacin de hiptesis, la diferenciacin de puntos de vista de los dems integrantes del grupo son algunos comportamientos que intentaremos poner en juego mediante las siguientes propuestas didcticas que estarn aplicando pronto. Maestros, oportunidad y persistencia son dos reglas de oro que el maestro deber manejar a la hora de decidir qu tcnicas emplear en clases. Deber instrumentar esos criterios teniendo en cuenta cul es el contexto y contenido especfico por ensear mediante el uso de la tcnica seleccionada. La lectura de anlisis y comprensin es una de las tcnicas ms acertada para analizar las caractersticas del mercado nacional en las Ciencias Sociales. El otro elemento determinante a la hora de elegir tcnicas el alumno: su etapa de desarrollo, el tipo de operaciones del pensamiento que maneje, sus experiencias anteriores, el contexto institucional y social donde se ubica la clase y que genera la cultura del grupo, obligan al docente a reflexionar a la hora de definir estrategias tambin su informacin acerca de las tcnicas didcticas y su dominio en el manejo que se deben considerar en estas decisiones. Estas pginas estn destinadas a presentarles tcnicas didcticas que el maestro de Bachillerato puede utilizar en su prctica diaria con los alumnos en el aula. Cmo elaborar y cundo usar estas guas; cmo facilitar la lectura y la comprensin de textos; de qu manera explorar un libro; que hacer para estimular a desarrollar un estudio independiente, de un solo alumno o de un grupo de aprendizaje.

4 Cmo nos orientamos en la lectura Para poder leer y comprender nuestros textos se requiere de ejercitar sistemticamente un tipo de lectura. La lectura de anlisis y comprensin es una tarea de exploracin que tiene como fin descubrir las ideas contenidas en un texto y las diferentes relaciones que se establecen entre ellas. Es muy importante la comprensin de lo que se lee para develar el pensamiento de los autores y recibir el mensaje. La lectura y la comprensin de textos es una habilidad resultante de la prctica de un conjunto de estrategias y actividades orientadas a lograr en el alumno hbitos de estudio independiente. Lectura de anlisis y de comprensin. Es una lectura detenida, lenta y reflexiva. Analizar un texto es descomponer en sus unidades de significacin mnimas ms importantes. El alumno de bachillerato asume de este modo una actitud activa, cuestionadora, que lo lleva a desmenuzar el material para comprenderlo mejor y apoyarse en distintas tcnicas que le permitirn desarrollar esas habilidades lectoras. Adems, desarrolla la facultad, la capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas. La funcin prctica de la enseanza a travs de tcnicas. Se dice con cierta frecuencia que la finalidad de las estrategias de aprendizaje consiste en crear las condiciones para que los jvenes de bachillerato puedan aprender cada vez ms autnomamente, sin la presencia del docente, dentro o fuera de la escuela. Para llegar a este objetivo se requiere de una accin del docente constante y previsora, que incluya el uso de tcnicas para concretar estos propsitos. Las tcnicas de estudio independientes incluyen la intencin de ensear a estudiar a los alumnos, delegando poco a poco en ellos mayores responsabilidades sobre su aprendizaje. Se trata de ejercitarlos para que utilicen bien sus capacidades y recursos genuinos. Confiamos en que estas pginas sern utilizadas por el maestro como un instrumento til para revisar la prctica diaria, para analizar sus estrategias de accin en el aula, para reflexionar sobre modalidades posibles, para renovar sus actividades habituales y para consolidar estrategias que ya utiliza. En la actualidad, algunas investigaciones didcticas universitarias han tratado de seleccionar aquellos conceptos transdisciplinares que son relevantes en cada una de las disciplinas que componen las ciencias sociales con el fin de poder integrarlos en el marco de una sola red conceptual. Espacio y tiempo, identidad y alteridad, racionalidad, cambio y continuidad, causalidad, diversidad e igualdad, paz y guerra, interrelacin y organizacin social, son algunos conceptos que estructuran todas las disciplinas que conforman las ciencias sociales. Contemplarlos en la enseanza de las ciencias sociales facilita al profesorado la seleccin de contenidos y ayuda a los adolescentes a comprender y valorar la realidad social que viven. Desde una perspectiva crtica, se posibilita el desarrollo de actitudes tolerantes y solidarias, aceptacin de la pluralidad, defensa de los derechos humanos, capacidad de dilogo, valoracin de la democracia, respeto por el patrimonio cultural y colaboracin en la bsqueda de nuevas soluciones, entre otros valores.

5 El mtodo didctico seguido por el docente depende en gran parte el proceso de enseanza-aprendizaje. Para poder aplicar adecuadamente el mtodo didctico durante las clases, se requiere conocer y posteriormente aplicar las tcnicas didcticas y seleccionar aquellas que le permitan al maestro guiar a los alumnos por un camino que los conduzca a adquirir los principales objetivos de aprendizaje fijados en cada programa de las materias. Los maestros estudiantes de los ltimos niveles de las licenciaturas universitarias por lo general no son maestros de carrera, sino que son profesionistas que dedican parte de su tiempo a la enseaza y dominan el enfoque prctico de sus materias, pero desconocen muchas veces el aspecto didctico de la enseanza y en ese caso, por muy buena voluntad que tenga, lo logra transmitir con toda efectividad sus conocimientos. Para ellos he redactado un inventario de las tcnicas didcticas ms efectivas que espero les ayude en una forma sencilla a comprenderlas y aplicarlas para mejorar sus satisfaccin en la efectiva aplicacin del proceso de enseanza-aprendizaje al lograr que sus alumnos salgan mejor preparados en sus habilidades acadmicas y profesionales. Enseguida les presento las ms destacadas de acuerdo a su efectividad en las aulas de clases.

FORMATO #1 MAPA CONCEPTUAL

Instrucciones: 1. El alumno realizar una lectura de anlisis previa de un tema sugerido. 2. Posteriormente, se deja un tema a desarrollar y jerarquizar para ordenar y desarrollar en el mapa conceptual. 3. Es muy importante escoger conceptos que el alumno pueda desarrollar y que el profesor pueda explicar y ordenar la jerarqua del acomodo. 4. Prestar atencin a las definiciones, a los nuevos trminos y giros idiomticos. 5. Identificar palabras clave, que son verdaderas seales en el desarrollo del texto. 6. No se debe olvidar que al iniciar de izquierda a derecha el desarrollo del esquema iniciar con el orden cronolgico de espacio-tiempo. Propsitos del docente: Recoger informacin para explorar, recoger, clasificar y tratar la informacin. Abstraer e interpretar la lectura de anlisis y de comprensin. Dejar la autonoma de seleccionar temas de inters de las lecciones. Separa la informacin en tiempos cortos para facilitar la interpretacin de los eventos.

7 La articulacin de un concepto de una manera formal. Analizar la informacin que proporciona el mapa conceptual y obtener conclusiones.

FORMATO #2 LINEA HISTRICA

Describe cada ao-evento sealado: 1 _____________________________________________ 2 _____________________________________________ 3 _____________________________________________ 4 _____________________________________________ 5 _____________________________________________ Instrucciones: 1. El alumno habr realizado una lectura de anlisis y comprensin, para poder desglosar la lnea histrica en tiempo y espacio. 2. Para poder acomodar las fechas, se recomienda subrayar con un marcador o lpiz las fechas mencionadas en el texto anteriormente ledo. 3. Una vez identificados las fechas, el alumno deber elegir aquellas que considere como las ms relevantes.

8 4. El acomodo de las fechas va de la izquierda a la derecha, identificando la ms antigua a la izquierda. 5. Se siguiere proceder de una ubicacin global hacia el estudio de una etapa, siglo o periodo especficos. 6. No escoger ms all de diez eventos para la lnea histrica, as se podr recordar con mayor facilidad en la lnea histrica el contexto de la leccin o del tema. Propsitos del docente: Ayudar al alumno a seleccionar las fechas de mayor trascendencia de acuerdo al inters individual y/o grupal. La comprensin del pasado-presente y futuro a partir de la ubicacin en el presente, as como el uso de las medidas de tiempo convencionales. Facilitar la identificacin del evento histrico de acuerdo al espacio-tiempo. Identificar y jerarquizar hitos de mayor relevancia. Articular la sucesin, la simultaneidad-contemporaneidad. Relacionar la duracin y demarcacin de periodos. Interrelacionar lo asociado a la multiplicidad de causas y consecuencias.

FORMATO #3 ESQUEMA DE RELACIN

9 Instrucciones: 1. Despus de realizar una lectura de comprensin se escoge lo que sera el tema central, slo en caso de adolecer del mismo. 2. Se recomienda recoger la informacin de manera directa en los textos a travs de subrayado. 3. Se contrasta los contenidos de varias lecturas o interpretaciones para ampliar los datos recabados. 4. Se resumen los contenidos de la relacin al tema central con oraciones breves pero objetivas. 5. Debe escribirse de manera que quede espacio suficiente para ir agregando conceptos que surjan, y de este modo relacionar otra informacin en forma esquemtica. 6. Se articula el texto como si fueran imgenes que exija la reflexin del pensamiento y la interpretacin. Propsitos del docente: Crear una situacin de anlisis de un tema sugerido. Establecer una estructura semntica sobre hechos, conceptos para organizarlos y generar el conocimiento. Recoger ordenadamente la informacin para clasificar hechos o datos del saber conceptual. La articulacin de un concepto de una manera formal. Analizar la informacin que proporciona el mapa conceptual y obtener conclusiones.

FORMATO #4 ESQUEMA DE CAUSA-EFECTOS-CONCLUSIN

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Instrucciones: 1. El alumno habr realizado una lectura de anlisis y comprensin, para hacer los cortes y desglosar con mayor facilidad el evento en tiempo y espacio. 2. Para poder acomodar la lnea causa-efecto se recomienda subrayar con un marcador o lpiz de distinto color las etapas o cortes de cada causa o efecto elegido. 3. Una vez identificados los cortes, el alumno deber elegir aquellas que considere como las ms relevantes. 4. Se siguiere proceder de una ubicacin global hacia el estudio de una etapa, siglo o periodo especficos. 5. No se recomienda escoger ms all de cinco o seis cortes en la lnea causa-efecto, as se podr comprender con mayor facilidad el contexto de la leccin o del tema. Propsitos del docente: Establecer una constante sobre los efectos y las causas que los producen. Relacionar en un proceso de causa-efecto los bloques que deben analizarse, ya que as se logra mostrar el proceso histrico-social y su comprensin. Mostrar la causalidad mltiple e interrelacionadas de los fenmenos sociales. Establecer conexiones entre el pasado y el presente. Buscar y encontrar, al menos, las relaciones recprocas que se establecen entre los hechos sociales o conceptos estructurales.

FORMATO #5 ANLISIS DE PERSONAJE

ASPECTOS POSITIVOS

ASPECTOS NEGATIVOS

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CONCLUSIONES:

Instrucciones: 1. Despus de haber realizado la lectura de varias fuentes, se identifican las ideas principales del personaje a escrutar. 2. Se contrasta los contenidos de varias lecturas o interpretaciones para ampliar los datos recabados. 3. Se resumen los contenidos de la relacin al tema central con oraciones breves pero objetivas, evitando los adjetivos o prejuicios antes de las conclusiones. 4. Debe escribirse de manera que quede espacio suficiente para ir agregando conceptos que surjan, y de este modo relacionar otra informacin en forma esquemtica. 5. Es muy importante escoger conceptos novedosos que el alumno pueda desarrollar y que el profesor pueda explicar y ordenar. Propsitos del docente: Diversificar la clsica biografa del personaje. Identificar valores destacados de los personajes claves. Evitar el maniquesmo de los personajes de bronce. Ampliar el perfil del personaje con aspectos considerados propios del espacio y tiempo del personaje. Comparar las interpretaciones redactadas sobre la caracterizacin del personaje que incorpore ideas y pensamientos de la poca, desvaneciendo el imaginario colectivo.

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FORMATO #6 ESQUEMA DE MULTICAUSALIDAD

Instrucciones: 1. El alumno realizar una lectura de anlisis y comprensin; posteriormente, de jerarquizar para ordenar y desarrollar en el mapa conceptual. 2. Es muy importante escoger conceptos que el alumno pueda desarrollar y que el profesor pueda recomendar el acomodo. 3. Se resumen los contenidos de la relacin al tema central con oraciones breves pero objetivas. 4. Se articula el texto como si fueran imgenes que exija la reflexin del pensamiento y la interpretacin. 5. No se debe olvidar que al iniciar de izquierda a derecha el desarrollo del esquema iniciar con el orden cronolgico de espacio-tiempo.

13 Propsitos del docente: Sealar la produccin de un solo evento con los antecedentes multicausales. Desplazar los estereotipos de la unicausalidad y su interrelacin con otros eventos. Identificar correctamente la simple relacin causa-efecto, prximas entre s, introduciendo paulatinamente una mayor distancia temporal. Partir de pocas variables que irn aumentando gradualmente hasta llegar a la comprensin de la multicausalidad ms compleja. Confeccionar mapas conceptuales, con una dificultad progresiva en sus ramificaciones y conexiones para aclarar y organizar su mente.

FORMATO #7 ESQUEMA DE ANTECEDENTES-EFECTOS-CONSECUENCIAS

ANTECEDENTES

EFECTOS

CONSECUENCIAS

1. 2. 3. 4. 5.

Instrucciones: El alumno habr realizado una lectura de anlisis y comprensin, para hacer los cortes y desglosar con mayor facilidad el evento en tiempo y espacio. Para poder acomodar la lnea antecedente-efectos-consecuencias se recomienda subrayar con un marcador o lpiz de distinto color las etapas o cortes de cada evento elegido. Una vez identificados los cortes, el alumno deber elegir aquellas que considere como los ms significativos. Se siguiere proceder de una ubicacin global hacia el estudio de una etapa, siglo o periodo especficos. Es muy importante escoger conceptos que el alumno pueda desarrollar y que el profesor pueda explicar y ordenar el acomodo.

14 Propsitos del docente: Interrelacionar el tiempo cronolgico. Establecer una constante sobre los efectos y las causas que los producen. Relacionar en un proceso de causa-efecto los bloques que deben analizarse, ya que as se logra mostrar el proceso histrico-social y su comprensin. Mostrar la causalidad mltiple e interrelacionadas de los fenmenos sociales. Establecer conexiones entre el pasado y el presente. Buscar y encontrar, al menos, las relaciones recprocas que se establecen entre los hechos sociales o conceptos estructurales. Partir de pocas variables que irn aumentando gradualmente hasta llegar a la comprensin de la multicausalidad ms compleja.

FORMATO #8 ANLISIS DEL PERSONAJE Y SU TIEMPO

LA SOCIEDAD

LA POLTICA

LA ECONOMA

LA CULTURA

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1. 2. 3. 4. 5.

Instrucciones: Despus de la lectura de varias fuentes de consulta, podr hacer un resumen para condensar la informacin. Es importante elegir prrafos significativos, y suprimir los detalles menos importantes a fin de centrarse en las ideas fundamentales. Seleccione los datos que contribuyan a enriquecer la informacin que posee y respondan al contexto del personaje tratado. Se contrasta los contenidos de varias lecturas o interpretaciones para ampliar los datos recabados. Es muy importante escoger conceptos novedosos que el alumno pueda desarrollar y que el profesor pueda explicar y ordenar. Propsitos del docente: Organizacin interdisciplinaria como criterio de integracin en el estudio de un personaje en un evento social. La comprensin de un conjunto de elementos sociales que exige el conocimiento y la ubicacin del personaje en un contexto que adquiere relevancia. La aplicacin e interpretacin de los conceptos histricos en muchas situaciones de enfoques o perspectivas sociales. Encuadrar al personaje en un todo social, obtener as un objeto de conocimiento en los diferentes procesos del mundo social.

ANEXOS PARA PIE DE PGINA Con la finalidad de establecer cierres temticos previos a los que pueda instituir el docente en el tema o en la unidad del programa de estudio, se recomienda establecer en los pies de pginas, recuadros con actividades finales que amplen la percepcin fina en los alumnos sobre las actividades y ejercicios en cada uno de los recursos didcticos mencionados, se recomiendan los siguientes:

Personajes clave del evento:

Fechas para recordar:

Describe el evento citado:

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Conclusin: Evento trascendente: Comenta la relacin:

Glosario:

Relacin a otros temas:

Contexto del evento:

Experiencia Didctica en la Escuela Preparatoria No. 13 (Anlisis de caso) La Escuela Preparatoria No.13, abre sus puertas en octubre de 1994 siguiendo el plan de estudios del Bachillerato General vigente en la Universidad de Guadalajara que inicia en 1992, dentro de los primeros aos de trabajo acadmico de este plan de estudios, solo se ha realizado una modificacin a los programas de estudio, en 1998; por lo que tenemos planes de estudio desfasados del contexto actual, en especial los programas de las asignaturas del rea socio-histrica, pues cada momento suceden acontecimientos que formaran parte de la historia reciente. En el documento base del Bachillerato General en la lnea de formacin sociohumanstica nos plantea la formacin del educando acorde a los ritmos de avance y cambios de su entorno socio-histrico, requiere del seguimiento y anlisis de los fenmenos que constituyen su realidad social actual, con el apoyo de los elementos conceptuales y metodolgicos. Esto es lo que menciona dicho documento; Pero Cmo vamos a lograr la formacin del educando? De que manera vamos a lograr que el alumno aprenda los aspectos conceptuales del conocimiento? y bajo que metodologa lograremos que el educado de seguimiento y analice los fenmenos sociales actuales?: Cuando los docentes

17 del bachillerato desconocen el modelo educativo, algunos incluso sus programas de estudio, adems de que carecen de una metodologa para la enseanza de la historia, podemos decir que los profesores en su mayora implementan los programas, pero su practica docente estara en una combinacin de lo tradicional conductista y constructivista, el modelo pedaggico del bachillerato se ha llevado a la practica, pero no se han modificado las prcticas conductistas de los docentes, ni se han explicado el porque de dichas practicas, mediante una investigacin educativa. En particular la enseanza de la historia en la preparatoria No.13 sufre esta problemtica, pero se le agregan, que algunos profesores no tienen el perfil adecuado, poca capacitacin, metodologas y actividades de enseanza incongruentes poca utilizacin de nuevas tecnologas, pocas actividades de aprendizaje, etc. Aun cuando el modelo educativo del Bachillerato General en su plan de estudios pretenda: Contar con propuestas curriculares flexibles, capaces de adaptarse continuamente al rpido desarrollo del conocimiento, a que el fundamento terico-metodolgico del bachillerato es el constructivismo didctico de Piaget, entre otros autores, en el que los alumnos construyen su conocimiento y los docentes son los encargados de facilitar este proceso, es tambin mediador del aprendizaje, coordinador, es un participante ms del proceso de aprendizaje. En cuanto al alumno este debe tener un conocimiento previo, realizar actividades de aprendizaje, reestructurar sus conocimientos y acomodar sus nuevos aprendizajes para finalizar con una concepcin propia de la realidad. Pero esta propuesta se enfrenta a una realidad distinta, tenemos profesores tradicionales en nuestras aulas, que se limitan a trasmitir su endeble conocimiento de la historia, a ser dictadores del conocimiento, en donde su palabra es la verdad sobre la historia. Ante esta situacin como Jefe del Departamento de Ciencias Histrico-Sociales, me preguntaba, Cmo podramos mejorar nuestra practica docente, utilizando estrategias didcticas que un acercamiento al constructivismo?, Cmo les enseamos a nuestros alumnos a desarrollar habilidades cognitivas?, con esto no quiero decir que los profesores no enseemos dichas habilidades, si no ms bien, ensear ms y mejor, que nuestros alumnos demuestren los conocimientos adquiridos en el aula cuando se enfrenten a la realidad social. Para solucionar esta problemtica, los docentes de las academias de historia y ciencias sociales, iniciamos una reflexin sobre nuestra prctica docente y ante una insuficiencia de recursos tecnolgicos y materiales educativos, buscamos la incorporacin de estrategias didcticas para las asignaturas de historia y ciencias sociales. Iniciamos con una primera etapa que fue un curso de formacin docente, titulado Estrategias Didcticas para la Enseanza-Aprendizaje de las Ciencias Histrico-Sociales, impartido por el Lic. Jess Bauelos Espinoza, quien diseo el paquete didctico, que ahora les presentamos, en esta primera etapa, los profesores adscritos al departamento asistieron al curso, conocieron cada uno de los formatos que integran el paquete, adems se realizaron ejercicios de su utilizacin entre los profesores asistentes, presentando los profesores, diseos de una clase, eligiendo libremente el formato que mejor se adaptara al tema sugerido. Esta experiencia fue una de las enriquecedoras, pues vimos la diversidad de usos

18 que pueden tener en el aula, los profesores mediante estas herramientas puede individualizar el aprendizaje en el alumno, dejando que l de manera libre utilice un formato para comprender mejor un tema, ya que trabaja con total independencia. El profesor puede lograr, estructurar los temas con claridad y calidad, para despus explicarles a sus estudiantes el uso de los mismos. El profesor con cada formato le estar enseando a pensar, pues motivara a su alumno a que desarrolle sus ideas y mejore sus destrezas cognitivas. En suma el profesor podr llevar a cabo lo siguientes aspectos: 1. Lograr los propsitos de aprendizaje 2. Mejorar el razonamiento de sus alumnos pues, utilizara la estrategia que sea mejor para un tema. 3. Podr monitorear la efectividad de cada estrategia (formato didctico) en clase. 4. Corregir los errores que se tengan durante la clase. 5. Aplicar nuevas estrategias (formato didctico) En una segunda etapa, el paquete didctico fue socializado hacia otros profesores, entregndose a la totalidad de los ellos e incluso se ampli a profesores de Filosofa, Psicologa y Geografa, la propuesta es que cada estrategia didctica sea incorporada a su practica docente, aun cuando sabemos que existen otras herramientas didcticas y cada una de ellas fue creada para facilitar y enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje, en este caso estas estrategias son seleccionadas por cada profesor de acuerdo al contenido temtico que va ha desarrollar, puesto que los contenidos son el eje, en el que se organiza la accin didctica del profesor. Dentro de esta segunda etapa, los profesores de ambas academias tomamos como acuerdo, incorporar a nuestra planeacin didctica las estrategias didcticas, de tal forma que esta planeacin, sea un plan que resulte, que tenga viabilidad, es decir que sea un proyecto que se pueda llevar en la practica. Pues para la implementacin de los formatos se requiere de una planeacin mnima por parte del profesor en lo que se refiere a su propia actividad y la que realizaran los alumnos para cada contenido temtico que forma parte de una unidad programtica. De la totalidad de los profesores adscritos al departamento el 75% esta usando estas herramientas didcticas, algunos me han referido que el paquete didctico les ha facilitado la comprensin de los temas por sus alumnos, pero adems que sus alumnos construyan sus conocimientos, pues les han presentado formatos de esquemas, lneas del tiempo, mapas conceptuales, anlisis de sexenio, esquemas de relacin de hechos, muy bien hechos por sus alumnos, y que estos han logrado un mejor aprendizaje de la historia. Tambin me refieren que sus alumnos se muestran ms atentos a los temas en clase, pues ellos han realizado previamente un formato para un contenido temtico. Y por ltimo que algunos profesores logremos conformar un taller de historia dentro del aula. Cabe sealar que los profesores de Filosofa que han utilizado el paquete didctico, mencionan, que el formato de relacin con el tema central (formato 5) permite que de una manera clara y sencilla los alumnos identifiquen plenamente los hechos que tienen relacin entre si, del tema el origen de la filosofa y su contexto social, poltico y cultural. Para con ello lograr objetivo de conocimiento: Que el alumno reflexione sobre el origen de la filosofa y como sta es una practica cotidiana en la vida humana.

19 Para una tercera etapa, podemos mencionar que la evaluacin del paquete didctico, se realizar en el transcurso de este calendario escolar 2005-B, a partir de un anlisis sobre la efectividad de cada estrategia didctica. Nos orientaremos para la evaluacin en los siguientes aspectos: 1. Utilizacin del paquete didctico por los profesores en el calendario escolar 2005-B, y el porcentaje. 2. Conocer los resultados de la utilizacin de este paquete didctico dentro escuela preparatoria, en el rea histrico-social. 3. Conocer el grado de efectividad de esta herramienta didctica, sin llegar al abuso del mismo. 4. Conocer si estos apoyos didcticos facilitan al maestro el desarrollo de su clase, para obtener resultados ptimos en la enseanza- aprendizaje de su materia. 5. Conocer si el material didctico, crea las habilidades cognitivas esperadas en el estudiante de acuerdo al modelo pedaggico constructivista. Despus de conocer los resultados obtenidos de la evaluacin se harn las correcciones pertinentes en la imparticin de las materias, para lograr el mejoramiento de la enseanza de la historia.

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