Exploración y evaluación

cognitiva (I)
UNIDAD 4

Las competencias Intelectuales: Lilian Wasser de Diuk

Introducción
El tema de las competencias intelectuales está siendo permanentemente revisado, en vista de la complejidad creciente
de las sociedades morderlas y la multiplicidad de actividades necesarias para satisfacer su requerimiento. Han surgido
frente a la cuestión de que significa ‘’ser competente’’.

Este tema ha estado tradicionalmente ligado al concepto de ‘’inteligencia”. El problema radica en determinar qué es
lo que entendemos al referirnos a este constructo.

En este capítulo intentara presentar, en primer lugar, una breve reseña histórica de como diferentes autores han
considerado el tema de la inteligencia. En el segundo lugar, cuáles son las teorías actuales más abarcativas y algunos
de los autores más representativos dentro de ellas. En tercer lugar, presentaremos algunas de ‘’las técnicas de
evaluación más importante dentro del campo de la inteligencia y las aptitudes y su utilidad en las tareas de orientación
vocacional y educacional.

Antecedentes históricos del concepto de inteligencia

La naturaleza de la inteligencia ha sido discutida desde tiempo muy antiguos. Una serie de pensadores nos legaron su
visión sobre este tema, y sus consideraciones constituyen la base sobre la cual se construyeron las teorías actuales
sobre que es la inteligencia.

Si bien el concepto de inteligencia es probablemente más antiguo, fueron los griegos los que nos legaron los primeros
escritos importantes. Platón (IV a C), consideraba que un aspecto fundamental de la inteligencia es la capacidad para
aprender. Sostenía que los filósofos eran quienes debían gobernar el estado por su capacidad intelectual superior.
Aristóteles (IV a C), concebía la inteligencia como la capacidad para deducir rápidamente la causa de un fenómeno
observado. Santo Tomas de Aquino (siglo XIII), dice que dio entiende todas las cosas, no así el hombre, las personas
intelectualmente superiores son capaces de una compresión más universal y profunda que las inferiores.

A partir del siglo XVI fueron cada vez más numerosos los pensadores que hicieron referencia a este tema. Pascal (siglo
XVII) se adelantó cuatros siglos de conocimientos actuales sobre el funcionamiento especializado de los hemisferios
cerebrales. Sugirió que hay 2 tipos de inteligencia: Matemática e intuitiva. Las personas de mente ‘’Matemática’’
empiezan a razonar recién cuando tienen cuidadosamente inspeccionados y ordenados los principios sobre lo que van
a basar su razonamiento (hemisferio izquierdo). En cambio, las personas con mente ‘’intuitiva’’ juzga rápidamente y
con un solo golpe de vista, y no les interesa usar definiciones o axiomas para llegar a una conclusión deductiva
(hemisferio derecho).

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Emmanuel Kant (siglo XVIII), consideraba que la inteligencia comprende 3 aspectos: compresión, juicio y razón. En su
crítica de la razón pura, elabora este punto de vista. Siguiere que la estructura de la lógica es un reflejo de la estructura
de la mente; en este sentido podemos considerarle un antecesor de los planteos epistemológicos actuales, cuyo
representante más destacado de Piaget.

También, Montaigne, Hobbes y Locke y otros se ocuparon del tema. En el siglo XIX, el economista Adam Smith, en las
riquezas de las naciones, plantea que la diferencia entre las personas no proviene tanto de aspectos hereditarios sino
del trabajo que hacen. O sea, que las diferentes capacidades tienen un origen económico, y residen, no tanto en el
individuo como en los hábitos, costumbres y educación a que se ve expuesto por su lugar en la estructura económico
social. Aquí ya aparece los factores sociales y culturales determinantes.

A fines del siglo XIX, William James, quien era al mismo tiempo filoso y psicólogo, considerado por muchos como el
‘’padre’’ de la psicología experimental, en su obra ‘’principios de psicología’’ plantea que la capacidad de asociar ideas
pro similitud como la manifestación más importante de la inteligencia. El ‘’genio’’ es aquel que posee esta capacidad
en grado superlativo.

Concepciones contemporáneas sobre la naturaleza de la inteligencia

Robert Sternberg (1990) plantea que en cada teoría elaborada sobre la inteligencia subyace una metáfora; o
modelo, acerca de la mente. Estas metáforas, forman parte del sistema de creencias de cada sociedad en particular,
son el origen de las preguntas que se formulan los hombres sobre la inteligencia.

Divide estas teorías en 3 grandes grupos:

1. Las teorías que miran hacia dentro. Proveen una compresión de la inteligencia en términos del mundo
interno del individuo: ponen el acento en lo que sucede dentro de la mente cuando una persona piensa o
actúa de manera inteligente. Para comprender la inteligencia, los teóricos que adoptan esta concepción
estudian los procesos mentales, las estructuras, las representaciones y contenidos del pensamiento.
2. Las teorías que miran hacia fuera. Enfatizan una compresión de la inteligencia en términos del mundo
externo del individuo. Buscan comprender como la cultura afecta e incluso determina la naturaleza de la
inteligencia. Ponen énfasis en el estudio del contexto y en como los procesos de socialización afectan el
desarrollo de la inteligencia.
3. Las teorías que miran, al mismo tiempo, hacia adentro y hacia afuera, buscando integrar ambos aspectos.
Tratan de comprender la inteligencia en términos de interacción de una multiplicidad de procesos.

CADA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA = MODELO DE LA MENTE

Teorías que miran Teorías que miran Teorías que miran al mismo
hacia adentro hacia afuera tiempo hacia adentro y
hacia afuera
M. geográfica M. antropológica
M. sistémica
M. computacional M. Sociológica
(intelig. Múltiple – triarquica
M. Biológica
– bioecológica)
M. epistemológica

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 La metáfora geográfica
Este modelo se basa en la idea de que una teoría de la inteligencia debe proporcionar un ‘’mapa’’ de la mente. La
inteligencia es un mapa y las distintas regiones que lo componen son sus factores.

Las teorías basadas en este modelo pretenden explicar el origen de las diferencias individualidades, tal como aparecen
en los diferentes puntajes que las personas presentan en las pruebas psicométricas.

Una de las teorías: Charles Spearman (1904) propone un análisis factorial. Pretende explicar el origen de las
diferencias individuales mediante el análisis del “factor G” y “factor S”.

1. Factor G: es una energía mental, un factor general que es común en todas las habilidades del sujeto, es decir,
es una caract que la van a tener todas las habilidades de ese sujeto y ese factor g va a ser invariable
intrapersonalmente (en todas las habilidades va a ser igual) pero varia interpersonalmente (varia de persona
en persona)
2. Factor S: o “factor especifico” es único para cada tarea y da cuenta de las diferentes aptitudes que las
personas pueden tener. (ej. habilidad musical o matemática).

En cada una de nuestras actividades se ponen en juego ambos factores. Cuanto mayor sea el monto del factor G,
mayores serán nuestras posibilidades de tener éxito en cualquier tarea que emprendamos, siempre y cuando esto se
sume una cantidad importante de factor S.

A esto se agrega un tercer factor.

3. Factor C: Es común o a fin a un grupo de habilidades.

Horn y Cattell: teoría de la inteligencia fluida vs cristalizada.

▪ Inteligencia fluida (Gf): habilidad para resolver problemas nuevos, no depende de la educación ni de la
cultura. El nivel de Gf está dado por la complejidad de las relaciones a la que pueda responder, sin importar el
dominio o cultura en el que esa complejidad existe ni el sentido a través del cual da el input. (Test de
razonamiento inductivo-deductivo, Analogías, Clasificaciones, comprensión de relaciones figurales etc.)
▪ Inteligencia cristalizada (Gc): es el conocimiento y habilidades que un sujeto posee en relación a su nivel
de educación y el contexto cultural en que vive. Es el grado de internalización de la inteligencia de una cultura.
(Información, Comprensión verbal, etc.)

Teoría holística de Wechsler: Uno de los más importantes continuadores de Spearman fue David Wechsler, Que
el agrega un aspecto importante referido al hecho de que la inteligencia no está relacionada solamente con los
aspectos cognitivos, sino que interviene también lo emocional, lo afectivo. Además, incluye los aspectos sociales
como formando parte del comportamiento inteligente. Esto hace que, si bien debemos incluir a Wechsler dentro de
los autores que adhirieron a la metáfora ‘’geográfica’’, su concepción fue mucho más allá, integrando aspecto que solo
más tarde fueron debidamente desarrollados.

• Inteligencia: “una entidad compleja y global. La capacidad de un individuo para actuar con propósito, para
pensar racionalmente y para moverse en el medio”.
• El sujeto es capaz de comportamientos inteligentes por la vinculación de diferentes habilidades mentales. Esto
se produce de un modo peculiar en cada persona.

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 La metáfora computacional
Esta metáfora considera a la mente como una computadora, y plantea que sus procesos cognitivos pueden
considerarse análogos a las operaciones de una computadora.

En gran medida, se generó como respuesta a la metáfora ‘’geográfica’’, considerada por mucho como demasiado
estática, y dedicada únicamente a obtener un producto (por ejemplo, el cociente intelectual, numérico). Los planteos
computacionales, están dirigidos, fundamentalmente, al tema de los procesos. Trata de estudiar las maneras de
procesar la información que son comunes a todas las personas. Se investigan procesos como: atención, percepción,
memoria, codificación. En suma, se intenta averiguar cómo conocemos cuales son los procesos que nos permiten
elaborar la información que nos llegan.

Si bien, los teóricos computacionales rechazaron en principio los planteos geográficos actualmente se tienden a
integrar ambos modelos. Así, por ejemplo, autores como Alan Kaufman, enriquecieron la interpretación de las
escalas Wechsler con elementos formados del modelo computacional y del biológico.

La metáfora biológica
Busca comprender la inteligencia en término del funcionamiento cerebral. Neuropsicología.

La inteligencia es una invención cultura, dado que es algo diferente para cada cultura, ya que se requiere diferentes
maneras para adaptarse de una cultura a otra. Por lo tanto, no podemos aprender prácticamente nada sobre la
concepción de la inteligencia en una cultura si la estudiamos nosotros estando inmersos en otra diferente. A este
planteo extremo adhieren los así llamados ‘’relativistas culturales radicales’’, quienes consideraban que no hay nada
en común entre las diversas culturas. Esta propuesta surge como una reacción contra los enfoques que ignoran la
función del contexto.

Hay tres tipos de estudios:

1. Estudios que tratan de ubicar en el cerebro donde se localizan las habilidades específicas. (Lesionados
cerebrales)
2. Se basa en electroencefalogramas, tomografías, Imágenes por resonancia magnética, donde se pretende
estudiar los patrones que aparecen y relacionarlos con resultados de pruebas de inteligencia.
3. Estudios que miden el flujo de la sangre en el cerebro durante el procesamiento cognitivo mediante isótopos
radioactivos. (PET o Tomografía por Emisión de Positrones/ SPECT o Tomografía por Emisión de Foton Unico.
Según Sternberg esta es la forma más directa para localizar en que parte del cerebro se realizan los diferentes
tipos de procesamientos cognitivos.

La metáfora epistemológica
Teoría de Jean Piaget. Dos aspectos principales:

- Concepto de equilibración – acomodación: la nueva información se incorpora mediante un equilibrio

dinámico entre asimilación y acomodación.

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 - Análisis de los estadíos del desarrollo que comienza con el sensorio motor y finaliza con las operaciones
formales.

Críticas: énfasis que hace en el pensamiento formal y lógico y esta teoría no puede dar cuenta de todos los aspectos
de la inteligencia.

La Metáfora Antropológica
Inteligencia es una invención cultural, dado de que es algo diferente para cada cultura. Es un pensamiento extremo
porque dice que no hay nada común entre las culturas. Esta propuesta surge como una reacción contra los enfoques
que ignorar la función del contexto.

La Metáfora Sociológica
El principal exponente es Lev Vygotsky. A medida que los niños van creciendo, internalizan los procesos sociales
que observan en su ambiente.

La metáfora sociológica, por lo tanto, analiza como el proceso de socialización afecta el desarrollo de la inteligencia.

Reuven Feuerstein, postula en su teoría, que la experiencia de aprendizaje mediado se basa en la premisa de
que la inteligencia es modificable; ha logrado elevar de forma marcada el nivel de funcionamiento de personas
retrasada mediante ejercitaciones diversas.

Sostiene que los estímulos emitidos por el ambiente son transformados para el niño por un agente ‘’mediador’’, que
puede ser la madre, el hermano, etc. Este agente, guiado por sus intenciones, cultura y emociones, selecciona y
organiza el mundo de estímulos para el niño; este proceso de mediación afecta la estructura cognitiva del niño. A
través de él, el padre o maestro no solamente le trasmiten al niño conocimientos y habilidades importantes, sino que
desarrollan en él, la capacidad para captar e interpretar el ambiente por sí mismo.

Si las funciones cognitivas están poco desarrolladas, podría aparecer, por ejemplo, incapacidad para experimentar la
existencia de un problema, y, por lo tanto, incapacidad o dificultad para seleccionar las claves relevantes que llevan
definirlo.

Sternberg plantea que las teorías que miran, al mismo tiempo, hacia dentro y hacia fuera, tratan de integran varias
metáforas, pues consideran la inteligencia una compleja interacción de sistemas cognitivos y de otros tipos.

La Metáfora Sistémica
Teorías que miran hacia adentro y hacia afuera: Buscan integrar estos dos aspectos y comprenden la inteligencia en
términos de la interacción de una multiplicidad de procesos.

La teoría sistémica fue modificada al campo de la inteligencia. Los 3 intentos más importante para comprender la
inteligencia son:

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 1. La teoría de las múltiples inteligencias de Howard Gardner.

Presenta 3 principios fundamentales:

1) La inteligencia no es una sola entidad. Lo que existe son múltiples inteligencia, cada una diferente de las demás.
En realidad, es bastante sutil la diferencia entre postura una sola inteligencia que comprende múltiples
habilidades, y postular múltiples inteligencias, cada una diferente de las otras. Gardner enfatiza la separación
entre cada grupo de habilidades, y también, el hecho de que cada inteligencia es un sistema por sí misma y no
meramente un aspecto de un sistema mayor, al que tradicionalmente se llama ‘’inteligencia’’.
2) Cada inteligencia es independiente de las demás. En otras palabras, si evaluamos la capacidad de una persona
para una de ellas, esto no nos permite predecir cómo se desempeñará en las demás.

3) Las inteligencias interactúan. Si bien son diferentes entre sí, nadie podría hacer nada si no pudieran trabajar
juntas. Si no fuera así, un problema matemático planteado verbalmente no podría ser resuelto, ya que requiere la
intervención tanto de la inteligencia lingüística como la de la lógico-matemática.

Las 7 inteligencias que propone Gardner son: Lingüísticas, lógica matemática, espacial, musical, kinestésica,
interpersonal e intrapersonal.

Las 2 últimas, son un aporte importante, ya que implica aspectos sociales no desarrollados anteriormente. Para
Gardner, la inteligencia interpersonal es la capacidad para comprender a otros, y actuar de acuerdo con esa
compresión. También la capacidad para reconocer distinciones entre los demás y registrar sus estados de ánimo,
temperamentos e intenciones. Nos permite captar a los demás, aunque traten de disimular lo que están pensando o
sintiendo, y comprender las necesidades de una persona en un determinado tiempo y lugar. Esta habilidad es
especialmente importante en ocupaciones en que es fundamental relacionarse con otros, como la política, las ventas,
la psicoterapia y la docencia. La inteligencia intrapersonal implica la capacidad de comprenderse a uno mismo, saber
cómo se siente uno frente a diferentes situaciones; conocer el tipo de emociones que tiende a experimentar, tener
insight acerca de por qué uno hace las cosas que hacer, y ser capaz de comportarse de la mejor manera posibles de
acuerdo con sus necesidades, objetivos y habilidades. Gardner reconocer los aspectos inconscientes de la inteligencia
intrapersonal.

Lingüística Sensibilidad a los sonidos. La estructura, los significados y las funciones de las palabras y el lenguaje.

Lógico/ Sensibilidad y capacidad para discernir los esquemas numéricos o lógicos, la habilidad para manejar cadenas
Matemática de razonamiento largas.

Capacidad para percibir con precisión el mundo visual y espacial y la habilidad para efectuar transformaciones
Espacial
en las percepciones iniciales que se hayan tenido

Corporal/
Habilidad para controlar los movimientos del propio cuerpo y manejar objetos con destreza.
Kinetica

Musical Habilidad para producir y apreciar el ritmo, tono y timbre, apreciación de las formas de expresividad musical

Capacidad para discernir y responder de manera adecuada a los estados de ánimo, los temperamentos, las
Interpersonal
motivaciones y los deseos de otras personas

Acceso a los sentimientos propios y habilidad para discernir las emociones íntimas, conocimientos de las
Intrapersonal
fortalezas y debilidades propias

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 2. La teoría triarquica de la inteligencia humana de Robert Sternberrg

Consiste en 3 subteorías que tratan de dar cuenta de las bases y manifestaciones del pensamiento inteligente. Son 3
tipos de inteligencias o habilidades que están co-implicadas en todo proceso cognitivo e interactúan en cada individuo.

a) La subteoría componencial relaciona la inteligencia con el mundo interno de individuos.

b) La subteoría experiencial relaciona la inteligencia con la experiencia del individuo al desempañarse en
diferentes tareas y situaciones.
c) La subteoría contextual relación la inteligencia con el mundo externo del individuo.

Propone evaluarlas en términos de fortalezas o debilidades:

 INTELIGENCIA ANALÍTICA, la subteoría componencial relaciona la inteligencia con el mundo interno del individuo.
 INTELIGENCIA CREATIVA: (fluidez, flexibilidad e innovación), la subteoría experiencial relaciona la inteligencia con
la experiencia del individuo
 INTELIGENCIA PRÁCTICA, la subteoría contextual relaciona la inteligencia con el mundo externo del individuo.

Los componentes de la inteligencia tienen que ver con el procesamiento de la información, y se manifiesta es
diferentes situaciones de la vida de una persona. Son universales, o sea que los componentes que contribuyen a la
inteligencia en un contexto también lo hacen en el otro. Según la cultura, varían las manifestaciones de dichos
componentes en la experiencia.

3. La teoría bioecológica de la inteligencia de Stephen Ceci.

Se basa en 3 propuestas claves:

a) No existe un solo potencial cognitivo o Factor G, sino múltiples potenciales.

b) El rol del contexto es fundamental, tanto en el desarrollo de los potenciales cognitivos, como en su
manifestación en la realización de los test. Ceci da una definición muy amplia del contexto incluyendo en ella
fuerzas motivacionales, aspectos sociales y físicos.
c) El autor sugiere que el conocimiento previo y la aptitud son inseparables, ya que la aptitud siempre se apoya
en los conocimientos previo, y, a su vez, altera los contenidos de dichos conocimientos.

Por lo que hemos expuesto, vemos que el tema de la inteligencia es muy complejo, y puede ser enfocado desde
diversos ángulos, A los efectos prácticos, sin embargo, muchas de estas teorías no han sido adecuadamente
operacionalizadas, como para permitirnos contar con instrumentos válidos y confiables para evaluar a sujetos
individuales de acuerdo de ella.

Es la metáfora geográfica la que nos permite contar con el mayor número de técnicas para hacerlo. Algunas de las más
antiguas, como las escalas Wechsler o el test de matrices progresivos de Raven, han superado su origen en una sola
de las metáforas. Su interpretación se ha enriquecida por aportes de teorías posteriores a la época de su elaboración,
por lo que nos brindan aún más información útil que la que sus autores se propusieron.

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 Técnicas de evaluación de inteligencia, aptitudes y
competencias”

Ya los antiguos griegos habían desarrollado pruebas que evaluaban el dominio, tanto de las habilidades físicas como
las intelectuales. Lo mismo sucedía en el imperio chino, donde para acceder a la administración pública había que
someterse a exámenes de aptitud.

Pero, en realidad, las técnicas que utilizamos actualmente tuvieron su origen en el siglo XIX, al despertarse interés por
el adecuado trato de los débiles mentales y de los alienados.

Al difundirse la idea de que debía humanizarse el trato con estas personas, surgió la necesidad de encontrar la forma
de distinguir entre los retrasados mentales, los alienados y las personas ‘’normales’’. Surgieron así figuras como los
médicos franceses Esquirol y Seguin, que a mediados del siglo XIX estudiaron los diferentes grados de retraso mental
y desarrollaron técnicas para la educación de los niños mentalmente deficientes.

El biólogo Ingles Sir Francis Galton fue el principal promotor del movimiento a favor de los ‘’test’’, estableciendo un
‘’laboratorio antropometrico’’, en esta exposición internacional de 1884. En que las personas, pagando una pequeña
suma, podían conocer la medida de algunos de sus rasgos físicos y pasar por un test de agudeza visual y auditiva,
energía muscular, tiempo de reacción, y otras funciones sensomotoras sencillas.

Pero fueron Alfred Binet y sus colaboradores quienes, después de muchos años dedicados a investigar sobre maneras
de medir inteligencia, sentaron las bases de los ‘’test’’ de inteligencia.

En el 1904, el ministro de instrucción pública de Francia nombro una comisión para estudiar los procedimientos para
estudiar los procedimientos para la educación de los niños ‘’subnormales’’ que asistían a las escuelas de parís. Con el
fin de satisfacer esta demanda práctica, Binet, en colaboración con Simon, preparo la primera escala de Binet-Simon,
que apareció en 1905 y posterior mente 1908. Esta última consistía en una serie de problemas colocados en orden
creciente de dificultad. El nivel de dificultad se determinó en forma empírica, aplicando los test a niños normales y a
retrasados mentales. Estos problemas, o ‘’test’’, estaban destinados a cubrir una amplia variedad de funciones, con
especial preferencia para el juicio, la compresión y el razonamiento, que Binet consideraba componentes esenciales
de la inteligencia. Aunque se incluían ‘’test’’ sensoriales y perceptivos, en esta escala se encontraba una proporción
mucho mayor de contenido verbal.

Los test de Binet recibieron amplia difusión. Se hizo una revisión importante en los estados unidos, en la universidad
de Stanford, bajo la dirección de Terman. Este test, 1916, se utilizó por primera vez el CI, que Terman calculo haciendo
la división entre la edad mental y la edad cronológica. Este test, recibió el nombre de Stanford-Binet.

TECNICAS MAS EMPLEADAS EN LA ACTUALIDAD

En este campo, debemos prestar especial atención a la capacidad intelectual del sujeto y a sus aptitudes para
desempeñarse en alguna área específica de actividad. Se interesa sobre la relación que hay con todas las otras
variables que estudiamos en un proceso de orientación. El análisis de aptitudes, que en un caso como este debe ser
exhaustivo, puede demostrar que la capacidad de cómo se maneja el sujeto. Es necesario trabajar, entonces, este
aspecto con el sujeto, advirtiéndole sobre la situación y las dificultades que pueden acarrearle (si es que se presentan)

Una de las tareas fundamentales del orientador es procurar que la persona se ubique de forma realista en el mundo
del trabajo, respecto a la relación entre sus intereses, sus aptitudes, valores, características de personalidad, y demás
variables pertienentes. Desde ya que también se deben tomar en cuenta lo que Wechsler llamo ‘’factores no
intelectivos’’, como la capacidad de perseverar, la tenacidad, el deseo de superar obstáculos.

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 Las escalas Wechsler
David Wechsler definió la inteligencia como ‘’LA CAPACIDAD AGREGADA O GLOBAL DEL INDIVIDUO PARA ACTUAR CON
PROPÓSITO, PARA PENSAR RACIONALMENTE Y PARA HABÉRSELAS DE MANERA EFECTIVA CON SU MEDIO AMBIENTE’’.

Es global porque caracteriza la conducta individual como un todo; agregada porque se haya compuesta de elementos
o habilidades, los cuales, aunque no completamente independientes. Son cualitativamente diferenciables.

La escala para adultos, WAIS, está diseñada para ser administrada en forma individual, y a partir de los 16 años,
consta de once subtest organizados en 2 escalas: VERBAL y de EJECUCCION.

La escala verbal consta de los siguientes subtest:

Información: nos da datos sobre la amplitud de conocimientos del sujeto, que es buena indicación de su capacidad
intelectual. Es una de las mejores medidas del factor G.

Compresión: evalúa la capacidad del sujeto para verbalizar las reacciones probables o ideales de la conducta, y para
justificar una conducta adecuada y congruente con los valores sociales.

Aritmética: este subtest evalúa varios aspectos, rapidez mental, capacidad de solucionar problemas y de
concentración. También se lo considera relacionado con la evaluación de la ansiedad.

Semejanza: evalúa la capacidad para la formación de conceptos verbales, informa sobre el carácter lógico de los
procesos de pensamiento y del sujeto, y su capacidad de abstracción.

Retención de dígitos: evalúa la memoria inmediata, a través del recuerdo auditivo inmediato. Es una buena medida
del llamado ‘’tercer factor’’, relacionado con la atención o resistencia a la distracción.

Vocabulario: es la prueba que mejor evalúa la inteligencia general. Esto deriva del hecho de que el número de
palabras que un sujeto conoce es, a un tiempo, una medida de su habilidad de aprendizaje, su caudal de información
verbal y el rasgo general de sus ideas, lo cual es una medida del factor compresión verbal.

La escala de ejecución abarca los siguientes subtest:

Dígitos-símbolos: evalúa la capacidad para dominar en un pequeño intervalo de tiempo, una tarea nueva y
esencialmente extraña al sujeto.

Completamiento de figuras: mide la capacidad para reconocer la existencia de modificaciones en un ambiente familiar,
en sus objetos o en su estructura y, como resultado, hacer los ajustes correspondientes. Es fundamentalmente un test
de concentración visual.

Diseños con cubos: Es una excelente medida de razonamiento no verbal y del pensamiento analítico-sintético, y una
estimación confiable de la inteligencia general. Nos da indicios sobre la capacidad del sujeto para orientarse en el
espacio.

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Ordenamiento de láminas: Evalúa la aptitud de anticipación, planteamiento y capacidad para reconocer las relaciones
causa-efecto. Todo esto relacionado con lo que se llama ‘’inteligencia social’’, que implica la compresión básica de
algunas costumbres comúnmente aceptadas en la cultura social.

Rompecabezas: informa sobre sobre los hábitos de pensamiento y de trabajo de los sujetos, evalúa conducta
psicomotora y pensamiento analítico y sintético. Se vincula al factor de organización no verbal. Implica la manipulación
de partes para formar un todo, un conjunto familiar al sujeto.

Durante mucho tiempo, las escalas Wechsler fueron utilizadas únicamente para brindar un consiente de inteligencia
(CI), que no decía mucho acerca de las aptitudes del sujeto en cada área en particular. O sea, se puso el énfasis en el
producto final. Posteriormente, a partir de los años 70, se comenzó a poner especial atención en el proceso por el cual
se llega a ese CI. Para ello, se dio mayor importancia al análisis de perfil y a las observaciones durante la administración,
que nos dan indicios sobre las razones por las cuales se obtiene uno u otro resultado. (por ejemplo, primero el nivel
de atención del sujeto y por segundo, está la actitud, trasladada al ámbito educativo o laboral, tendrá consecuencias
que deben tenerse en cuenta).

Podemos obtener datos valiosos al observar cómo se acerca una persona a las tareas de ambas escalas. Hay sujetos
que se entusiasman frente a la escala verbal, esforzándose por dar las respuestas adecuadas y completas, y tiene una
actitud negativa, hasta de rechazo frente a la escuela de ejecución, planteando que no saben hacer ‘’esas cosas’’.

En general, la escala Wechsler nos da la posibilidad de extraer conclusiones acerca del ‘’estilo cognitivo’’ del
individuo, lo que nos permite orientarlo hacia tareas adecuadas a él.

Los procesos mentales necesarios para realizar los subtest de la escala verbal son aquellos en los que se especializa
el hemisferio izquierdo del cerebro: secuenciar, analizar, procesar en forma sucesiva.

En cambio, en el hemisferio derecho es el que se ocupa de procesos simultáneos, holísticos, que son adecuados para
resolver los subtest de la escala de ejecución. Desde luego que esta división no es tajante, ya que siempre intervienen
ambos hemisferios en forma integrada, aunque uno de ellos predomine.

De hecho, cuanto mayor sea la capacidad de un individuo para integrar el funcionamiento de ambos hemisferios,
mayor será su capacidad para resolver cualquier problema que se le presente.

En vista de esto, cuando el puntaje de la escala verbal sea mayor que el de la escala de ejecución, podemos platearnos
la hipótesis de que el sujeto tendrá mayor facilidad para tareas que requieran razonamiento verbal, como compresión
de textos, buena expresión escrita y oral, buena memoria verbal y, en general, toda tarea que deba realizarse mediante
pasos sucesivos.

En cambio, si predomina el puntaje de la escala de ejecución, podemos pensar que la persona tendrá mayor
capacidad para orientarse espacialmente, para realizar buena visualización y habilidad para tareas artísticas en
general. Por orientación espacial entendemos la habilidad de conocer la propia ubicación en relación con el ambiente
donde uno se encuentra, o de saber dónde se encuentra un objeto en relación con uno mismo, y en relación con otros
objetos (Ej: pilotos, navegantes, deportistas). Visualización es la habilidad para imaginar que aspecto tendrá un objeto
cuando se le cambie de posición, o cuando sus partes sean movidas o reacomodadas. (habilidad para ingenieros,
arquitectos, diseñadores, y demás).

Las discrepancias entre los resultados de una y otra escala pueden darnos también la pauta de una diferencia entre
lo que Catell y Horn (1949) llamaron habilidad fluida y cristalizada. La ‘’habilidad fluida’’ implica la capacidad para
resolver problemas cuando nos encontramos frente a estímulos poco familiares, nuevos, donde debemos utilizar
nuestra creatividad, ya que no tenemos aprendizaje previo, la educación y el nivel cultural en general.

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En general, el sistema educativo pone mayor énfasis en el desarrollo de la inteligencia cristalizada, que en la fluida.
Esto explicaría algunos casos de persona que cuando niño fueron excelentes alumnos y cuando adultos no lograron
destacarse, desarrollando su vida laboral en tareas rutinarias y pocos creativas.

Otra dimensión que podemos evaluar a través del WAIS es la dependencia o independencia del campo: Las personas
‘’independientes del campo’’ son flexibles en situaciones en que debemos resolver un problema, son capaces de
estructurar un material perceptual o verbal desorganizado, se interesan en aspectos abstractos y teóricos, y su
mecanismo de defensa más empleado es la intelectualización. En cambio, las personas ‘’dependientes al campo’’ están
muy sintonizadas con los aspectos sociales de su ambiente, se manejan dentro de los parámetros establecidos
socialmente, no estructuran espontáneamente los estímulos, sino que los dejan como están, les gusta estar con gente
y suelen vincularse muy bien con los demás, utilizando la represión como mecanismo de defensa predominante.

Estas características se manifiestan también en la forma como las personas perciben los estímulos: las personas
independientes del campo son capaces de distinguir parte de un campo visual como diferente del ambiente en el que
está sumergido. Esto es más difícil para las personas dependientes del campo. Los sujetos independientes del campo
obtienen mejores puntajes en completamiento de figura, diseño de bloques y rompecabezas.

Estos son algunos de los aspectos por los cuales el WAIS es sumamente útil en el asesoramiento vocacional,
integrando los datos obtenidos con el resto de la batería, tendremos una idea acabada acerca de los puntos fuertes y
débiles de cada persona, lo cual nos permitirá predecir con mayor exactitud cuáles son las actividades en las que
podrá desempeñarse con mayores posibilidades de éxito.

TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES (DAT)

Podemos definir la aptitud, de acuerdo con Bennett, Seashore y Wesman (1949) como la ‘’condición o conjunto de
características consideradas como sintomáticas de la capacidad de un individuo para adquirir mediante
capacitación algún conocimiento o destreza o conjunto de respuestas (que por lo general se especifican), tales como
la capacidad para hablar un idioma, para producir música.’’.

Es importante destacar que esta definición no plantea, de ninguna manera, que las aptitudes sean hereditarias. La
aptitud es el resultado de la interacción entre la naturaleza y el medio. Un individuo nace dotado de ciertas cualidades
potenciales e inmediatamente empieza a aprender. A partir de entonces, todo cuanto aprende le permite aprender
más aún. El niño se interesa, fundamentalmente, por los elementos que existen en su ambiente, y con los cuales puede
interactuar sin dificultades.

Un segundo aspecto importante de la definición es que es muy amplia, e implica que la aptitud comprende cualquiera
caracteriza que predispone al aprendizaje, lo cual incluye inteligencia, rendimiento, personalidad, intereses y
destrezas especiales.

Los test de aptitud no se refieren a la capacidad para desempeñarse en ciertas actividades especializadas, como
ingeniería o música, sino que describen la capacidad potencial para aprender en el estudio de ciertas asignaturas o de
actividades vocacionales.

En 1947 se elaboran las formas originales de los test de aptitudes diferenciales (DAT), de Bennet, Seashore y Wesman,
que fueron revisados y reeditados en numerosas ediciones posteriores.

Para seleccionar que tipo de aptitudes serian mediados mediante la batería presentada en el DAT, se tomó en cuenta
que era necesario elaborar una cantidad limitada y manejable de test. Se intentó incluir pruebas que presentaran
utilidad en varias áreas, no solamente en una o dos, y que tuviera alta validez predictiva, o sea, que fueran predictores
prácticas y eficaces del rendimiento del examinado en sus futuros estudios o empleos.

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Los DAT pueden ser administrados tanto en forma individual como grupal. Cuando se trabaja en forma individual
puede no ser necesario administrar todas las pruebas, sino aquellas que están más relacionadas con los intereses
manifestados por el sujeto. (ej.: una persona que tenga interés en lo humanístico y rechace todo lo de matemáticas,
no tiene sentido administrar pruebas como de razonamiento mecánico)

Las aptitudes evaluadas por los 8 test que integran la batería de test de aptitudes diferenciales son las siguientes:

RAZONAMIENTO VERBAL: permite medir la capacidad para entender conceptos formulados en palabras, para abstraer o
generalizar y pensar constructivamente

RAZONAMIENTO ABSTRACTO: su finalidad es la medición no verbal de la capacidad de razonamiento. Esto implica la

capacidad para notar relaciones en esquemas de figuras abstractas, o sea, para generalizar y deducir principios a partir
de esquemas no verbales. Es especialmente útil en casos en que la vocación o la profesión exige establecer relaciones
entre objetos, antes que entre palabras (ingeniería, arquitectura, diseño).

CALCULO: intenta evaluar la compresión de las relaciones numéricas y la facilidad para manejar conceptos numéricos.
Algunos de los problemas son los cómputos, y solo exigen destreza en el manejo de los números. Otros exigen
compresión de las relaciones numéricas, lo que pone en juego la capacidad para el razonamiento, y para trabajar
inteligentemente con materiales cuantitativos. Es importante para profesiones que requieran manejo de la
matemática, la física, química, mecánica y demás.

RAZONAMIENTO MECÁNICO: evalúa la capacidad para aprender los principios de funcionamiento y reparación de
dispositivos complejos. Los ítems están presentados en función de mecanismos sencillos, encontrados con frecuencia
en la vida cotidiana, por lo que no es necesario una preparación previa para obtener un buen puntaje en esta prueba.
En general, si una persona que piensa estudiar ingeniería mecánica, o algún campo de la ciencia física, no obtiene buen
puntaje, es probable que encuentre dificultades en sus estudios.

RELACIONES ESPACIALES: Evalúa la capacidad para manejarse con materiales concretos por medio de la visualización.
Exige la manipulación mental de objetos en el espacio tridimensional, y pone en juego la capacidad para crear en la
propia mente una estructura a partir de un plano. Esta capacidad es necesaria en campos como el dibujo, el diseño de
ropas, la arquitectura, la decoración y demás.

ORTOGRAFÍA Y LENGUAJE: se trata de dos pruebas separadas, aunque incluidas en el mismo cuadernillo, y son más bien
prueba de rendimiento antes que de aptitud. Se incluyeron en esta batería porque se refieren a aptitud básicas
necesarias en mucho estudios universitarios y profesiones técnicas. En todas las profesiones en que se maneje el
lenguaje escrito es necesario tener un buen nivel en ortografía y lenguaje: periodismo, publicidad, psicología,
comunicación en general. Los sujetos obtienen un buen puntaje en razonamiento verbal, pero no en esta prueba,
probablemente puedan ser ayudados mediante el entrenamiento.

VELOCIDAD Y PRECISIÓN: tiene como finalidad medir la rapidez de respuesta en una tarea perceptual sencilla. Esta
habilidad es necesaria en trabajos de oficina, y en el área de la computación en general, en que se debe tener buena
velocidad de percepción, de retención momentánea de respuesta.

La interpretación del test de aptitudes diferenciales debe hacerse tomando en cuenta el perfil obtenido por el sujeto.
El manual de la prueba da indicaciones muy concretas con respecto a cómo interpretar los resultados. De cualquier
manera, algunos aspectos importantes para tener en cuenta son:

- La combinación de los puntajes en razonamiento verbal y razonamiento abstractos nos brinda la pauta de la
forma global de operar de la inteligencia del sujeto. Cuanto más alto sea el puntaje en estas 2 pruebas, mayor
será su capacidad de desarrollarse adecuadamente en cualquier profesión.
- La combinación de razonamiento verbal y cálculo es el mejor índice de predicción de éxito escolar.

13
En general, el DAT es muy útil en un proceso de orientación vocacional ya que permite, sin la necesidad de disponer
de gran cantidad de tiempo o materiales, evaluar cuales son las áreas para las que el sujeto tiene mayor aptitud.

La administración del DAT y la de las escalas Wechsler son completarías. Es muy importante poder relacionar el
rendimiento en ambas. Por ejemplo. Si un sujeto puede obtener un puntaje muy alto en relaciones espaciales, lo que
indicaría la posibilidad de éxito en una carrera como arquitectura. Pero si no se interesó ni obtuvo un buen rendimiento
en diseño de cubos o en rompecabezas del WAIS, hay que plantearse el interrogante de si podrá realizar con eficacia
las maquetas y demás tareas de construcción de objetos.

Puede ser aplicado en forma individual o grupal. En su nueva edición, posee 3 escalas que abarca el test: general,
coloreado y avanzada.

• La escala general fue la primera en construirse, y está destinada a personas de todas las edades.
• La escala coloreada fue construida para mejorar la administración cuando se trabaja con niños pequeños y
con ancianos, así como con personas que presentan alguna discapacidad física o mental.
• La escala avanzada se elaboró para medir la eficiencia intelectual de personas con una capacidad intelectual
superior al promedio. También busca determinar en pocos minutos si una persona es intelectualmente torpe,
término medio o brillante.

RAVEN elaboro su test teniendo en cuenta la concepción de CHARLES SPEARMAN, o sea la teoría de los dos factores: G
y S. Spearman considero que ‘’G’’ tiene 2 componentes: la capacidad eductiva y la capacidad reproductiva.

La actividad mental eductiva supone dar sentido a la confusión, desarrollar nuevas compresiones, ir más allá de lo
dado, para percibir lo que no es inmediatamente obvio; dar forma a constructos (en gran medida no verbales) que
facilitan el manejo de problemas complejos que involucran muchas variables recíprocamente dependientes.

La conducta mental reproductiva implica el dominio, recuerdo y reproducción del material (en gran medida verbal),
que constituye un acervo cultural de conocimientos explícitos, verbalizados.

Las matrices progresivas de Raven MIDEN LA CAPACIDAD EDUCATIVA, O SEA, LA CAPACIDAD PARA EDUCIR RELACIONES. Esto
implica ‘’medir la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogía, con independencia de los
conocimientos adquiridos”

Es importante aclarar, entonces que el test de matrices progresivas evalúa una parte, sin duda importante, de la
capacidad general, pero no todos los aspectos de ella. No incluye la capacidad reproductiva, ni cualidades tales como
la iniciativa, el liderazgo, la capacidad para la comunicación eficaz, para hacer que los otros se sientan cómodos, y
otras que hacen al desarrollo de una tarea eficaz.

Los estudios realizados por John Raven (hijo), sobre las competencias intelectuales, intentan justamente completar la
evaluación de la capacidad general, tomando en cuenta aspectos como los mencionados en el párrafo anterior.

Además de plantear la teoría de los dos factores, Spearman sostuvo que la actividad intelectual es, primordial y
esencialmente, ideo presentación, aprehensión de prelaciones, toda situación (objeto o idea) se da en la percepción.
Son captadas de un modo inmediato, intuitivo, por el sujeto.

14
 • se refiere a la operación por la cual se establece una relación entre 2 elementos
(ítems, objetos) dados en la experiencia.
• es lo que sucede cuando, dado un ítem y una relación entre otros dos ítems,
tendemos a establecer un ítem correlativo del primero.

El test de Raven es muy útil para un diagnóstico rápido del nivel de la capacidad intelectual y la eventual determinación
del método y fallas de razonamiento del sujeto. Es un proceso de orientación vocacional, es importante utilizarlo
cuando tenemos dudas acerca de si la persona tiene la capacidad educativa, suficiente como para llevar adelante una
carrera universitaria, fundamentalmente, en tareas que requiere mucha capacidad de razonamiento analógico, de
educción de relaciones y de correlatos.

Proyectos de Vida y decisión vocacional

LOWMAN (1991) considera que las técnicas con que contamos actualmente son adecuadas, salvo que, en muchos
casos, es necesario desarrollarlas y actualizarla. Dice este autor: ‘’en la evaluación de las aptitudes se necesita menos
una revolución intelectual que el trabajo tedioso pero importante de elaborar normas actualizadas y volver a estudiar
la validez de las técnicas existentes en la actualidad’’.

JOHN RAVEN (1984), hijo del autor del test de matrices progresivas, y continuador de la obra de su padre, plantea un
punto de vista que podríamos llamar ‘’de avanzada’’, sobre el cual sostiene, que para poder integrarse con efectividad
en el mundo actual, es imprescindible que una persona logre una compresión apropiada de la sociedad en la que vive,
y que perciba cuál es su propio rol y el de otros en esa sociedad y en sus organizaciones. Para que alguien se esfuerce
por lograr esa compresión lo fundamental es la motivación. Según Raven, esta es más importante que las aptitudes.

Para el, el nivel de motivación depende fundamentalmente, de los valores de la persona en cuestión, ya que son estos
valores los que marcan los objetivos que el sujeto considera importantes y se siente motivado para alcanzar.

Al hablar de valores o de ‘’objetivos vitales’’, se refiere a aquellas cosas a las cuales las personas les prestan especial
atención, y que tratan de lograr. El término ‘’valores’’ no implica necesariamente, objetivos considerados ‘’positivos’’
por el conjunto de la sociedad. Algunos valores que suelen motivar a la gente son; a modo de ejemplo:

- Lograr que las personas trabajen bien en equipo: ser un ‘’integrador’’

- No ser ‘’diferente a los demás.
- Ser tratado con respeto y deferencia de los demás.

Estos ‘’objetivos’’, son los que motivan a las personas a desarrollar las competencias necesarias para desempeñarse
en una actividad.

Algunas de las competencias que Raven considera fundamentales para desempeñarse en el mundo de hoy, no
solamente en el trabajo, sino en todos los órdenes son:

• Autoconfianza: considerarse capaz de superar los obstáculos.

• Disposiciones a evaluar los resultados de las propias acciones y, aunque sean negativos, no desanimarse, y
utilizar la experiencia como aprendizaje.
• Capacidad para encontrar una actividad que uno pueda disfrutar
• Inclinación a planificar: ser capaz de pensar en términos abstractos. Esto implica anticipar las posibles
consecuencias de diferentes cursos de acción, y planear formas de manejarse frente a ellas.
• Posibilidad de pensar en forma original, de valorar la creatividad y capacidad de innovar en uno mismo y en
los demás.

15
Otras de las capacidades importantes, de la cual dependen muchas otras, es el pensamiento crítico. Se refiere a poder
cuestionar lo que otros dicen. Es importante poder vincular lo que uno escucha o lee a la propia experiencia, a fin de
llegar a una conclusión personal sobre si es válido o no valido.

Según GRINDER, el pensamiento crítico tiene 6 características principales:

1) Transferencia del conocimiento: poder relacionar lo que se aprende con lo que ya se conoce.
2) Análisis lógico: habilidad para utilizar las reglas de la lógica (comparación, contrastación) para establecer
conceptos, proposiciones y silogismos que, posteriormente, permitan establecer probables relaciones y la
identificación de nuevas posibilidades
3) Orientación: poder diferenciar entre cuestiones triviales y esenciales, para evitar el desgaste innecesario de
energías
4) Persistencia: disponibilidad pare esforzarse en la búsqueda de alternativas y para comprender que el pensamiento
crítico es un proceso sistemático que se desarrolla con el tiempo y requiere autodisciplina.
5) Apertura mental: capacidad para tolerar la ambigüedad, correr riesgo y soportar la frustración frente al fracaso
6) Objetividad: poder decidir sin apasionamiento cual de diversas alternativas es la que tiene mejores posibilidades
de llevar al objetivo.

En realidad, la postura de Lowman como la de Raven son legítimas y sus opiniones se complementan.

Por un lado, es importante actualizar las técnicas que han demostrado ser muy valiosas durante mucho tiempo. Es
cada vez más evidente que el mundo actual marcha, por un lado, hacia la creciente especialización, y por otro, hacia
una integración cada vez mayor de los conocimientos.

Es fundamental la compresión de cómo funcionan para poder insertarse laboralmente de manera satisfactoria.

Otro aspecto importante para tener en cuenta es la capacidad de una persona para reunir la información pertinente
con respecto a la actividad que le interesa, y para extraer las conclusiones adecuadas a partir de ella. Un ejemplo
puede contribuir a clarificar esto: es frecuente encontrar alumnos que han fracasado en su primer año de estudios
universitarios, y que manifiestan que encontraron, con sorpresa, que el plan de estudios incluía materias que a ellos
no le gustaban y les resultaba difíciles. Frente a la pregunta obvia sobre si ellos no conocían eso de antemano,
responden que no leyeron debidamente ese plan antes de inscribirse.

Wisc IV
Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler
Argentina

Razonamiento Memoria de Velocidad de

Comprensión verbal
perceptivo trabajo procesamiento
Semejanzas Cubos Dígitos Claves
Subtests

Vocabulario Conceptos Letras y números Búsqueda de símbolos

Comprensión Matrices Aritmética Animales
Información Completamiento de figuras
Adivinanzas

16
El WISC IV es un instrumento confiable en el diagnóstico del retraso mental (discapacidad intelectual), trastornos
de aprendizaje, trastornos del espectro autista, trastorno de déficit de atención con hiperactividad, así como en
numerosos casos de diagnóstico diferencial. Si bien tradicionalmente este tipo de pruebas era de uso exclusivo de
los psicólogos, actualmente resulta un instrumento imprescindible también en las evaluaciones psicopedagógicas y
neuropsicológicas ya que brinda información de gran importancia para el diagnóstico y plan de intervención.

En la evaluación psicopedagógica representa un instrumento de gran utilidad, en cuanto que permite conocer la
capacidad intelectual global, así como capacidades generales y un perfil específico, es un instrumento importante
para basar una intervención educativa. Es también un test necesario en cualquier supuesto de evaluación
neuropsicológica.

La Escala de Inteligencia para niños de Wechsler- Cuarta Edición (WISC IV) es un instrumento de administración
individual para evaluar la inteligencia de niños y adolescentes de entre 6 AÑOS 0 MESES Y 16 AÑOS 11 MESES. La primera
versión realizada por David Wechsler en la década de 1940 estaba construida en base a escalas de inteligencia con
puntuaciones que reflejan la distribución de los cocientes en función de la media y el desvío estándar de los grupos
significativos de edad.

La actual versión es una revisión de la tercera edición (WISC-III, 1991). El WISC IV, otorga puntuaciones compuestas
que brindan información sobre el funcionamiento intelectual en áreas cognitivas específicas, así como una puntuación
compuesta que representa la capacidad intelectual general del niño, el CI total. Posee reconocidas propiedades
psicométricas, siendo un test de fácil aplicación con material atractivo para el niño. Posee un sustento conceptual
basado en estudios jerárquicos de la inteligencia (modelo de Cattell-Horn-Carroll), en los que se introduce el análisis
de la inteligencia cristalizada, el de la inteligencia fluida, el procesamiento visual, y el procesamiento de información,
especialmente de las habilidades de Memoria de Trabajo y de Velocidad de Procesamiento.

que representan
1. Habilidades intelectuales generales (Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo) y
2. Habilidades de procesamiento (Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento).
Esta organización de habilidades, lo diferencia de antiguas versiones ya que elimina la clásica y dicotómica clasificación
de la inteligencia en CIV y CIE, y también excluye la identificación del tercer factor o Distractibilidad, que queda
integrado entre las habilidades de Memoria de Trabajo y de Velocidad de procesamiento.

El Razonamiento Perceptivo se centra en razonamiento fluido y procesamiento visual. El énfasis otorgado a la

velocidad como indicador cognitivo se basan en las pruebas que conforman el índice de Velocidad de Procesamiento
y a la prueba de Cubos. El test permite el análisis de las habilidades en relación a los grupos normativos, en función de
la edad y ofrece pautas muy claras para analizar las habilidades en términos intraindividuales. En este sentido, permite
contrastar los distintos tipos de índices entre sí, ya sea en relación a la muestra de edad, o bien al nivel de aptitud
alcanzado, y también permite identificar las debilidades y fortalezas específicas de un sujeto, con distintas
posibilidades comparativas (en función de la media global del sujeto, o de las medias específicas de Comprensión
verbal y de Razonamiento perceptivo, y a distintos niveles de confianza).

Fundamentos teóricos: El test WISC-IV para la evaluación de las capacidades intelectuales, en la versión actual,
consta de 15 pruebas que se organizan en cuatro índices (Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria
de Trabajo y Velocidad de Procesamiento) y en un Cociente Intelectual Total. El constructo de inteligencia subyacente
a la prueba defiende que las capacidades cognitivas se organizan de forma jerárquica, con aptitudes específicas
vinculadas a distintos ámbitos cognitivos. El WISC-IV ha organizado estos ámbitos en estrecha relación con las actuales
teorías de la inteligencia de razonamiento fluido y cristalizado y de memoria de trabajo.

17
 Cociente intelectual total (CIT)
La puntuación de CIT es la más confiable y primera puntuación que debe considerarse en la interpretación del perfil.
Se deriva de la COMBINACIÓN DE LAS SUMAS DE LAS PUNTUACIONES ESCALARES QUE COMPONEN EL ICV, IRP, IMO, E IVP. En el CIT
se considera la puntuación más representativa del factor g, o medida de la capacidad intelectual general. Los
constructos medidos por los índices contribuyen en importante medida a la inteligencia general. Se recomienda
analizar estas cuatro puntuaciones compuestas en la primera etapa de la interpretación clínica, especialmente en los
casos con variabilidad considerable en las puntuaciones compuestas y/o en la de los subtests.

Índice de comprensión verbal (CV)

Expresa habilidades de formación de conceptos verbales, expresión de relaciones entre conceptos, riqueza y
precisión en la definición de vocablos, comprensión social, juicio práctico, conocimientos adquiridos y agilidad e
intuición verbal.
Costa de cinco pruebas:
1) SEMEJANZAS (S) analiza la capacidad de abstraer y generalizar a partir de dos conceptos dados;
2) VOCABULARIO (V) analiza el conocimiento léxico, la precisión conceptual y la capacidad expresiva verbal;
3) COMPRENSIÓN (C) mide razonamiento y juicio social frente a la solución de problemas cotidianos;
4) INFORMACIÓN (I) evalúa la capacidad de adquirir, conservar y recuperar conocimientos adquiridos y
5) ADIVINANZAS (Ad) mide las habilidades para integrar información, generar conceptos alternativos y condensar
información.
Las dos últimas pruebas son optativas o no necesarias para la obtención del índice.
Las puntuaciones bajas en el ICV han sido asociadas con una variedad de condiciones clínicas y de entorno. Los niños
con trastornos neurológicos pueden tener una puntuación baja en el ICV debido a dificultades en el procesamiento de
la información en el hemisferio izquierdo, que se manifiestan en capacidades del lenguaje deterioradas. Los niños
provenientes de entornos sociales caóticos o deprimidos también pueden obtener puntuaciones de ICV bajas debido
a las pocas oportunidades para desarrollar el aspecto cultural.

Índice de razonamiento perceptivo (IRP)

El IRP es una medida del razonamiento perceptivo fluido, el procesamiento espacial y la integración visomotora.
Expresa habilidades práxicas constructivas, formación y clasificación de conceptos no verbales, análisis visual y
procesamiento simultáneo.

Consta de cuatro pruebas:

1) CUBOS (CC) mide habilidades de análisis, síntesis y organización viso-espacial a tiempo controlado;
2) CONCEPTOS (Co) mide la formación de conceptos y categorías a partir de material visual;
3) MATRICES (M) analiza razonamiento por analogías visuales e implica integración de información visual;
4) COMPLETAMIENTO DE FIGURAS (CF), analiza las capacidades de reconocimiento y organización perceptiva a
tiempo controlado. Prueba optativa.

En algunos casos, un IRP bajo, no necesariamente indica un problema de

desarrollo específico o una condición clínica, pero puede reflejar una variación
normal en el desarrollo de las habilidades asociadas (por ejemplo, razonamiento
perceptivo o integración visomotora) con respecto a otras habilidades
cognitivas. El rendimiento bajo en este índice también puede estar relacionado
con una variedad de condiciones clínicas, incluidos los trastornos del aprendizaje
no verbal y el Síndrome de Turner.

18
 Índice de memoria operativa (IMO)

Analiza la capacidad de retención y almacenamiento de información, de operar mentalmente con esta información,
transformarla y generar nueva información.

Este índice consta de tres pruebas:

1) DÍGITOS (D) analiza memoria inmediata y memoria de trabajo, indicando habilidades de secuenciación,
planificación, alerta y flexibilidad cognitiva;
2) LETRAS Y NÚMEROS (LN) analiza la capacidad de retener y combinar dos tipos de información, organizarla y
elaborar un conjunto organizado según consignas;
3) ARITMÉTICA (A) con control de tiempo, analiza habilidades de razonamiento numérico, agilidad en el manejo y
reorganización de la información, atención y memoria a corto término. Prueba optativa.

Un IMO bajo puede estar relacionado con condiciones clínicas como trastornos de la lectura y trastornos del lenguaje.
Los procesos de la memoria operativa facilitan el aprendizaje en una variedad de esfuerzos académicos y el
rendimiento pobre en estas tareas debe considerarse como un factor de riesgo para las dificultades académicas y de
aprendizaje. Una puntuación de IMO baja puede sugerir la necesidad de una evaluación más completa de las
dificultades de aprendizaje.

Índice de velocidad de procesamiento (VP)

Mide la capacidad para focalizar la atención, explorar, ordenar y/o discriminar información visual con rapidez y
eficacia.

Consta de tres subtests que se desarrollan bajo control de tiempo:

1) CLAVES (CL)
2) BÚSQUEDA DE SÍMBOLOS (BS)- Ambos (junto con el anterior) miden
habilidades de rapidez asociativa, aprendizaje, percepción visual,
coordinación viso-manual, atención, motivación y resistencia frente a tareas
repetitivas.
3) ANIMALES (An) es optativa y analiza atención selectiva, y planificación en la
búsqueda ordenada versus desordenada de información.

Las puntuaciones de IVP bajas han sido asociadas con condiciones clínicas tales como TDAH, trastornos de aprendizaje
y daño cerebral traumático. Se debe tener en cuenta cualquier influencia de la coordinación viso-motora en el IVP.

CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN
Los resultados del WISC-IV brindan información sobre el funcionamiento cognitivo del niño o adolescente, pero es
importante tener presente que nunca deben interpretarse de manera aislada. Las respuestas y las puntuaciones
ofrecen información cuantitativa y cualitativa que se interpretan de manera más adecuada junto con el historial
completo y las observaciones detalladas sobre el niño.
Descripción del rendimiento
La conversión de las puntuaciones directas en puntuaciones estandarizadas permite al examinador comparar las
puntuaciones de los subtests del WISC-IV entre sí y con otras medidas relacionadas. El uso de puntuaciones
estandarizadas ajustadas a la edad permite comparar el funcionamiento cognitivo de un niño con otros del mismo
grupo etario.
19
 Análisis de las comparaciones de las discrepancias entre índices
Cuando se identifican diferencias significativas e inusuales, se debe tener en cuenta esta variabilidad al interpretar las
comparaciones entre puntuaciones compuestas. Varios estudios han revelado que los niños diagnosticados con TDAH,
trastornos de aprendizaje o daño cerebral traumático muestran un rendimiento más bajo cuando se evalúa su
velocidad de procesamiento. Además, la comparación entre IRP y IVP podía revelar los posibles efectos que el control
del tiempo de ejecución tiene sobre el razonamiento viso-espacial y la solución de problemas. Cuando el valor absoluto
de una diferencia obtenida entre dos puntuaciones es igual o superior al valor crítico, la diferencia se considera una
diferencia real y no un error de medición o una fluctuación aleatoria. Si dos puntuaciones no son significativamente
diferentes, esto implica que las habilidades del niño en estos dominios tienen casi el mismo nivel de desarrollo. Si la
comparación de las puntuaciones indica una diferencia significativa, se debe juzgar qué tan rara es la diferencia en la
población general esto se calcula comparando la frecuencia acumulada (tasa base) de esta diferencia en la población.

Evaluación de las fortalezas y debilidades

La mayoría de los niños tienen áreas de fortalezas y debilidades cognitivas relativas. De hecho, es muy poco común
que la persona promedio funcione en el mismo nivel en todas las áreas. La obtención de puntuaciones de diferencia
debe fundamentarse en la historia del niño y en la observación cualitativa y establecer hipótesis diagnósticas basadas
en el motivo de consulta y comparar los resultados con otra información clínica relacionada. Para determinar las
fortalezas y debilidades del niño en cada subtest, se debe elegir si se utiliza la puntuación media de los diez subtest
con los que se calcula el CIT, o las puntuaciones medias de los subtests de Índice de Comprensión Verbal Y
Razonamiento Perceptivo en forma separada. Si no hay discrepancia significativa entre las puntuaciones índices, debe
utilizarse la media total. Si se eligen por separado las puntuaciones medias de ICV e IRP como base para realizar una
comparación, no es posible llevar a cabo la evaluación de los subtests de IVP e IMO como fortalezas y debilidades.

Análisis del procesamiento

Cada subtest del WISC IV está diseñado primeramente para medir un dominio cognitivo específico. Sin embargo, la
ejecución de una tarea de un subtest implica una variedad de procesos cognitivos que contribuyen en la ejecución de
un test, resulta útil examinar las estrategias de resolución de problemas que condujeron a las respuestas correctas y
las razones de las respuestas incorrectas. Las puntuaciones de procesamiento están diseñadas para proporcionar
información más detalladas sobre las habilidades cognitivas que contribuyen en el rendimiento de un subtest. El
análisis de procesamiento intraindivual se realiza evaluando las puntuaciones de procesamiento en relación a las otras
puntuaciones obtenidas de otros subtest. Este análisis sirve para evaluar estilos específicos de procesamiento de la
información, incidiendo en la descripción de fortalezas y debilidades, en las decisiones de diagnóstico y en la
planificación de estrategias como parte de una intervención educacional o un programa de tratamiento.

20
 Semejanzas (S)
• Inteligencia Fluida (fluidez verbal y flexibilidad
cognitiva) (Horn & Cattel)
• Relaciones lógicas y pensamiento selectivo- La tarea del niño consiste en encontrar aquello
asociativo que hace que dos palabras referidas a objetos
• Inteligencia Cristalizada (conocimiento de
comunes o conceptos sean similares
palabras y conceptos) (Horn & Cattel)
• Nivel conceptual (concreto-funcional-abstracto)
(Rapaport)
• Articulación entre Inteligencia Fluida y Cristalizada
(Horn & Cattel)
• Memoria a largo plazo y operativa
• Procesamiento simultáneo

Vocabulario (V)
• Inteligencia Cristalizada (Conocimiento léxico y
En su forma para los más pequeños consta de
conceptual) (Horn & Cattel)
dibujos que el niño debe nombrar. Después se • Desarrollo libre de trabas del caudal de la lengua
transforma en palabras que el evaluador lee y el materna (Rapaport)
niño debe definir o explicar su significado. • Inteligencia Lingüística (Habilidad expresivo-
discursiva verbal y Comprensión de palabras)
(Gardner)
• Memoria a largo plazo
• Flexibilidad de pensamiento

Comprensión(C)
• Inteligencia Cristalizada (lo aprendido por experiencia,
códigos y normas sociales) (Horn & Cattel)
Este subtest se compone de una serie de
• Inteligencia Fluida (habilidad para establecer
relaciones causales) (Horn & Cattel)
preguntas orales que se efectúan al niño para
• Reactivo clínico Reactivo clínico (Wechsler) conocer su nivel de comprensión respecto a
• Habilidad para integrar lo cognitivo con lo emocional determinadas situaciones sociales.
(Rapaport)
• Juicio Práctico o Social (Rapaport)
• Inteligencia Práctica (Sternberg)
• Integración interhemisférica (izq.-der.)
(Neuropsicología)

Información (I)
• Inteligencia cristalizada (internalización de la
El niño debe describir en voz alta el significado de
inteligencia cultural) (Horn y Cattel)
diferentes palabras simples que comprende
• Memoria a largo plazo (Rpapaport y Horn y Cattel)
desde objetos de uso común a instrumentos,
• Interés y curiosidad cognitivos (buen contacto con la
conceptos, etc...
realidad) (Rapaport)
• Captación, integración y organización de datos.

21
 1) Adivinanzas (AD)
• Inteligencia Cristalizada (conocimientos previos) (Horn &
Cattel) El niño debe tratar de identificar el objeto
• Articulación entre Inteligencia Fluida y Cristalizada o concepto escondido tras las pistas
(habilidad para generar conceptos alternativos) (Horn &
aportadas verbalmente.
Cattel)
• Inteligencia lingüística (Gardner)
• Razonamiento general-analógico
• Procesamiento simultáneo de información verbal
• Memoria incidental

Construcción con cubos (CC)

A partir de unos modelos presentados • Inteligencia Fluida (Horn & Cattel)
• Función gestáltica (figura-fondo)
visualmente en papel, el niño tiene que construir
• Organización viso-espacial (Horn & Cattel)
con varios cubos (con caras rojas, blancas y • Procesamiento visual simultáneo
mixtas) una forma igual en un tiempo limitado. • Procesamiento de análisis y síntesis (habilidad para
descomponer y construir mentalmente los
elementos) (Rapaport)
• Coordinación viso-motora y de precisión-rapidez
(Rapaport)

Conceptos (CO)
• Inteligencia Fluida (plasticidad de los sistemas de Se muestran varias filas con dibujos. El niño debe
referencia y habilidad para establecer relaciones) escoger uno de cada fila según un criterio
(Horn & Cattel) racional de clasificación. Se trata de una prueba
• Inteligencia Cristalizada (conocimiento de
visual por lo que está libre de la influencia del
palabras y conceptos) (Horn & Cattel)
lenguaje.
• Habilidad para establecer categorías
conceptuales
• Concentración visual Procesamiento visual
simultáneo

Matrices (M)
• Inteligencia Fluida Inteligencia Fluida (habilidad
El niño debe elegir entre cinco figuras para establecer relaciones visuales) (Horn &
Cattel)
presentadas la adecuada para completar una
• Razonamiento abstracto, analógico, serial y
matriz a la que le falta una parte. clasificatorio
• Inteligencia global (Factor G) (Spearman)
• Concentración visual
• Procesamiento viso-espacial simultáneo

22
 2) Completamiento de figuras (CF)
• Inteligencia Fluida (habilidad para establecer relaciones
visuales) (Horn & Cattel)
• Concentración visual (discriminación detalles esenciales
Se deben detectar las partes omitidas de
vs. no esenciales) y buen contacto con la realidad
(Rapaport) un dibujo dentro de un tiempo estipulado.
• Función gestáltica
• Procesamiento simultáneo
• Procesamiento visual de análisis y síntesis
• Inteligencia Cristalizada (conocimientos adquiridos)
(Horn & Cattel)
• Habilidad representacional

Retención de digitos (RD)

• Atención espontánea sostenida
El niño repite en voz alta una serie de números que el • Memoria mecánica a corto plazo (operativa)
evaluador le dice verbalmente. Primero debe repetirlas • Procesamiento secuencial de la información
según el mismo orden. Posteriormente se presentan • Pensamiento reproductivo de input auditivo
series que debe repetir en orden inverso. • Orden directo: Memoria auditiva secuencial
• Orden inverso: Memoria de trabajo,
conservación mental del conjunto de ítems y
puesta en práctica de una estrategia de
evocación eficiente

Letras y números (LN)

Es parecida a la de dígitos salvo que ahora se incorporan
• Concentración sostenida
mezcladas en las series también letras. El niño debe repetir las
• Memoria operativa a corto plazo
• Inteligencia Fluida (procesamiento fluido series siguiendo un criterio de primero números y después letras
para establecer doble codificación) ordenadas de menos a más en números y siguiendo el orden
(Horn & Cattell) alfabético con las letras.
• Procesamiento secuencial alfa-numérico

Aritmética (AR)
• Concentración sostenida y adecuado contacto
con la realidad (Rapaport)
• Memoria operativa a corto y largo plazo
El niño ha de resolver dentro de un tiempo Inteligencia
limitado, problemas aritméticos presentados • Cristalizada (conocimientos aritméticos
de forma oral. adquiridos) (Horn & Cattel)
• Inteligencia Fluida (fluidez para establecer
relaciones cuánticas y manejar conceptos
operativos aritméticos) (Horn & Cattel)
• Procesamientos secuenciales y simultáneos

23
 Claves (CL)
• Concentración visual sostenida (Rapaport)
• Memoria operativa a corto plazo
• Inteligencia Fluida (flexibilidad cognitiva) El niño copia símbolos emparejados con números o
(Horn & Cattel) formas geométricas (según la edad). Primero debe
• Velocidad (de procesamiento) para asociar atender al número y luego copiar la forma que le
símbolos y dígitos
corresponde en un tiempo limitado.
• Coordinación viso-motora y habilidad
grafomotora (Rapaport)
• Aprendizaje y automatización durante la
prueba (Rapaport)
• Motricidad fina para articular rapidez con
precisión

Búsqueda de símbolos (BS)

• Concentración visual sostenida
(discriminación perceptiva: Forma A,
focalizada y selectiva; Forma B, dividida y
simultánea) para el escaneo y el análisis
El niño debe indicar, en un tiempo limitado, si visual
uno o varios símbolos coinciden con un grupo de • Memoria operativa a corto plazo
símbolos que se presentan. • Inteligencia Fluida (flexibilidad cognitiva)
(Horn & Cattel)
• Procesamiento visual simultáneo
• Velocidad (de procesamiento) para
discriminar símbolos y articular precisión con
rapidez
• Aprendizaje en el transcurso de la prueba

Animales (A)
• Concentración visual sostenida (focalización
para la discriminación perceptiva)
• Escaneo y análisis visual Memoria operativa Dentro de un límite de tiempo, el niño ha de marcar en
a corto plazo un registro gráfico todos los animales que vea. Primero
• Inteligencia Fluida (flexibilidad cognitiva) lo hará dentro de un conjunto de dibujos colocados
(Horn & Cattel) aleatoriamente y luego en otro colocados de forma
• Velocidad (de procesamiento) para
estructurada.
discriminar e identificar los estímulos y realizar
con precisión la cancelación grafomotora
• Aprendizaje en el transcurso de la prueba
• Procesamiento visual simultáneo

24
 Para administrar el WISC-IV se requiere de (mostrar elementos):

La Hoja de Registro.

El Cuaderno de Estímulos.

El Cuadernillo de Respuestas 1 (Claves A – B/Búsqueda de Símbolos A – B).

El Cuadernillo de Respuestas 2 (Animales: mostrar Tarea 1 y Tarea 2).

La Caja con 9 cubos rojos y blancos.

Cronómetro.

Disponer los elementos de una manera cómoda para usted, pero en la medida de lo
posible, fuera de la vista del niño.

1º Paso
1) Hacer firmar el consentimiento informado a la madre/ padre/ tutor.

2) Recabar los datos de edad, educación y ocupación de los padres.

3) Completar los datos del niño en la Hoja de Registro. En primer lugar, los de la pág. 16 (nombre del niño y
de los padres, grado, lateralidad, escuela, si sabe hablar otro idioma y si usa anteojos o audífono) y luego
lo de la pág. 1 (fecha de nacimiento y fecha de la administración). Aprovechar este momento para iniciar
un buen rapport con el niño. Por ejemplo, cuando se le pregunta por lateralidad o su escuela, disponerse
con una actitud receptiva.

4) Registrar hora de inicio de la administración.

2º Paso
INICIAR LA ACTIVIDAD DICIENDO:

Te voy a pedir que hagas diversas cosas como, por ejemplo, contestar algunas preguntas y trabajar con cubos.
Algunas de las cosas pueden ser muy fáciles para ti, pero otras pueden ser muy difíciles. Muchas personas
no contestan de manera correcta todas las preguntas ni terminan todas las tareas, pero, por favor, trata de
hacer lo mejor posible en todos los ejercicios. ¿Tienes alguna pregunta?

25
 3º Paso
Administración de los subtest

Debemos saber que hay 15 subtest:

1) Construcción con cubos
2) Semejanzas
3) Retención de dígitos
4) Conceptos
5) Claves
6) Vocabulario
7) Letras y números
8) Matrices
9) Comprensión
10) Búsqueda de símbolos
11) Completamiento de figuras
12) Información
13) Animales
14) Aritmética
15) Adivinanzas

Construcción con cubos

1) Requiere de cronómetro
2) Tiene regla de retrogresión
3) Se interrumpe luego de 3 errores consecutivos
4) Los ítems 1, 2 y 3 tienen dos intentos
5) Los estímulos deben estar siempre a la vista, ya sea los que arma el entrevistador o los que se ven
en el cuaderno de estímulos
6) Solo se puede corregir una vez la rotación, las siguientes rotaciones mayores a 30º hacen que el
ítem sea incorrecto
7) Ítem incorrecto cuando:
• construcción defectuosa
• rotación mayor a 30º (luego de una corrección)
• fuera de tiempo

Situaciones de administración:

CONSIGNA: ¿Ves estos cubos? Son todos iguales. Tienen algunos lados todos rojos (muestre el lado rojo); otros
lados todos blancos (muestre el lado blanco); y algunos lados, mitad rojo y mitad blanco (muestre el lado rojo y blanco).
Mira cómo junto los cubos para armar algo (Arme el modelo lentamente). Ubique dos cubos más enfrente del niño,
señale el modelo y diga: Ahora arma uno igual al mío. Empieza.

26
En el ítem 1 (con dos cubos), el entrevistador usa dos cubos para mostrar el modelo; lo deja sobre la mesa y le da otros
dos cubos al niño para que reproduzca el modelo que hizo el entrevistador
En el ítem 2 (con cuatro cubos), el entrevistador usa cuatro cubos para mostrar el modelo; deja el modelo armado
y le da otros cuatro cubos al niño para que reproduzca el modelo que hizo el entrevistador
En el ítem 3 (con cuatro cubos), el entrevistador usa cuatro cubos, le muestra al niño el modelo del Cuaderno de
Estímulos y lo arma teniéndolo a la vista; luego desarma el modelo y le da esos mismos cuatro cubos al niño para
que reproduzca el modelo que se ve en el Cuaderno de Estímulos.

Un niño de 6 o 7 años comienza por el ítem 1

• Si realiza bien el intento 1 del ítem 1, se prosigue con el ítem 2 (intento 1)

• Si realiza mal el intento 1 del ítem 1, se le muestra la forma correcta y lo intenta por segunda vez.

• Si realiza bien el intento 2 del ítem 1, se prosigue con el ítem 2 (intento 1)

• Si realiza mal el intento 2 del ítem 1, se le muestra la forma correcta y se prosigue con el ítem 2 (intento 1)

• Si realiza bien el intento 1 del ítem 2, se prosigue con el ítem 3 (intento 1)

• Si realiza mal el intento 1 del ítem 2, se le muestra la forma correcta y lo intenta por segunda vez.

• Si realiza bien el intento 2 del ítem 2, se prosigue con el ítem 3 (intento 1)

• Si realiza mal el intento 2 del ítem 1, se le muestra la forma correcta y se prosigue con el ítem 3 (intento 1)

• Si realiza bien el intento 1 del ítem 3, se prosigue con el ítem 4

• Si realiza mal el intento 1 del ítem 3, se le muestra la forma correcta y lo intenta por segunda vez.

• Si realiza bien el intento 2 del ítem 3, se prosigue con el ítem 4

• Si realiza mal el intento 2 del ítem 3, se alcanza el criterio de interrupción (3 puntuaciones consecutivas de
0) y se pasa al siguiente subtest.

Un entrevistado de 8 a 16 años, empieza por el ítem 3

• Si realiza bien el intento 1 del ítem 3, se prosigue con el ítem 4

• Si realiza mal el intento 1 del ítem 3, se le muestra la forma correcta y lo intenta por segunda vez.

• Si realiza bien el intento 2 del ítem 3, se cumple el criterio para la retrogresión (0 o 1 en alguno de los dos
primeros ítems administrados) y se administran los ítems 2 y 1 (secuencia inversa)
• Si realiza mal el intento 2 del ítem 3, se le muestra la forma correcta de hacerlo y, como también se cumple
el criterio para la retrogresión (0 o 1 en alguno de los dos primeros ítems administrados), se administran
los ítems 2 y 1 (secuencia inversa)

• Si en la secuencia inversa los ítems 2 y 1 son respondidos correctamente en el primer intento, se anotan 2
puntos para cada uno y se prosigue con el ítem 4
• Si en la secuencia inversa los ítems 2 y 1 no son respondidos correctamente en el primer intento, se
administra el intento 2 de cada uno de ellos.

27
• Si al menos uno de los ítems 2 y 1 (segundo intento) recibió una puntuación de 1, se prosigue con el ítem 4 y
los siguientes hasta alcanzar el criterio de interrupción (3 puntuaciones consecutivas de 0)
• Si en el segundo intento de los ítems 2 y 1, el niño no responde correctamente, se anota 0 para cada uno
de ellos. Dado que se alcanzó el criterio de interrupción (3 puntuaciones consecutivas de 0), se interrumpe
la administración y se pasa al siguiente subtest.

Semejanzas
1) Tiene regla de retrogresión.
2) Se interrumpe luego de 5 errores consecutivos.
3) Se pueden repetir la consiga y los ítems tantas veces como sea necesario.
4) Todas las edades comienzan por el ítem de Muestra.
5) Los ítems 1 y 2 son de aprendizaje, por eso tienen ayudas (decirle ¿qué son los dos? / darle la
respuesta si no lo sabe).

Situaciones de administración:
CONSIGNA: Ahora, voy a decir dos palabras y debes decirme en qué se parecen.

• Si un entrevistado contesta bien al ítem de Muestra (rojo – azul), prosiga con el punto de inicio para cada edad:
ítem 1 (6 a 8 años), el ítem 3 (9 a 11 años) o el ítem 4 (12 a 16 años)

• Si un entrevistado contesta mal al ítem de Muestra (rojo – azul), dígale la respuesta correcta y prosiga con
el ítem de inicio según la edad

• Si un niño de 6 a 8 años responde mal a los ítems 1 y/o 2, usted debe decirle cuál es la respuesta correcta
y proseguir con los siguientes ítems hasta cumplir con el criterio de interrupción

• Si un entrevistado mayor de 9 años contesta mal a cualquiera de los dos primeros ítems de inicio para su
edad, administre los anteriores en secuencia inversa hasta obtener dos puntuaciones consecutivas
perfectas (en los ítems 1 y 2, la puntuación es de 0 ó 1 puntos)
• Si en la secuencia inversa logra dar 2 respuestas perfectas, prosiga con el ítem correspondiente según
el punto de inicio por edad. Por ejemplo, si un niño de 9 años da una respuesta de 2 puntos al ítem de
inicio (ítem 3: manzana – banana) y otra de 1 punto al ítem 4 (camisa – zapato), el entrevistador debe
administrar la secuencia inversa, empezando por el ítem 2 (lápiz – lapicera). Si el entrevistado da una
respuesta correcta al ítem 2
(que se puntúa como 0 o 1) y ya tenía otra respuesta con la máxima puntuación (la correspondiente a
manzana – banana), entonces se prosigue con el ítem 5 (gato – ratón) ya que cumplió el criterio de dos
puntuaciones consecutivas perfectas. Si da una respuesta incorrecta al ítem 2, se administra el ítem 1
(leche – agua). Si ambas son incorrectas, se interrumpe la administración del subtest, ya que no se cumple
el criterio de dos puntuaciones consecutivas perfectas.

28
 1) No tiene regla de retrogresión.
2) Todos los ítems están compuestos por dos intentos
3) Se interrumpe luego del fallo en ambos intentos del ítem
4) Nunca se debe repetir los dígitos por segunda vez sino pasar el otro intento o al siguiente ítem
5) En todas las edades se comienza por el ítem 1
6) Los dígitos deben ser dichos 1 por segundo sin entonación
7) Solo en el caso de Orden inverso se brinda un ejemplo con la respuesta correcta
8) Si el niño se equivoca, dígale con suavidad: No, no es así

CONSIGNAS
Orden Directo. Voy a decirte algunos números, escucha atentamente y cuando haya terminado, repítelos en el
mismo orden.
Orden Inverso. Ahora voy a decir algunos números más, pero esta vez, cuando yo termine, quiero que los digas al
revés. Si digo 8 - 2 ¿qué tendrás que decir?

Conceptos
1) Tiene regla de retrogresión
2) Se interrumpe luego de 5 errores consecutivos
3) Los ítems A y B son para aprender la tarea y, cuando el niño, da la respuesta se le solicita que
diga porqué dio tal respuesta. En ninguno de los siguientes ítems se pide el porqué de la
respuesta
4) Una vez que se dice la consigna, se dan alrededor de 30 segundos para obtener la respuesta, pero hay
que ser flexible con el tiempo. Si es evidente que el niño está pensando su respuesta, otórguele más
segundos
5) Las respuestas se califican como 1 (correctas) o 0 (incorrectas o no respondidas)
6) Si el entrevistado da más de una respuesta, dígale que debe elegir solo una
7) El entrevistado puede indicar su respuesta señalando o diciendo el número. Si dice una palabra confusa,
pedirle que señale de qué dibujo/s se trata
8) Las respuestas correctas están indicadas en la Hoja de Registro con números en color y más grandes

CONSIGNA: Mira aquí arriba (señale la primera fila). Mira aquí abajo (señale la segunda fila). Elige un dibujo de
aquí (señale la primera fila) que vaya con un dibujo de acá (señale la segunda fila).

- Para todas las edades comience con los ítems de muestra A y B. En todos los casos, si el entrevistado da
respuestas incorrectas, dígale la respuesta correcta y prosiga con los correspondientes al punto de inicio
de cada edad
- Si un entrevistado mayor de 9 años contesta mal a cualquiera de los dos primeros ítems de inicio para su
29
 edad, administre los anteriores en secuencia inversa hasta obtener dos puntuaciones consecutivas
perfectas (de 1 punto).
- Por ejemplo, si un niño de 9 años da una respuesta de 1 punto al ítem de inicio (ítem 5) y otra de 0 punto al
ítem 6, el entrevistador debe administrar la secuencia inversa: ítems 4, 3, 2 y 1. Si da dos respuestas
correctas y consecutivas, entonces se continúa con el ítem 7 (gato – ratón). Si no puede hacerlo se cumple el
criterio de interrupción (5 puntuaciones consecutivas de 0) y se da por concluido el subtest

Claves
1) No tiene regla de retrogresión
2) Se cronometra el tiempo: 120’’ para Claves A y 120’’para Claves B
3) Los entrevistados completan primero los ítems de muestra. Aquí NO se cronometra el tiempo.
Luego, completa los ítems del subtest en 120’’
4) No permita el uso de goma de borrar: o corrige sobre el error o continúa con el siguiente símbolo
5) No permita que se saltee ítems o filas. Si lo hace, indíquele que los complete en el orden en que están, de
izquierda a derecha
6) Se interrumpe la administración a los 120’’ o si, luego de la explicación de la tarea, es evidente que el niño
no comprende lo que debe hacer

CONSIGNA – CLAVES A (6-7 AÑOS)

Aquí hay algunas figuras con símbolos adentro. Cada figura tiene su propio símbolo (señale cada figura).

Señale los ítems de Muestra y diga: Aquí hay algunas figuras vacías. Las vas a llenar de esta manera.

Señale el primer Ítem de Muestra (círculo) y diga: Mira, aquí hay un círculo. Este círculo de aquí arriba (señale
el círculo en la clave) tiene dos rayas que van de esta manera. Entonces, hago dos rayas en el círculo de esta
manera (dibuje las líneas en el círculo).

-Repita el mismo tipo de explicación para el segundo Ítem de Muestra (la estrella).

Luego, entréguele al entrevistado un lápiz sin goma y diga: Ahora haz éstos (señale los Ítems de Muestra
restantes). Detente cuando llegues a esta línea (señale la línea que separa los Ítems de Muestra del subtest).

Deje que el entrevistado trabaje solo en los ítems restantes. Si completa los Ítems de Muestra correctamente,
elogie su desempeño diciendo: Muy bien, y luego, Ahora ya sabes cómo hacerlos.

• Si el entrevistado comete un error, corríjalo en el momento.

• No empiece con la administración hasta que el entrevistado haya comprendido la tarea.

Cuando yo diga “Ya”, haz esto del mismo modo. Comienza aquí (señale el primer ítem) de manera ordenada y sin
saltearte ninguno. Trabaja lo más rápido que puedas, sin cometer errores, hasta que te diga que pares. ¿Estás listo?

30
CONSIGNA – CLAVES B (9-16 AÑOS)

Mira estos recuadros. Cada recuadro tiene un número en la parte de arriba (recorra con el dedo los números del 1
al 9) y una marca especial en la parte de abajo (recorra con el dedo los símbolos.) Cada número tiene su propio
símbolo (señale el 1 y su símbolo, luego el 2 y susímbolo.)

Señale los ítems de muestra y diga: Aquí los recuadros tienen números en la parte de arriba, pero están vacíos en la
parte de abajo. Tienes que dibujar debajo de cada número el símbolo que le corresponde.
Señale el primer Ítem de Muestra (2) y luego la clave para mostrarle el símbolo que le corresponde. Diga: Aquí
hay un 2. Al 2 le corresponde este símbolo.

Así que dibujo este símbolo en el recuadro vacío (dibújelo).

Repita la misma explicación para el segundo y tercer Ítem de Muestra (1) y luego la clave para mostrarle el símbolo
Diga la consigna y proceda tal como se explica en Claves A para la administración de los ítems de
Claves B

Vocabulario
1) Tiene regla de retrogresión y puntos de inicio distintos según la edad (ver Hoja de registro)
2) Se interrumpe luego de 5 errores consecutivos

3) Hay Ítems gráficos e ítems verbales

4) Se administran los ítems verbales en el punto de inicio correspondiente según la edad. Los ítems gráficos
sirven para la retrogresión en caso de fallo en alguno de los dos primeros ítems verbales

5) La presentación de los ítems verbales es oral para los niños de 6-7 años. Para los de 9 años o mayores, la
presentación es oral y visual: se dice la palabra y se muestra la palabra escrita tal como figuran en el
Cuaderno de estímulos
6) En caso de respuestas marginales, muy generales, funcionales o gestuales, puede preguntar al entrevistado
que las aclare tantas veces como considere necesario
7) Puede repetir los ítems tantas veces como sea necesario

8) Si la respuesta es un gesto, pero el niño no brinda una respuesta oral después de ser preguntado, la
respuesta gestual no se considera válida
9) Ante respuestas “contaminadas” contextualmente (por ejemplo, para el ítem ladrón que un niño diga “a mi
tía un ladrón le sacó la cartera”), respetar el sentimiento del niño, pero explicarle que trate de decir qué es lo
que significa esa palabra

CONSIGNA - ÍTEMS GRÁFICOS

Señale el dibujo en la página y diga: ¿Qué es esto?

31
CONSIGNA - ÍTEMS VERBALES

Voy a decir algunas palabras. Escucha atentamente y dime lo que significa cada palabra.
-Ejemplo de retrogresión. Si un niño de 9 años da una respuesta de 2 puntos al ítem de inicio (ítem 7 “reloj”) y
otra de 1 punto al ítem 8 (“ladrón”), el entrevistador debe administrar la secuencia inversa: ítems 6, 5 y 4. Si
da dos respuestas correctas y consecutivas, entonces se continúa con el ítem 9 (aterrador). Si no puede
hacerlo, continuar con los ítems 3, 2 y 1 hasta que dé o dos respuestas correctas y consecutivas o se cumpla
con el criterio de interrupción (5 puntuaciones consecutivas de 0).

Letras y números
1) No tiene regla de retrogresión
2) Tiene ítems de eliminación, que se aplican a niños de 6 y 7 años (contar hasta cinco, decir las letras del
abecedario hasta la c)

3) Todos los ítems están compuestos por dos intentos

4) Se interrumpe luego del fallo en ambos intentos del ítem
5) Nunca se deben repetir los ítems por segunda vez sino pasar el otro intento o al siguiente ítem
6) En todas las edades se comienza por el ítem 1

7) Los dígitos deben ser dichos 1 por segundo sin entonación

8) Si el niño se equivoca, dígale con suavidad: no, no es así
9) La consigna se refuerza en los ítems 1 (luego del primer intento), 4 (luego del segundo intento) y 5 (luego
del primer intento), si es que el entrevistado no ordena bien la secuencia

CONSIGNA: ITEM DE MUESTRA

Ahora, voy a decir un grupo de números y letras. Después que los diga, quiero que me repitas primero los
números, en orden, empezando por el número menor. Después dime las letras en orden alfabético. Por
ejemplo, si digo A - 1, tú debes decir 1 - A. El número va primero, después la letra. Practiquemos: A - 2.
Si la respuesta es correcta (2 - A), administre el intento 2.
Si la respuesta es incorrecta (por ejemplo, A-1), diga: No está muy bien. Dije A - 2. Deberías decir 2 - A. El
número va primero, luego la letra.

Intentémoslo de nuevo: A - 2.
Independientemente de la respuesta del entrevistado, prosiga con el intento 2. Proceda de la misma manera que
para el intento 1.
Pase al Item 1 Consigna Ítems 1 a 2

Diga, Ya practicamos, ahora intentemos con algunos más. Recuerda decir

primero los números, en orden. Luego di las letras en orden alfabético.

Prosiga al Ítem 1 y continúe con la administración hasta que se cumpla el criterio de interrupción.

32
Consigna Ítems 3 a 10
Diga: Ahora intentemos algunos con más números y letras. Si digo 2 - C - 3, deberías decir 2 - 3 - C. Recuerda
decir los números primero en orden, luego las letras en orden alfabético.
Prosiga con el Ítem 3 y continúe con la administración hasta que se alcance el criterio de interrupción.
RECORDAR REFUERZO DE CONSIGNA EN ITEMS 1, 4 y 5

Matrices
1) Tiene regla de retrogresión
2) Se interrumpe luego de obtener cuatro puntuaciones consecutivas de 0, ó de 4 puntuaciones de 0 en cinco
ítems consecutivos (por ejemplo, ítem 1=0; ítem 2=0; ítem 3=1; ítem 4=0 e ítem 5=0).
3) Hay puntos de inicio distintos según edad (ver hoja de registro)
4) Si el entrevistado da más de una respuesta, diga: sólo hay una respuesta Correcta. Elige la mejor.
5) Todas las edades contestan los ítems de muestra A, B y C. En éstos, si la respuesta es incorrecta, se le
dice cuál es lacorrecta
6) En la Hoja de Registro, las respuestas correctas están impresas en color, en un tamaño más grande que el
resto.

CONSIGNA: ¿Cuál de estos dibujos de aquí (señale las opciones de respuesta) iría aquí? (Señale el recuadro con
signo de interrogación)

Comprensión
1) Tiene regla de retrogresión
2) Se interrumpe luego de obtener cuatro puntuaciones consecutivas de 0
3) Hay puntos de inicio distintos según edad (ver Hoja de Registro)
4) Si el niño no da una buena respuesta en el ítem 1, se le dice la respuesta correcta. En ningún otro ítem
puede hacerse esto
5) Los ítems marcados con asterisco (*) requieren que el entrevistado solicite al niño otras ideas generales en su
respuesta
6) El entrevistador puede pedir tantas aclaraciones como le parezca en relación a las respuestas del niño que
reflejan un conocimiento bien orientado de la pregunta
7) Si la respuesta es claramente incorrecta NO pida una segunda respuesta

CONSIGNA: Ahora voy a hacerte algunas preguntas, y me gustaría que me digas las respuestas.

33
 Búsqueda de símbolos
1) No tiene regla de retrogresión
2) Se cronometra el tiempo: 120’’ para Búsqueda de Símbolos A (6 y 7 años) y 120’’para Búsqueda de Símbolos
B (8 y 16 años)
3) Los entrevistados completan primero los ítems de muestra. Aquí NO se cronometra el tiempo. Luego,
completa los ítems del subtest en 120’’
4) No permita el uso de goma de borrar: o corrige sobre el error o continúa con el siguiente ítem
5) No permita que se saltee ítems. Si lo hace, corríjalo inmediatamente e indíquele que complete el
siguiente, en el orden en que se presentan
6) Se interrumpe la administración a los 120’’ o si, luego de la explicación de la tarea, es evidente que el niño
no comprende lo que debe hacer
7) Hay ítems de muestra e ítems de práctica para familiarizar al niño con la tarea
CONSIGNA - ÍTEMS DE MUESTRA

Mira estas figuras (señale a lo largo del primer Ítem de Muestra). Esta figura de aquí (señale el símbolo modelo)
es igual a esta figura de aquí (señale el símbolo correspondiente en el grupo de búsqueda), por eso marcaré el
casillero SÍ de esta manera (dibuje una línea diagonal a través del casillero del SÍ).

Señale el segundo Ítem de Muestra y diga: Ahora mira estas figuras. Esta figura de aquí (señale el símbolo
modelo) no está en estas figuras de acá (señale el grupo de búsqueda), por eso yo marcaré el casillero NO así
(dibuje una línea diagonal a través del casillero del NO.

Si la figura de aquí (señale el símbolo modelo) es igual a cualquiera de estas figuras de aquí (señale el grupo
de búsqueda) tienes que marcar el casillero del SÍ, y marcar el casillero del NO si la figura no es igual a ninguna
de ellas. ¿Entiendes? Si es necesario explíquelo nuevamente.

CONSIGNA ÍTEMS DE PRÁCTICA

Ahora haz estos de aquí. Adelante. (Muestre los Ítems de Práctica)

El primer Ítem de Práctica contiene un símbolo que es igual a otro del grupo de
Si la respuesta es correcta, por cada Ítem de Práctica completado correctamente, diga: Sí o Muy bien.
Luego diga: Ahora sabes cómo hacerlos. Prosiga con los ítems del Test.

Si la respuesta es incorrecta, corrija inmediatamente el error, como se describe: Eso no está muy bien. Mira aquí
(señale el símbolo modelo). Aquí está la figura. Ahora mira aquí (señale el símbolo coincidente en el grupo de
búsqueda). Aquí está la misma figura. Las figuras son iguales, por eso deberías marcar el casillero del SÍ.

CONSIGNA - ÍTEMS DEL SUBTEST

Muestre el Cuadernillo de Respuestas en el lugar correspondiente y diga: Cuando yo diga “Ya”, haz éstos de la
misma manera que los anteriores. Comienza aquí (señale el primer ítem del subtest en la página, a la izquierda
34
 del entrevistado), hazlo uno a uno en orden, sin saltearte ninguno. Trabaja tan rápido como puedas sin cometer
errores. Cuando termines la primera página, haz la segunda y luego la página siguiente (de manera breve
muéstrele la tercera página de ítems al entrevistado). ¿Estás preparado?

Si es necesario dé más explicaciones. Luego diga: Ya. Comience a cronometrar. PROCEDA DE LA MISMA MANERA
PARA BÚSQUEDA DE SÍMBOLOS B.

Completamiento de figuras
1) Tiempo límite para cada ítem: 20’’
2) Regla de retrogresión a partir de los 9 años
3) Se interrumpe luego de 6 errores consecutivos
4) Todos los entrevistados comienzan por el ítem de Muestra (Lápiz). Si el niño se equivoca, dígale y señálele la
respuesta correcta y continúe con el ítem de inicio correspondiente a su edad (Ver Hoja de Regsitro)
5) Los ítems 1 y 2 son de aprendizaje. Corríjalo si el entrevistado da una respuesta incorrecta o no responde
dentro de los 20 segundos. No le brinde más ayuda en este subtest.
6) Pídale aclaración diciendo Enséñame a qué te refieres ante respuestas confusas o ambiguas, tantas
veces como sea necesario
7) Pero solo una vez, para las siguientes situaciones
Si el niño sólo menciona el objeto dibujado en lugar de la parte faltante, diga: Sí, pero ¿qué falta?
Si el entrevistado menciona una parte que está fuera de la página, diga:
Algo falta en el dibujo. ¿Qué es lo que falta?
Si el entrevistado menciona una parte que falta que no es fundamental,
Sí, pero ¿cuál es la parte más importante que falta?
8) Las respuestas que requieren comentarios específicos están identificadas con un asterisco (*).
9) Si el entrevistado no da una respuesta dentro de los 20’’, pase al siguiente ítem

CONSIGNAS:

Voy a mostrarte algunos dibujos. En cada dibujo falta una parte. Mira cada dibujo atentamente y dime qué le falta.

Animales
1) No tiene regla de retrogresión

2) Se cronometra el tiempo: 45’’ para la Parte 1 y 45’’ para la Parte 2

3) No hay puntos de inicio por edad

4) Hay Ítems de Muestra y de Práctica. Los entrevistados completan primero los ítems de práctica. Aquí NO se
cronometra el tiempo. Luego, completa los ítems del subtest en 45’’ (para cada Parte)
35
 5) No permita el uso de goma de borrar: o corrige sobre el error o continúa con la tarea
6) Indíquele que tiene que hacer una línea, o tachar o hacer una marca sobre
los dibujos de animales. DELE UN LAPIZ ROJO PARA HACERLO
7) No administre el subtest hasta que el niño o adolescente entienda lo que tiene que hacer

Consigna Ítem de Muestra

Ubique el Cuadernillo de Respuestas 2 frente al entrevistado, mostrándole sólo el Ítem de Muestra y el Ítem de
Práctica en la portada. Señale de izquierda a derecha la fila de animales y diga: Mira esta fila. Son todos animales.
Señale el Ítem de Muestra y diga: Mira esta fila. Aquí hay animales y otros objetos. Voy a dibujar una raya encima
de cada animal. No voy a dibujar ninguna raya encima de otra cosa (dibuje las líneas a través de ambos
animales). Prosiga con la práctica.

Consigna Ítem de Práctica

Entréguele un lápiz rojo sin la goma, señale el Ítem de Práctica y diga: Ahora haz éstos de aquí. Dibuja una línea
encima de cada animal. No dibujes una línea sobre nada más.

Si la respuesta es correcta [marca 4 animales], dígale: Sí o Muy bien por cada animal marcado de manera
correcta. Luego, diga: Está bien. Ya sabes cómo hacerlo. Prosiga con el Ítem 1.

Si la respuesta es incorrecta [marca menos de 4 animales o marca un objeto), corrija el error inmediatamente
como se detalla a continuación: Si el niño o adolescente no marca un animal, diga: Eso no está muy bien.
Aquí hay un animal (señale el animal que falta). Dibuja una raya sobre cada animal.

Si el entrevistado marca un objeto en lugar de un animal, diga: Eso no está muy bien. Mira aquí (señale el
error). Esto no es un animal (señale los animales que están al comienzo de la página). Deberías marcar sólo
a los animales. No marques nada más.

Consignas Parte 1 (Animales al Azar) y Parte 2 (Animales ordenados)

Vaya a la Parte 1 en el Cuadernillo de Respuestas 2, muestre ambas páginas al niño diga: Cuando yo diga “Ya”,
dibuja una raya sobre cada animal, lo más rápido que puedas, tratando de no cometer ningún error. Dime
cuando termines. ¿Estás listo?

Explíquelo de nuevo si es necesario. Luego, diga: Ya. Comience a cronometrar y deje pasar 45 segundos.
Proceda de la misma manera para la Parte 2.

Información
1) Tiene regla de retrogresión
2) Se interrumpe luego de obtener cinco puntuaciones consecutivas de 0
3) Hay puntos de inicio distintos según edad (ver Hoja de Registro)
4) Los Ítems 1 y 2 son de aprendizaje. Corrija al entrevistado si da una respuesta incorrecta. No brinde
más ayuda en este subtest.
36
 5) Las respuestas en las que se requiera algún comentario específico están identificadas con un asterisco (*).
6) Lea textualmente cada ítem. Cada ítem puede repetirse tantas veces como sea necesario pero de ningún
modo altere el orden de laspalabras.
7) Si la respuesta dada no es clara o demasiado ambigua para otorgarle puntuación,o está seguida por una (P)
en los ejemplos de respuestas, diga:¿A qué te refieres? o Dime algo más de esto.
8) Si la respuesta sugiere que el entrevistado escuchó erróneamente la palabra leída y por ejemplo; define fácil
en lugar de fósil, repita el ítem enfatizando la palabra mal oída.

CONSIGNA

Para presentar el subtest, diga: Voy a hacerte algunas preguntas y me gustaría que me las contestaras. Pase al
próximo punto de inicio.

Aritmética
1) Tiene regla de retrogresión
2) Se interrumpe luego de obtener cuatro puntuaciones consecutivas de 0
3) Hay puntos de inicio distintos según edad (ver Hoja de Registro)
4) Los Ítems 1, 2 y 3 son de aprendizaje. Corrija al entrevistado y bríndele toda la ayuda necesaria si da una
respuesta incorrecta en alguno o todos ellos. No brinde más ayuda en este subtest.
5) Un ítem puede repetirse sólo una vez y no debe parar de cronometrar durante la repetición del ítem. El
cronometraje siempre comienza al final de la primera lectura del ítem y continúa hasta que el entrevistado
responde ohasta que hayan transcurrido los 30 segundos.
6) Los Ítems 1 a 5 se presentan con su correspondiente dibujo en el Cuaderno de Estímulos. Léale y muéstrele
al entrevistado cada ítem. Los Ítems 6 a 34 no tienen dibujos y se le leen literalmente al entrevistado.
7) El entrevistado no puede usar un lápiz o papel para ningún ítem, pero no lo desaliente si escribe sobre la
mesa con un dedo.

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8) Si el entrevistado cambia una respuesta de manera espontánea dentro del límite de tiempo, otorgue la
puntuación a la segunda respuesta. Si no indica cuál de las respuestas es la elegida por él, diga: Tú has dicho
[Inserte la respuesta del entrevistado] y [Inserte la respuesta del entrevistado]. ¿A cuál te refieres? Conceda
puntos a la elección final que realice el entrevistado.

Consigna Ítems de Aprendizaje (Pájaros – Pollitos – Árboles)

Cuenta estos (pájaros/ pollitos/ árboles) con el dedo. Cuéntalos en voz alta para que yo pueda oírte.
Otórguele 30 segundos para que responda.

Si la respuesta es correcta, diga: Probemos con otro. Prosiga con el próximo ítem que corresponda, si no se
cumple el criterio de interrupción.
Si la respuesta es incorrecta (o no obtiene respuesta), diga: Esto no está muy bien. Mírame y escúchame con
atención. Señale cada uno de los dibujos (aproximadamente uno por segundo) de izquierda a derecha del
entrevistado mientras cuenta en voz alta, luego diga: Hay tres pájaros. Probemos con otro. Proceda de la
misma manera para “pollitos” y “árboles”

Consigna Ítem 4: Mariposas

Vaya al Ítem 4 del Cuaderno de Estímulos y diga: ¿Cuántas mariposas (señale las mariposas) y langostas
(señale las langostas) hay en total en el dibujo? Otórguele 30 segundos para que el entrevistado responda. No
lo ayude más.

Tanto si la respuesta es correcta [9] como si no lo es, prosiga con el próximo ítem que corresponda, en tanto
no se cumpla con el criterio de interrupción.
Si el niño no da una respuesta de 1 punto, bríndele la respuesta correcta.

Consigna Ítem 5: Conejo

Vaya al Ítem 5, señale la página y diga: ¿Cuántas zanahorias (señale las zanahorias) quedarán si cada conejo
(señale los conejos) se come una? Otórguele 30 segundos para que el entrevistado responda. No lo ayude
más.

Si la respuesta es correcta [2] o incorrecta, prosiga con el próximo ítem que corresponda, en tanto no se
cumpla con el criterio de interrupción.

Consigna Ítems 6 a 34

Retire el Cuaderno de Estímulos de la vista del entrevistado. Léale de manera literal cada ítem del Manual de
Administración y Puntuación. Puede repetir cada ítem sólo una vez. No lo ayude más.

Adivinanzas
1) Tiene regla de retrogresión
2) Se interrumpe luego de obtener cinco puntuaciones consecutivas de 0
3) Hay puntos de inicio distintos según edad (ver Hoja de Registro)
4) Todos los entrevistados contestan los Ítems de Muestra A y B. Si el entrevistado se equivoca, bríndele la
respuesta correcta en cualquiera de ellos. No brinde más ayuda.
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5) Cada ítem tiene una, dos o tres pistas. Las pistas para todos los ítems aparecen en la Hoja de Registro.
6) Al comienzo de cada ítem, indique al niño que comenzará un nuevo ítem a
Administrar diciéndole: Probemos con otro. Permita que el niño conteste en aproximadamente 5 segundos
después de que se ofrece cada pista.
7) Para este subtest, puede repetir cada pista sólo una vez. Esta repetición puede proporcionarse a pedido
del niño o si pasaron 5 segundos sin que haya dado alguna respuesta. Dé 5 segundos adicionales para que el
niño responda después de una repetición. Si el niño no contesta o responde de manera incorrecta, presente la
próxima pista si corresponde o pase al siguiente ítem según el caso.
8) Las respuestas correctas dadas después de los 5 segundos se puntúan como correctas.
9) Cuando se presentan ítems con dos o tres pistas, siempre se deben repetir las pistas anteriores a medida
que se agregan nuevas pistas. Las pistas siguientes en un ítem se crean agregando información más detallada
sobre las pistas anteriores.

Consigna Ítems de Muestra A (Perro) y B (Escoba)

Diga: Vamos a jugar a las adivinanzas. Dime en qué estoy pensando. Es un animal que hace “Guau”… ¿qué
es? (Dele aproximadamente 5 segundos para responder.)

Si la respuesta es correcta [Perro], diga: Correcto. Un perro es un animal que hace “Guau”. Probemos con
otro. Administre el Ítem de Muestra B.

Si la respuesta es incorrecta, diga: Es un perro. Un perro es un animal que hace “Guau”. Probemos con otro.
Administre el Ítem de Muestra B.

Si no obtiene respuesta, repita la pista y dele 5 segundos adicionales aproximadamente para que responda. Si
el niño aún no contesta o contesta de manera incorrecta, diga: Es un perro. Un perro es un animal que hace
“Guau”. Probemos con otro.

Proceda de la misma manera para el Ítem de Muestra

Consigna Ítems 1-24
Recuerde al niño o adolescente que se administrará un nuevo ítem diciéndole: Probemos con otro.

4º Paso
Registrar hora de finalización de la administración.
Cerrar la actividad agradeciendo la colaboración y dar el obsequio al entrevistado.

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Tipos de puntajes
Puntajes simples

-10 a 15 puntajes directos o brutos (obtenidos en cada subtest)

-10 a 15 puntajes escalares o equivalentes

Puntajes compuestos

-1 puntaje de escala completa (suma de todos los PE)

-1 media general (promedio de todos los PE)
-1 cociente intelectual: CI (obtenido en baremos)
-4 puntajes índice de factor: ICV – IRP – IMO – IVP (obtenidos en baremos)
-4 medias factoriales (promedio de todos los PE de cada factor)
-4 percentiles factoriales: PCV – PRP – PMO – PVP (obtenidos en baremos)

Análisis básico del perfil

Paso 1: CIT y su nivel intelectual. Rango percentilar e in. De confianza.

Paso 2: descripción e interpretación del ICV. Es una medida de la formación de conecptos del razonamiento verbal y
el conocimiento adquirido del entorno.

Paso 3: descripción e interpretación del IRP: es una medida del razonamiento percp y fluido, el procesamiento
espacial y la integrac. Visomot.

Paso 4: descripción e interpretación del IMP: medida de las habilidades de la memoria op. Que requieren de retener
información en la mm, desempeñar una operación y producir un resultado. Atención, concentración, función ejecutiva
y razonamiento.

Paso 5: descripción e interpretación de IVP: explorar, secuenciar o discriminar de forma rápida y correcta información
visual simple. Memoria visual a corto plazo, atención y coordinación visomotora.

Paso 6: análisis de las comparaciones de las discrepancias entre los índices.

Paso 7: evaluar fortalezas y debilidades: análisis intraindividual (respecto a su media) y análisis interindividual
(respecto a la media poblacional). En base a las funciones subyacentes.

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Análisis cuantitativo

En primer lugar, se coloca la fecha de administración, el día, mes y año. Abajo, la fecha de nacimiento del evaluado. Al
año de administración se le resta el de nacimiento para saber cuántos años tiene, luego los meses para ver cuantos
meses y luego los días.

En la primera columna (puntaje directo) se colocan los puntajes directos o puntaje bruto, estos se sacan del resultado
que obtuvo la persona en cada subtest. Se hace la suma en cada subtest y el total se coloca en los puntajes directos o
brutos.

En la segunda columna (puntuaciones escalares) se usan los baremos (apéndice A: normas y tablas de conversión,
tabla A. 1), sirven para convertir el puntaje directo en escalar; nos habla del rendimiento del sujeto en cada subtest.
En la columna oscura salen los puntajes escalares. Una vez hecho esto, se pasa todos los números escalares al cuadro,
y, en la última columna se pone ese número nuevamente, se repite porque debajo de todo va la suma de todos esos
números, el total.

Se suma cada columna que corresponde a los cuatro índices. Es decir, tomamos los valores de cada columna donde
hay un valor, no el celeste. Los cuatro índices miden habilidades afines: el índice de comprensión verbal está formado
por Semejanzas, Vocabulario, Compresión, Información y Adivinanzas. El índice de razonamiento perceptual
corresponde a otros subtest. Memoria operativa a otros. Y velocidad de procesamiento con otros. La última fila es del
CI total. Para hacer las sumas no deben incluirse los subtest entre paréntesis, solo los que no tienen paréntesis, que
son los opcionales, que evalúan casi lo mismo que otros subtest.

Este grafico ubica los valores de los puntajes escalares de cada subtest, estando bien divididos en los índices. En el
cuadradito de arriba se coloca el puntaje escalar de cada subtest, nunca se trabaja con los puntajes directos; una vez
que se obtiene se los deja de lado, siempre se usan los escalares o equivalentes que son la puntuación directa
convertida en la edad del sujeto, es el rendimiento del sujeto comparada en el grupo de edad.

Lo que hay que hacer es remarcar los puntos correspondientes y luego se los une, y a la vez puede haber una franja
que determina la media poblacional que marca el rendimiento que la población general tiene que es de 10.
Visualmente ya puede verse que rendimiento del sujeto está muy por encima de la media y cual muy por debajo. Esto
se usa para el análisis cualitativo que es el interpersonal cuando utilizamos la media poblacional. Vemos si este sujeto
en comparación con su grupo poblacional presenta fortalezas, se considera fortalezas cuando la habilidad en un subtes
está tres puntos encima de la media y debilidad cunado es tres puntos por debajo.

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Se tiene que ir obteniendo los puntajes compuestos. En este cuadro, en la primera columna se pone la suma de los
valores escalares (en la conversión de puntuaciones directas en escalares, el total de cada columna sin sumar los que
están entre paréntesis), todos esos números se ponen en la columbra de suma de puntuaciones escalares. La segunda
columbra, puntuación compuesta, hay que ir a la tabla A. 2 (apéndice A); ICV es el índice de comprensión verbal, en la
primera columna oscura está la suma de puntajes escalares, luego el ICV, ese es el número que hay que averiguar. Una
vez llenado esa columbra de ICV, pasamos a la IRP, siguiendo los mismos pasos y así con el resto de índices (IMO, IVP,
CIT).

Una vez terminado el paso anterior, se pasa a este dispersigrama. En el cuadro de arriba el valor de cada uno de los
índices y se marca con puntos el número de cada factor y el CI total. La línea promedio es de 100, lo que está por
encima es un rendimiento mayor al promedio y por debajo un rendimiento intelectual por debajo del promedio.

Encontramos al final de la hoja lo que es la campana de Gauss, que tiene para ubicar como se llaman los niveles
intelectuales. Por ejemplo: la parte del medio es el rango promedio de 90 a 109, el otro rango es 110 a 119 y es
promedio alto, superior de 120 a 129 y +130 es superior. Para atrás, promedio bajo de 80 a 89, en el límite es cuando
llega de 70 a 79 y extremadamente es -69. Esto es para ubicar el nivel intelectual que dio el niño en los cuatro índices
y en el CI total.

Permite el análisis intraindividual que es respecto al funcionamiento intelectual interno del sujeto, comparar con su
propia media, con su propio rendimiento intelectual. Tenemos que tomar los números de la tabla de Conversión de
las sumas de puntuaciones escalares en puntuaciones compuestas (Índices y CI), tomando la segunda columna,
llamada puntuación compuesta, o también puede usarse el gráfico de los cuatro índices (Perfil de puntuaciones
compuestas) para evitar confusiones, porque muchas veces se usa la suma de puntaje escalar, que es erróneo. Lo que
siempre se interpretan son los puntajes escalares y los puntajes índices, y el CI total, la suma de puntajes escaleras no
se interpreta.

Se coloca, en la primera columna el puntaje escalar que corresponde al ICV, al lado el índice RP y se coloca ese valor.
Al lado, en diferencia, hacemos la resta que es ICV-IRP, así restamos cada índice para ver si esos números son
consistentes, porque si hay mucha diferencia entre lo que el sujeto rinde en el ICV y en el IRP, esa diferencia cuando
es muy grande nos habla de que el sujeto tiene un rendimiento dispar.

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Acá se utiliza la tabla B.1 del apéndice B, que es una tabla para sacar el valor crítico, que se refiere a la diferencia
significativa mínima que se da en un grupo de edad. Primero se ubica la edad del sujeto a la izquierda. Ese valor se
coloca en la columna de valor crítico. Al lado, en la columna de diferencia significativa, tenemos que seleccionar si es
significativa o no y sirve para luego evaluar fortalezas y debilidades. Luego buscamos la B.2 del apéndice B, donde
encontramos las tasas bases, que es la última columna. Tasa base es el porcentaje de niños que dan en esa diferencia

Utilizamos los puntajes escalares de los subtest del cuadro de conversión de puntuaciones directas en escalares, sino
también se puede utilizar el grafico de los subtest (Perfil de puntajes escalares). Se vuelcan en la primera columna,
llamada puntuación escalar del subtest, se copia cada uno y, en la columna de puntuación escalar media, hay que ver
si usamos la media total que se saca sumando todos los subtest dividido en la cantidad de subtest.

Hay un cuadro debajo de la tabla de Fortalezas y debilidades, en la primera fila llamada suma de los puntajes escalares
y en la columna de todos los subtest (10).

Entonces usamos las medias separadas, por ejemplo. Construcción con cubos pertenece a Razonamiento perceptivo,
entonces en puntuación escalar media se pone 11, que es la media de Razonamiento perceptivo. Donde dice distancia
a la media es coloca la resta entre la puntuación escalar del subtest (14 en este caso) y la puntuación escalar media
(11 en este caso), entonces da 3.

Los valores críticos correspondientes se ven en la tabla B.5 del apéndice B. Acá se ve qué puntaje se coloca. En la
primera columna a la izquierda, encontramos los subtests; dependiendo el nivel de confianza que hayamos elegido.
Los valores negativos siempre indican debilidad al ser mayor que el valor crítico.

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