SEL_I_-_UNIDAD_1_

UNIDAD 1
La enseñanza de la Lengua: definición del campo disciplinar específico, sus

temáticas y problemas. El objeto de enseñanza. Las ciencias del lenguaje y su
“anclaje” en los Contenidos Básicos Comunes.
● Defagó, C. (2022): Nombrar y Predicar. Ed. UNVM. Cap 1. “Mitos del sentido
común”
● Giménez, Gustavo (2019): Didáctica de la Lengua: notas y reflexiones. Apuntes de
cátedra del Seminario de Enseñanza de la Lengua I. Cap. 1. “Consideraciones
generales. la didáctica de la lengua” y Cap. 2 “Enseñanza de la lengua,
documentos curriculares, fines y sentidos. la perspectiva disciplinar”, Escuela de
Letras. FFyH, UNC, 1ra edición.
● Marín, Marta (1999): Lingüística y enseñanza de la lengua. Bs. As. Aique. Cap. 1
“El enfoque comunicacional para la enseñanza de la lengua”.
● Ministerio de Educación de la Nación (2006). Núcleos de Aprendizaje Prioritarios.
Lengua. (En Aula Virtual)
● Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2023), Actualización
curricular Lengua y Literatura Educación Secundaria (Ciclo Básico). (En Aula
Virtual)
Decano Facultad de Filosofía y Humanidades
Dr. Juan Pablo Abratte
Vicedecana Facultad de Filosofía y Humanidades

Lic. Flavia Dezzutto
Secretaría Académica
Secretaria: Lic. Vanesa Viviana López
Subsecretaria: Lic. María Luisa González
Este material se llevo a cabo en el contexto de la convocatoria para la Producción de Materiales de

Enseñanza a cargo de Secretaría Académica en el marco del Programa de Fortalecimiento Institucional de la
Facultad de Filosofía y Humanidades.
DIDÁCTICA
Iniciativa que la facultad destaca de gran relevancia ya que posibilita atender los procesos de aprendizaje de
los alumnos y su permanencia en el ámbito de la universidad
DE LA LENGUA Producción integral

Secretaría Académica. Área de Tecnología Educativa. Facultad de Filosofía y Humanidades. UNC
NOTAS Y REFLEXIONES Autor

Gustavo Giménez
Corrección y estilo
Gustavo Giménez
APUNTES DE CÁTEDRA Diseño Gráfico

Bea Barbosa
DEL SEMINARIO DE
ENSEÑANZA DE LA LENGUA I
Este material se encuentra bajo licencia

Atribución-NoComercial
CC BY-NC
Esta licencia permite a otras distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir de su obra de forma no
comercial y, a pesar de que sus nuevas obras deben siempre mencionarle y ser no comerciales, no
están obligadas a licenciar sus obras derivadas bajo los mismos términos.
Gustavo Giménez
Profesor en Letras Modernas
Especialista en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Profesor Adjunto a cargo del Seminario de Enseñanza de la Lengua I
DIDÁCTICA
DE LA LENGUA
NOTAS Y REFLEXIONES
APUNTES DE CÁTEDRA
DEL SEMINARIO DE
Didáctica de la lengua : notas y reflexiones : apuntes de cátedra del Seminario de Enseñanza de la Lengua I.
ENSEÑANZA DE LA LENGUA I
Cuaderno de Cátedra. Escuela de Letras. Facultad de Filosofía y Humanidades.
Universidad Nacional de Córdoba.
Giménez, Gustavo Alberto

Didáctica de la lengua : notas y reflexiones : apuntes de cátedra del Seminario de Enseñanza de la Lengua I /
Gustavo Alberto Giménez. - 1a edición para el alumno - Córdoba : Gustavo Alberto Giménez, 2019.
150 p. ; 30 x 20 cm.
ISBN 978-987-86-0299-8
1. Técnica Didáctica. I. Título.

CDD 418.0071
IMPRESO EN LA CIUDAD DE CORDOBA, ARGENTINA. 2019

Estimados/as Estudiantes, ÍNDICE
Los materiales de estudio que ustedes
reciben y que los acompañarán en su tránsito
por la carrera fueron diseñados en el marco del 19 CAPÍTULO 1: CONSIDERACIONES
Programa de Fortalecimiento Institucional, y GENERALES. LA DIDÁCTICA DE LA
son el resultado de la actividad conjunta entre LENGUA
Secretaría Académica, el Área de Tecnología
8 7 9
Educativa y los/las docentes autores/as; Introducción
quienes con mucho esfuerzo los elaboraron Sobre la didáctica, su sentido y sus fines
pensando en estrategias que les permitan Didáctica de la lengua: ¿disciplina aplicada o
acceder a los textos académicos que forman relativamente autónoma?
parte del campo de estudio específico de la Didáctica de la lengua: orientaciones, sentidos
DIDÁCTICA DE LA LENGUA: NOTAS Y REFLEXIONES. APUNTES DE CÁTEDRA DEL SEMINARIO DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA I
carrera que eligieron. y fines
Como Facultad nuestra premisa es

fortalecer los procesos de inclusión educativa
de todas y todos aquello/as que eligen a la FFyH 33 CAPÍTULO 2: ENSEÑANZA DE LA
LENGUA, DOCUMENTOS CURRICULARES,
para transitar la vida académica y política FINES Y SENTIDOS. LA PERSPECTIVA
en el nivel superior y así promover procesos DISCIPLINAR.
que contribuyan a garantizar el derecho a Introducción
la educación superior. El material con el que Sistema educativo, documentos curriculares y
cuentan se organiza en diferentes apartados prácticas de enseñanza
y constituye una propuesta programática ¿Qué son los CBC?
fundamental para orientar sus procesos de ¿Cómo se estructuran los CBC?
estudio. ¿Qué son los NAP?
Acerca del sentido de “Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios”
Los y las saludamos, y nos encontramos ¿Cómo se organizan los NAP?
a su disposición. Los NAP de Lengua y Literatura
Algunas conclusiones
Preguntas claves para una didáctica lengua
Lic. Vanesa López -En relación con la oralidad
Secretaria Académica -En relación con los conocimientos y
habilidades básicos de lectura y producción de
textos escritos
-En relación con las variaciones del lenguaje
-En relación con la cuestión funcional del
lenguaje
-En relación con los tipos generales de textos
-En relación con la enseñanza de la gramática
en la escuela
-En relación con la normativa básica del
sistema lingüístico
Enseñanza de la lengua y lingüística:

paradigmas, teorías y conceptos claves
PROLOGO E
INDICACIONES
GENERALES
123 CAPÍTULO 3: DIDÁCTICA DE LA LENGUA
Y DIDÁCTICAS DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA. NUEVOS APORTES PARA Este texto titulado DIDÁCTICA DE LA
ALIMENTAR EL DEBATE. LENGUA: NOTAS Y REFLEXIONES. Apuntes
10
12 13
11
Introducción de cátedra del Seminario de Enseñanza de
Sobre la enseñanza de la lengua la Lengua I, es justamente eso: un manual
Sobre los textos como objetos de enseñanza de cátedra creado exclusivamente para el
Sobre los textos y los procesos de desarrollo del Seminario de Enseñanza de
interpretación y producción la Lengua I que está ubicado en el 3° año
La dimensión técnica de la enseñanza orientada de cursado del Plan de Estudios del actual
a la escritura profesorado en Letras Modernas de la Facultad
Breves conclusiones de Filosofía y Humanidades (FFyH) de la UNC.
La lectura y la escritura en el horizonte de la Sus principales destinatarios son, por lo tanto,
enseñanza de la lengua: tradiciones escolares, los y las estudiantes que cursan este espacio
desafíos y proyecciones. curricular de la formación docente y se inician
-1° Problema, entonces: ¿Cuál es la naturaleza en el estudio de la didáctica específica de la
de esos procesos de leer y escribir? lengua.
-2° problema: ¿qué implicancias tiene la Cabe destacar que esos estudiantes
naturaleza de las prácticas y/o procesos de ya han transitado por otros espacios de la
lectura y escritura tal como los acabamos formación docente general comunes a todos
de caracterizar para pensarlos desde su los profesorados y han reflexionado sobre
enseñanza? cuestiones educativas varias como, por
-3° problema: ¿quién debe asumir el propósito ejemplo, el sistema educativo y las instituciones
de enseñar a leer y escribir? escolares, los sujetos del aprendizaje, el
-4° problema: ¿Cuáles son los sentidos y curriculum y las teorías sobre la enseñanza,
prácticas sobre la lectura y escritura que aún entre otras. En este Seminario se inicia la
son dominantes las escuelas? reflexión y la práctica particularizadas sobre
Lectura, escritura y enseñanza. Algunas notas las cuestiones específicas de la enseñanza de
distintivas la lengua que se continuarán en el Seminario
Leer y escribir en los estudios superiores. Notas de Enseñanza de la Lengua II y en el Seminario
sobre alfabetización académica de Práctica Docente y Residencia.
En tanto espacio inicial, el Seminario de
Enseñanza de la Lengua I propone tres (3) ejes
de contenidos:
El primer eje es el más breve pero no

por ello el menos importante, por cierto.
En él se desarrollan y exponen algunas
consideraciones generales sobre la didáctica
de la lengua como campo específico de
investigación y estudio. En virtud de ello, se reflexiona sobre la especificidad de en la enseñanza de la escritura. Bs. As. FLACSO. Manantial. (págs.113-
su objeto, el sentido y los fines de su estudio así como los límites y diferencias con 144)
otros campos colindantes como la Lingüística Aplicada.
• Marín, Marta (1999): Lingüística y enseñanza de la lengua. Bs. As. Aique.
Este primer eje está desarrollado en el capítulo 1 del manual. Para el estudio (Cap.4 “Los textos”; págs. 113-132)
de las problemáticas allí referidas, se solicita (además de la lectura del capítulo
del manual) la lectura obligatoria de dos de los textos que están en el 1° bloque • Menéndez, Salvio (2010): ¿Qué es una gramática textual? Bs. As.
bibliográfico: Biblos. (Cap. II “La unidad de análisis: el texto”; págs. 25-36 y Cap. III
“Coherencia gramatical: la cohesión”; págs. 37-62)
• Giménez, Gustavo (1998): “Enseñanza de la lengua y lingüística:
14 tensiones y relaciones”. Mimeo Para cuestiones relativas a los estudios sobre la pragmática lingüística: 15
• Marín, Marta (1999): Lingüística y enseñanza de la lengua. Bs. As. Aique. • Lomas C., Osoro A., Tuson, A. (1993): Ciencias del Lenguaje, competencia
(Cap. 1 “El enfoque comunicacional para la enseñanza de la lengua”) comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona. Paidós. (Cap. 2 “Los
enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y cognitivos”; págs. 29-57)
Estos dos textos permitirán completar la comprensión acerca de los
• Reyes, Graciela (1998): El abecé de la Pragmática. Madrid. Arco Libros,
enfoques en la enseñanza de la lengua que han ocupado el panorama de los
últimos casi sesenta años tanto en la didáctica de la lengua como en la escuela. S.L. (Cap. II “¿Qué es la pragmática?”; págs. 23-37)
Para cuestiones relativas a la perspectiva social en los estudios lingüísticos
(sociolingüística):
El segundo eje tiene mayor extensión, por cierto, y se refiere a dos
cuestiones centrales: • Lomas C., Osoro A., Tuson, A. (1993): Ciencias del Lenguaje, competencia
comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona. Paidós. (Cap. 2 “Los
• El tratamiento particularizado de los documentos curriculares enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y cognitivos”; págs. 29-57)
oficiales para la enseñanza de la lengua.
• Marín, Marta (1999): Lingüística y enseñanza de la lengua. Bs. As. Aique.
• Las teorías y perspectivas disciplinares en los estudios sobre el (Cap. 2 “La comunicación”)
lenguaje que han dado sustento a las prescripciones curriculares.
Si bien no es una temática específica del Seminario, quienes deseen
Este estudio es particularmente relevante en tanto permite comprender adentrarse en las problemáticas de la enseñanza de la gramática tienen a
cuál es la perspectiva oficial que fundamenta la enseñanza de la lengua en las disposición el siguiente artículo:
escuelas argentinas, cuestión que creemos más que importante para los futuros
profesores de Lengua aun cuando lo hagamos desde una mirada reflexiva y crítica. • Otañi, L. Y Gaspar, M. (2001): “Sobre la Gramática” en Alvarado Maite
(comp.): Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura.
Este 2° eje está concentrado en el capítulo 2 del manual cuya lectura Bs. As. FLACSO Manantial. (págs. 75-111)
requiere además de manera obligatoria la lectura del siguiente texto:
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACION (2006). Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios. Lengua. El tercer eje focaliza los procesos de lectura y escritura, y su enseñanza
como parte central del debate y la agenda de la didáctica de la lengua. Se trata por
En relación con la perspectiva disciplinar, el desarrollo del manual es lo tanto de un capítulo más que relevante desde la perspectiva de la cátedra que
sucinto y esquemático; por lo tanto, los estudiantes podrán profundizar cuestiones considera que el sentido principal de la enseñanza de la lengua en las escuelas es
relativas a las teorías sobre el lenguaje que sustentan la perspectiva curricular precisamente la formación de lectores y escritores.
en los otros textos del bloque 1:
Este 3° eje está concentrado en el tercer capítulo del manual; el tratamiento
Para cuestiones relativas a los estudios sobre los textos: de estas problemáticas requiere, además de ese capítulo, la lectura obligatoria de
los siguientes artículos:
• Álvarez, Gerardo (s/d): Textos y discursos. Introducción a la lingüística
del texto. Editorial Universidad de Concepción. (Caps. 4° y 5°: “La Del 2° bloque:
estructura del texto” y “Los tipos de texto”; págs. 97-155)
• Dubois, María Eugenia (2015). Sobre lecturas. El proceso de la lectura:
• Cortés Marina (2001): “Los textos. Marcos teóricos y prácticas de de la teoría a la práctica. Aique. Bs. As. (Caps. “La lectura: Diferentes
enseñanza” en Alvarado Maite (comp.): Entre líneas. Teorías y enfoques concepciones teóricas”, págs. 15-31)
• Marín, Marta (1999): Lingüística y enseñanza de la lengua. Aique. Bs. As. Sobre las diferencias entre oralidad y escritura:
(Cap. 8: “Teoría de la lectura como proceso”; págs. 225-264)
• Ong, Walter, (1987). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra.
Y del 3° bloque: FCE. México. (Cap. IV “La escritura reestructura la conciencia”; págs.
81-102)
• Blanche-Benveniste, C. (2002): “La escritura, irreductible a un ‘código’ ”
en Ferreiro Emilia (comp.) (2002): Relaciones de (in)dependencia entre Sobre la historia de la escritura en la escuela argentina:
oralidad y escritura. Gedisa. Barcelona. (págs. 15-30)
• Alvarado Maite (2001): “Enfoques en la enseñanza de la escritura”
• Cassany, Daniel (1989): Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. en Alvarado M. (comp) (2001): Entre líneas. Teorías y enfoques en la
16
Paidós. Barcelona. (Cap. “Un proceso cognitivo”; págs. 145-160) enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Flacso Manantial. 17
Bs. As. (págs.13-51)
• Ferreiro, Emilia. (2003): “Leer y escribir en un mundo cambiante”
en Pasado y Presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura
Económica. Bs. As. (Sesiones plenarias del 26° Congreso de la Unión
Internacional de Editores) (págs. 11-39) Esperamos haber señalado en este Prólogo una hoja de ruta para organizar
el trabajo, lectura y estudio de los estudiantes del Seminario de Enseñanza de la
Lengua I.
Los demás artículos del 2° y 3° bloque permitirán a los lectores interesados Un saludo cordial, entonces, para todos y todas quienes se inicien en la
adentrarse en problemáticas específicas y significativas de los procesos de lectura lectura de este manual.
y escritura:
Sobre el proceso de comprensión lectora:
Gustavo Giménez
• Vidal-Abarca, E. y Martínez Rico, G. “¿Por qué los textos son difíciles Marzo de 2019
de comprender? Las inferencias son la respuesta” en AAVV (2001):
Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento. Grao.
Barcelona. (págs. 143-157)
• Jamet, Éric (2006): Lectura y éxito escolar. FCE. Bs. As. (Subcap. VII
“Ayuda para comprender”; págs. 65-74)
Sobre la lectura como consumo cultural y/o escolar:
• Verón, E. (1999): Esto no es un libro. Gedisa. Barcelona (Cap. “Los libros
y la lectura”; págs. 119-122).
Sobre el proceso de escritura:
• Alvarado Maite (2007): “La Escritura” en Alvarado M. y Yeannoteguy
A. (comp.) La escritura y sus formas discursivas. Curso introductorio.
Eudeba. Bs. As. (págs. 11-18)
• Giménez, Gustavo (2005): “El proceso de escritura. Reflexiones teóricas
y metodológicas” en Los textos explicativos: una aproximación teórica
y metodológica para su enseñanza. Edit. Universitas. Facultad de
Filosofía y Humanidades. Córdoba. (págs. 121-142). Disponible también
en: https://ansenuza.unc.edu.ar/comunidades/handle/11086.1/876
• Milán María Cecilia (2016): “Los conocimientos sobre el sistema de
escritura” en Desinano Norma y otros (2016): La Enseñanza de la lengua
en la Escuela Media. Homo Sapiens. Rosario. (págs. 157-170)
Resumen
En este capítulo introductorio
intentamos despejar algunas ideas básicas
e iniciales acerca de qué tipo de disciplina
es la didáctica específica de la lengua; nos
preguntamos, principalmente, cuáles son sus
preocupaciones principales y qué relación
guarda con la disciplina de base que tiene por
20 19 21
objeto el estudio sistemático de la lengua, es
decir, la lingüística. En tal sentido, intentamos
CAPÍTULO 1: destacar la especificidad y pertinencia de

la reflexión didáctica así como su relativa
autonomía para pensar que las preocupaciones
CONSIDERACIONES
de la didáctica de la lengua le son particulares y
que no se derivan ni simple ni mecánicamente
GENERALES.
de los postulados de la lingüística o las ciencias
del lenguaje.
LA DIDÁCTICA
DE LA LENGUA
Sobre la didáctica, su sentido y sus fines • Desde una perspectiva prejuiciosa se puede afirmar que las cuestiones
curriculares ya han sido resueltas y no hace falta discutirlas
En un interesante texto, Alicia Camilloni (2007) desarrolla una serie de permanentemente; que los contenidos de enseñanza de cada disciplina
argumentos sobre por qué es necesaria la reflexión específicamente didáctica y están fijados casi naturalmente, de una vez y para siempre, en el
que presentamos sucintamente sólo a modo de inicio de esta introducción. universo escolar. Si pensamos, por el contrario, que el curriculum
expresa un proyecto social, educativo y formativo, la idea de aislarlo
de la pregunta permanente sobre lo que hay que enseñar y aprender
Según la autora existen sentidos vueltos comunes en el pensamiento social en las escuelas y las mejores maneras de hacerlo no podría evadirse
que de manera equívoca se reiteran y difunden, y sobre los cuales es necesario nunca y, por lo tanto, las cuestiones curriculares serían preocupación
llamar la atención en tanto ignoran por lo general el sentido específico de la 23 24 permanente para la educación. Es entonces tarea de la didáctica pensar
reflexión pedagógica y didáctica, restándole importancia y valor. De esas ideas en el curriculum en tanto dispositivo de las políticas educativas para
podría derivarse que la didáctica no sería necesaria; sin embargo expresan, desde formar a los ciudadanos en los diversos campos del conocimiento social.
nuestra perspectiva, prejuicios que es necesario discutir y rebatir. Analicemos • Algunos sostienen que no todos los individuos pueden aprender y ser
algunos de ellos: educados; algunos sí, pero otros fracasan naturalmente; el destino de
• Una de esas ideas cuestionables expresa que todas las formas de los alumnos pareciera estar predeterminado: o aprenden o no aprenden.
influencia sobre una persona son modos legítimos de educación y que, Evidentemente, si todos los estudiantes estuvieran predestinados a
por lo tanto, cualquier incidencia (escolar, mediática, formal, informal, aprender o no aprender sin más que su origen social o sus destrezas
etc.) es tan válida o compleja como otra. Si insistiéramos en pensar de cognitivas no podría explicarse la complejidad de la tarea educativa
esa manera desconoceríamos la necesidad intrínseca de comprender la ni pedagógica, y la educación resultaría un hecho de fácil resolución.
educación y la enseñanza como prácticas y actividades culturales que Pero de hecho no es así, sobre todo si pensamos en la educación como
ameritan necesariamente de reflexión y construcción permanentes un derecho de y para todos los ciudadanos; es misión de la didáctica,
en tanto implican dispositivos y mecanismos sociales, subjetivos y entonces, construir los dispositivos necesarios para enseñar de la
políticos complejos y específicos, diferenciados de otras prácticas mejor manera todo lo posible de ser enseñado y a todos, sin distinción
culturales. Ello es tarea inclaudicable de la pedagogía, en general, y de de ninguna índole.
la didáctica en particular. • Muchos sostienen que enseñar es fácil si se sabe una disciplina;
• También, suele expresarse que todas las formas de enseñanza tienen además, se nace o no se nace para ello, y con la intuición natural basta
más o menos el mismo valor, mientras produzcan aprendizajes. para asegurar aprendizajes significativos y permanentes para los
Sostener esta idea implicaría ignorar la singularidad de la reflexión y estudiantes. Si ello fuera de tal manera, evaluando los conocimientos
el trabajo en torno a dispositivos de transmisión que sean específicos y talentos de los profesores, los problemas educativos quedarían
según los contextos en que la enseñanza acontece y los sujetos a los fácilmente solucionados y la cuestión de mejorar la enseñanza y las
cuales involucra, y que necesariamente hay formas de enseñanza condiciones de su implementación perdería sentido. Pero la didáctica
particulares que producen mejores aprendizajes, más significativos y sabe que no es así: que la enseñanza es una actividad intencional, que
duraderos en algunos contextos singulares. Es objetivo de la didáctica, requiere de una reflexión particular y específica en tanto práctica social
entonces, reflexionar sobre qué dispositivos de enseñanza resultan y que el saber científico, aún en el nivel de desarrollo que haya alcanzado,
funcionales para que todos y siempre puedan aprender más y mejor. no asegura de por sí su transmisión si no se piensa específicamente a
quiénes, en dónde y para qué ha de ser enseñado; esto es tarea ineludible
• Suele sostenerse también que la enseñanza debe transmitir los de la didáctica.
contenidos disciplinarios de igual manera a cómo se originaron,
descubrieron y organizaron en cada campo disciplinar. De esa manera,
pareciera que los contextos de la transmisión escolar fueran análogos a De todos esos argumentos que derivan de una naturalización prejuiciosa
los de la producción de conocimiento, y el sentido de una y otra actividad sobre la enseñanza, el curriculum, la inclusión educativa, la formación docente,
fueran el mismo. Es la didáctica la que tiene que reflexionar sobre la etc. podría deducirse que la reflexión didáctica no sería necesaria. Si enseñar es
relación entre los contenidos que se enseñan y los conocimientos que una tarea inespecífica de transmisión de contenidos que estarían fuera de toda
se construyen desde los ámbitos especializados, y construir las mejores posibilidad de discusión porque son “naturales” en la vida escolar, que estaría
maneras y sentidos de transponer los desarrollos de la ciencia y la destinada solo a los sujetos catalogados de antemano como “educables” y más allá
cultura en las escuelas. de los avatares históricos y culturales, y que cualquiera que conoce una ciencia
puede desarrollar con solo algunos artificios innatos, entonces la didáctica no desarrollar un tipo de conocimiento que es específico, que le es propio y que está
tendría sentido. regido por otros intereses.
Sin embargo, y muy por el contrario, la didáctica tiene un amplio y
significativo programa; en efecto, la didáctica debe –entre otras tareas- pensar
y re/construir En el sentido que plantea el autor, la didáctica constituiría per se una
teoría práctica; ello implica que sus preocupaciones son teóricas en tanto procura
comprender un universo de problemas y está por ello sujeta a premisas de lógica
interior, rigor en su labor y reflexión disciplinada así como cualquier teoría; pero
• los fines de la educación de acuerdo a concepciones históricas y al mismo tiempo es práctica en tanto atiende y se preocupa particularmente
cambiantes de sociedad, cultura, hombre, etc. 25 26 por el contexto práctico en el que aparecen sus problemas. Si pensamos en la
• la lógica de la enseñanza de los contenidos generados en otros didáctica de la lengua, sus intereses están por lo tanto anclados en un campo
campos disciplinarios (su transposición) y los sentidos y modos de su práctico de problemas en tanto ella intenta construir los mejores modos para que
organización para el mundo escolar. la transmisión escolar de los conocimientos específicos sobre el lenguaje y/o la
lengua y su respectiva apropiación por parte de los estudiantes sea efectiva, para
• lo qué hay que enseñar y aprender en cada momento histórico y cultural que estos mejoren sus conocimientos, capacidades y/o destrezas comunicativos,
en las instancias educativas formalizadas (el currículum). y para que se promueva la inserción lingüística real de todos los niños, jóvenes
y/o adultos en el universo de los discursos sociales.
• la posibilidad de incluir a todos los sujetos en los mejores niveles
de desempeño, de formación e información y lograr los mejores
aprendizajes de todos los alumnos (no solo de algunos).
• los criterios y facetas de la evaluación que asegure los procesos de Los problemas de la didáctica de la lengua no están, por lo tanto,
acreditación, promoción, permanencia y progreso de los estudiantes orientados a comprender ni el sistema lingüístico ni la facultad del lenguaje de
en la vida escolar y social. los seres humanos, cuestiones entre muchas otras inherentes a las ciencias del
lenguaje, sino que sus preocupaciones se orientan a comprender y potenciar
• las maneras de crear nuevos dispositivos para mejorar y diversificar los mejores modos de intervención escolares para que los estudiantes alcancen
las prácticas, los métodos e instrumentos de enseñanza, más allá de las el mejor dominio posible del lenguaje y de sus prácticas (hablar, comprender,
intuiciones y “talentos” de los profesores. escribir, etc.), se constituyan en lectores y escritores activos, construyan una
experiencia subjetiva relevante con el lenguaje, y participen y se posicionen en
la sociedad y la cultura.
Por todo ello, la didáctica es una disciplina necesaria que tiene una tarea
y unos fines que le son particulares y que ameritan como cualquier disciplina
reflexión, estudio e investigación también específicos.
En tal sentido, la didáctica de la lengua es entonces una teoría práctica
que procura comprender un universo específico de problemas (los relativos
a los conocimientos sobre el lenguaje y sus prácticas) y, al mismo tiempo, es
Didáctica de la lengua: una disciplina orientada por intereses relativos a un campo práctico en tanto
¿disciplina aplicada o relativamente autónoma? también intenta comprender e incidir en las maneras de transmisión de esos
conocimientos en el terreno escolar con fines explícitos e intencionados.
En un esclarecedor texto, Daniel Feldman (1999) señala que según cierto
punto de vista estandarizado y vuelto común la didáctica es una disciplina
aplicada que depende de disciplinas de base; por caso, la didáctica de la lengua, En palabras de Feldman (1999)
dependería de las ciencias del lenguaje o de la lingüística y no constituiría más que
una problemática particular del estudio del lenguaje referido a su transmisión y/o “El dispositivo didáctico consiste en el diseño de modos de interacción
aplicación. La lingüística daría sentido per se a la didáctica de la lengua cuyos fines asimétrica adecuados para permitir el acceso al conocimiento cuyo
y objetivos serían inespecíficos y se fundirían mayormente con los de aquella. grado de especialización, abstracción o complejidad no permite
un acceso por vías informales. La didáctica se preocupa por los
Sin embargo, desde una posición contraria a esta podría rechazarse mecanismos escolares o formalizados de influencia educativa”.
el carácter aplicado de la didáctica y afirmar que esta disciplina se propone
intereses que tiene una disciplina subsidiaria que aplica los conocimientos de una
Podríamos afirmar, entonces, que la didáctica de la lengua tiene como
disciplina de base en contextos prácticos (la lingüística aplicada, por caso) que
preocupación central no solo la comprensión de los modos formalizados
otra disciplina que se preocupa por la complejidad social, subjetiva y cognitiva de
o escolares de enseñar la lengua y sus prácticas concomitantes (el habla, la
la actividad de transmisión escolar y, principalmente, por la formación de sujetos
comprensión y la producción de textos), sino también el diseño de dispositivos
con las mejores disposiciones y conocimientos para intervenir lingüísticamente
que sean especializados y que optimicen y complejicen las disposiciones, los
en la cultura; esta es, principalmente, la preocupación de la didáctica de la lengua.
conocimientos y las habilidades que los usuarios de la lengua aprendemos de y
Es este último sentido con el que entendemos en este trabajo la especificidad de
en las interacciones y prácticas lingüísticas sociales cotidianas.
la didáctica de la lengua.
27 28
Si la didáctica de la lengua no promoviera esa reflexión, ese tipo de
conocimientos y las prácticas necesarias para que ello aconteciera, perdería
especificidad, consistencia disciplinar y podría pensarse más como un simple
Didáctica de la lengua: orientaciones, sentidos y fines
apéndice de la lingüística o las ciencias del lenguaje que como una disciplina
Cuando nos iniciamos en el estudio de una disciplina nos preguntamos
orientada por problemas propios: sus cuestiones quedarían subsumidas a las de
inicialmente por su objeto de estudio y sus preocupaciones principales. Cada
la lingüística a quien ilustraría sobre técnicas de aplicar sus desarrollos a campos
ciencia, cada disciplina, construye su objeto de conocimiento a partir de una
relativamente simplificados de intervención sin demasiada profundización en los
perspectiva y/o un punto de vista que seguramente le es propio aun cuando la
contextos sociales, subjetivos y cognitivos donde acontece la transmisión.
materia de estudio sea seguramente compartida con otras ciencias.
Si pensamos en cambio que los problemas de la didáctica están interesados

Ya hemos anticipado esa cuestión en los apartados anteriores: aun cuando
en el campo de la práctica de enseñar a otros a hablar, leer y escribir en contextos
la didáctica de la lengua se preocupa justamente por la lengua, o por el lenguaje
escolares y de potenciar sus disposiciones y conocimientos para el ejercicio
en general, materia que comparte con todas las ciencias que estudian el lenguaje,
activo de la vida social y cultural, estamos marcando el sentido de una disciplina
es su particular abordaje y punto de vista con el que reconstruye la lengua y/o el
(la didáctica de la lengua) relativamente autónoma en tanto se nutre de los
lenguaje lo que le da identidad disciplinar; la enseñanza escolar y la producción de
conocimientos que otras ciencias generan (las ciencias del lenguaje) pero al
dispositivos de enseñanza específicos constituyen la perspectiva de abordaje que
mismo tiempo tiene una serie de preocupaciones que le son propias y que la llevan
singulariza a la didáctica de la lengua en el conjunto de disciplinas que tienen a
a reorientar esos conocimientos en función de preguntas y desafíos particulares.
la lengua o al lenguaje como materia de estudio o centro de sus preocupaciones.
En el sentido que Sardi D’Arielli (2001) expresa, la didáctica de la lengua

Ahora bien, la noción de lengua tiene un peso y una tradición en las
no debería preocuparse solo por conocer y evaluar cuáles son los paradigmas
ciencias del lenguaje que amerita una breve reflexión cuando la incluimos en otra
lingüísticos que se abordan en la institución escolar y/o nutren las prácticas de la
disciplina que se plantea el estudio de su enseñanza. La pregunta sobre qué de la
enseñanza, sino principalmente por determinar qué aportes tomar de cada uno
lengua (o del lenguaje) preocupa principalmente a la didáctica de la lengua, es una
de los paradigmas que tienen al lenguaje o a la lengua como problemas propios
pregunta que ha tenido variadas respuestas a lo largo de la historia de la escuela
y reorientar esos conocimientos en función de su relevancia para las prácticas
y de la didáctica de la lengua:
de enseñanza y aprendizaje escolares, al tiempo que evaluarlos en relación a la
diversidad de contextos escolares y sujetos que participan en esas prácticas de
aprender lengua y aprender a leer y escribir. No alcanza sólo con conocer nuevas
teorías si no comprendemos su incidencia para pensar los mejores modos de Desde una perspectiva estructuralista, la enseñanza de la lengua intentó
enseñar y aprender lengua -o más precisamente a hablar, leer y escribir- en hacer comprender cómo es y cómo funciona el sistema lingüístico: sus categorías,
situaciones sociales, contextuales y subjetivas particulares. sus relaciones y las reglas propias de formación de los objetos lingüísticos, aisladas
muchas veces de los contextos comunicativos y/o sociales donde el sentido del
lenguaje se actualiza y se complejiza. En ese sentido, la didáctica asumió aunque
de manera reductiva buena parte de la tradición lingüística del siglo XX y se
Según esta autora, los especialistas en la didáctica de la Lengua deben
empeñó en enseñar de la lengua el conjunto de formas, significados y funciones
trabajar con un objeto que es siempre doble: el objeto lengua (las prácticas de
inmanentes que la configuran como un sistema de signos. Los requerimientos
hablar, leer y escribir, agregamos) inscripto en otro objeto: la enseñanza (de la
escolares de los aprendices se enfocaban, por lo tanto, en el análisis de las unidades
lengua y de las prácticas de hablar, leer y escribir). No son, por lo tanto, los mismos
“menores” del sistema lingüístico (morfemas, semas, palabras, oraciones, etc.) y • posibilitar la comprensión de las estructuras lingüísticas y de la
las relaciones morfológicas, sintácticas y semánticas básicas de la descripción normativa de uso convencional del lenguaje.
gramatical, quedando ajenas prácticamente de sus preocupaciones las cuestiones
referidas al uso del lenguaje y otras unidades constitutivas (los textos y los • promover conocimientos y capacidades para la comunicación oral y
discursos). escrita de los estudiantes en contextos sociales.
• desarrollar en toda su dimensión procesos complejos como la
interpretación y producción de textos escritos.
Desde una perspectiva comunicativa, en cambio, se destaca la lengua como
un instrumento de la comunicación social que conjuga dimensiones de diversa Esta creciente complejización de las problemáticas e intereses específicos
índole (discursiva, textual y lingüística) y, por lo tanto, se complejiza la mirada: 29 30
de la didáctica de la lengua dan cuenta, a nuestro parecer, de la relativa autonomía
“esto implica ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el que hemos expresado desde el inicio respecto de la lingüística. Aun cuando las
análisis sintáctico las clasificaciones gramaticales, y abarcar la teoría del discurso, la normativas y estructuras del lenguaje, la comunicación y los procesos de lectura
lingüística del texto, la sociolingüística, la pragmática, la semántica, la morfoxintaxis y escritura constituyen preocupaciones y objetos de estudio de la lingüística (o
y el uso de las convenciones” (Marin; 1999). Esta perspectiva integra por lo tanto las ciencias del lenguaje en general) su comprensión, promoción y desarrollo
el estudio de otras unidades complejas del lenguaje (los textos y los discursos) en contextos escolares constituyen la preocupación central de la didáctica de la
tras el proclamado propósito de formar usuarios “competentes” del lenguaje en lengua, no de la lingüística.
contextos comunicativos reales. Cómo es posible que otros sujetos comprendan la complejidad del lenguaje
y que este conocimiento sea productivo para que esos sujetos se comuniquen,
interpreten textos y los produzcan es, en resumidas cuentas, el interés específico
Desde una perspectiva que, a nuestro juicio, resulta superadora de y particular de la didáctica de la lengua. Es también, o debería ser, el centro de las
esta última, se centra la atención en los complejos procesos de producción del preocupaciones de los profesores que enseñamos lengua.
lenguaje (particularmente: interpretar y escribir textos) al aducir la limitación
En resumidas cuentas y para cerrar esta breve introducción centramos
de los enfoques instrumentalistas en la enseñanza de la lengua (como el
nuestra posición respecto de la didáctica y la enseñanza de la lengua: se trata de
anteriormente señalado) y se profundiza en las prácticas de la lectura y la
una disciplina y un tipo de práctica relativamente autónomas de la lingüística y/o
escritura como dispositivos sociales y cognitivos que condensan no solo
de la lingüística aplicada en tanto están regidas por motivaciones e intereses que
complejos procesos para el desarrollo del pensamiento sino también para la real
les son particulares: crear dispositivos escolares específicos para la transmisión de
y efectiva inclusión de los estudiantes en la cultura letrada. La interpretación y
contenidos lingüísticos que incidan de la mejor manera en la formación de otros para
producción de textos orales y escritos configuran el máximo desafío formativo
la interpretación y producción de los textos y/o discursos que constituyen la cultura
que debería proponerse una didáctica de la lengua; es así como la enseñanza se
social, promoviendo el desarrollo de una cognición y subjetividad plenas, y colaborando
complejiza integrando como objetos de conocimiento:
de esta manera en la efectiva inclusión en ella de todos en tanto ciudadanos libres,
-las unidades y relaciones del sistema lingüístico activos y criticos.
-la dimensión comunicativa e instrumental de un poderoso dispositivo

social como es el lenguaje,
-los procesos y prácticas en torno a la actividad lingüística que inciden
directamente en el pensamiento y la constitución de la subjetividad: hablar,
interpretar y producir textos orales y escritos.
Las tres perspectivas presentadas arriba esquemáticamente dan cuenta de

intereses, paradigmas y discusiones que han alimentado el campo de la didáctica
de la lengua al menos en los últimos decenios de su desarrollo; también permiten
comprender qué intereses específicos y particulares han caracterizado a la
didáctica de la lengua en tanto disciplina relativamente autónoma de la lingüística
o de las ciencias del lenguaje. Entre ellos:
Bibliografía
Camilloni, A. y otros (2007). El saber didáctico. Bs. As. Paidós.
Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar. Bs. As. Aique-
Marín, M. (1999). Linguística y enseñanza de la lengua. Bs. As. Aique.
Sardi D’Arielli: “La lingüística aplicada: una mirada estrábica sobre la escuela”
en Lulú Coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura. El Hacedor.
32 Bs. As. Año 1, n° 1, septiembre de 2001. 31 33
CAPÍTULO 2:
ENSEÑANZA DE LA
LENGUA, DOCUMENTOS
CURRICULARES,
FINES Y SENTIDOS.
LA PERSPECTIVA
DISCIPLINAR
Resumen Sistema educativo, documentos curriculares y prácticas de
enseñanza
En este capítulo nos proponemos
Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi (2006) plantean dos modos básicos
describir e interpretar a grandes rasgos parte
posibles de organización y gobierno del sistema educativo: uno centralizado y
de los documentos curriculares nacionales de
otro descentralizado. En un modelo centralizado la toma de decisiones se genera
Lengua y Literatura. ¿Por qué comenzar este
en un centro jerarquizado (generalmente, el Ministerio de Educación nacional),
recorrido por la didáctica de la lengua por
mientras que a las otras instancias del sistema, provinciales y/o regionales,
el análisis de los documentos curriculares?
les cabe respetar y acatar las decisiones centrales. En este caso, los maestros y
Básicamente por dos razones:
36 35 profesores son ejecutores de esas políticas nacionales, y son vigilados y evaluados 37
La primera, casi obvia: porque los por las instancias de control que el sistema genera para resguardar la unidad y
documentos curriculares prescriben los coherencia del sistema global.
contenidos de enseñanza obligatorios que han
En un modelo descentralizado, en cambio, cada estado (municipal,
de ser enseñados en las escuelas argentinas y
regional o provincial) diseña políticas y, particularmente, el currículo que deja
que, en buena medida, orientan –o al menos
importantes márgenes a cada escuela para tomar decisiones conforme a sus
deberían hacerlo- el trabajo y las prácticas
respectivas realidades socioeducativas. Los maestros y profesores tienen una
de enseñanza de los profesores de Lengua y
importante cuota de decisión sobre los contenidos a enseñar mientras que los
Literatura.
organismos centrales conservan su potestad para monitorear los resultados de
La segunda razón: porque los los aprendizajes.
documentos constituyen una suerte de mapa
En el caso argentino podría hablarse de una combinación de ambos, un
que conjuga contenidos de enseñanza, tipos
modelo mixto que si bien reconoce un marco curricular común y acordado por
de prácticas escolares deseables y objetivos
todas las jurisdicciones para todo el territorio nacional, estas conservan un amplio
formativos que permiten comprender la
margen de autonomía para el desarrollo de sus propios diseños curriculares
matriz disciplinar y las intenciones más
así como para la promoción de proyectos e iniciativas pedagógicas que pueden
profundas de una didáctica específica (en
presentarse y/o desarrollarse desde los centros escolares. Existen, por lo tanto,
este caso, las de la Lengua y la Literatura).
leyes y una producción curricular de alcance nacional para todas las jurisdicciones
En ese sentido, el documento curricular se
y otras normativas y documentaciones que son particulares y específicas para
ofrece como una suerte de cartografía no solo
cada jurisdicción.
de perspectivas epistemológicas específicas
relativas al lenguaje, a la lengua y a la literatura A los fines de esta apretada síntesis introductoria, podemos reconocer
(concepciones y maneras de pensarlos), sino los siguientes supuestos que, según Gvirtz y Palamidessi, justifican un marco
también de decisiones pedagógicas y didácticas curricular nacional:
acerca del porqué, del para qué y cómo enseñar
lengua y literatura en la escuela. Así como en un • Los contenidos de enseñanza se consideran necesarios para toda la
mapa se representan límites, relieves, ciudades población del país, no para poblaciones particulares, y son reivindicados
principales y periféricas entre muchas otras como un derecho educativo básico de todos los ciudadanos. Se evita así
cuestiones, en un documento curricular es el riesgo de una excesiva diversidad curricular en la tarea de construir
posible comprender qué perspectivas teóricas bases educativas nacionales comunes.
y metodológicas sobre el lenguaje en general (o • Un marco curricular nacional, acordado como piso para el diseño de
la lengua y la literatura en particular) orientan las propuestas curriculares regionales, aseguraría la movilidad de los
–al menos desde las políticas educativas- las alumnos que migran desde un territorio del país a otro, otorgando la
principales decisiones sobre su enseñanza: qué validez y/o equivalencia nacional de todo lo que se enseña en cualquier
contenidos fueron seleccionados y cuáles no, y jurisdicción.
cómo están organizados para ser transmitidos
escolarmente. • Los libros de texto que produce la industria editorial reconocen un
mercado unificado en el territorio nacional que aseguran su producción
y distribución en todas las provincias, evitando así las posibles
inequidades educativas y culturales que generaría la producción disciplinares que prescribe el currículo escolar: Lengua; Matemática;
de libros para mercados regionales competitivos mientras que los Ciencias Naturales; Ciencias Sociales; Tecnología; Educación Artística;
pequeños no representarían interés para la producción cultural y Educación Física y Formación Ética y Ciudadana.
comercial de las editoriales.
• En cada disciplina se agrupan por bloques según la lógica de cada campo
Retomando entonces la idea expuesta arriba de una organización curricular disciplinar; en el caso de Lengua, los CBC de Lengua para la Educación
mixta, podrían entonces reconocerse tres (3) niveles de concreción del currículo: General Básica han sido organizados en siete bloques.
• El del estado nacional que a través del Consejo Federal de Educación Bloque 1: Lengua oral.
(organismo integrado principalmente por los ministerios de educación
38 nacional y provinciales) aprueba el marco curricular global, es decir, los Bloque 2: Lengua escrita. 39
CBC. Bloque 3: La reflexión acerca de los hechos del lenguaje.
• El representado por los estados provinciales que a partir de ese marco Bloque 4: El discurso literario.
curricular nacional (CBC) elaboran sus propias propuestas curriculares
(en el caso de la provincia de Córdoba, los Diseños Curriculares de la Bloque 5: Lengua/s extranjera/s.
Pcia. de Córdoba).
Bloque 6: Procedimientos relacionados con la comprensión y producción de
• El propio de la institución escolar, ya que cada institución construye su textos orales y escritos.
propio proyecto educativo institucional (PEI) y su proyecto curricular
Bloque 7: Actitudes generales relacionadas con la comprensión y producción
institucional (PCI).
de textos orales y escritos.
Se distinguen tres (3) tipos de contenidos en el documento curricular

¿Qué son los CBC? de los CBC: los conceptuales (nociones y conceptos propios de cada disciplina),
procedimentales (procedimientos cognitivos e intelectuales básicos para los
Tal como decíamos en el párrafo precedente, la Ley Federal de Educación
aprendizajes en cada disciplina) y actitudinales (actitudes y valores formativos
argentina (nº 24195, sancionada en 1993) establece en su artículo 53 un marco
para la apropiación de conocimientos en general y en cada disciplina).
curricular nacional, a pesar de la facultad de los estados provinciales de fijar y/o
diseñar su propio currículo. Ese marco curricular está constituido, precisamente,
por los Contenidos Básicos Comunes (CBC). Como su nombre indica, son básicos
en tanto se consideran un piso sobre el que pueden estructurarse las propuestas La organización de los CBC no define, entonces, la organización del
curriculares regionales y específicas; y son comunes porque alcanzan a todas las documento curricular jurisdiccional ni los que produce cada institución sino que
jurisdicciones del territorio nacional y sus respectivas escuelas. sienta un suelo general de conocimientos conceptuales, destrezas cognitivas y
actitudes frente al conocimiento que orienta todas las escalas de la producción
curricular, tanto las que producen las distintas jurisdicciones (las provincias,
en el caso argentino) y los proyectos curriculares particulares de cada escuela o
centro educativo (PEI y/o PCI).
¿Cómo se estructuran los CBC?
• Se agrupan según el nivel de enseñanza: existen contenidos básicos
comunes para todos los niveles del sistema educativo: nivel inicial,
educación primaria, secundaria y superior no universitaria). ¿Qué son los NAP?
• Se agrupan por ciclos (y no por grados) y niveles: 1º ciclo EGB (1º, 2º La preocupación por la desigualdad ha sido permanente en todo sistema
y 3º grados); 2º ciclo EGB (4º, 5º y 6º grados); 3º ciclo EGB (7º, 8º y educativo que debe bregar por brindar oportunidades equitativas de aprendizaje
9º en algunas jurisdicciones o 1º, 2º y 3º años en otras, de la escuela y garantizarlas en toda su complejidad. Qué debe enseñarse, qué se aspira que
secundaria); Polimodal (1º, 2º y 3º en algunas jurisdicciones o 4°, 5° y 6° aprendan los alumnos y de qué manera se crearán las condiciones pedagógicas y
años en otras, de la escuela secundaria). materiales para que todos los niños y jóvenes accedan a experiencias educativas
es una preocupación constante (o debería serla) de toda política educativa.
• En cada ciclo y nivel se agrupan según las distintas disciplinas o campos
El Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE) señaló en 2004 su ¿Cómo se organizan los NAP?
preocupación por la desigualdad y la fragmentación del sistema educativo
argentino y la necesidad de promover políticas para la reconstrucción de En acuerdo con la definición del CFCyE, los núcleos de aprendizajes
una plataforma común que recuperen la centralidad de la enseñanza y que prioritarios
promuevan aprendizajes para la construcción de ciudadanía. A tal fin, el CFCyE
emitió la resolución N° 214/04 en la que se identifican núcleos de aprendizajes • Se secuencian anualmente según los diferentes grados de la educación
prioritarios y el compromiso de promover las acciones necesarias para posibilitar primaria, secundaria y superior.
que todas las personas accedan a esos aprendizajes. Esta resolución aspira a que • Atienden a un proceso de diferenciación e integración progresivas de año
los aprendizajes prioritarios contribuyan a “asegurar una base de unidad del a año en cada uno de los ciclos: se conectan vertical y horizontalmente
40 Sistema Educativo Nacional... (y) a garantizar que todos los habitantes alcancen entre sí y establecen redes de complementariedad entre diferentes 41
competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su aprendizajes prioritarios.
ubicación social y territorial”. Los NAP no desconocen las definiciones logradas
en cada jurisdicción en sus respectivos diseños curriculares sino que, por el • Se organizan conforme a criterios específicos según cada disciplina que
contrario, permiten identificar aquellos saberes considerados comunes “entre” integran también progresivamente experiencias de los estudiantes y
jurisdicciones e ineludibles desde una perspectiva de conjunto. saberes diferentes: por ejemplo, presente/pasado; cercano/lejano;
simple/complejo; etc. En el caso de Lengua1 específicamente: la
comprensión y la producción oral; la lectura y la producción escrita; la
literatura y la reflexión sobre la lengua y los textos
Acerca del sentido de “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios” • Proponen flexibilidad necesaria dentro de cada ciclo y entre ciclos.
Dice el documento respectivo: “Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la
escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que
incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y En relación a lo expuesto anteriormente, si bien los NAP pueden
ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en considerarse como indicios de progreso de los alumnos, no deben ni pueden ser
juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo interpretados linealmente como indicadores de acreditación vinculantes con la
de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.” (Aprendizajes promoción de los alumnos.
Prioritarios 3º Ciclo EGB/Nivel Medio-Lengua. Ministerio de Educación, Ciencia En tanto “base común para la enseñanza” no implican que ésta se
y Tecnología. República Argentina. 2006) reduzca solamente a los NAP y tampoco a las áreas seleccionadas en esta
Estos núcleos de aprendizajes prioritarios responden a los siguientes primera etapa. Ante todo, deben otorgar cohesión a la práctica docente y actuar
criterios generales: como enriquecedores de las experiencias educativas surgidas de los proyectos
institucionales y de las políticas provinciales. Estas iniciativas de enseñanza (los
• Su presencia se considera indispensable, para crear condiciones de proyectos institucionales y las políticas provinciales) deberán buscar también
igualdad y equidad. integrar
• Refieren a los problemas, temas, preguntas principales de las distintas Saberes de carácter universal con aquellos que recuperan los saberes
áreas o disciplinas y a sus formas distintivas de descubrir, razonar y sociales construidos en marcos de diversidad socio-cultural;
expresar sus problemas.
Saberes conceptuales con formas diversas de sensibilidad y expresión;
• Son relevantes también para comprender y situarse progresivamente
ante problemas, temas y preguntas que el mundo contemporáneo Dominios y formas de pensar propios de saberes disciplinarios tanto
plantea a los niños y jóvenes. específicos como comunes que refieran a cruces entre disciplinas y modos de
pensamiento compartidos entre las diferentes áreas/disciplinas que son objetos
• Son una condición también para la adquisición y profundización progresiva de enseñanza en la escuela.
de otros aprendizajes escolares y no escolares.
• Proponen verdaderos desafíos cognitivos y favorecen la comprensión de
procesos múltiples (cognitivos, sociales, culturales, etc.).
• Representan herramientas potentes para entender y actuar con sentido 1. Al igual que los CBC, el espacio se denomina genéricamente como Lengua, y las cuestiones
crítico y creatividad. vinculadas a la literatura conforman uno de los cuatro ejes propuestos (“En relación con la literatura”)
Los NAP de Lengua y Literatura parte de las elecciones teóricas y metodológicas sobre la lengua y la literatura que
signan la propuesta de los NAP.
Tal como decíamos en la Introducción, uno de los fines de centrar nuestra
Para comenzar con esta presentación de los NAP para el 3° ciclo,
atención en los NAP es la de interpretar cuáles son las perspectivas acerca
expondremos el siguiente cuadro que, a nuestro juicio, ilustra y representa –a la
del lenguaje y/o de la lengua (no trataremos en este trabajo los relativos a la
manera de un “mapa” curricular- cuáles son los conocimientos sobre el lenguaje y/o
literatura) que explícita o implícitamente alimentan el curriculum oficial, es decir,
la lengua que se consideran prioritarios y relevantes para ser transmitidos y/o
los contenidos lingüísticos que se consideran legítimos, prioritarios y necesarios
desarrollados en las escuelas secundarias argentinas, no sólo en el ciclo básico
para ser enseñados en las escuelas argentinas.
–referencia de este trabajo- sino en todos los ciclos, niveles y modalidades de
En este caso, nos centraremos exclusivamente en los NAP para el 3° ciclo de educación. Como todo mapa es precisamente una representación que permite,
42 43
la Escuela Secundaria pero podríamos anticipar que muchas de las conclusiones en este caso, interpretar las principales áreas de conocimiento que dan sustento
a las que arribemos serán extensibles a otras propuestas curriculares de Lengua teórico y metodológico a la enseñanza de la lengua: no sólo señala las teorías y
de otros ciclos (educación primaria, educación secundaria orientada en distintas concepciones sobre el lenguaje y/o la lengua, sino también permite derivar tipos
disciplinas, o para la formación de profesores) y de otras jurisdicciones (por de prácticas escolares con el lenguaje y/o la lengua para realizar en las clases o
ej.: los Diseños Curriculares Jurisdiccionales de la provincia de Córdoba para fuera de ellas.
la educación secundaria). Podríamos pensar que los Núcleos de Aprendizaje
En este primer cuadro intentaremos presentar, entonces, los principales
Prioritarios tanto para la escuela primaria como la secundaria constituyen una
conocimientos que –al menos desde la escala de producción curricular oficial- se
producción curricular modélica cuyas definiciones generales irradian e impactan
señalan como relevantes y significativos para formar estudiantes de la educación
en otras producciones también oficiales: en particular, las del Ciclo Orientado de
secundaria como hablantes, intérpretes/lectores y productores reflexivos de textos
la escuela secundaria y las propias de la Formación Docente para los distintos y
orales y escritos.
ciclos o niveles, así como las producciones jurisdiccionales.
El documento de los NAP se estructura en cuatro (4) ejes que se constituyen
en las vértebras de la propuesta curricular:
• EN RELACIÓN CON LA COMPRENSIÓN Y LA PRODUCCIÓN ORAL
• EN RELACIÓN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIÓN ESCRITA
• EN RELACIÓN CON LA LITERATURA
• EN RELACIÓN CON LA REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA,
NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
De una lectura rápida de estos ejes que estructuran la propuesta curricular,

surge que la comprensión y la producción de discursos orales (la oralidad), la lectura y
la producción de textos escritos (la escritura), así como el aprendizaje reflexivo sobre
la lengua y los textos orientado a tales prácticas (comprender/leer y producir textos
orales y escritos) constituyen el horizonte de expectativas para la enseñanza:
• enseñar a comprender/leer y producir textos orales y escritos
• formar intérpretes y productores efectivos de textos orales y escritos,
tanto ficcionales como no ficcionales.
La enseñanza reflexiva del lenguaje y/o la lengua orientada a la mejora

significativa de las capacidades de los estudiantes para constituirse en intérpretes
y productores de discursos sociales de todo tipo, constituye el objetivo de mayor
alcance de la producción curricular y el suelo más amplio que orientará buena
Como puede leerse entonces en ese “mapa” -tal como lo llamamos- se
Conocimientos específicos sobre establecen:
Conocimientos Conocimientos específicos
la oralidad
específicos sobre sobre la gramática de los textos • conocimientos y habilidades sobre el desempeño oral con el lenguaje
-Géneros básicos de la oralidad
la cuestión social (ello es, alumnos que puedan desenvolverse oralmente con el lenguaje
para enseñar su producción y
del lenguaje y las El sistema de pasado de la en situaciones sociales de uso).
puesta (talleres de producción
lenguas narración, el presente ahistórico
y reflexión): conversación,
en textos explicativos, el • conocimientos y habilidades para leer y escribir textos (ello implica,
narración, exposición, discusión,
Variedades sociales condicional y el subjuntivo estudiantes que interpreten y produzcan textos escritos variados de la
opinión/argumentación.
y regionales. en textos argumentativos, los cultura social).
44 Dialectos y conectores típicos de distintos 45
-Saberes, habilidades,
registros. Causas discursos, la retórica de
competencias, etc. básicos para
de legitimidad/ algunos tipos de textos (citas, En relación a estos conocimientos y habilidades para formarse como
la interpretación/producción del
deslegitimidad reformulaciones, definiciones, hablante, lector y escritor, se establecen también otros conocimientos específicos
lenguaje oral: para conversar,
social de las etc.), estilo directo e indirecto, que podrían pensarse como subsidiarios de aquellos:
para narrar, para exponer, para
lenguas. etc.
discutir, para opinar, etc. • conocimientos específicos sobre tipos de textos generales (¿cómo son las
narraciones, las descripciones, las argumentaciones, las exposiciones-
explicaciones, los diálogos para que los hablantes o escritores puedan
Conocimientos/habilidades Conocimientos específicos
producir textos variados, es decir, narraciones, descripciones, argu-
básicos de lectura y escritura sobre gramática/sintaxis
mentaciones, exposiciones-explicaciones, diálogos, etc.?)
oracional y morfología
PROPUESTA
-Géneros básicos de los • conocimientos específicos sobre la gramática de los textos (por ejemplo,
CURRICULAR
textos escritos para enseñar a Constituyentes de la oración, ¿cómo se estructura una frase de tipo condicional u otra que expresa
interpretar y escribir (talleres clases de palabras, relaciones posibilidad -no aserción- si un argumentador decide expresar una
NAP Lengua y
de lectura de producción y entre palabras, conjugación condición o posibilidad para argumentar?)
Literatura
reflexión): textos de divulgación, verbal, verbos irregulares,
Ciclo Básico • conocimientos específicos sobre la morfología, sintaxis y normativa
no ficcionales en general, con etimología básica, etc.
básicas del sistema lingüística (¿cuáles son las reglas básicas que rigen
distintas funciones: informar,
el lenguaje oral o escrito y que todo hablante y escritor debería conocer
instruir, etc. de opinión en
para producir sus textos?)
general, cartas, currículos vitae
-Saberes, habilidades,
Conocimientos Por último, se establece otro campo de conocimientos para formar la
competencias, etc. básicos para
específicos sobre sensibilidad cultural de los estudiantes respecto del lenguaje y/o las lenguas
la Interpretación/producción
tipos de textos Conocimientos específicos como patrimonios sociales
del lenguaje escrito: para inferir
generales sobre la normativa básica del
información no explícita, para
sistema lingüístico • conocimientos sobre cómo varían social y regionalmente las lenguas;
desarrollar estrategias de lectura
Textos narrativos, además, conocimientos sobre por qué algunas lenguas son consideradas
(releer, monitorear, anticipar
descriptivos, Uso de tildes, ortografía, más legítimas que otras.
información, hipotetizar
expositivos / puntuación, signos especiales,
desarrollo del texto, reconocer
explicativos, etc.
paratextos, tomar notas, resumir,
etc.) para desarrollar estrategias
argumentativos, A continuación, hacemos zoom sobre el anterior para “mapear”, entonces,
de escritura (planificar, redactar,
etc. con mayor detalle y más preguntas los principales contenidos disciplinares
revisar, corregir, socializar, etc.)
(propios de las ciencias del lenguaje) que la propuesta curricular prescribe para
escribir a partir de distintos
la formación en los conocimientos y habilidades que requieren los estudiantes
estímulos (una voz, un personaje,
de la educación secundaria para formarse como hablantes, intérpretes/lectores y
un tema, una posición, etc.)
productores reflexivos de textos orales y escritos:
¿Qué textos se sugieren a los profesores de Lengua para que desarrollen habilidades Debate:
en sus alumnos respecto de la comprensión y producción oral? • Acordar el tema a debatir.
• Conversación • Construir posición personal.
• Discusión • Escuchar y comprender lo que dicen otros.
• Narración • Acordar o refutar otras posiciones.
• Exposición
Argumentación:
46 • Opinión/Argumentación. 47
• Discriminar hechos de opiniones, tema de problema, hechos y opiniones.
• Manifestar posición.
¿Cuáles son las habilidades que se les plantean para desarrollar a sus alumnos • Reconocer tesis y Argumentos.
respecto de cada tipo de texto? • Realizar inferencias.
Conversación: • Manifestar acuerdos y desacuerdos.
• Sostener tema, realizar aportes, formular preguntas y dar respuestas, • Reconocer procedimientos, valoraciones, expresiones, aserción y/o
utilizar recursos. posibilidad
• Solicitar aclaraciones, parafrasear lo dicho, aportar información de

fuentes, etc. ¿Sobre qué tipo de textos se propone a los profesores construir talleres de lectura y
Discusión: producción de escritura?
• Discriminar entre tema y problema, hechos y opiniones. • Textos de divulgación sobre temas del área o de la cultura información
y opinión
• Manifestar una posición.
• Textos no ficcionales en situaciones comunicativas reales
• Defender una posición.
• Cartas formales, cartas de solicitud.
• Reconocer otras posiciones, apoyar o refutar.
• Textos que expresan distintas posiciones sobre un tema.
Narración: • Textos con funciones diversas: opinar, hacer, averiguar información,
• Identificar sucesos, personajes, tiempo, espacio, relaciones, etc.
descripciones. • Curriculum vitae.
• Realizar Inferencias.
• Identificar suceso de comentario.
¿Qué actividades se proponen para que los alumnos desarrollen en talleres de
Exposición: lectura y producción escrita?
• Identificar tema y subtemas, ejemplos, definiciones, comparaciones. • Elegir temas a tratar, buscar y seleccionar fuentes.
• Realizar inferencias. • Utilizar estrategias de lectura: interpretar paratextos, reconocer
• Tomar notas. intencionalidades, relacionar información con conocimientos previos,
• Recuperar en forma oral información escuchada. etc.
• Relacionar información Con gráficos presentados. • Inferencias de relaciones entre texto y contexto, Inferir el significado
de palabras desconocidas.
• Tomar posición.
• Reconocer la función de definiciones, reformulaciones, citas,
Opinión: comparaciones, ejemplos, etc.
• Discriminar hechos de opiniones, tema de problema, hechos y opiniones. • Diferenciar hecho de opinión, reconocer argumentos, y subjetividad
• Manifestar posición del autor.
• Expresar acuerdos y desacuerdos. ¿Qué contenidos de “gramática textual” se proponen desarrollar?
• Monitorear los propios procesos de comprensión. • Los tiempos verbales propios del relato (Pret. Perf. Simple, Pret. Imperf.,
• Releer para ampliar información. Pret. Plusc.).
• Tomar nota, resumir, fichar, etc.: Identificar lo relevante y lo no • El Presente, el Condicional.
relevante. • Conectores temporales y causales en el relato.
• Redactar: utilizar léxico adecuado, agrupar ideas, conectar información, • El presente de atemporalidad en textos explicativo-descriptivos.
48 agregar recursos, colocar títulos, etc. • Los adjetivos descriptivos en textos explicativo-descriptivos. 49
• Socializar interpretaciones y valoraciones. • Conectores en textos explicativo-descriptivos.
• Leer con fluidez ante un auditorio. • Procedimientos retóricos: ejemplos, definiciones, comparaciones y
• Escribir a partir de una voz, presentar personajes, tiempo, espacio, paráfrasis.
orden cronológico, incluir discurso directo o indirecto, etc. • Sujeto expreso y desinencial.
• Escribir a partir de una voz, presentar personajes, tiempo, espacio, • Estilo directo e indirecto.
orden cronológico, incluir discurso directo o indirecto, etc. • Aserción y posibilidad.
• Escribir a partir de tema/problema, incluir subtemas, cierre, incluir • Adjetivos valorativos.
recursos, utilizar gráficos, etc.
• Formas de introducir la palabra del otro: directo e indirecto.
• Escribir a partir de un propósito, un destinatario, fundamentos,
• Las reformulaciones
registro formal, fórmulas de apertura y cierre.
• Adverbios y subjuntivo para relativizar
• Escribir a partir de tema/problema, incluir subtemas, cierre, incluir
recursos, utilizar gráficos, etc. • Hechos.
• Elegir un tema o problema y fijar posición. Defender con argumentos., • Conectores Temporales, condicionales y causales en el relato.
incluir conclusión, utilizar recursos para argumentar. • Procedimientos Argumentativos: cita Ejemplo, preguntas retórica,
• Planificar textos, redactar textos, revisar textos, rescribir textos, comparación, etc.
socializar textos, reflexionar sobre ello. • Verbos de opinión.
¿Qué conceptos se proponen a los profesores desarrollar para que los alumnos ¿Qué contenidos de “gramática oracional” se proponen para la enseñanza?
“reconozcan y valoren las lenguas y variedades lingüísticas de su comunidad”? • Los constituyentes de las oraciones (a través de pruebas: cambio de orden,
• Lenguas y variedades lingüísticas. sustitución, interrogación)
• Dialecto (social / regional) y registro. • Clases de palabras. Palabras variables e invariables.
• Prestigio y desprestigio de lenguas y dialectos. • Sujeto expreso y desinencial.
• Uso oral y escrito de la lengua / lenguaje. • Construcción sustantiva y verbal
• Relaciones de significado entre palabras: sinónimos, antónimos,
hiperónimos, etc.
¿Qué tipos de texto se proponen a un profesor para “reflexionar” o desarrollar
• Formación de palabras: afijación, derivación, composición, etc.
teóricamente junto a sus alumnos? ¿Qué cuestiones específicas de cada tipo de
texto se focalizan para la enseñanza? • Categorías morfológicas nominales y verbales.
• Narración: estructura prototípica. • Verbos: formas conjugadas y no conjugadas.
• Descripción y diálogo en el relato. Tipos de narrador. • Usos erróneos de verbos irregulares
• Los textos de divulgación: explicativo-descriptivos. • Oración simple y compuesta: funciones sintácticas básicas.
• Los textos de Opinión (Argumentativos): Tesis y argumentos. • Construcciones condicionales.
• Casos de etimología.
Algunas conclusiones
¿Qué cuestiones de la normativa del sistema lingüístico se proponen para la
enseñanza de la lengua? Del análisis de los tres cuadros precedentes, podríamos derivar
• Tilde diacrítica: se/sé; te/té entonces una serie de ideas que –a nuestro juicio- representan la matriz
teórica, metodológica y/o pedagógica de la propuesta curricular oficial y
• Tilde en adverbios en –mente.
se constituyen también en las directrices dominantes que dan sentido a la
• Tilde en palabras compuestas, exclamativos e interrogativos. formación lingüística de los estudiantes en su formación secundaria:
• Algunos homófonos: vello/bello; cabo/cabo, etc.
El sentido último de la enseñanza de la lengua es la formación de
50 • Afijos vinculados a vocabulario especializado: -bio; -eco; -logía, etc. 51
hablantes, intérpretes y productores de discursos sociales, meta esta que
• Uso correcto de signos de puntuación: Puntos suspensivos, dos puntos vertebra conocimientos, expectativas y contenidos de enseñanza.
para enumeración, comillas para el estilo directo.
• Signos de puntuación: coma en elipisis; punto y coma para separar El horizonte teórico de la lingüística se despega de una única referencia
comp. mayores, comillas para señalar metaleguaje, doble coma, raya, (la gramática estructural y su versión escolar recostada casi exclusivamente
en el análisis morfológico y sintáctico de palabras y oraciones) y se diversifica
paréntesis.
hacia nuevos objetos: textos, discursos, géneros, voces enunciadoras,
• Diptongo, triptongo, hiato.
prácticas sociales en y con los discursos sociales, etc.
• Algunas reglas ortográficas.
• Reglas ortográficas principales. En tal sentido, se abre un abanico inter y multidisciplinar que incluye,
entre otras perspectivas y/o paradigmas: la sociolingüística, la gramática y
• Casos especiales.
lingüística textuales, la pragmática lingüística, la teoría de la enunciación,
• Usos de negritas, cursiva, subrayado, mayúsculas. los estudios sobre el relato, el estudio de los géneros del discurso social, la
• Uso especial de coma: complementos y conectores. retórica discursiva, la morfosintaxis oracional, el estudio léxico y morfológico
• Dos puntos y comillas en citas. de las palabras, la normativa del sistema lingüístico, etc.
• Guión en palabras compuestas En relación con lo anterior también, la enseñanza de la lengua no se
abastece, entonces, con una única disciplina de referencia porque el sentido
no es enseñar la lengua per se (el idioma castellano o su gramática) sino
Para sintetizar y generalizar (como si alejáramos el zoom del mapa) los enseñar lengua para formar lectores y escritores, es decir, para estudiar y
contenidos de enseñanza de lengua y literatura, los tipos de textos, las actividades aprender cómo funcionan el lenguaje y la lengua en los textos y discursos
posibles para el trabajo escolar y las habilidades que serían deseables que los sociales. Ello hace que la perspectiva didáctica sea, entonces, interdisciplinar.
estudiantes de la educación secundaria desarrollen para formarse como hablantes
que comprenden y producen textos orales, y como lectores y escritores reflexivos El aprendizaje es siempre reflexivo: hablar, leer, escribir y también
de textos sociales (ficcionales y no ficcionales): reflexionar sobre tales prácticas constituyen las garantías para formar lectores
y escritores activos y críticos.
El papel del docente es, entonces, el de un hablante, lector y escritor
avanzado o experto que acompaña procesos de producción y reflexión de
hablantes, lectores y escritores nóveles.
La enseñanza se centra en contenidos que, como decíamos, provienen
de múltiples disciplinas pero también en el desarrollo de conocimientos y
habilidades que esos contenidos deberían propulsar.
El taller se constituye, por lo tanto, en el dispositivo metodológico
clave para la circulación e intercambio de esos contenidos y el desarrollo
y fomento de conocimientos y habilidades de interpretación y producción
de textos, de intercambios lingüísticos, de toma de posiciones sobre temas
sociales, de discusión y debate, etc.
Preguntas claves para una didáctica lengua
La enseñanza de la lengua no pregona nuevas teorías que descartan
viejas teorías lingüísticas sino que plantea un enfoque integral: de textos Así como planteamos que toda propuesta curricular (en este caso la oficial
y discursos sociales de todo tipo (de circulación escolar y extraescolar), de los NAP) es una suerte de mapa que permite interpretar decisiones teóricas
de perspectivas lingüísticas variadas (sociales, cognitivas, estructurales, y metodológicas sobre la lengua y/o el lenguaje y su enseñanza, es también una
semióticas, etc.) y de objetos lingüísticos también variados (textos/discursos, caja de herramientas para la formación de los profesores en tanto abre una serie
oraciones, palabras, morfemas, etc.) de preguntas que necesariamente llevará a cada uno a indagar y profundizar
para alcanzar de manera provisoria y progresiva respuestas sobre los sentidos
Si bien es misión, entonces, de la escuela en general enseñar a
respecto de por qué y para qué enseñar lengua.
interpretar y escribir textos/discursos (todos los profesores deberían
52 acompañar procesos de formación de hablantes, lectores y escritores de 53
Conviene entonces establecer una serie, provisoria e incompleta por cierto,
los textos de sus propias disciplinas), a los profesores de lengua nos cabe de preguntas que pueden constituir una agenda para todos los profesores, los que
un papel más que significativo: ayudar a los hablantes, lectores y escritores dan clases y los que se forman como tales.
nóveles a comprender cómo funciona el lenguaje y/o la lengua en los textos y
discursos sociales para constituirse en mejores lectores y escritores. A continuación, hacemos ese ejercicio e invitamos a los lectores a agregar
las propias preguntas:
En relación a ello, somos los profesores de lengua quienes tenemos los
conocimientos específicos sobre la lengua y/o el lenguaje para reflexionar
con los estudiantes sobre cómo son los textos, qué forma tienen o cómo se
pueden organizar, cómo se estructuran gramaticalmente las frases, cómo
provocar efectos discursivos particulares mediante estrategias diferentes, En relación con la oralidad
cómo varía el lenguaje y por qué, qué reglas y normas lo condicionan, cómo
es el proceso deseable para interpretar y/o producir textos, qué previsiones • ¿Qué se enseña de la oralidad (o del “uso oral” del lenguaje)?
pueden tomar los lectores y escritores cuando emprenden sus tareas de leer • ¿Para qué enseñar la oralidad?
y escribir, etc.
• ¿Cuáles son los géneros básicos de la oralidad para enseñar en la
escuela?
• ¿Cuáles son los saberes, habilidades, competencias, etc. básicos para
interpretar el discurso oral de otro o producir los propios textos orales?
• ¿Hay habilidades o conocimientos básicos y específicos para conversar,
para narrar, para exponer, para discutir, para opinar, etc. en situaciones
de uso oral del lenguaje? ¿Cuáles son?
• ¿Cuáles son las mejores formas para que un profesor enseñe estas
habilidades? ¿Qué podría hacer en el aula?
• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
……………………………………………………................………………………………………………………………….
• ………………………………………………………………………………………………................………………………
………………………………………………………................…………………………………………………………….....
• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
……………………………………………………................………………………………………………………………….
• En relación con los conocimientos y habilidades básicos de lectura y • ¿Las variantes del lenguaje son igualmente legítimas? ¿Por qué?
producción de textos escritos
• ¿Por qué los estudiantes deberían reflexionar sobre la legitimidad social
• ¿Cómo son los procesos de lectura/interpretación y escritura/ o no de las lenguas y sus causas?
producción de textos?
• ¿Cuáles conocimientos o habilidades básicos debe aprender o desarrollar • ……………………………………………………………………………………………................…………………………
un lector y escritor para interpretar y producir textos?
……………………………………………………................………………………………………………………………….
• ¿Qué tipos de textos o géneros discursivos básicos escritos se pueden
54
proponer en la escuela para enseñar /desarrollar esas habilidades 55
básicas? • ……………………………………………………………………………………………................…………………………
• ¿Qué puede hacer un profesor para acompañar a los estudiantes a ……………………………………………………................………………………………………………………………….

interpretar y producir textos de divulgación generales con distintas
funciones (informar, instruir, opinar, etc.) o géneros más específicos
• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
como las cartas o los curricula vitae?
• ¿Qué puede hacer un profesor en el aula para acompañar el desarrollo ……………………………………………………................………………………………………………………………….
de competencias básicas de interpretación (deducir el significado de
palabras no conocidas, reconocer paratextos, inferir información
no explícita, anticipar o hipotetizar el desarrollo del texto, tomar
notas, resumir, comprender consignas, releer, monitorear, etc.) o de
producción de textos (planificar, redactar, revisar, corregir, socializar, En relación con la cuestión funcional del lenguaje
etc.)? • ¿Cuáles son las funciones básicas del lenguaje desde una perspectiva
• ¿Qué actividades puede proponer un profesor para que los estudiantes social-comunicativa?
escriban textos a partir de distintos estímulos (una voz, un personaje, • ¿Qué relaciones pueden señalarse entre el lenguaje y el contexto de
un tema, una posición, una intención comunicativa, etc.)? uso? ¿Aporta el contexto a la producción de significado?
• ¿Cómo incide el contexto en la interpretación y/o producción de
• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
mensajes y textos?
……………………………………………………................………………………………………………………………….
• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
……………………………………………………................………………………………………………………………….
……………………………………………………................………………………………………………………………….
• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
……………………………………………………................………………………………………………………………….
……………………………………………………................………………………………………………………………….
• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
En relación con las variaciones del lenguaje ……………………………………………………................………………………………………………………………….
• ¿Qué tipos de variedades son reconocibles?

• ¿Para qué enseñar esta cuestión referida a las variaciones y variedades En relación con los tipos generales de textos
del lenguaje? • ¿Qué son los textos o discursos? ¿Son nociones equivalentes?
• ¿Cuáles son las nociones que comúnmente se asocian a ‘texto’ y • ¿Cuáles son las categorías clásicas de la morfología y para qué
‘discurso’? enseñarlas?
• ¿Qué conocimientos específicos y básicos correlativos a los textos o • ¿Cómo hacer que los conocimientos gramaticales sean funcionales
discursos son significativos para enseñar en la escuela? para que los estudiantes hablen, lean o escriban más y mejor de lo que
ya lo hacen?
• ¿Qué tipos de textos se reconocen usualmente?
• ¿Se pueden clasificar los textos? ¿Cómo se clasifican? • ……………………………………………………………………………………………................…………………………
• ¿Para qué y cómo llevar las clasificaciones de textos a la escuela?
56 ……………………………………………………................…………………………………………………………………. 57
• ¿Cuál sería una clasificación posible, simple y operativa de textos?
• ¿Qué conocimientos básicos sobre los textos en general o algunos • ……………………………………………………………………………………………................…………………………
textos en particular (como los narrativos, descriptivos, expositivos-
explicativos, argumentativos, etc.) son significativos para enseñar en ……………………………………………………................………………………………………………………………….
la escuela?
• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
……………………………………………………................………………………………………………………………….
……………………………………………………................………………………………………………………………….
En relación con la normativa básica del sistema lingüístico

• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
• ¿Para qué enseñar la normativa lingüística básica en la escuela?
……………………………………………………................………………………………………………………………….
• ¿Cuál es la normativa básica del sistema lingüístico que debe aprender
un lector / escritor novato?
• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
• ¿Cómo enseñar el uso de tildes, ortografía, puntuación, signos
……………………………………………………................…………………………………………………………………. especiales, etc.?
• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
En relación con la enseñanza de la gramática en la escuela
• ¿Qué diferencias existen entre los textos y las oraciones? ……………………………………………………................………………………………………………………………….
• ¿Hay una gramática oracional y otra textual? ¿Se trata de las mismas
• ……………………………………………………………………………………………................…………………………
categorías, similares o diferentes?
• ¿Cuáles conocimientos gramaticales de la “agenda clásica” son ……………………………………………………................………………………………………………………………….
significativos para estudiar los textos?
• ¿Hay conocimientos específicos para estudiar los textos o discursos
que no están contenidos en una gramática oracional? ¿Cuáles?
• ¿Para qué enseñar gramática en la escuela? ¿Para qué enseñar
morfología?
• ¿Cuáles son las categorías centrales de una gramática oracional y para
qué enseñarlas?
Enseñanza de la lengua y lingüística: Aportes de una mirada social sobre el lenguaje para pensar la
Enseñanza de la Lengua
paradigmas, teorías y conceptos claves • El lenguaje cumple un papel central en el proceso de transmisión
cultural: aprendemos la cultura social en la que vivimos por el lenguaje
que hablamos.
Decíamos en las conclusiones que esbozamos antes que necesariamente
la didáctica de la lengua debía reconocer otras referencias teóricas del campo de • Desde ese punto de vista, el lenguaje está profundamente imbricado en
las ciencias del lenguaje además de las que tradicionalmente la han respaldado: la la identidad social y cultural de los sujetos; despreciar la forma en que
gramática tradicional y/o estructural, la normativa del lenguaje, la prosodia, etc. alguien habla, su lenguaje, es despreciar su identidad social y cultural
59 60
Una perspectiva didáctica que se propone formar usuarios y productores activos también.
y críticos del lenguaje (hablantes, lectores y escritores) no puede abastecerse solo • El lenguaje se constituye en la variación (Halliday, 2001); todo lo que
con esas perspectivas sino que debe abrirse, además, hacia nuevos paradigmas y conocemos del lenguaje son las variantes en la que se manifiesta.
objetos lingüísticos: los textos y discursos, la oralidad, los procesos de lectura y
escritura, el uso social de la lengua y sus variaciones, etc. • No hay formas puras sino variaciones; las formas puras (o grados “cero”
o “neutros” del lenguaje) son abstracciones o idealizaciones teóricas o
Conviene, entonces, que en este tramo del trabajo, repasemos algunas ideológicas.
ideas de al menos tres (3) paradigmas que nutren una perspectiva actualizada
de la enseñanza de la lengua centrada en la formación de hablantes, lectores y • No hay ninguna razón lingüística por la cual considerar alguna variante
escritores activos y críticos: una perspectiva social, una perspectiva pragmática como mejor que otra.
y una perspectiva textual que constituyen, entre otros paradigmas, la trama
o urdimbre teórica que nutre y abastece desde las ciencias del lenguaje a su • Las distinciones que se realizan entre formas mejores (estandarizadas)
didáctica. y otras desmejoradas (no estandarizadas) del uso de una lengua son
parte del prejuicio social y cultural, pero no de una ciencia lingüística
Podríamos llamar provisoriamente productiva2 a esta perspectiva didáctica real (Halliday, 2001)
para diferenciarla de aquella que tradicionalmente hegemonizó las décadas
anteriores a las de 1990 en las escuelas: la perspectiva estructural, al decir de • Halliday (2001) reconoce dos tipos básicos de variación:
Marta Marín (1999). - Dialectos (lectos propios de la socio-región de origen de
Vayan entonces a continuación un desagregado incompleto y aleatorio de cada hablante); se trata de la variación social, la variación que
unas simples notas que sintetizan algunos aportes teóricos de esos paradigmas producimos los hablantes según “quiénes somos” socialmente y
lingüísticos que hoy consideraríamos ineludibles para una didáctica de la lengua a qué ordenamiento cultural pertenecemos.
en el sentido que hemos venido planteando en este trabajo3. - Registros; se trata de la variación situacional, aquella variación
que producimos en la lengua según “lo que hacemos” con el
lenguaje y de acuerdo para qué lo queremos usar (para agradar,
para aparecer como formal, para la informalidad entre amigos,
para dar órdenes, etc.).
• Bourdieu (2008) nos ayuda a pensar una comunidad lingüística como
un mercado lingüístico, donde los hablantes obtenemos “ganancias” (si
2. Marin (1999) establece dos paradigmas que han dominado la enseñanza de la lengua en las escuelas hablamos la variante legitimada) o “pérdidas” (si hablamos una variante
argentinas durante buena parte del siglo XX: la perspectiva estructural y la perspectiva comunicativa. ilegítima o menos legítima).
En este texto, haciéndonos eco de algunas críticas interesantes al reduccionismo implicado en el
término “comunicación” (Alvarado, 2013) haremos uso de la expresión “productiva” para designar a ese • Un problema para la enseñanza de la lengua es cuando el alumno no
nuevo paradigma didáctico que propone a partir de fines del siglo pasado centrar la enseñanza de la habla la misma variante que el maestro o los libros de textos y se produce
lengua en la formación de “usuarios competentes del lenguaje” (hablantes, lectores y escritores activos una discontinuidad entre las variantes familiares y escolares que
y críticos de los discursos sociales, diríamos nosotros). termina perjudicando, muchas veces, al niño o al joven (Raiter y Zullo,
1999; Halliday, 2001).
3. El punteo que presentamos de manera esquemática no intenta reemplazar la lectura detenida y
atenta de los autores que han dado cuerpo a esos paradigmas; esperamos que este texto constituya un
estímulo para esa tarea.
• El problema se profundiza cuando el maestro “desprecia” la variante del • El lenguaje representa una acción social: con el lenguaje “se hacen
alumno: piensa que éste “no sabe hablar”; “no habla bien” y lo condena, cosas”; más que “transmitir información” sirve “para hacer cosas”:
entonces, al fracaso escolar. comprometerse, seducir, obligar, pedir, etc.
• Según Bourdieu, enseñar lengua en contextos de diversidad lingüística • El lenguaje se relaciona significativamente con el contexto (el contexto
puede acarrear efectos de violencia simbólica si el maestro desconsidera no es un accidente en el uso del lenguaje sino parte constitutiva)
la forma de hablar de sus alumnos y no tiene ni la sensibilidad ni
conocimientos necesarios para pensar estas cuestiones sociales sobre • ¿Qué es el contexto? Si bien es una noción compleja que ameritaría un
el lenguaje. tratamiento más extenso, podríamos aproximarnos a ella entendiéndola
como un conjunto de conocimientos y creencias, compartidos por emisor
• ¿Cuál es el papel, se preguntan muchos profesores, de los docentes: 61 62 y receptor, y que resultan funcionales para interpretar enunciados.
corregir usos “no correctos” de la lengua, no hacerlo o reflexionar
sobre la necesaria adecuación que todo texto debe observar conforme • El lenguaje, entonces, significa tanto por lo que dice (lo dicho) como
al contexto en que se produce y a los efectos que busca? Nos inclinamos por lo que no dice (lo no dicho) pero que se puede deducir del contexto.
por esta última: enseñar las variantes, reflexionar sobre ellas, sobre las Por ejemplo, la expresión “qué frío hace acá” puede significar en algún
pérdidas y ganancias que una u otras lenguas y hablantes obtienen de contexto algo así como “cierren la puerta por favor…” (significado
sus prácticas lingüísticas, ejercitar unas y otras, transformar textos implícito). Esta dimensión abre un abanico inconmensurable de
menos apropiados a determinados contextos en textos funcionales a cuestiones: aprender a interpretar el lenguaje oral o escrito implica,
ellos, etc. La enseñanza de la lengua en la escuela es la ocasión para entre otras muchas cuestiones, aprender a interpretar lo que no está
tomar conciencia del arbitrario cultural del lenguaje y de las formas de dicho conforme a quién lo dice, cómo lo dicen, dónde lo dice, a quién
transformar usos conforme a prácticas y contextos específicos. se lo dice, etc. Esta cuestión resulta una puerta de entrada más que
significativa para una didáctica de la lengua que pretende formar
• Una perspectiva social sobre el lenguaje no es solo una expectativa intérpretes y productores activos y críticos de los discursos sociales.
de profesores “bien intencionados” sino una prescripción curricular;
efectivamente, los NAP plantean como contenidos y objetivos explícitos • La teoría de los actos de habla reconoce, por cierto, tres tipos de actos
para la enseñanza de la lengua el reconocimiento y valoración de las lenguas de habla: locutivos que representan lo que efectivamente está o ha sido
y variedades lingüísticas presente en la comunidad, en los textos escritos dicho; los ilocutivos que representan lo que efectivamente se quiso decir
y en los medios de comunicación audiovisuales para, con la orientación con lo que se dijo; y los perlocutivos aquellos efectos reales que lo dicho
del docente, comprender las nociones de dialecto (geográfico y social) y ha provocado en el enunciatario o receptor del mensaje. La dimensión
registro, y reflexionar sobre algunos usos locales, indagando las razones ilocutiva (los implícitos y las intenciones) del lenguaje representa una
del prestigio o desprestigio de los dialectos o lenguas (para estudiantes pieza extraordinaria para la interpretación de cualquier mensaje oral o
de 7° y 8° grados) y la necesidad de contrastar usos lingüísticos (orales y escrito y una llave de acceso para su enseñanza.
escritos) propios de distintos registros y dialectos (geográficos y sociales) • En otras palabras, una didáctica debe esforzarse en insistir que para
para, con orientación del docente, sistematizar las nociones de dialecto y comprender un mensaje los receptores deben emprender un trabajo
registro e indagar las razones del prestigio o desprestigio de los dialectos y doble: junto al significado léxico de las palabras (el del diccionario), las
las lenguas (para el 9° grado). expresiones conllevan un significado contextual, una fuerza ilocutiva o
intención, que debe ponerse en primer plano en la tarea interpretativa.
Aportes de la perspectiva pragmática para pensar la enseñanza Todo texto, en suma, significa tanto por lo que dice como por lo que
de la lengua quiere decir. Comprender el lenguaje en uso implica definitivamente
reconocer las intenciones de quien habla o escribe.
• La pragmática permite, entonces, pensar en otra faceta de la dimensión
• Dos teorías fundantes desde una perspectiva pragmática en los social del lenguaje: la aceptabilidad de los enunciados y/o texto en
estudios del lenguaje conforman un espectro significativo para pensar determinados contextos y sus condiciones de “felicidad” (o no) si el que
las cuestiones de la lengua en uso: la teoría de los actos de habla de Austin los produce espera obtener algún “rédito” comunicativo con lo que dice
(1998) y Searle y la teoría de la enunciación en el lenguaje promovida o escribe.
por Benveniste y sus continuadores. Entre las principales ideas que • La teoría de la enunciación nos permite pensar que la subjetividad se
de manera aleatoria y azarosa rescatamos en este punteo podríamos fundamenta en el lenguaje: quién habla deja señales en el mismo texto
establecer las siguientes: de sí mismo así de por qué habla, en nombre de quién habla, a quién se
dirige, etc.; el sujeto que habla, que enuncia, está “dentro” de enunciado, claridad conceptual y teórica como para afirmarlo rotunda y contundentemente,
del lenguaje, y no “afuera”: quienes interpretamos textos podemos pero no lo hace y opta por mostrarse de otra manera).
entonces buscar esas señales e interpretar precisamente eso: quién
habla, a quién habla, qué imagen quiere dar de sí mismo, etc. en el texto En ese breve ejemplo, Filinich (2000) demuestra cómo Eco se construye
mismo a partir de marcas que son lingüísticas. Los que producimos como enunciador en su propio discurso en clara referencia tanto a su enunciatario
textos podemos aprender también a “hablar de nosotros mismos” en como a lo que dice, y esa construcción queda lingüísticamente a la vista: deja
los textos y dejar señales más o menos explícitas de ello mismo: a quién señales que permiten reconstruirla.
escribimos, por qué, y cómo queremos ser interpretados.
• El enunciador, por lo tanto “se marca” en el enunciado; particularmente • Los NAP plantean contenidos y objetivos explícitos para la enseñanza
63 64
en algunos elementos lingüísticos: los pronombres, los tiempos y modos de la lengua que están directamente vinculados con una perspectiva
verbales, la ironía, las citas, etc. Todo ello permite pensar quién habla, pragmática o enunciativa sobre el lenguaje. La interpretación de
a quién habla, para qué habla, etc. Y todo esto puede ser enseñado y las estrategias discursivas que utiliza un autor para construirse
aprendido en el trabajo escolar; solo hace falta una orientación didáctica como sujeto en su texto o la utilización de estrategias discursivas
que lo haga posible y una readecuación de la agenda de contenidos de para construir maneras de expresarse como enunciador (indicativo,
enseñanza a tales propósitos: reflexivo, dudoso, concesivo, etc.) en los textos que se escriben están
explícitamente planteadas en la propuesta curricular para el trabajo
escolar. Por ejemplo:
Para analizar esta particularidad central en los estudios del discurso,
Filinich (2000; 20) propone un breve y significativo ejemplo con un texto de • Reconocer la intencionalidad…; poner en juego estrategias
Umberto Eco que seguimos a continuación: Dice Eco que “Aunque siempre se pensó adecuadas para… (7° año)
que los medios masivos son una forma de anestesia para mantener a la gente tranquila • elaborar un inicio atractivo para los oyentes… (7° año)
y en estado de sueño, nos estamos dando cuenta de que tal vez no sea cierto. Es decir,
para una persona que se encuentra en cierto nivel de bienestar, la fantasía televisiva es • reconocer y emplear expresiones lingüísticas para… (7° año)
un plus. Pero, para quien no tiene comida ni auto, no es un sueño, es una provocación.
• participación en talleres de escritura de textos (…) previendo
Por eso, los mass media, que parecían ser instrumentos de control social, pueden ser al
diversos destinatarios (7° año)
mismo tiempo, instrumentos de estallido de conflictos sociales”.
• (en cartas formales) determinar el propósito comunicativo
En el ejemplo, es posible advertir en el nivel de su enunciado que el autor
(opinar, reclamar, agradecer, solicitar, etc.), identificar el o los
italiano realiza una fuerte crítica a los medios masivos y sus consecuencias
destinatarios y el rol que asume el autor del texto (…) respetar
políticas y sociales: la pérdida de la función de control social que siempre se les
el registro formal, utilizar frases de apertura y cierre adecuadas
atribuyó y la posibilidad de generación de nuevos conflictos sociales a partir de
e incluir fórmulas de cortesía (7° y 8° años)
su masividad.
• planificar teniendo en cuenta el propósito y el/los destinatario/s
Desde el punto de vista de su enunciación, es significativo analizar cómo Eco
(7° y 8° años)
se construye como enunciador a partir de determinadas marcas que permiten
advertir esa subjetividad construida discursivamente. Dice el enunciador “siempre • (en la conversación)…elaborar enunciados que se ajusten
se pensó…” dando con ello un matiz de impersonalidad a lo que dice, como si no al contenido y el propósito; utilizar recursos paraverbales
fuera su propia postura personal sino una opinión social y un saber compartido (entonación, tonos de voz, volumen) y no verbales (gestos,
que involucra también al tu-receptor (“ustedes y yo siempre pensamos”); en postura corporal) adecuados (8° año)
determinada medida, lo hace partícipe de algo que siempre se dijo o se creyó
de los medios masivos; en el mismo sentido, dice “nos estamos dando cuenta…”
utilizando en esta expresión la figura de un nosotros inclusivo que también genera
una implicancia al lector-tú: no sólo se está dando cuenta el enunciador (“me
estoy dando cuenta yo”) sino que ambos, enunciador y enunciatario de manera
conjunta, “se están dando cuenta” juntos. El enunciador, también acompaña su
expresión con un modalizador como “tal vez”, un adverbio de duda, como signo
de una actitud no autoritaria, de sospecha, de alguien que comparte una intuición
y hace copartícipe al enunciatario de ella (seguramente, Eco tenía la suficiente
Aportes de la perspectiva textual para pensar la enseñanza de la ¿Qué es la coherencia?
lengua4 Por un lado, es una propiedad de los textos: cada una de sus partes está
ligada con el resto, con el conjunto, a partir de elementos específicos (temáticos,
gramaticales, etc.)
1. ¿Qué son los textos?
Por otro lado, es producto de la actividad lingüística: los hablantes y receptores
Los textos son las unidades de la comunicación lingüística, de los tenemos una competencia textual que permite comprender como coherente un
intercambios lingüísticos que los hablantes mantienen en la comunicación social. texto que pudiera no serlo en principio o a simple vista.
Algunos autores los definen como:
65 66
4. ¿Qué dimensiones o planos se concentran en estas unidades complejas
-Todo aquello que es lenguaje en forma comunicativa o social (referida al (poliédricas) que son los textos?
interlocutor) (Schmidt 1971 en Bernárdez, 1982)
-Sistema de enunciados que se entienden como oraciones actualizadas. Es
producto de la actividad lingüístico-espiritual del hombre, se nos aparece como En el siguiente gráfico, intentamos esquematizar tres (3) dimensiones
una unidad especial de características semánticas y estructurales, y cumple funciones que, al menos desde una perspectiva didáctica, ayudan a entender en principio
comunicativas en las relaciones humanas. (Satkov 1974 en Bernárdez, 1982) la complejidad aludida de estos objetos lingüísticos (los textos y/o discursos).
Conviene, en principio, atender las cuestiones específicas de cada dimensión
-El texto es la forma primaria de organización en la que se manifiesta el así como las preguntas que intenta resolver cada una de ellas; si bien el análisis
lenguaje humano. Cuando se produce una comunicación entre seres humanos puede resultar en exceso esquemático, resulta productivo en la etapa inicial de
(hablada o escrita) es en forma de textos. Es una unidad comunicativa, o sea, la formación de los profesores para comprender relaciones entre contenidos
una unidad en la que se organiza la comunicación lingüística (Isenberg, 1976 en específicos de las ciencias del lenguaje (la gramática y lingüística textuales) y la
Bernárdez, 1982) didáctica de la lengua.
2. ¿Qué diferencia principal tienen estas unidades (los textos) con otras La ciencia del texto ha experimentado un profuso desarrollo en los
unidades lingüísticas (las oraciones, por ej.)? últimos años que de ninguna manera podríamos reproducir en este trabajo;
Los textos son unidades lingüísticas complejas. ¿Por qué complejas? solo intentamos rescatar algunas preguntas sobre los textos y/o discursos que
Porque para su estudio se necesita la convergencia de diferentes perspectivas creemos importantes para una didáctica centrada en su interpretación y producción,
o planos de análisis (estructural, pragmático, comunicativo, etc.). Son unidades procurando además no superponer dimensiones de análisis ni problemas que
del uso lingüístico. Las oraciones, en cambio, son unidades simples ya que son responden, muchas veces, a teorías y perspectivas diferentes. La didáctica es
unidades estructurales solamente: son abstracciones creadas artificialmente principalmente una disciplina heterodoxa que se nutre de aportes y recortes de
para explicar ciertas estructuras mínimas del sistema de la lengua (SN + SV o perspectivas que no necesariamente están en consonancia absoluta; su intención
Sujeto + Predicado). Son unidades del sistema lingüístico. no es tanto conservar la coherencia de las disciplinas que alimentan su suelo
teórico, sino la unidad de la acción: promover reflexiones y acciones que den cuenta
de la complejidad de los objetos y prácticas que se buscan enseñar y aprender en
la escuela.
3. ¿Cuál es la propiedad básica e inherente a todo texto?
La propiedad básica es la coherencia; ello es, todos sus elementos están
debidamente interrelacionados entre sí otorgando unidad a todo el conjunto. En el gráfico se observan tres (3) dimensiones de análisis de la textualidad
que se constituyen también en planos diferenciados para el trabajo con los textos;
en cada dimensión están expresadas en mayúsculas sus categorías principales
4. Para una lectura in extenso de las problemáticas de los textos y/o discursos y sus implicancias en (aunque no las únicas) y las preguntas claves que podríamos rescatar de cada
la enseñanza de la lengua sugerimos la lectura de Giménez, Gustavo, Stancato, Candelaria y Colafigli, plano para una didáctica de los textos:
Leticia (2016). Textos, discursos y enseñanza de la lengua: un manual introductorio para estudiantes
del Profesorado en Lengua y Literatura. Disponible en acceso abierto en: https://ansenuza.unc.edu.ar/
comunidades/handle/11086.1/1178
DIMENSIONES DE LA TEXTUALIDAD: MICRO, MACRO Y 5. Dimensión micro (nivel local): ¿Cuáles son los procedimientos
PRAGMÁTICO/COMUNICATIVA/DISCURSIVA lingüísticos que expresan la cohesión lingüística entre los enunciados
de un texto?
Si bien la coherencia textual es una propiedad que excede la cohesión
DIMENSIÓN lingüística (dos enunciados pueden estar cohesionados pero no asegurar un
“MACRO” (NIVEL conjunto textual coherente: por ejemplo, María está resfriada pero Alberto estudia
“GLOBAL”) piano desde los cuatro años), sin embargo las marcas de cohesión funcionan como
- MACROESTRUCTURAS señales o disparadores que estimulan procesos de elaboración inferencial para
TEXTUALES: representación global del establecer la coherencia de un texto; además de estas señales, las informaciones
significado 67 68
contextuales y los conocimientos de los sujetos juegan un rol esencial para que un
¿Cuál es el tema principal y los temas texto aparezca como coherente o no.
secundarios de un texto?
Enrique Bernárdez presenta en su obra introductoria a la Lingüística del
-SUPERESTRUCTURASTEXTUALES: Texto (1982) una de las sistematizaciones más claras y funcionales para comprender
DIMENSIÓN cuáles son y cómo operan los sistemas de cohesión textuales de nuestra lengua.
estructuras esquemáticas globales de los textos
“MICRO” (NIVEL ¿Qué forma tiene este texto? Esta clasificación que a continuación reproducimos no es la única pero nos sirve
“LOCAL”) ¿Qué tipo de SECUENCIA TEXTUAL para sistematizar el conjunto completo de recursos que están a disposición de los
lo conforman y/o predomina? usuarios del lenguaje (lectores y escritores) para hacer comprender la progresión
-PROCEDIMIENTOS DE COHESIÓN o hacer progresar de manera cohesiva (y quizás coherente) un texto.
¿Cómo se conectan o cohesionan los
enunciados de un texto?
-PROGRESIÓN TEMÁTICA
¿Cómo progresa DIMENSIÓN
el tema de un texto? DISCURSIVA,
PRAGMÁTICA,
COMUNICATIVA Y/O FUNCIONAL
-TEXTO Y CONTEXTOS: ¿En qué contexto
podría ser aceptable este texto?
-INTENCIONES COMUNICATIVAS: ¿Qué habrá
querido significar el productor de este texto además de
lo que dijo?
-SUBJETIVIDAD: ¿Quién le habla a quién en este texto?
¿Cómo se construye el emisor en su texto? ¿Cómo construye
a su emisario?
-ESTRATEGIAS DISCURSIVAS: ¿Qué estrategias
utiliza el productor de este texto para lograr sus fines
comunicativos? ¿Cómo lo hace?
-GÉNEROS DISCURSIVOS: ¿Con qué género de los
discursos sociales se identifica este texto? ¿Cuáles
son las marcas identitarias de los textos de
este género? ¿Quiénes, por qué, para qué
los producen? ¿Dónde los ponen a
circular? Etc.
Forma ejemplo observación Actividades como las que se presentan a continuación5 hacen foco
Cuatro ladrones atacaron la precisamente en esa dimensión local o micro del trabajo con los textos: coherencia
La sinonimia real no existe (no
Sustitución vivienda de una familia en Mar existen términos semánticamente y cohesión (1); recursos de cohesión/elipsis (2 y 3); cohesión/progresión temática (4)
del Plata. Los malvivientes
léxica idénticos). Pero sí desde el
ingresaron por la puerta
sinonímica trasera mientras la familia punto de vista textual (identidad
descansaba. referencial) Actividad 1
Proformas lexicales
-Elementos léxicos especializados Los siguientes párrafos pertenecen al mismo texto…pero están
-Sustitutos universales: cosa: desordenados. Tu tarea es ordenarlos, y reescribir el artículo tal como crees que
-Ana fuma. María hace lo
sustituto nominal para objetos;
mismo. -¿Están comiendo? /
persona: para seres humanos; apareció en una enciclopedia infantil. ¿Qué elementos te permitieron reordenar
Eso hacen el texto? Señálalos.
REPETICIÓN/
hacer: para verbos transitivos 69 70
SUSTITUCIÓN Sustitución Pronombres
mediante -Ayer llegaron Luis y Elisa. -personales de 3° persona
proformas. Él está muy contento de (endofóricos) (1° y 2° son
Reaparición o • Generalmente, este fenómeno volcánico de erupción va
recurrencia de (Repetición haber vuelto. -El profesor exofóricos). -demostrativos,
con elementos y sus alumnos no están en reflexivos, indefinidos, posesivos, acompañado de temblores de tierra que suelen alcanzar
un elemento
del texto en el especia- clase. Aquél ha vuelto a casa, relativos, etc. -sustitutos de dimensiones pavorosas.
lizados) éstos han ido al bar. -Juan se oraciones completas (eso)
mismo texto marchó. Iba a su casa. • De ahí proviene el nombre de volcán que se da a determinado
-Sustituyen elementos de función
tipo de montañas cónicas que tienen en su parte superior, una
Proadverbios abertura, una especie de hoyo, llamado cráter, por donde salen
adverbial. -No son elementos
-Todos estaban en casa. Allí
hacía menos frío.
léxicos plenos, sino sustitutos gases y materias minerales a muy elevada temperatura, muy a
textuales.
menudo entre lenguas de fuego.
-Juan vino cansado a casa. Forma especial de sustitución • El dios del fuego de la mitología se llama Vulcano.
Había trabajado todo el día. en la que el sustituto es cero. Es
Elipsis • ¿Qué sucede en los volcanes?
Pedro, en cambio, no. Sólo posible cuando el elemento elidido
durmió. es perfectamente identificable. • Esto sumado a los torrentes de lava ardiente que descienden por
las laderas al producirse la erupción, ha provocado muchas veces
RELACIONES No son sustituibles como los
ENTRE Hiper /
La comida estaba muy buena.
sinónimos. Los elementos la destrucción de poblaciones enteras.
Los alimentos eran de primera
LEXEMAS hiponimia
calidad.
observan rasgos semánticos • Hay volcanes activos que sufren erupciones periódicas, y otros
No es comunes
inactivos, ya totalmente apagados.
sustitución. Tronó toda la noche. Los
No hay No son sustituibles como los
Derivados truenos se escuchaban por
identidad sinónimos.
todas partes.
referencial.
Son relaciones Relaciones de significado por el
léxicas entre Campos El colegio estaba cerrado. Los conocimiento de mundo de los Actividad 2
objetos semánticos. profesores estaban de huelga. receptores. No son sustituibles
distintos. como los sinónimos. En los textos que siguen hay elipsis; están señaladas con un (*). ¿Cuáles son,
en cada caso, las palabras suprimidas? ¿Es correcto eliminarlas en todos los
REPETICIÓN/SUSTITUCIÓN + RELACIONES ENTRE LEXEMAS DEFINEN
ISOTOPÍAS CADENAS NOMINATIVAS QUE DAN CONTINUIDAD SEMÁNTICA Y COHESIVA casos?
A UN TEXTO. ESAS CADENAS SE DENOMINAN TAMBIÉN ISOTOPÍAS.
• Todos hemos escuchado hablar de la “vuelta del perro”. Al parecer,
Desarrollado inicialmente en los modelos oracionales. (Tópico=sujeto;
rema=predicado). Hacen referencia a la perspectiva comunicativa del hablante. esta actitud se relaciona con el instinto. Seguramente, cuando (*)
Tema + rema = progresión temática: modelo para explicar la textualización (producción vivían en estado salvaje, antes de acostarse (*) daban vueltas en
TEMA/REMA de texto, estructura temática) círculo para hacer su propio nido entre piedras y las hierbas.
TOPICO / Tipos de progresión: 1) el rema de una proposición se convierte en tema de la siguiente.
COMENTO 2) a un mismo tema se van asignando nuevos remas. 3) el rema se reinterpreta como • Se llamó nudo gordiano al que ataba al yugo la lanza del carro
compuestos por 2 o más elementos, y cada elemento se utiliza sucesivamente
de Gordio, antiguo rey de Frigia, una región del Asia Menos. (*)
como nuevo tema. 4) se tematizan elementos nuevos (tomados del contexto); es
decir no se tematizan remas anteriores. Estaba hecho con tal maestría que resultaba imposible descubrir
Un niño caminaba por la calle. Determinado/definido: remite sus dos cabos.
El pequeño quedó atónito a elementos conocidos; a una
ARTÍCULO frente al auto que se detuvo información anterior.
inesperadamente. Indefinido: presenta un sustantivo
por primera vez.
5. Tomadas de: Alvarado, M., y Cortés, M. (1996). Los hacedores de textos. El hacedor. Buenos Aires
Actividad 3 posible encontrar fósiles de conchas marinas en las cimas de las montañas.
Tiene 72 páginas con unas 360 ilustraciones y dibujos, principalmente sobre la
Sustituí por elipsis las repeticiones innecesarias hidrodinámica, cosmología, astronomía, geología, paleontología y mecánica.
El manuscrito se conoce como Códice Hammer desde 1980, cuando el
Gervasio está enamorado de Viviana. Así que Gervasio le compró industrial estadounidense Armand Hammer lo compró por 5,6 millones de
dólares. Este multimillonario lo donó a su propio museo de Los Ángeles.
un espléndido ramo de flores para agasajarla. Pero Viviana odia las flores,
También le dio su nombre siguiendo la tradición de los anteriores dueños.
porque le hacen estornudar. Viviana prefiere que le regalen cualquier cosa,
hasta un murciélago embalsamado, pero no que le regalen flores. El pobre Esta costumbre posiblemente termine con la venta de ayer, ya que la casa de
71 72 subastas neoyorquina dijo que el nuevo propietario desea permanecer en el
Gervasio, que no conocía las fobias de su amada, quedó desconcertado por la
reacción de Viviana. Gervasio no sabía si ofenderse o alcanzarle un pañuelo. anonimato.
Gervasio decidió hacer esto último porque estaba realmente enamorado.
Del comprador sólo se supo que se trata de un coleccionista privado
Y Gervasio aprovechó el ramo de flores para quedar bien con su madre. que ansiaba adquirir el único manuscrito de Da Vinci que queda en manos
¡Gervasio se olvidó de que a la buena señora las flores le irritan los ojos y le particulares. El interés por permanecer anónimo llegó a tal extremo que
provocan llano! “Pobre”, pensó Gervasio viéndola llorar. “nunca pensé que se Christie's no quiso siquiera revelar la nacionalidad del comprador.
iba a emocionar tanto; tendría que regalarle flores más seguido”.
Más de una exclamación de asombro precedió a los aplausos que
saludaron el final de una subasta inusual al obtener el precio de 30.802.000 por
una oferta hecha por teléfono. Pero sin lugar a dudas el que más aplaudió
Actividad 4 fue el vendedor que concretó la compra: la comisión que le tocó fue de 2.8
Leé el siguiente texto y realizá las actividades que abajo se indican millones.
Página 36 Información general Buenos Aires, sábado 12 de noviembre de 1994 CLARÍN

Releé el texto teniendo en cuenta los siguientes pedidos y preguntas:
-Primer párrafo: ¿se retoman contenidos de los paratextos?, ¿cuáles?;¿se
EL "CÓDICE HAMMER" ANTICIPA LA INVENCIÓN DEL SUBMARINO Y DEL agrega algo nuevo?, ¿qué?
MOTOR A VAPOR
-Segundo párrafo: Indique por medio de qué palabra y qué contenido se
Más de 30 millones de dólares por un genial manuscrito de Leonardo
cohesiona con el párrafo anterior. ¿Qué se amplía o especifica del manuscrito?
72 páginas escritas y dibujadas por Da Vinci entre 1506 y 1510 se vendieron por
-Tercer párrafo: ¿cómo se expresa la cohesión de este párrafo con el
teléfono a un coleccionista anónimo en la casa Christie's de Londres en una cifra
récord: 30.802.000 dólares. anterior?, ¿qué se amplía o especifica en relación con el manuscrito?
NUEVA YORK (Reuter, AP y DPA). Un manuscrito ilustrado de Leonardo Da -Cuarto párrafo: ¿cómo se expresa la cohesión en este párrafo?; ¿qué
Vinci de 72 páginas en el que pronosticaba la invención del submarino y el aspecto del manuscrito se detalla?
motor de vapor se vendió ayer por más de 30 millones de dólares en la casa de
-Quinto párrafo: ¿cómo está cohesionado este párrafo?, ¿cuál es el cambio
subastas Christie's de Nueva York. Se trata del único manuscrito del artista
de tema? Observe qué palabra se usa para enunciar la posibilidad.
que queda en manos privadas.
El precio exacto de 30.802.000 dólares es una cifra récord para un manuscrito -Sexto párrafo: ¿cómo está cohesionado el párrafo con lo anterior?; ¿sobre
y supera ampliamente la anterior marca de 11,8 millones que se pagó en 1983 quién se amplía información?
por un documento llamado Henry the Lion que se subastó en la casa Sotheby's
-Séptimo párrafo: ¿cómo se conecta el último párrafo con la totalidad de
de Londres.
la noticia?, ¿qué aspecto ya tratado del hecho se retoma?, ¿sobre quién se amplía
Da Vinci escribió este texto entre los años 1506 y 1510 en Florencia y Milán. información?
Da Vinci lo hizo utilizando un espejo con el fin de escribir al revés para
disimular su contenido y asegurarse que fuera secreto. En su trabajo, el
científico describe por qué el cielo es azul, por qué brilla la luna y por qué es
6. Dimensión macro (nivel global): ¿qué son las macroestructuras?
a) Pasó una muchacha.
Toda información de poca
Las macroestructuras son, como su nombre lo indica, estructuras de Llevaba un vestido. El
importancia y no esencial puede ser
naturaleza semántica. La macroestructura de un texto es una representación OMITIR vestido era amarillo.
omitida.
b) Pasó una muchacha.
abstracta de la estructura global de significado de un texto; son las estructuras La información omitida no puede
Llevaba un vestido.
de significado que los lectores vamos conformando cognitivamente mientras recuperarse posteriormente.
c) Pasó una muchacha
avanzamos en la lectura de un texto. Por ejemplo, después de leer varios capítulos
de una novela reconstruimos sintéticamente lo leído (“luego de reiterados problemas Se omite cierta cantidad de a) Pedro se dirigió hacia su
de violencia familiar, la protagonista decide abandonar su casa e ir a instalarse con SELECCIONAR información, pero contrariamente coche.
sus amigos”), descartamos una serie de detalles que nuestra memoria no lograría a la regla I, la información omitida Subió. Se fue a Francfort.
73 74
conservar, y esa estructura (macroestructura o resumen) es la que nos posibilita puede recuperarse reducida. b) Pedro se fue a Francfort
seguir leyendo y comprendiendo lo que leemos. Si no pudiéramos estructurar
También omite informaciones a) En el suelo había una
la cantidad de información leída en esos “paquetes” semánticos que son las
esenciales pero lo hace de manera muñeca. En el suelo había
macroestructuras nuestra comprensión lectora estaría en serio riesgo.
que se pierden (como en la regla I). un tres de madera. En el
GENERALIZAR
Resulta importante tener presente que se trata de estructuras abstractas Así se sustituye una serie de suelo había ladrillos.
y teóricas (no están empíricamente, “escritas” o dichas, en el texto; no las conceptos por el sobreconcepto; se b) En el suelo había
“vemos”) sino que son producto de la labor cognitiva e interpretativa del lector: produce aquello que normalmente juguetes.
denominamos abstracción.
comprender un texto es, en buena medida, identificar o, mejor dicho, construir
sus macroestructuras semánticas. También son parte importante de la labor de En su función se asemeja a la
producir un texto; un escritor parte de un condensado de ideas o macroestructura a) Fui a la estación. Compré
regla II, pero (…) la información
un boleto. Me acerqué al
semática (por ejemplo, “quiero escribir un relato sobre dos jóvenes que desafían la CONSTRUIR O se ve sustituida por una nueva
andén. Subí al tren. El tren
cultura autoritaria de su ciudad”) y lo que hace al escribir es precisamente expandir INTEGRAR información y no es omitida
partió.
esa estructura global de significados en estructuras menores e incluidas en ni seleccionada. Se utilizan
b) Tomé el tren.
aquella. conocimientos convencionales de
mundo.
El término macroestructura se presenta siempre como relativo, respecto de
estructuras de significado más específicas, en otro nivel ‘más bajo’. Llamaremos
la macroestructura de un texto a la macroestructura más general y global de un
texto completo (lo que sería el tema más general y global de un texto), mientras 7. Dimensión macro (nivel global): ¿qué son las superestructuras?
que determinadas partes del texto pueden tener sendas macroestructuras (temas Para comprender el concepto de superestructura, el mejor ejemplo es la
parciales, locales o de menos generalidad, incluidos en el tema global). narración: podemos leer cientos de cuentos y novelas, sobre cientos de temas,
Uno de los términos que pretende aclarar la macroestructura, es el concepto pero es posible que los identifiquemos siempre con una estructura reconocible:
de tema de un texto o de un discurso: ¿de qué trata el texto?; ¿de qué habló?, un equilibrio inicial, un desequilibrio producido por algún hecho, una serie de
¿cuál fue el objeto de la conversación? La respuesta a esas preguntas conduce acciones que intentan restablecer algún tipo de equilibrio, y un equilibrio final.
necesariamente a la expresión de la/las macroestructura/s de significado de un Denominaremos superestructuras a esas estructuras globales que caracterizan
texto o discurso. el tipo de un texto (…) una superestructura es un tipo de forma del texto: hay
Algunos autores (van Dijk, 1983) establecen algunas reglas para la textos con forma narrativa, como decíamos: también hay otros textos con forma
conformación de las macroestructuras: las macrorreglas. Esas macrorreglas son argumentativa, expositivo-explicativa, conversacional, descriptiva, etc.
una expresión hipotética o reconstrucción de aquella parte de nuestra capacidad Las superestructuras son una especie de esquema al que el texto se adapta.
lingüística con la que enlazamos significados convirtiéndolos en totalidades Un esquema tanto para la producción (“ahora voy a contar un cuento…”) como para
significativas más grandes o más generales (la capacidad natural de resumir la interpretación (estoy leyendo o escuchando una narración, un cuento...sobre tal
textos que tenemos los hablantes). tema…).
Las macrorreglas consideradas son, generalmente, cuatro: omitir, seleccionar, Una propiedad común de las macro y superestructuras es que no se definen
generalizar construir o integrar información. con relación a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino para el texto en
En el siguiente cuadro, se explicita cada una con mayor detalle: su conjunto o para determinados fragmentos de éste. Son por ello, elementos de un
análisis transoracional de los textos.
Las superestructuras son convencionales: la mayoría de los hablantes de una
comunidad lingüística las conocemos o reconocemos (aunque esas comunidades en el hueco, pero con tal mala suerte que quedó trabado allí sin poder salir.
pueden ser reducidas a especialistas como los informes científicos, por ejemplo, Poco después hubo una crecida de la corriente de agua que pasa por debajo.
o los fallos jurídicos). Cuando esta lo cubrió, Gunn murió ahogado.
Pueden manifestarse en distintos sistemas semióticos: una estructura Cuando algunas personas se acercaron para ayudarlo y pudieron
del relato se puede expresar tanto a través de un texto escrito como a través sacarlo de allí, Gunn ya había muerto. Su cuerpo fue trasladado al centro
de dibujos o películas. Estos sistemas son secundarios, siempre se necesita otro médico Aurora Sheboygan Memorial. Horas después, el celular fue hallado
sistema (lengua, imágenes, etc.) para que una estructura (narrativa, por ej.) pueda en el fondo de la alcantarilla.
manifestarse.
75 76
En toda secuencia narrativa se presenta una situación inicial (suponemos

8. Dimensión macro (nivel global): ¿qué son las secuencias textuales?
que Brett Gunn caminaba por la calle con un celular), una complicación que altera
Las secuencias textuales son porciones estructurales menores que las esa situación inicial (se cayó su celular en hueco de la calle); una serie de acciones
reparatorias (utiliza un rastrillo, mete su cuerpo por el agujero), una resolución
superestructuras. Mientras estas caracterizan estructuralmente a todo un texto,
una secuencia textual es una unidad menor que define formalmente a una parte o de esa complicación (murió luego de la crecida de la corriente) y una situación
porción de un texto; los textos están, por lo tanto, compuestos estructuralmente por final (algunas personas se acercaron, sacaron su cadáver que fue trasladado a un
varias secuencias textuales y sus formas resultan de la combinación de secuencias: centro médico, hallaron el celular, etc.).
secuencias narrativas, descriptivas, explicativas, argumentativas y conversacionales.
Para la mayoría de los autores las narrativas, las descriptivas, las expositivas/
explicativas, las argumentativas y las conversacionales son las secuencias Texto 2: Predominio de secuencia descriptiva
prototípicas que combinadas entre sí permiten describir estructuralmente un
texto (por ejemplo, “este texto es una narración con descripciones y conversaciones
incrustadas”). El sol fuente de energía.
Para acercarnos un poco más a cada secuencia, presentaremos a Los astrónomos consideran que la masa del Sol está formada por
continuación un ejemplo de cada una con textos breves donde se expresa, a varias capas gaseosas que del interior hacia fuera son:
nuestro juicio, la dominancia de cada tipo de secuencia:
-El núcleo central está constituido por elementos similares a los que
forman nuestro planeta. Entre ellos los principales son el hidrógeno (H),
el helio (He) y el carbono (C). El núcleo tiene una temperatura de 15 a 21
Texto 1: Predominio de secuencia narrativa millones de grados centígrados, producida por reacciones nucleares con
gran desprendimiento de energía.
EE.UU.: Trató de recuperar el celular que se le había caído a una -La cromosfera rodea a la anterior, con un espesor de 9000 km. Está
alcantarilla y murió ahogado formada por gases en continua turbulencia que dan origen a enormes
A Brett Gunn, un hombre de 41 años, se le cayó el teléfono en un hueco de prolongaciones llamadas protuberancias solares que llegan a medir hasta
la calle. No pudo sacarlo con un rastrillo, así que intentó metiendo medio cuerpo 200.000 kms. de longitud.
en el agujero. Pero se quedó trabado y murió luego de la crecida de una corriente -la fotosfera o corteza solar rodea a la cromosfera. Se halla a 4000°
subterránea. centígrados de temperatura, con sus componentes en estado gaseoso. Como
Un hombre murió en Sheboygan, en el estado de Wisconsin, luego de su nombre lo indica, es la zona del Sol que emite luz (foto=luz). Sobre la
intentar recuperar un teléfono celular que se le había caído a una alcantarilla, superficie de la corteza aparecen las manchas solares, de forma y tamaño
según informa la prensa estadounidense. variados: generalmente evolucionan hasta desaparecer en períodos de varios
años.
El hecho ocurrió la semana pasada. Brett Gunn, de 41 años, primero
trató de recuperar el aparato por medio de un rastrillo, introduciéndolo en -la corona radiante constituye la parte más externa y visible del sol. Los
el pozo en la calle. Como no lo logró, intentó hacerlo metiendo su cuerpo gases que la forman se expanden alcanzando varios millones de kilómetros
de altura. Esta zona es la que se observa en los eclipses totales de Sol.
Este ejemplo podría ser interpretado como una descripción (secuencia
El sol es la fuente primaria de energía y suministra a la Tierra la descriptiva) de un hecho histórico (los distintos momentos del establecimiento
energía necesaria para el desarrollo de la vida. de los latinos en el Lacio) combinada con la explicación de las causas (secuencia
explicativa) de los movimientos territoriales de estos pueblos.
La energía producida por el Sol en las reacciones nucleares del
núcleo está constituida principalmente por rayos gamma. Esta radiación al De igual manera, en el siguiente texto se describen las poblaciones
salir al exterior produce varios tipos de radiaciones: rayos X, ultravioletas, aborígenes del territorio argentino por grupos así como sus costumbres y
luminosos, infrarrojos y ondas de radio o hertzianas (en orden de menor a prácticas culturales) y se explican las causas de algunas de estas en particular (“…
mayor longitud de onda.) (De Zarur, Pedro, Ciencias Naturales, Plus Ultra, 1993.) por contacto con los vecinos del noroeste, aprendieron a cultivar maíz”)
77 78 Texto 4: Predominio de secuencia descriptiva y expositivo/explicativa
CARACTERÍSTICAS Y DISTRIBUCIÓN DE LAS POBLACIONES

Toda secuencia descriptiva pone en su foco un objeto (el sol en ese caso),
ABORÍGENES DEL ACTUAL TERRITORIO ARGENTINO.
un hecho (la instalación de comunidades en barrios periféricos, por ejemplo) o
un procedimiento (hacer una torta selva negra, por ejemplo); de ese objeto, hecho El extenso territorio que constituye hoy la República Argentina
o procedimiento se enumeran sus partes (núcleo, cromosfera, fotosfera, corona estaba poblado con una densidad variada desde el extremo norte hasta el
radiante, en el caso del sol) y sus propiedades (ubicación, temperatura, estructura, extremo sur y con una complejidad cultural no muy fácil de entender. Por
etc.) que le dan tal o cual aspecto. esta razón, y también con el objeto de comprendernos con mayor claridad,
presentaremos una clasificación de las poblaciones aborígenes basada en los
principios de la economía que sirvieron para su subsistencia.
Texto 3: Predominio de secuencia descriptiva y expositivo/explicativa
Hubo un gran grupo de pueblos buscadores de comida –que algunos
llamaron protoculturas- que ocuparon la mayor parte de la extensión de lo
ROMA, ÉPOCA PRIMITIVA que es hoy la República Argentina.
Alrededor del año 1000 (a.C.), los latinos –grupo perteneciente a los A este grupo pertenecieron los pescadores y recolectores de Tierra
pueblos itálicos– se establecieron en el Lacio, llanura limitada por el Tíber, del Fuego e islas adyacentes, incluidas las del lado chileno, los cazadores
los Apeninos, el monte albano y el mar Tirreno. de guanaco, del norte de Tierra del Fuego, de la Patagonia y de la Pampa, y
finalmente los cazadores y recolectores del Chaco.
El lugar era insalubre y malsano, aunque estaba bordeado por diversas
colinas de baja altura, que además de ofrecer buena protección natural Un segundo grupo de productores de comida, integrado por los
reunían las condiciones necesarias para levantar un poblado. Los latinos agricultores tropicales y los agricultores andinos.
construyeron sobre esas elevaciones del terreno chozas circulares de adobe, Los agricultores tropicales fueron agricultores de roza, o de corte
con techos de ramaje cónico. y quemazón. Originalmente cultivaron la mandioca y algunas calabazas.
Posteriormente, cuando las regiones circundantes fueron ocupadas Luego, por contacto con los vecinos del noroeste, aprendieron a cultivar
por los etruscos –nuevo pueblo muy afecto al pillaje– las pequeñas aldeas se maíz. Su verdadero origen es amazónico y llevaron a cabo su penetración
transformaron en verdaderas fortalezas, pues a ella acudían sus habitantes más importante a lo largo de los grandes ríos mesopotámicos; un segundo
en caso de ser atacados cuando se encontraban dispersos por el campo. avance se llevó a cabo por el Chaco occidental, en la zona de Salta y Jujuy.
Algunas de estas aldeas fueron habitadas por los sabinos, pueblos que si bien Los agricultores andinos fueron agricultores intensivos, que
no eran latinos, no tardaron en emparentarse con éstos. prepararon la tierra, la abonaron, construyeron obras de irrigación y
Posteriormente, estas poblaciones que habitaban el Lacio abandonaron cultivaron distintas especies, aunque sus cultivos básicos fueron maíz y
su primitivo aislamiento y, para satisfacer necesidades económicas y papas.
militares, formaron una Confederación y eligieron como metrópoli a la ciudad En otro aspecto, se distinguieron por una tecnología más avanzada y
de Albalonga. Los miembros de esta liga celebraban sacrificios anuales en una organización política y social más evolucionada. Son conocidos también
el santuario de “Júpiter latino”, erigido en el monte Albano. Cosmelli Ibañez como “altas culturas” que ocuparon el ángulo N.O. del país. (Sin datos de fuente)
José (1972): Historia antigua y medieval. Bs. As. Edit. Troquel.
Texto 5: Predominio de secuencia expositivo/explicativa
Otras de las causas que producen estas furiosas olas son las avalanchas,
erupciones volcánicas y explosiones, pero éstas no alcanzan a provocar
El peligro que nos acecha desde el mar daños en los márgenes continentales. Respecto de los meteoritos, no hay
Un tsunami (del japonés TSU: puerto o bahía, NAMI: ola) es una antecedentes confiables acerca de que hayan provocado este fenómeno, pero
ola o serie de olas que se producen en una masa de agua al ser empujada la onda expansiva que producirían al entrar al océano o el impacto en el fondo
violentamente por una fuerza que la desplaza verticalmente. Esta ola puede marino en caso de caer en zona de baja profundidad, serian factores bastante
ser producida por terremotos, erupciones volcánicas, meteoritos, derrumbes sustentables como para causar un tsunami, especialmente si se trata de un
costeros o subterráneos e incluso explosiones de gran magnitud. meteorito de gran tamaño.
79 80
Antiguamente se les llamaba “marejadas”, “maremotos” u “ondas En conclusión, es vital que Chile y toda la costa del Pacífico cuenten
sísmicas marinas”, pero estos términos han ido quedando obsoletos, ya con una tecnología de punta que permita detectar a tiempo los grandes
que no describen adecuadamente el fenómeno. Los dos primeros implican sismos y los posibles tsunamis, salvando así la vida de miles de inocentes.
movimientos de marea, los que son fenómenos diferentes que tienen que (Internet, 20 de enero de 2005)
ver con un desbalance oceánico provocado por la atracción gravitacional
ejercida por los planetas, el sol y especialmente la luna. Las ondas sísmicas,
por su parte, implican un terremoto dejando fuera las otras posibles causas En una secuencia explicativa se advierte claramente la expresión de las
de un tsunami. causas que originan un hecho o fenómeno; toda explicación no es sino una
explicación causal que responde a la pregunta acerca del porqué de algo (como en
Los Terremotos son la gran causa de los tsunamis. Para que un terremoto este caso, ¿por qué se producen los tsunamis?)
origine este fenómeno el fondo marino debe ser movido abruptamente en
sentido vertical, de modo que el océano sea impulsado fuera de su equilibrio
normal. Cuando esta inmensa masa de agua trata de recuperar su equilibrio, se Texto 6: Predominio de secuencia argumentativa
generan las olas. El tamaño del tsunami estará determinado por la magnitud
de la deformación vertical del fondo marino. Es decir, a mayor deformación
del fondo, mayor será el tsunami producido. No todos los terremotos generan
tsunamis, sino sólo aquellos de magnitud considerable, que ocurren bajo el Tecnología y creación
lecho marino y que son capaces de deformarlo. Las redes globales de comunicación masiva y las técnicas digitales
Como puede suponerse, los tsunamis pueden ser ocasionados por para el procesamiento de la imagen y el sonido ponen de manifiesto avances
terremotos locales o por terremotos ocurridos a distancia. De ambos, los espectaculares en los sistemas de información y manejo de datos. Algunos
primeros son los que producen daños más devastadores, debido a que no se teóricos entusiastas no dudan en vaticinar el final del libro como instrumento
cuenta con tiempo suficiente para evacuar la zona afectada (generalmente se de conocimiento: el fin de la “galaxia Gutemberg”. No está de más recordar
producen entre 10 y 20 minutos después del terremoto) y a que el sismo por otros finales históricos que nunca se concretaron.
sí mismo hace muy difícil organizar una evacuación ordenada. La aparición de la fotografía, luego de sus balbuceos iniciales, hizo
Si bien cualquier océano puede experimentar un tsunami, es más declarar a muchos que la pintura ya no tenía razón de ser; la aparición
frecuente que ocurran en el Océano Pacífico, cuyos márgenes son sacudidos del cine, al incorporar la ficción luego de los registros documentales,
comúnmente por terremotos de magnitudes considerables (especialmente entusiasmó tanto, que algunos decretaron la muerte del teatro; la aparición
las costas de Chile y Perú y Japón). Además el tipo de falla que ocurre entre de la televisión pronosticó el fin del cine. Y sin embargo, la pintura, el teatro
las placas de Nazca y Sudamericana hacen más propicia la deformidad del y el cine siguen vivos. Más aún: las nuevas tecnologías ayudaron a que cada
fondo marino y por ende, los tsunamis. medio se fortaleciera en lo que tenía de original.
A pesar de lo dicho anteriormente, se han reportado tsunamis Tantas profecías apocalípticas incumplidas deberían llevar a cierta
devastadores en los Océanos Atlántico e Índico, así como en el Mar prudencia en los presagios.
Mediterráneo. Un gran tsunami acompañó los terremotos de Lisboa en 1755, Hay otro aspecto que parece oportuno señalar, inédito a nuestro
el del Paso de Mona de Puerto Rico en 1918, el de Grand Banks de Canadá en juicio en toda la historia del arte: hoy, el realizador que se expresa con los
1929 y el que atacó las costas de Tailandia, Indonesia y Sri Lanka a finales del medios audiovisuales en cine o video, tiene a su alcance un arsenal fabuloso
2004. de recursos tecnológicos. A diferencia de los creadores de todas las épocas,
que debían superar un lento proceso de aprendizaje y dominio de la materia se calla la boca por el sentido corporativo, entre otros motivos.
en la que trabajaban – proceso que también les permitía una profundización
expresiva personal – los recursos actuales consienten el acceso a una casi (P): ¿Este cuerpo sería civil?
infinita gama de posibilidades, a menudo resueltas de antemano, en el (I.L.) Todavía no está definido. Pero como saldrían de la Escuela de
manejo, tanto de la imagen como del sonido. El poder de sugestión de las Cadetes podría ser un cuerpo especial exclusivo para pibes, organizado en
nuevas tecnologías es tan intenso que lleva frecuentemente a desplazar la una dependencia policial aislada de las otras, y que se ocupe de tratar con
función creativa y reflexiva personal para transferirla a los instrumentos. pibes de máxima seguridad y con pibes en control asistencial.
Esto elimina un tiempo de maduración necesario, tiempo que también (Entrevista a Irma Lima, Interventora del Consejo del Menor Bonaerense)
81 82
requerirán los nuevos medios para encontrar un lenguaje propio que no
excluya, apresurada y dogmáticamente, tanto a los otros medios expresivos
como a la imprescindible función personal. Por último, la secuencia dialogal (o conversacional) resulta la más fácil de
(Simón Feldman, cineasta y ensayista. Clarín, agosto de 1996) identificar en tanto presenta una alternancia de voces a partir de una intervención
inicial (la del periodista, en el ejemplo), un intercambio (entre el reporteado y el
periodista) y una intervención de cierre (la del entrevistado).
En una secuencia argumentativa se advierte la posición personal o tesis de un

enunciador sobre una temática (el libro no va a morir) así como la exposición de
argumentos que defienden o refuerzan esa tesis o posición (la fotografía no mató
a la pintura; el cine no mató al teatro; la televisión no mató al cine; hay que tener
cautela al presagiar livianamente la muerte de un arte). La argumentación suele
diferenciarse de la explicación causal por que la posición que se intenta defender
se establece sobre una tema controversial y polémico (la industria cultural en este
caso) distanciado, quizás, de cierta objetividad científica (la investigación sobre
los tsunamis) aunque estos límites son, a veces, borrosos y difíciles de precisar.
Texto 7: Predominio de secuencia conversacional (dialogal)
(Periodista): Ahora integra un gobierno que promueve la mano dura

para enfrentar la violencia. ¿Tiene contradicciones por esto?
(Irma Lima): Yo no tengo mano dura ni blanda. Lo mío es poner a los
chicos en instituciones que respondan a las condiciones que la Convención
exige, que estén en condiciones dignas y que los trate de rehabilitar en vez
de depositarlos en los institutos. La mano dura va a pasar por la justicia y no
por el Consejo del Menor.
(P): ¿La represión policial no existe?
(I.L.) Sí, por eso yo quiero lograr que los menores no tengan contacto
ninguno con estos policías. Es indispensable la creación de la policía juvenil:
capacitar a gente joven que no hay entrado ya en este sistema policial tan
viciado. Y desde ahí capacitarla para crear una policía juvenilo que tenga una
formación especial para tratar con este tipo de chicos. Hay un proceso de
contaminación en la policía, y el que es bueno, cuando entra en la maquinaria
ACTIVIDAD: la vacuola se desplaza por el citoplasma gracias a las corrientes
protoplasmáticas, cediendo las sustancias útiles. Los restos no
digeribles de la partícula quedan encerrados en la vacuola que, en
Proponemos a continuación a los lectores que identifiquen en los breves textos esta condición, se llama excrementicia. Estas vacuolas de excreción
que siguen cuál o cuáles secuencias textuales (narrativa, descriptiva, expositiva/ se acercan a la superficie de la ameba y revienta, arrojando al
explicativa, argumentativa o conversacional) predomina/n justificando brevemente exterior las sustancias inservibles, la ameba se alimenta de
en cada caso por qué lo ven o interpretan así. protozoos pequeños, algas microscópicas, etc. (...)
(Dembo, A. Zoología. Cesarini Editores, 1977)
83 84
Texto 1 - La memoria
A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Texto 3 – Al filo de la cordura
Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora Basta de titulares como “Rutas de la muerte”. Basta de números
del adiós.
que juegan con el ranking de víctimas fatales. Es hora de poner
freno a las excusas. 2007 fue declarado por el gobierno nacional
Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación: el alfarero viejo
como el Año de la Seguridad Vial. Por esta razón, campañas
ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición,
de prevención dedicadas al rubro invadieron los medios de
entre los indios del noroeste de América: el artista que se va
comunicación con la intención de entrar en la cabeza de los
entrega su obra maestra al artista que se inicia.
argentinos. Sin embargo, mientras la realidad es tragedia,
Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para parecemos empeñados en echarle la culpa el destino. Las rutas
contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la pueden no estar en condiciones, pero la causa principal de
rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a las muertes son las fallas humanas. Somos los hombres, los
su arcilla. conductores, los que debemos entender que salir a la calle con un
vehículo es una responsabilidad que protege o pone en riesgo la
E. Galeano; Las palabras andantes vida. Es por ello que portar una licencia de conductor lejos está de
constituirse en un derecho, sino que se trata de una obligación.
Mariana Rey, Córdoba (Sección “Carta de la semana” de la revista Rumbos Año 5, número 233,
domingo 10 de febrero de 2008; Diario La Voz del Interior).
Texto 2 - LA AMEBA (Amaeba proteus)
Es un animalito unicelular (es decir, constituido de una sola
célula), común en aguas tranquilas (aguas estancadas, zanjas,
Texto 4
agua de florero, etc.). Mide de 30 a 500 micrones. Presenta
un núcleo bien diferenciado y en su citoplasma dos zonas: “Cuando alguien cierra los ojos, deja de ver. Si se tapa los oídos,
una externa, más clara y condensada: el ectoplasma; y la otra deja de oír. Una persona se defiende del mal olor orientando la
interna y granulosa: el endoplasma. El límite del cuerpo celular nariz hacia otro lado. Nadie, en cambio, es capaz de desconectar
está determinado por una membrana plasmática muy delgada otro sentido fundamental para el hombre: el equilibrio. ¿Por qué
y elástica. Se traslada emitiendo prolongaciones denominadas es diferente el equilibrio? Porque al contrario de lo que sucede
pseudópodos, las cuales modifican continuamente la forma de la con la vista, el oído, el olfato, el equilibrio informa al cerebro
ameba, cuando ésta se halla en actividad. (...) sin interrupción, tanto si estamos dormidos como despiertos,
Para tomar una partícula alimenticia, la ameba forma un si se está corriendo o sentado. El equilibrio señala la situación
pseudópodo alargando a modo de brazo su masa citoplasmática; del cuerpo en el espacio, y la impresión de peso y tamaño del
esta prolongación va creciendo y cuando se pone en contacto con propio cuerpo sin que se tenga consciencia de su actividad. Es,
la partícula la engloba e incorpora al citoplasma con una gotita de en realidad, nuestro “sexto sentido”.
agua, constituyendo así una vacuola digestiva. Mientras el líquido
Muy interesante, Nº 5, Buenos Aires, marzo de 1986. (Extraído de Zamudio, Bertha y Ana Atorresi
de la vacuola va disolviendo a la partícula para hacerla asimilable, (2000; 57.)
Texto 5 Texto 9
“Ayer, alrededor de las 3.30, en República de Siria y Tisera, una casa Borges: - ¿Sabe, Sábato?, yo había pensado un tema para hoy.
se incendió accidentalmente y, en su interior, se encontraban dos Pensé que podríamos hablar de cómo escribe usted una novela
niños que pudieron salir por sus propios medios, sin heridas, informó y cómo escribo yo un cuento. ¿Qué le parece? Mejor empieza
la Policía” . usted.
(Fragmento de una noticia reelaborada: Niños se salvan de incendio, La Voz del Interior, 18/05/08). Sábato: - Es lindo, es cierto. Pero a mí me da un poco de
vergüenza. No sé, prefiero que lo haga usted, así después me
animo. Sé que puede ser importante para los jóvenes.
85 86
Texto 6 ¿Quiere comenzar usted, Borges? Después de todo, siempre

resulta más corto contar un cuento que una novela ¿no? (sonríe
“La escritura jeroglífica se compone de signos indudablemente y también Borges). Le pido que hable de esto, entre otras cosas,
icónicos, algunos de los cuales son fácilmente identificables (el porque se ha hecho una discusión frecuente, en la calle, sobre
si es más difícil escribir un cuento o una novela. A mí, esta
buitre, la lechuza, el toro, la serpiente, el ojo, el pie, el hombre sentado
con una copa en la mano), otros están ya estilizados (como la vela discusión me parece absolutamente bizantina.
desplegada, la forma amigdaloide de la boca, la línea dentada que Borges: - Sí, es verdad eso. Vamos a ver si puedo explicarlo…
indica el agua) y hay algunos que, al menos a los ojos de un profano, Puedo referirme únicamente a mi experiencia personal, que no
guardan una semejanza muy remota con la cosa que pretenden tiene por qué coincidir con otras…
representar, como el pequeño cuadrado que indica el sitial, el signo
representado por la tela plegada, o el semicírculo por el pan”. (Parte de una compilación que realizó el periodista Orlando Barone, diciembre de 1974)
Fragmento extraído de Eco, Umberto (1993) La búsqueda de la lengua perfecta. “Barcelona: La

construcción de Europa”, p. 128.
Texto 10
Director:
Texto 7 “Configuración del tipo de papel de copia:
Me pareció muy interesante la nota sobre bulimia y anorexia,
Para establecer el tipo de papel de copia en Normal o Foto: pues refleja una de las tantas realidades del mundo, en especial
(imágenes de los íconos)
de nuestro país. Tengo 17 años y sé que son muchas las cosas
1. Cargue el original hacia abajo en la esquina frontal izquierda
que nos afectan a los jóvenes (en especial a las mujeres): vivimos
del cristal.
presionadas y obsesionadas por la figura física, la tan deseada
2. Pulse el botón Tipo de Papel para seleccionar Normal o Foto. figura de modelo que se desea obtener a cualquier precio.
3. Pulse Iniciar copia Negro o Iniciar copia Color.” La causa está en los figuras que la sociedad presenta como
ideales. Como dice el doctor Mario Sassi, “la presión de tantos
(Manual guía del usuario para impresora)
desfiles, fotos y consejos”, y además los medios televisivos, que
hacen publicidad a revistas en donde en cada número aparece
una dieta distinta, llegan a convertir a cualquier persona en
bulímica y anoréxica. Afirmo lo que dijo el periodista Mariano
Texto 8 Grondona en Hora Clave, “vivimos en una sociedad que perdió
“La discriminación racial existe. A un atleta negro jamás se le sus valores”, y a cambio obtuvimos esta cruel realidad. Me
otorga el mérito que se le da a un blanco. A la raza negra se la sigue gustaría comunicarme con personas de distintos lugares para
asociando con animalidad, y en los titulares de un diario, cuando saber su opinión respecto del tema y de otros más.
gana un negro, se anuncia que ‘corrió como una gacela africana’…” Natalia Dominguez
(Sin datos de fuente)
(El retorno de las amazonas, Ana von Rebeur) Fragmento extraído de Narvaja de Arnoux, Elvira y otros
(2002). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires, p.101.
Texto 11 Texto 15
Valderramas para calentar el Maipo. TATUAJE
Illia Kuryaki & The Valderramas presentan su tercer álbum La luz es como una araña.
Chaco el lunes 11 y el martes 12 en el teatro Maipo, catedral de
la revista porteña. Se arrastra sobre el agua,
Con entradas populares a 10 y 15 pesos, Emmanuel Horvilleur, Se arrastra por los bordes de la nieve,
Dante Spinetta y compañía tocarán entero el nuevo disco,
repasarán material de Horno para calentar los mares y harán Se arrastra bajo tus párpados
87 88
una versión “gansta” de “Es tuya Juan”. Y esparce allí sus telarañas
Inmediatamente después, el grupo saldrá de gira con shows en
Córdoba, Corrientes y La Pampa. -dos telarañas.
(Sin datos de fuente) Las telarañas de tus ojos
se han pegado
a tu carne y a tus huesos
Texto 12
como a las vigas o a la hierba.
-¿Te das cuenta? El año pasado para esta fecha, mi novio me
mandó un montón de cartas y vino a hacer “Chin-Chin”...
-¿Y este año? Hay hilos de tus ojos
-Este año hizo “chin-chon” y me dejó con todas las cartas en la En la superficie del agua
mano.
Y en los bordes de la nieve.
Texto 13
Un cronopio pequeñito buscaba la llave de la puerta de calle en
la mesa de luz, la mesa de luz en el dormitorio, el dormitorio en
la casa, la casa en la calle. Aquí se detenía el cronopio, pues para
salir a la calle precisaba la llave de la puerta.
(Julio Cortázar: Sobre cronopios y famas
Texto 14
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9. Dimensión macro (nivel global): ¿Por qué clasificar textos y/o Los estudios sobre las tipologías textuales sufrieron también las variaciones
identificar tipos diferentes? que les imprimieron las distintas tendencias de la lingüística del texto. En el período
denominado “de las gramáticas del texto”, las tipologías se centraban en rasgos
La clasificación de los textos/discursos. 6 estrictamente lingüísticos (tiempos verbales, por ejemplo) mientras que en otros
momentos de predominio de los aspectos comunicativos y/o pragmáticos, los
tipos de actos de habla y/o los rasgos situacionales fueron tomados como rasgos
Antecedentes o pautas para la clasificación. En los desarrollos posteriores de la lingüística del
texto se reconoció la dificultad o imposibilidad de tipologías basadas en un solo y
Ya Aristóteles en el siglo III AC desarrolló clasificaciones de textos en
único criterio, y por eso fueron comunes los sistemas “poliniveles” que clasificaban
La Retórica y La Poética. Ello implica que el afán por clasificar y/o encontrar
89 90 los ejemplares textuales o discursivos por criterios mixtos (internos y externos).
parámetros comunes de y entre los textos que producimos o construimos los
hablantes es tan antiguo casi como la especulación sobre el lenguaje.
En el siglo XX M. Bajtin introdujo el concepto de género discursivo de capital Principios
importancia tanto para el desarrollo de la lingüística como para los estudios del
discurso. Su distinción entre géneros primarios y secundarios es una referencia La mayoría de los analistas y/o investigadores reconocen los siguientes
obligada para cualquier tipo de ordenamiento de los textos o discursos sociales principios generales que debería observar toda tipología textual:7:
y ha servido de base para múltiples clasificaciones. Recordemos que el teórico • Todo texto tiene una base proposicional (el contenido del mensaje
ruso definía el género discursivo como “un conjunto de enunciados relativamente o macroestructura, tal como se desarrolló anteriormente en este
estables ligado a una esfera social determinada”. trabajo) y un esquema global (llamado formato, género, estructura,
Los estudios tipológicos sobre las lenguas naturales destinados a indagar superestructura como denominamos anteriormente o composición
los llamados universales (propiedades comunes y regulares entre ellas: fonológicas, secuencial, etc.) independiente de su contenido y conforme al propósito
morfológicas, sintácticas y semánticas) establecen también clasificación para comunicativo en que se desarrolla.
ordenar tales sistemas, y constituyen un antecedente de los estudios de tipologías • Los hablantes poseemos un saber específico que nos capacita para
textuales. A su vez, distintos campos han clasificado desde siempre los textos instrumentar o actualizar esos esquemas textuales tanto en la
producidos en su seno: géneros literarios (épicos, líricos y dramáticos), géneros producción como en la recepción de los textos; hay un saber sobre tipos
jurídicos (en una extensa serie), géneros pedagógicos (el manual, la enciclopedia, de textos –innato, en algunos casos o aprendido escolarmente, en otros-
la divulgación especializada, etc.) que regula las relaciones típicas y posibles entre formas generales,
Con la lingüística textual y los estudios sobre el discurso a mediados de los contenidos posibles, funciones comunicativas, etc.
años de 1960 en Europa, nace el interés por establecer tipos de textos y/o una teoría • Los esquemas textuales o estructuras textuales globales (superestructuras
de los textos que establezca una tipología que dé cuenta de todos los textos posibles. o secuencias textuales) son el resultado y la precondición de la
actividad lingüística de una comunidad y aseguran, en buena medida,
las posibilidades de comunicación e intercomprensión mutua. Muchos
Dificultades textos, incluso, tienen señales características que indican la clase o
tipo textual (había una vez, muy señores míos, de mi consideración, etc.)
La superposición terminológica típica y característica entre géneros
y que permiten activar sistemas de conocimiento y/o interpretación
discursivos, tipos textuales, clases de textos, etc. ha causado alguna que otra dificultad
específicos.
no sólo en las indagaciones especializadas sino también, y particularmente, en su
proyección en la didáctica de la lengua. Por otro lado, constituye un problema
teórico de envergadura para los lingüistas la construcción de un sistema de
7. Isenberg define como principios para considerar válida una tipología textual los siguientes
clasificación de textos que, al mismo tiempo, tenga realidad empírica. (Ciapuscio, 1994):
· Respecto de la base de tipologización, debe haber una sola base para que sea posible una tipología
homogénea.
6. Para una lectura in extenso de las problemáticas de la clasificación de los textos y/o discursos y sus · La resultante de la clasificación, debe definir un conjunto limitado y manejable de tipos de textos
implicancias en la enseñanza de la lengua sugerimos nuevamente la lectura de Giménez, Gustavo, definidos sobre la base de tipologización seleccionada.
Stancato, Candelara y Colafigli, Leticia (2016). · La clasificación debe ofrecer una especificación exacta de cada tipo de texto; las características de
Textos, discursos y enseñanza de la lengua: un manual introductorio para estudiantes del Profesorado cada tipo no deberían ser válidas para ningún otro tipo de textos para que la tipología no resulte
en Lengua y Literatura. Disponible en acceso abierto en: https://ansenuza.unc.edu.ar/comunidades/ confusa. Este principio se corresponde con la monotipia, ello es, que cada texto deba responder a un
handle/11086.1/1178 solo tipo y no a varios simultáneamente.
La noción de género discursivo comunicativas, con eje en la función comunicativa o los objetivos para los que han
sido creados, y se han construido con aportes de la pragmática, principalmente,
Tal como se expuso más arriba, Bajtin acuñó alrededor de la década de como la teoría de los actos de habla, entre otras.
1930 algunos conceptos fundamentales para el estudio de los discursos: géneros
discursivos, géneros discursivos primarios y géneros discursivos secundarios.
En este trabajo, hemos optado por la clasificación de tipos de secuencias
textuales de Jean Michel Adam. Esta tipología que data de los años de 1990 ha
Por géneros discursivos, define esos tipos relativamente estables de enunciados sido muy difundida tanto en el ámbito lingüístico y de estudios del discurso,
que se vinculan a las distintas esferas de la práctica social; en otras palabras, el uso como en el educativo. Constituye a nuestro juicio una tipología clara que permite
social del lenguaje no es anárquico ni asistemático (a diferencia de lo que había 91 92 organizar el trabajo con los textos así como comprender sus rasgos estructurales
planteado Saussure) sino que se organiza en formatos o tipos de enunciados definitorios. La categoría central propuesta en esta tipología es la de secuencia
estables. Por ejemplo, la práctica social de informar o dar a conocer la realidad textual que se diferencia sensiblemente de la de superestructura ideada por van
genera, entre otros, el género periodístico que tiene enunciados y formas de Dijk: ya no se trata de un modelo o esquema que explica estructuralmente a
organización que lo caracterizan y diferencian de otros géneros. todo un texto sino de segmentos o unidades estructurales menores (algo así como
“moléculas o segmentos estructurales”), cuya combinación caracteriza y da
fisonomía estructural mixta y diversificada a los textos. Los textos, desde esta
Los géneros primarios se constituyen en la comunicación discursiva perspectiva, resultan estructuralmente de la confluencia de diversas secuencias
inmediata mientras que los géneros secundarios surgen en condiciones de textuales: narrativas, descriptivas, explicativas, argumentativas y conversacionales.
comunicación cultural más compleja y absorben y reelaboran a los géneros
primarios (el género periodístico podría considerarse un género secundario
que absorbe géneros primarios: desde adivinanzas y chistes hasta pronósticos Adam (1997) se propuso un estudio componencial del discurso, es decir, el
del tiempo y opiniones de cine); los géneros primarios constituyen unidades análisis de esas unidades mínimas de composición textual que constituyen las
moleculares de los secundarios que expresan las prácticas comunicativas más secuencias textuales; su inspiración más próxima es la distinción bajtiniana entre
elaboradas. géneros primarios y secundarios, y la “absorción” y refuncionalización de aquellos
por parte de éstos. La mayoría de los textos absorben estructuralmente diferentes
tipos de secuencias, son la resultante de la combinación de esas secuencias y es
Para evitar confusiones o superposiciones conceptuales es necesario la dominancia de una o varias de ellas la que da el nombre al tipo de texto y su
recalcar y precisar que la noción de género discursivo hace alusión a una característica más global pero difícilmente o rara vez un texto está compuesto
dimensión histórico-cultural y social más amplia en tanto se vincula con la praxis por un solo tipo de secuencia (cuando decimos, por ejemplo, que estamos ante un
humana. La noción de tipo discursivo, en cambio, hace referencia a la dimensión texto narrativo queremos decir que la secuencia narrativa es la englobante, la que
estrictamente lingüística. Ciapuscio (1994) también presenta una diferenciación más expansión tiene en el texto, no que sea la única; comúnmente, una secuencia
interesante entre clase textual, clasificación empírica tal cual la realizan los narrativa puede estar acompañada por secuencias descriptivas, conversacionales,
miembros de una comunidad lingüística conforme a los saberes que los mismos etc.). En este sentido, los textos son heterogéneos estructuralmente ya que se
hablantes tienen sobre los textos, y tipo textual que representa una categoría definen por la inserción y/o dominancia de varios tipos de secuencias textuales.
ligada a una construcción teórica para la clasificación científica de los textos;
son los lingüistas y analistas quienes construyen tipos textuales mientras que los
hablantes diferencian clases de textos. El análisis de Adam no considera las marcas lingüísticas de las secuencias
ya que estas no son decisivas para la clasificación. En cambio reconoce
principalmente cinco (5) tipos de secuencias prototípicas: narrativa, descriptiva,
Tipologías históricas argumentativa, explicativa y dialogal. Estos cinco tipos de secuencias combinadas
entre sí generan la gran cantidad de textos y discursos que podemos imaginar, con
las funciones comunicativas más diversas. Las secuencias textuales configuran
Tal como se expuso más arriba, las clasificaciones tipológicas de los años la base estructural o la estructura secuencial de todos los géneros discursivos
de 1970 observan los rasgos lingüísticos internos al texto; tal el caso de Weinrich pensables tal como se ejemplifica en el siguiente cuadro:
quien, por ejemplo, propone una tipología basada en los verbos de los textos.
Las clasificaciones propias de la segunda etapa de la lingüística del texto que
dominaron los años de 1980, en cambio, observan los textos “en” las situaciones
Secuencias Son dominantes en
transformó en la estrella de Chicago. Es que salvó al chico mientras llevaba
NARRATIVA Cuentos, novelas, crónicas históricas, policiales, a su propia cría en la espalda, un pequeño gorila de dieciocho meses.
deportivas, mitos, leyendas, etc.
DESCRIPTIVA Retratos, exposiciones científicas especializadas
o de divulgación, instrucciones, pronósticos, etc. Bananas de regalo
EXPLICATIVA Explicaciones científicas especializadas o de Los admiradores humanos que ahora tiene, le mandan bananas y
divulgación. también dólares para una cuenta de ahorro que abrieron a su nombre en
el zoológico.
ARGUMENTATIVA Explicaciones científicas especializadas o de 93 94
divulgación, columnas de opinión, cartas de Mientras tanto, los médicos del Loyola University Medical Center no
lectores, editoriales, ensayos, publicidad, etc. quisieron identificar al chico. Uno de los médicos, Michael Maggio, aseguró
CONVERSACIONAL Obras teatrales, entrevistas, reportajes, que “evoluciona bien dentro de su estado, pero su familiar no quiere hablar
encuestas, etc. con el periodismo”.
Sondra Katzen, vocero del Brookfield Zoo, explicó que “posiblemente
el chico corrió delante de su madre y saltó las defensas de cemento que
Analicemos en el siguiente texto cuáles secuencias se combinan para separan al público del foso donde están los gorilas”.
darle su textura o, en otras palabras, su composición estructural. Se trata de una
crónica periodística8 que data del año 1996 y que relata un suceso extraordinario Kotzen agregó que “lo más emocionante fue la actitud de Binti Jua,
acontecido en un zoológico de EEUU. ella levantó al chico del suelo mientras los otros gorilas se acercaron al
oírlo llorar. Binti Jua lo acunó en sus brazos y tomó el control de la situación
rápidamente. Desde afuera del foso, los cuidadores echaban agua para alejar
Domingo 18 de agosto de 1996. CLARÍN. INFORMACIÓN GENERAL. 35
a los otros gorilas. Un equipo médico esperó hasta que Binti Jua se acercó
a la puerta que los cuidadores usan para pasar la comida. Entonces nos
LUEGO LO ENTREGO A LOS CUIDADORES DEL ZOOLOGICO. entregó al chico”.
La escena de Binti Jua acunando a un chico de tres años desmintió, por
Una gorila acunó a un nene para defenderlo de los otros monos. si hacía falta, todo lo que se ha escrito sobre la ferocidad de estos animales,
que son más bien tímidos a pesar de su aspecto. Solamente comen hierbas
y no atacan al hombre. No buscan pelea pero defienden a sus familias si se
acerca un extraño.
Fue en Chicago. El chico de 3 años, cayó desde cinco metros en un foso con
siete gorilas. Los animales comenzaron a rodearlo en forma amenazante. Pero Algunos habrán recordado escenas de tantas películas inspiradas en la
una hembra los apartó y lo rescató. novela Tarzán de los monos. Otros recordarán a Dian Fossey, la antropóloga y
fotógrafa que estudió durante veinte años en Ruanda a los gorilas del parque
Todo pasó el viernes en un zoológico ubicado en las afueras de Chicago, de los Volcanes. Fossey, que murió asesinada por cazadores furtivos en
el Brookfield Zoo. Un gorila hembra, Binti Jua, acunó en sus brazos a un diciembre de 1985, escribía para la National Geographic Society y descubrió
chico de tres años que se había caído en el foso donde ella convive con otros que los gorilas son “los animales más gentiles del universo”.
siete gorilas adultos. Luego lo entregó a los cuidadores.
Los gorilas apenas sobreviven en África, donde no hay más de mil
El chico tenía un fuerte golpe en la cabeza porque cayó desde una ejemplares en estado salvaje. La cabeza y la piel son muy codiciados por los
altura de cinco metros sobre el suelo de cemento, pero ahora está internado cazadores furtivos.
en un hospital de Chicago y mejora rápidamente.
Hay tres especies: el Gorilla Gorilla, que vive en las selvas occidentales
Binti Jua, que tiene siete años de edad y fue criada en cautiverio, se
de Camerún y el río Congo; el Gorila Graveri, que habita en las selvas
orientales del Congo; y el gorila Beringei, conocido como gorila de las
montañas, bien estudiado por Fossey.
8. Texto tomado de Avarado Maite y Cortes Marina (1997): Los Hacedores de textos. Lengua 7mo. Edit.
El Hacedor. Bs. As.
Podríamos esquematizar esa secuencia argumentativa de la siguiente
Animales pacíficos manera:
Se sabe que los gorilas viven en grupos de no más de veinte individuos • Tesis anterior: Los gorilas son gentiles
y que el jefe es el más viejo, tiene el pelo plateado y resuelve los conflictos con
su autoridad, sin usar la fuerza. Un gorila puede vivir hasta treinta años: el • Datos: Binti jua, la gorila, salvó a un niño
macho adulto mide casi dos metros de altura y puede pesar hasta 275 kilos, • Argumento: los gorilas son animales pacíficos, no matan.
el doble que una hembra.
• Argumento: los gorilas defienden a su familia.
Las peleas ente gorilas nunca son a muerte y no se disputan territorios.
Cuando ven a un extraño que se acerca a ellos, les basta con golpearse el 95 96 • Argumento: los gorilas viven organizados socialmente.
pecho.
• Argumento: los gorilas no usan la fuerza.
Los jefes del grupo no son celosos de sus hembras y se comunican entre
• Argumento: los gorilas no disputan territorios.
sí con 22 sonidos distintos. Seguramente, Dian Fossey estaría de acuerdo en
que Binti Jua actuó con la sabiduría de su especie. (Eduardo Pogoriles) • Conclusión: los gorilas son una especie sabia y Binti Jua actuó como tal.
Además de las secuencia narrativa y argumentativa, podríamos advertir que
Podríamos afirmar que la secuencia dominante o más visible de este texto el espacio estructural del texto está integrado también por otro tipo de secuencia:
es narrativa; un hecho inesperado como la caída de un niño al foso donde viven los una secuencia descriptiva que, precisamente, acompaña la argumentación sobre
gorilas en el zoológico generó una serie de acciones: una gorila que lo rescató, lo la bondad de los gorilas: caracteriza cómo son y qué hacen estos animales (objeto
acunó y lo entregó sano y salvo a los cuidadores; un desenlace auspicioso con el de descripción); sus características físicas y sociales (propiedades), las partes de la
niño recuperado y a salvo del accidente más una situación final que reconoce los especie ‘gorila’ (subespecies) y ciertas relaciones o comparaciones (en particular,
méritos de la gorila y que la hace socialmente conocida. Si esquematizáramos la con especies más desarrolladas como los humanos: son sociales, tienen lenguaje,
secuencia narrativa podríamos plantear: no usan la fuerza, tienen formas de gobierno, familia, cultura de autoridad, etc.)
• Situación inicial: el chico pasea con la madre en el Brookfield Zoo de Podríamos esquematizar la secuencia descriptiva de la siguiente manera:
Chicago • Objeto de descripción: los gorilas
• Nudo/conflicto: el niño se cae inesperadamente al foso donde viven los • Características: viven en África, miden casi 2 ms de altura, pesan hasta
gorilas 275 kg, etc.
• Desenlace: Binti Jua, una gorila hembra, lo recoge, lo salva del resto de • Partes (de la especie): gorilla gorilla, gorila graveri y gorila beringei.
animales y lo entrega sano y salvo a los cuidadores.
• Relaciones/comparaciones (con los humanos): son sociales, no usan la
• Situación final: el niño se salva, está sano y restablecido, y la gorila se fuerza, tienen un gobierno, tienen familia, tienen un lenguaje, tienen
hace famosa. una cultura social.
Sin embargo, está secuencia narrativa no está sola sino acompañada por
otra visible y cuasi dominante también: una secuencia argumentativa; en efecto, el De tal manera, queda ilustrado cómo es la estructura de un texto ordinario
autor de la crónica “aprovecha” lo acontecido con Binti Jua (datos) para retomar desde la perspectiva de Adam: una composición de diversos tipos estructurales
y plantear una tesis: Dian Fossey ya había planteado que los gorilas son animales (las secuencias textuales; en este caso, narrativa, argumentativa y descriptiva) que
gentiles y, por lo tanto, Binti Juan actuó con la sabiduría propia de su especie. se conjuntan en el espacio textual y le dan una fisonomía mixta y diversificada
Este proceso está acompañado de argumentos relativos a la bondad e inteligencia con algunos tipos de secuencias más dominantes y otras menos pero igualmente
de los gorilas: son animales pacíficos, no matan, defienden a su familia, viven visibles. Posiblemente, ese modelo compositivo guió la producción del cronista: a
socialmente organizados, no usan la fuerza, no disputan territorios, etc. partir del relato de un hecho histórico como la caída del niño al foso y el salvataje
de Binti Jua se propuso defender esta raza de animales, generalmente temida y
considerada feroz, argumentando sobre su bondad y sabiduría naturales.
Otros modelos de tipologías Trama/Función Informativa Expresiva Literaria Apelativa
Sin ánimo de ser exhaustivos, presentamos dos modelos de tipologías Definición Aviso
textuales que permiten no solo comprender otras propuestas explicativas de Nota de Folleto
Descriptiva enciclopedia Poema Afiche
cómo pueden organizarse los textos en general y a partir de qué criterios o
Informe de Receta
parámetros, sino también que han tenido amplia difusión en el ámbito escolar. experimentos Instructivo
El primero es el clásico modelo de las funciones del lenguaje de Jakobson (1963)
que ha inspirado cientos de clasificaciones y caracterizaciones de los textos/ Aviso
discursos conforme a la función comunicativa que prevalece y a cuál elemento del Artículo de Folleto
Argumentativa opinión Carta
circuito comunicativo focaliza: el contexto (función referencial), el emisor (función Monografía
97 98 Solicitud
expresiva), el receptor (función apelativa), el mensaje mismo (función poética), el
código (función metalingüística) o el canal comunicativo (función fática). Se trata, Noticia Cuento
obviamente, de un tipo de clasificación comunicativa o funcional antes que Biografía Carta Novela Aviso
Narrativa Relato histórico Poema Historieta
estructural. Carta Historieta
Reportaje Obra de
Conversacional Entrevista teatro Aviso
CONTEXTO
EMISOR………………… MENSAJE……………RECEPTOR
CÓDIGO Las tipologías textuales en los manuales escolares10
CANAL/CONTACTO Finalizada esta exposición sobre la cuestión de los tipos de textos y las
tipologías, resulta interesante indagar cómo se proyecta esta cuestión en algunos
manuales de Lengua de uso común en la escuela. A diferencia de lo que podría
esperarse, en las fuentes consultadas resulta principalmente que:
• No son abundantes las clasificaciones explícitas de los textos en los
manuales.
Función referencial
• Se suelen dar como supuestos los tipos de textos ofrecidos en el manual
Función expresiva…………. Función poética………… Función apelativa
sin criterios explícitos de por qué se seleccionaron esos y no otros.
Función metalingüística En otras palabras, se naturalizan las designaciones o tipos de textos
seleccionados por el manual para el trabajo escolar como si fueran
Función fática siempre esos y no pudieran ser otros.
• El criterio más extendido para delimitar las diferentes unidades del
manual (capítulos, subcapítulos, etc.) es generalmente el de un tipo de
texto (narrativo, descriptivo, argumentativo, expositivo-explicativo,
En otro modelo de amplia difusión escolar, las especialistas Kauffman y etc.) que encabeza la unidad, antes que una unidad gramatical (la oración,
Rodriguez9 (1993) combinan funciones análogas a las presentadas por Jakobson la palabra, el morfema de plural, etc.); este criterio es compartido,
(informativa, expresiva, literaria y apelativa) con tramas (configuraciones aunque en menor medida, con algunos géneros discursivos de mayor
estructurales) equivalentes a las secuencias típicas desarrollados por Adam circulación (el periódico, la nota de opinión, el artículo científico, la
(descriptiva, argumentativa, narrativa y conversacional). En el cruce entre un monografía, etc. ).
tipo de función y un tipo de trama/secuencia se configura un género discursivo
particular: definiciones, nota de enciclopedias, artículos de opinión, monografías, Por lo general, la distinción que hemos considerado en este trabajo
noticias, biografías, cuentos, novelas, poemas, avisos, folletos, recetas, cartas, etc. como relevante para no superponer las cuestiones estructurales de los textos/
10. Manuales varios de EGB 3; entre otros de Estrada, Kapeluz, Puerto de Palos, El Hacedor, Aique,
9. Kaufman, A. M., y Rodríguez, M. E. (1993). La escuela y los textos. Aula XXI. Santillana.
discursos con las cuestiones discursivas o comunicativas (tipo de texto vs género ¿Por qué es relevante el conocimiento sobre los textos para la
discursivo) no suele ser retomada o enfatizada en ningún manual, mientras que se enseñanza de la lengua?
superponen parámetros o unidades de diferente criterio y procedencia: funciones
predominantes, secuencias textuales, superestructuras, géneros, etc. Si pensamos en una didáctica orientada hacia los procesos y prácticas
de leer y escribir no podríamos desatender los objetos comprometidos en esas
actividades: los textos y/o discursos. Si un lector comprende en qué parte del
Veamos algunos ejemplos: texto que está leyendo se está narrando un suceso, en cuál describiendo un hecho
o en cuál otra argumentando sobre una idea porque puede reconocer matices
Ejemplo 1: secuenciales diferenciados entre narraciones, descripciones y argumentaciones,
99 100 contará con un conocimiento significativo para avanzar en su proceso
Tipos de funciones. Macroactos de habla. Clases de textos. interpretativo. Igualmente, si sabe cómo es la estructura de las narraciones y
Las funciones generales que pueden tener los textos se denominan tipos las conversaciones o las explicaciones, podrá elaborar un plan de trabajo para
de función y éstas contienen funciones más específicas, que se denominan escribir un texto (un cuento, por ejemplo, con incrustaciones de conversaciones y
macroactos de habla. Los tipos de funciones son: explicaciones en boca de sus personajes) y ejecutarlo con más herramientas que
si las desconociera.
Informar
Expresar Las estructuras de significado (macroestructuras) así como las estructuras
Dar directivas esquemáticas (superestructuras o secuencias) ayudan a comprender tanto la trama
Contactar. de significados que sostienen un texto, así como el plan de trabajo comunicativo
que se propuso su autor. Volviendo a la crónica de Binti Jua, el conocimiento
Ejemplo 2: sobre las secuencias textuales diferenciadas permite al lector inferir que el plan
Las tramas textuales. de escritura del cronista no fue solo el de relatar la excepcionalidad heroica de la
gorila sino, al contrario, el de defender tanto a ella como a su raza.
Si se toma en cuenta la actividad humana con la que se relacionan, los textos,
tanto orales como escritos, se agrupan según los géneros discursivos. El método de composición secuencial es didácticamente potente para
Si considera su organización interna, los textos se clasifican según su planificar textos partiendo de una secuencia madre o dominante a la cual se le van
trama textual dominante. En este sentido, hay textos conversacionales, anexando o incrustando secuencias menores; de esta manera, se hace posible
argumentativos, explicativos, descriptivos y narrativos. Por lo tanto, cada enfrentar el desafío mayor que tenemos los escritores: el de expandir un número
texto concreto pertenece a un género discursivo determinado y tiene una acotado de informaciones en un texto más expresivo, que comunique mejor lo que
trama dominante particular. nos propongamos (en definitiva, el desafío ante la página en blanco se enfrenta
con herramientas para expandir ideas, aumentar oraciones, desarrollar temas,
Ejemplo 3: agregar informaciones, injertar enunciados, añadir secuencias, insertar voces,
etc. en un núcleo condensado y original de ideas; en ello consiste el desafío de
Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez elaboraron una tipología escribir un texto).
de textos a partir de los criterios de función predominante y trama. Los
diferentes entrecruzamientos ente funciones y tramas dan lugar a los Una actividad11 como la que sigue, propone precisamente eso: expandir
tipos de textos. (Se reproduce el esquema citado: trama descriptiva / una crónica policial mínima a partir de la incrustación de secuencias textuales
argumentativa / narrativa / conversacional y funciones informativa / de diferente tipo:
expresiva / literaria / apelativa).
Ejemplo 4:
En la lengua existen distintas forma de organización del texto. Cada tipo
textual tiene una estructura o secuencia típica, llamada trama, que lo
caracteriza y lo diferencia de otros. Dentro de un mismo texto, pueden
encontrarse tramas diferentes, por eso, para decir que un texto es narrativo
(y no explicativo o argumentativo, por ejemplo), debemos distinguir que la
11. Más actividades didácticas podrán ser consultadas en Giménez, Gustavo, Stancato, Candelara y
secuencia narrativa es la dominante. (Distingue y desarrolla: trama dialogal Colafigli, Leticia (2016). Textos, discursos y enseñanza de la lengua: un manual introductorio para
o conversacional, trama argumentativa, trama narrativa, trama descriptiva, estudiantes del Profesorado en Lengua y Literatura. Disponible en acceso abierto en: https://ansenuza.
trama explicativa). unc.edu.ar/comunidades/handle/11086.1/1178
Para cerrar (1)
Leé detenidamente la siguiente crónica policial
Resulta interesante para cerrar este apartado sobre las estructuras y
Desesperante es el estado de un joven de 19 años, quien fuera baleado las tipologías textuales, leer detenidamente estas tres (3) citas que ponen en el
por el dueño de un pool a quien le había pedido varias veces que le vendiera centro la cuestión de los tipos de texto o discurso, unidades relevantes del estudio
cerveza, en el partido de Pilar. El comerciante, acusado de disparar contra el del lenguaje, y su incidencia en los procesos de interpretación y producción de
joven en el pool ubicado en Salguero y Villa Rosa, fue detenido posteriormente textos. Es esta vinculación crucial para la didáctica de la lengua y explica en buena
por efectivos policiales del mencionado distrito y quedó a disposición de la medida la centralidad que han tomado estas nociones en la enseñanza; se trata
justicia, ya que en estas horas se aprestaba a declarar ante el fiscal de San de contenidos de enseñanza potentes que permiten incidir positivamente en la
Isidro, Ricardo Costa, acusado de lesiones graves y abuso de armas. optimización de los procesos de lectura y escritura de textos. Enseñar la forma
101 102
esquemática de un tipo de textos no es aleatorio ni gratuito sino que ayuda a los
El caso se inició en momentos en el que el joven discutiera con el dueño
necesarios procesos reflexivos de los estudiantes acerca de cómo son los textos,
del pool que se negaba a venderle cerveza. Por causas que los investigadores
cuáles sus nodos interpretativos básicos, cómo es posible organizarlos, etc.
pretenden establecer, el dueño del pool sacó un arma calibre 22 y disparó
contra la integridad del muchacho. “(...) es evidente que la construcción de un texto depende en gran medida de qué
clase (tipo) de texto es. (...) La enseñanza de las destrezas de lectura y escritura
Al recibir los disparos y herido de gravedad, el joven fue trasladado al
en la lengua materna o en lengua extranjera, sobre todo en la enseñanza de
Hospital de Pilar donde se encuentra internado en estado de coma, según
lenguas con fines específicos, consiste en buena medida en definir tipos de texto
informó la Delegación de Investigaciones de San Isidro.
y señalar sus características estructurales, su estructuración sintáctica, su
vocabulario, etc.” (Bernárdez, 1995)
“Estos géneros discursivos nos son dados casi como se nos da la lengua materna,
que dominamos libremente antes del estudio teórico de la gramática. La lengua
Escribí un título para la crónica. En él debés mencionar al autor de los materna, su vocabulario y su estructura gramatical, no los conocemos por los
disparos, a la víctima y las razones supuestas de lo sucedido diccionarios y manuales de gramática, sino por los enunciados concretos que
escuchamos y reproducimos en la comunicación discursiva efectiva con las
personas que nos rodean (...) Las formas de la lengua y las formas típicas de los
Escribí un copete para la crónica. Recordá que el copete es un resumen enunciados llegan a nuestra experiencia y a nuestra conciencia conjuntamente
de la noticia. En este caso, se deberá incluir la siguiente información: y en una estrecha relación mutua” (Bajtin 1997).
el autor de los disparos, la víctima, las razones del hecho, la ubicación
del comercio, y el destino de ambas personas. “Las investigaciones realizadas estos últimos años por los psicolingüistas, los
psicólogos y los semióticos cognitivos sobre los tipos de textos han mostrado
que la lectura/comprensión de textos se funda sobre procesos de inferencia,
de anticipación, que suponen la utilización de un cierto número de índices y
Imaginá y escribí las siguientes cuestiones, que no aparecen en la
estrategias que han sido comprobadas como útiles y eficaces en el curso de
crónica; luego insertalas en el texto en el lugar que creas conveniente:
experiencias anteriores.(…) Se dice que una noción no puede ser eficazmente
• El diálogo sostenido entre el dueño del local y el joven antes de la transmitida a un sujeto antes de que haya sido construido el lugar o espacio
tragedia. cognitivo donde esta noción puede tomar lugar. Una de las ventajas que
presenta la noción de género (sobre la de tipo) es su relativa proximidad con las
• Una descripción de las acciones que se sucedieron entre clientes y representaciones, las prácticas y el metalenguaje espontáneo de los alumnos en
vecinos tras lo acontecido. materia de lectura y escritura (...) Dicho de otras manera, los géneros preexisten
• Dos testimonios de clientes o vecinos, que atestiguaron el hecho. siempre, ya sea en la casa de los aprendices, o al menos como una presentación
difusa y confusa, a veces antes de su entrada en la escuela”. (Canvat, 1994)
• Las declaraciones del jefe del servicio de urgencias del Hospital
con el parte médico del joven.
Reescribí la crónica, incluyendo el título, el copete y los textos del Para cerrar (2)
punto anterior. En este cuadro integramos varias de las cuestiones desarrolladas en el
capítulo que creemos pueden resultan significativas para la didáctica de los
textos y el trabajo de los profesores.
10. Dimensión discursiva, pragmática, comunicativa y/o funcional. ¿Qué
nociones básicas reconocer?
Elementos estructurales
Propiedades y partes
-Argumentos
-Intercambio
-¿Por qué…?
-Resolución
-Relaciones
-Refuerzos
-Sit. inicial
-Conflicto
-Apertura
-Acciones
-Reservas
-Aspecto:
-Porque…
-Sit. final
-Premisa
-Fuentes
-Cierre
-Tema
-Tesis
María Isabel Filinich (2000), autora que seguiremos en buena parte del
desarrollo de este segmento, reconoce dos perspectivas básicas para abordar el
lenguaje:
establecen con otros objetos
¿Son buenos argumentos o

¿Qué causa produjo tal
no? ¿Son discutibles?

103 104
¿Qué relaciones se
• Como sistema de significación cuyos elementos se definen por las
¿Quién cierra la
conversación?
o procesos?
relaciones que entablan entre sí.
efecto?
¿Qué pasó antes y qué pasó después?
• Como acción cuya significación depende tanto de relaciones

estructurales como de los interlocutores involucrados y las
Preguntas claves que el lector puede formularse para su comprensión
(o que el profesor puede ayudar a que los alumnos se formulen)
circunstancias espacio-temporales concomitantes.
¿Qué partes o constituyentes
del interlocutor?
argumentos usa
para sostener lo
¿Se discuten las

intervenciones
¿Plantea cómo es o por qué es o sucedió así? ¿O
que afirma?
del objeto o proceso se
¿Cuáles
Desde esta última perspectiva, tal como decíamos más arriba, hablar es
destacan?
realizar una acción social como plantean Austin y Searle. (La conocida teoría de
los actos de habla postula fundamentalmente que toda emisión lingüística puede
ser analizada como un acto locucionario -un contenido proposicional o léxico
ambas cosas?
aportado-, un acto ilocucionario -lo que efectivamente quiso decir el emisor con
pero supone
que el lector
que no dice
comparte?
¿Qué es lo
¿Se aceptan o afirman

las intervenciones del
esa expresión; la intención comunicativa de hacer algo con lo que dijo- más un
interlocutor?
acto perlocucionario -el efecto producido sobre el interlocutor-. La idea central de
¿Qué propiedades
la teoría de los actos de habla es que el lenguaje no solamente sirve para describir
¿Cómo empezó
y terminó la
del objeto o
proceso se
destacan?
historia?
el mundo, sino también para hacer cosas.

idea o son
¿Es una
varias?
En el plano de su teoría de la enunciación Benveniste (1977) realiza una

¿Qué fue lo que pasó
objeto o un proceso?
¿Qué se describe: un
quiere convencer al
fuerte crítica a la concepción instrumental del lenguaje. Desde esta perspectiva,

afirma y de la cual
¿La causa de qué
juicio o idea que

respondiendo el
¿Cuál es la idea,
situación dada?
y transformó la
fenómeno está
¿Quién abre la
conversación?
el lenguaje no es exterior al hombre (un instrumento) sino que está en los

receptor?
texto?
fundamentos de la propia naturaleza humana. Su significativa sentencia así lo

expresa: “Es en y por el lenguaje como el hombre se constituye como sujeto, porque
el solo lenguaje funda en realidad su modalidad que es la del ser, el concepto de ego”
(1977). Desde esta perspectiva, Benveniste afirma el carácter lingüístico de la
opinión, cartas de lectores,
Cuentos, novelas, crónicas
divulgación,instrucciones,
divulgación, columnas de
Explicaciones científicas
Explicaciones científicas
subjetividad, tal como afirmábamos más arriba.

entrevistas, reportajes,
Retratos, exposiciones
discursivos tales como:
Predomina en géneros
históricas, policiales,
editoriales, ensayos,
especializadas o de
especializadas o de
especializadas o de
deportivas, mitos,
pronósticos, etc.
Obras teatrales,
publicidad, etc.
encuestas, etc.
leyendas, etc.
divulgación.
científicas
El primer argumento para constatar la contundencia de su afirmación es la

polaridad de las personas (yo-tú). Es ego quien dice ego en el discurso y es el acto
de decir el que funda al sujeto y al otro en el ejercicio del discurso. El yo implica
necesariamente al tú, y en consecuencia, la condición dialógica le es inherente al
CONVERSACIONAL
ARGUMENTATIVA
lenguaje mismo.
DESCRIPTIVA
EXPLICATIVA
NARRATIVA
Secuencias
El segundo argumento es el reconocimiento de otros elementos que

organizan las relaciones espaciales y temporales en torno al sujeto tomado
como punto de referencia: esto-aquí-ahora. En efecto esos elementos (como los El sujeto de la enunciación
demostrativos, algunos adverbios y algunos adjetivos) son formas “vacías”, indi-
cadores de deixis, que solo tienen sentido cuando se utilizan en torno a una Desde la perspectiva de la enunciación y de la subjetividad en el lenguaje,
referencia general y básica que instaura el discurso en torno al yo, aquí y ahora. no se señala ni una personalidad ni una conciencia exterior al lenguaje mismo. El
Esa es la coordenada, el punto neurálgico de la significación de muchas de esas sujeto al que se refiere está implícito en el enunciado mismo, no es exterior a él ni
formas del discurso; no entendemos “lo otro” (este, ese, aquel) sino en relación al como realidad física ni realidad psíquica: es una entidad meramente discursiva.
yo, ni tampoco el “allá, más allá o lejos” sino en relación al yo-aquí, ni el “antes” o el El sujeto de la enunciación es una instancia compuesta por la articulación entre
“después” sino en relación al yo-ahora. sujeto enunciador y sujeto enunciatario; es decir, la instancia misma de la
enunciación.
La expresión de la temporalidad es el tercer argumento que emplea
105 106
Benveniste para fundar su teoría de la subjetividad: el presente es el tiempo del que
habla, y es el presente del discurso, el yo-ahora, el que organiza todas las instancias El enunciador es una presencia, una voz, una mirada mientras que el
temporales del pasado y el futuro. Fuera del discurso el tiempo no tiene asidero. enunciatario también es un sujeto discursivo, previsto en el interior del enunciado;
Como corolario plantea el autor que: “El lenguaje es pues la posibilidad de la el enunciatario es ante todo una imagen: aquella que el enunciador necesita
subjetividad, por contener siempre las formas lingüísticas apropiadas a su expresión y formarse del destinatario para construir todo enunciado.
el discurso provoca la emergencia de la subjetividad”. (Benveniste, 1977)
Estas marcas de la enunciación, tanto del enunciador como del enunciatario,

Discurso, texto y contexto se construyen en el discurso mismo con elementos del sistema lingüístico; los
pronombres de 1° y 2° persona (yo-tú) más todo el sistema deíctico, temporal,
Desde esta perspectiva, entonces, que señalamos arriba el discurso es modal, etc. de la lengua se constituyen en indicios que dan cuenta de la perspectiva
texto contextualizado; la enunciación y el enunciado son emergentes de la desde la cual se presentan los hechos y de la recepción que se espera obtener;
contextualización del discurso. Es así que el análisis del discurso reconoce son las huellas mismas que el/los sujetos de la enunciación dejan en el mismo
principalmente dos estrategias básicas: enunciado.
• El estudio de las formas vacías de que el sujeto dispone para expresar
el yo-aquí-ahora de la enunciación, y las formas llenas que representan
los modalizadores (poder, creer, querer, quizás, es necesario… etc.) que Desde esta perspectiva, también, se descarta una “monofonía” (el texto
expresan la actitud del enunciador ante lo dicho. proveniente de una voz única y exterior al texto) sino que se proclama la polifonía:
el texto se constituye como un mosaico de voces, de citas, de jergas y de dialectos
• El estudio del conjunto de principios, tipos, estructuras y géneros de que le dan una textura multiplicada, diversificada y compleja. El sujeto hablante
las diversas prácticas sociodiscursivas: el discurso literario, el discurso no es fuente ni dueño de su discurso sino que hace circular ideologías, creencias,
científico, el discurso político, el discurso escolar o académico, etc. valores que no le son propias; es el sujeto que activa la polifonía propia del texto a
partir de formas que la hacen reconocible:
• La ironía, como manera de afirmar algo para dar a entender lo contrario,
El concepto de discurso designa, entonces, desde esta perspectiva un nivel lo que dirían otros.
de análisis de los textos que permite contemplarlos como un espacio de puesta en
funcionamiento de la lengua sostenido doblemente: • La cita, según la cual se retoma un enunciado ajeno a partir de diversas
formas: de autoridad, de epígrafe, de ejemplo, etc.
• por los rasgos generales del sistema (pronombres, deícticos, adverbios,
etc.) • La negación que pone en escena dos enunciadores: el que afirmó algo y
el que lo niega.
• por los rasgos específicos propios de cada tipo discursivo: las
características propias de cada género, las marcas que le imprimen las
convenciones típicas de sus circuitos convencionales de producción
y distribución, las estrategias retóricas particulares de cada uno, las Otros elementos para el análisis del discurso. La enunciación del tiempo
reglas típicas de su organización textual, los usos estilísticos que les Tal como se dijo anteriormente, cada enunciación inaugura un presente
son comunes, etc. en tanto punto de referencia que organiza la temporalidad tanto en el nivel de
lo enunciado (donde el suceso tendrá una posición relativa) y en el nivel de la
enunciación (donde se observará la anterioridad, simultaneidad o posterioridad También, los sucesos pueden ser simultáneos al tiempo de la enunciación (el
con respecto al momento presente del enunciador, el “yo, aquí, ahora” del que relato es simultáneo) como en el caso de la crónica periodística en vivo donde se
habla). Desde la perspectiva de Genette analizada por Filinich (2000) el tiempo narra lo que acontece al mismo tiempo que sucede.
puede ser narrado bajo tres (3) aspectos: orden, duración y frecuencia.
El tiempo enunciado también puede adquirir el matiz de tiempo público o
cronológico y tiempo privado o de la conciencia; es este un recurso que profundiza
la imagen del tiempo y le da un matiz diferente al tiempo “real”: todo acontece de
El orden se infiere al observar comparativamente el encadenamiento acuerdo al ritmo de la conciencia, por ejemplo, de un enunciador.
lógico y cronológico de los sucesos con la disposición de tales acontecimientos
en el discurso. La analepsis y la prolepsis son manifestaciones anacrónicas de la
temporalidad (la analepsis refiere a la retrospección, el movimiento hacia atrás; 107 108
mientras que la prolepsis a la anticipación que adelanta algo posterior). Otros elementos para el análisis del discurso. La enunciación del espacio
Filinich (2000) retoma la noción de Greimas de que el espacio en un relato
no es un dato contextual sino es una construcción semiótica. El espacio significa
La duración designa la velocidad del relato: la relación entre el tiempo “real” siempre otra cosa y es esa significación espacial lo que interesa reconstruir. El
de lectura y el tiempo de los sucesos narrados; por ejemplo, diez años narrados en enunciador desde la perspectiva que asume su enunciación instaura un punto de
un solo párrafo o unas horas narradas en toda una novela de muchos capítulos que, vista desde el cual se organiza la representación espacial. Las relaciones básicas,
seguramente, lleva muchas horas de lectura. Desde la perspectiva de la duración, podrían ser por ejemplo, aquí versus allí o espacio englobante versus espacio
se hacen destacables la pausa, es decir cuando la historia se detiene pero el relato englobado, entre otras tantas.
sigue; la escena cuando hay equivalencia entre la duración del diálogo y el espacio
que el texto le asigna; el sumario que relaciona un largo período de tiempo de la
historia que se narra en un lapso breve del tiempo del relato; y la elipsis cuando Punto de vista
sucesos significativos de la historia son omitidos en el texto y no se les dedica
ningún espacio. Desde otro aspecto del análisis y siguiendo también a Filinich (2000), el
sujeto de la observación designa la posición en o desde la cual el sujeto enunciador
se instala para ofrecer una perspectiva de lo enunciado. Dicha perspectiva podría
Finalmente, la frecuencia designa la posibilidad que tiene un acontecimiento considerarse el punto de vista. La noción de punto de vista remite tanto a la
no solo de suceder sino también de repetirse. Esta posibilidad genera posición de un sujeto como a la de un objeto, es decir, hay una operación de
principalmente cuatro tipos de relatos: el singulativo cuando el hecho sucede interacción en juego; el acto de percepción produce una separación entre el sujeto
una vez y se narra una vez, y el anafórico que refiere a que tantas veces como (fuente de orientación perceptiva) y el objeto (meta de la percepción) mientras que
sucede en la historia, tantas veces se lo narra. El repetitivo, en cambio, refiere a “deictiza” un espacio: espacio concreto o abstracto, espacio exterior o interior,
que el acontecimiento sucede una vez en la historia pero se lo narra varias veces, mundo exterior o mundo interior, proyectando coordenadas espaciotemporales
mientras que el iterativo, por el contrario, designa que un hecho que sucede varias sobre ellos.
en la historia es narrado una sola vez.
Las modalidades y la enunciación

El tiempo del enunciado y el tiempo de la enunciación Si se analiza el enunciado: Yo digo que estoy enfermo (Filinich, 2000) se
Ambos tiempos, el del enunciado y el de la enunciación, pueden no ser podrán observar dos verbos relacionados (decir y estar) y uno (decir) que modaliza
concomitantes, es decir, que lo que se cuente haya pasado antes o podría pasar al otro (estar). Estoy enfermo queda modalizado por “yo digo”: un acto del sujeto,
después de cuando se lo cuenta, dando ese matiz lugar a la anterioridad o un acto interpretativo del sujeto sobre su salud (yo creo que…).
posterioridad de un suceso respecto al acto de enunciación. Hay verbos llamados verbos modales en tanto tienen la posibilidad de
Los sucesos narrados pueden ser anteriores al tiempo de la narración/ modificar a otros verbos (por ejemplo: poder, deber, querer y saber). La modalización
enunciación; el relato, por lo tanto, es ulterior como la narración histórica, por implica siempre una subjetivación de la acción ya que no remite a un estado
ejemplo. El enunciador conoce los hechos que han ocurrido y los narra. Sin factual (de las cosas en sí, como “yo camino”) sino a una competencia o percepción
embargo, los sucesos pueden ser posteriores al tiempo de la enunciación y el del sujeto sobre las cosas (“yo quiero caminar”).
relato es, entonces, anterior como en el caso del relato profético o apocalíptico; el Los modos verbales implican, en definitiva, diferentes maneras en que
enunciador en este caso no conoce los hechos, sino que los supone o hipotetiza. la significación específica del verbo puede ser observada; modalidades según
las cuales el sujeto mira la acción verbal indicándola (indicativo), deseándola o funcionales no solo para los propósitos comunicativos, lo que quieren decir y
relativizándola (subjuntivo), imponiéndola (imperativo), o condicionándola a la cómo (hacer comprender al lector las causas de algún fenómeno, describirlo,
ocurrencia de otra acción (condicional). No son, sin embargo, algunos verbos fundamentar una posición y ser convincentes, entre tantas otras), sino también
especiales o los modos verbales mismos los únicos elementos lingüísticos que para expresar la relación que se establece como enunciador/es con el enunciado y
pueden significar modalidad enunciativa. con aquel/los a quien/es se dirige la enunciación.
Algunas formas impersonales también, tales como es necesario que, está Desde otra perspectiva, tales estrategias o figuras son funcionales para
prohibido, etc. O algunos adjetivos y adverbios que indican el juicio o evaluación la comprensión y producción de textos (científicos, académicos, expositivo-
del enunciador sobre el hecho: “esa mujer es hermosa”; “les advertí pero explicativos, argumentativos, etc.) y de allí el interés que revisten para la didáctica
desgraciadamente no me hicieron caso”. También indican modalidad enunciativa de la lengua. Se hará referencia a algunas, solamente, pero hay muchas más; esas
109 110
algunas frases que denotan, entre otras cuestiones, sorpresa frente a algo: estrategias conforman un universo significativo de formas y procedimientos
“¿Llegaste ya?” (ello implica que el enunciador se asombra de ver al enunciatario lingüísticos que permiten articular también en el terreno de la didáctica de una
temprano). lengua, la enseñanza explícita de la gramática con las necesidades y propósitos
expresivos que tienen los intérpretes y productores de textos. Conforman
En definitiva, esos y otros procedimientos que presenta el sistema de una interesante agenda de “formas de decir” ligadas muchas veces a géneros
la lengua dejan evidencias de que el lenguaje no es solo representación (hacer
discursivos particulares que requieren de cierto dominio técnico (saber cómo se
presente otra cosa) sino que por debajo de toda representación lo motiva la construyen y se utilizan) de parte de lectores y escritores. Desde una perspectiva
intención de hacer saber a otro, de comunicar la relación o reacción subjetiva ante comunicativa o discursiva, las figuras retóricas representarían una puerta de
el contenido de la representación. De todos estos procedimientos debe ocuparse, ingreso interesante para reorientar la enseñanza de la lengua y de la gramática
por cierto, una teoría de la enunciación (Filinich, 2000). en particular, como una “tecnología” para decir, expresarse o escribir los propios
textos.
Para pensar (1)

Aun con la importancia cabal que tienen para el ejercicio crítico de la Las paráfrasis
interpretación de los textos, su presencia no es común en la enseñanza de la
Según Lewandowski (1992) citado en Zamudio y Atorresi (2000), paráfrasis
lengua; prima, principalmente, una mirada estructural y clasificatoria sobre
significa “Desarrollo. Decir lo mismo con otras palabras. Reproducción o
los elementos de la lengua antes que una mirada enunciativa que posibilitaría y
repetición, conservando el sentido de un significado oracional con otros medios;
dotaría a los usuarios del lenguaje de mejores herramientas para comprender los
desarrollo explicativo de un hecho idéntico.” Las paráfrasis se construyen a partir
textos/discursos sociales y producir los propios. Una reorientación discursiva de
de ciertas marcas usuales del lenguaje (“dicho de otra manera”, “en otras palabras”,
la enseñanza de la gramática abriría una nueva y significativa agenda en la cual las
“es decir”, etc.) que suelen dar cuenta de ellas y son claves para su interpretación.
viejas categorías podrían adquirir una nueva luz y reorientarse productivamente
Tienen una significativa incidencia cognitiva para la producción y comprensión
como una tecnología de la palabra para interpretar y producir mejor: por ejemplo
de textos en tanto permiten retematizar algo dicho, volver sobre él y reinstalarlo
cómo podemos escribir enunciados donde no nos mostremos categóricos sino como
como objeto de comprensión y discurso.
reflexivos y no autoritarios; o por qué este autor dice “siempre se ha creído que…” y
no dice directamente “creo que…” o “X es Y”.
La reorientación de la enseñanza de la gramática del sistema (morfología Las definiciones
y sintaxis) desde una perspectiva enunciativa (cómo utilizar el sistema para
construirnos como sujetos en nuestros discursos y mostrarnos de una u otra Las definiciones llenan, o intentan llenar, los “vacíos” de conocimiento del
forma) sería un aporte invalorable para enseñar a interpretar y producir textos. destinatario de determinada explicación y tratan de “establecer las bases de un
terreno común entre los interlocutores o entre el autor y el lector” (Zamudio y
Atorresi; 2000).
Figuras retóricas
Para cerrar esta perspectiva sobre la dimensión enunciativa de los textos/ Las ejemplificaciones
discursos, cabría incluir un breve repaso de aquellas figuras típicas del discurso
que representan ciertas estrategias o modos retóricas en cuanto “formas de decir” Un ejemplo opera como un “dato” empírico y concreto que pretende
con las que los usuarios del lenguaje construyen buena parte de su subjetividad establecer un puente cognitivo entre los saberes del receptor (los ejemplificantes)
enunciativa. Se trata de ciertos instrumentos o técnicas discursivos que resultan y la novedad que representan los contenidos objeto de una explicación (el
ejemplificando). Tiene una función ilustrativa y singularizante de algo “general”. (1): Paráfrasis
Su uso es frecuente en muchos géneros; entre ellos, en el discurso escolar, el
científico y el de opinión. (2): Definición
(3): Ejemplo
Las analogías (4): Comparación+paráfrasis
Al igual que los ejemplos, las analogías proponen una conexión entre lo que
el receptor “ya sabe” y el nuevo objeto o fenómeno de la explicación al permitir Tales figuras discursivas no son exclusivas de los discursos expositivo-
“...poner en relación una situación problemática con otra mejor conocida (...), 111 112 explicativos como el anterior sino que suelen ser comunes en general en los
asimilar un objeto problemático a propósito del cual el sujeto locutor pretende discursos de razonamiento (demostración, argumentación, etc.), es decir, aquellos
construir un cierto saber o una cierta representación, con un objeto familiar para que intentan hacer reflexionar, comprender o convencer al interlocutor.
el interlocutor” según expresa Grize (citado en Zamudio Atorressi, 2000).
Otra serie de figuras o estrategias retóricas que suelen ser comunes en los
Analicemos cómo están actualizadas estas figuras en un discurso discursos argumentativos para sus fines persuasivos, aunque no son exclusivas
explicativo-científico concreto:
de ellos sino típicas también de los discursos de razonamiento, son las siguientes:
Ríos La generalización
Se denominan así a las corrientes continuas de agua que recorren la superficie
terrestre, después de originarse en regiones altas, para entregar finalmente su En el discurso argumentativo una generalización implica una invocación
caudal al mar o a otros ríos o lagos (2). Así sucede con nuestro río Magdalena, a cierta expresión universalizante (Todos, siempre, etc.) que intenta debilitar
que nace en el sur de Colombia, en el sector de la cordillera de los Andes y las oposiciones cerrando el margen de las excepciones. De igual manera, las
desemboca en el mar Caribe, cerca de la ciudad de Barranquilla, una de las más negaciones de carácter general (nadie, nunca, nada, ningún ser humano, etc.)
importantes de Colombia. (3) cumplen una función discursiva similar.
Los ríos propiamente dichos sólo pueden formarse en aquellas porciones
del planeta donde existe agua en cantidades suficientes, debido a la lluvia, al
deshielo, o a las fuentes de origen subterráneo, como para alimentarlos de Las citas de autoridad
manera permanente. En otras palabras, para el nacimiento de las corrientes
fluviales se requiere que la producción de agua sea superior a la pérdida de ella Las citas de expresiones provenientes de fuentes autorizadas expresan
por la evaporación y por las infiltraciones a través del suelo. (1) informaciones y/o saberes (tanto de autores individualizados como de teorías,
A pesar de la definición que acabamos de dar, de lo que es un río, no se puede creencias, proverbios, frases o sentimientos populares) que se constituyen
afirmar sin embargo, que exista alguno de ellos al que se pueda calificar en en legítimos para sostener la propia tesis, al afirmar o negar alguna cuestión;
forma absoluta de eterno; dicho de otra manera, los ríos están sometidos a un su legitimidad otorga “fuerza discursiva” (credibilidad, contundencia,
ciclo, comparable al que cumplen todos los seres vivos, o sea, que ellos también demostrabilidad, etc.) muy eficaz a los fines comunicativos o persuasivos.
nacen, crecen, se desarrollan y mueren. (4)
La muerte de un río se debe generalmente a causas como éstas: porosidad
de los suelos que absorben las aguas; existencia de estaciones secas durante
Las concesiones contraargumentativas (o reservas contraargumentativas)
las cuales la evaporación supera a la humedad ambiente; poco desnivel de
los terrenos por los que se deslizan; terminan por detenerse y pierden así su Consisten en aquella figura del razonamiento de doble estructura: una que
condición más importante, que es la de ser una corriente continua de agua. concede veracidad, credibilidad o legitimidad parciales a los argumentos contrarios
Finalmente, por la gran cantidad de sedimentos o residuos de materiales sólidos, (“…si bien es cierto que fumar es un placer y distiende los nervios…”) y otra que
que en proporción con su caudal arrancan los ríos a la tierra y depositan en su contraataca y a manera de remate niega la validez de aquello que en principio
desembocadura, estos residuos acortan cada vez más progresivamente el curso se concedió como razón (“…sin embargo, es tan perjudicial para la salud que
de los ríos, hasta hacerlos desaparecer con el paso de los años. La acumulación arruina más que lo que calma…). Es una figura muy usual de la conversación
de materiales en la desembocadura de los ríos forma los llamados deltas. argumentativa donde el argumentador retoma los argumentos del contrincante o
(Geografía Física General y de Colombia. Edit. Norma. Pág. 83; extraído de Martínez, María Cristina:
se protege y se anticipa ante ellos para dar más contundencia a sus conclusiones;
Análisis del discurso y práctica pedagógica) el fin comunicativo, claro está, es debilitar la fuerza argumentativa del otro quien
no podrá convocar a su favor el argumento ya debilitado.
Las preguntas retóricas Para pensar (2)
Se trata de afirmaciones conclusivas con forma de pregunta que suelen Las expresiones retóricas típicas de los discursos son una puerta de entrada
constituir un recurso usual para debilitar los argumentos contrarios (“Quién más que significativa para la didáctica de la lengua no sólo porque permiten
podría decir hoy que no hay mucha, muchísima, más libertad que ayer…”). El tono aprender a interpretar y producir textos con fines comunicativos específicos
de la pregunta retórica exigirá, seguramente, un esfuerzo extra al contrincante (demostrar, explicar, argumentar, etc.) sino también porque constituyen un
para debilitar su fuerza expresiva y establecer una línea argumentativa en sentido punto de articulación entre el conocimiento del sistema lingüístico y su uso.
contrario.
Efectivamente, cada una de estas estrategias se apoya en un hecho
En el siguiente ejemplo pueden observarse las figuras aludidas y su clara gramatical fácilmente objetivable para constituirlo en objeto de reflexión
función de refuerzo del proceso argumentativo del locutor/enunciador. 113 114 metalingüística: adverbios y frases con valor adverbial típicos (pero, sin embargo,
en otras palabras, aunque/sin embargo entre muchísimos otros); formas discursivas
usuales con valor adverbial (llámese X a; en tanto y en cuanto; en otras palabras;
Sr. Director: etc.); adjetivos de uso común (todos, ningún, etc.); pronombres indefinidos (nadie,
etc.); estructuras oracionales (adversativas, concesivas, condicionales, etc.); verbos
Estoy en desacuerdo con los conceptos vertidos en la nota Vivir sin específicos (para introducir citas, para concluir un argumento, para introducir
compañía: A solas, de esa revista n° 382. Si bien es cierto que han proliferado ejemplos o comparaciones en un texto, etc.); y muchas otras categorías típicas
los solitarios en las grandes urbes y que para algunos llega a ser motivo de de la agenda clásica de la gramática toman cuerpo y hacen visibles usos y fines
depresiones, no es del todo real que los solos y las solas sean tristes entes discursivos particulares.
que deambulan por la vida (1).
Estas figuras retóricas (o como decidamos llamarles: procedimientos o
Tampoco los solitarios tienen “baja autoestima, timidez acentuada, escasa estrategias discursivos) son un buen punto de conexión didáctica entre el saber
habilidad para actuar en grupo o tendencia a la crítica”, conceptos que gramatical sobre el sistema lingüístico y el saber discursivo sobre su uso social y
parecen servir para una apología en contra de una vida solitaria (que puede pragmático. Constituyen de alguna manera uno de las tantos conductos para ligar
ser infinitamente interesante) (2). Hoy más que nunca se elige la vida que se la enseñanza del sistema gramatical (las categorías y sus reglas) con su utilización
quiere vivir. Si alguien desea casarse y tener hijos, lo hace, si otro no desea la para hacer cosas con el lenguaje (convencer, conceder y contraargumentar,
convivencia y prefiere la soledad, también tiene libertad para hacerlo; esto ejemplificar y reforzar, parafrasear para explicar, etc.).
pasa en nuestro país, como en cualquier país occidental: en Francia, como
en todos los países de Europa, por ejemplo, mucha gente opta por vivir en
soledad, dedicando su vida a sus proyectos personales, y sin la carga que
una familia significa (3).
También es cierto que no se puede vivir completamente solo, pero quienes
eligen libremente la soledad puede disfrutar con plenitud de su vida, sus
amigos y su trabajo, sin sentirse culpables por pasarla bien (1); sobre esto, la
psicología moderna ya se ha expedido hace rato (4).
¿Vivimos o no en una sociedad moderna que permite el disenso y las opciones
individuales antes que en la fuerza irracional de ciertas costumbres? (5)
Claudia X, Maipú, Mendoza.
(1) Concesión contraargumentativa

(2) Generalización/negación argumentativa
(3) Ejemplos
(4) Autoridad
(5) Pregunta retórica
Actividad Texto 2
Proponemos ahora a los lectores dos ejercicios para articular los conceptos
desplegados sobre la dimensión discursiva o enunciativa del lenguaje con El gobierno:
ejemplos concretos a la manera que hizo Filinich con el breve texto de Eco. Cuando una Nación se organiza jurídicamente se transforma en Estado. Crea
entonces el órgano adecuado para el ejercicio de la autoridad: el gobierno,
1° ejercicio que podemos definir como la institución o conjunto de instituciones por
cuyo intermedio la Nación dicta y aplica las reglas de conducta necesarias
Lean los siguientes textos e identifiquen básicamente y de manera diferenciada 115 116 para la convivencia social.
quién “escribió” cada texto así como quién/es “habla/n” en ellos.
Basta enunciar este concepto para comprender que la existencia del
gobierno es un hecho necesario y universal. No se concibe un Estado sin el
órgano encargado de mantener el orden, como resulta inconcebible también
la existencia de agrupaciones menores, llámeselas familia, sociedades,
Texto 1
municipios, etcétera, sin una autoridad encargada de asumir su dirección.
“El Estado –dice Estrada- es un ser ideal, abstracto, representante de la
(…) Estamos dispuestos a encarar junto a la sociedad todas las reformas potencia social.” Para obrar necesita adquirir formas y medios prácticos de
necesarias y para ello también utilizaremos los instrumentos que la acción, encarnarse en personas vivas, reales, en hombres que representen
Constitución y las leyes contemplan para construir y expresar la voluntad el poder social y lo ejerzan. El gobierno es, pues, la encarnación del Estado.
popular. Vamos a apoyarnos en la Constitución para construir una nueva (Sáenz Valiente, José M. (1980) Curso de Instrucción Cívica. Edit. Estrada. Bs. As. )
legitimidad de las leyes, que vaya más allá de la prepotencia del más fuerte.
Un Estado no puede tener legitimidad si su pueblo no ratifica el fundamento
primario de sus gobernantes. De la misma manera que luchamos contra
la pobreza económica tendremos una conducta sin dobleces para impedir Texto 3
la pobreza cívica. Sólo cuando el Gobierno se desentiende del pueblo es
que toda la sociedad empobrece, no sólo económicamente sino moral y EL TEMA DEL DOMINGO. LAS ADOLESCENTES Y LA SALUD: UNA
culturalmente. TENDENCIA QUE CRECE EN LA ARGENTINA
Ser flaca, una obsesión que ya empieza a los 11 años Aumentaron las consultas
en los servicios de nutrición de los hospitales y en consultorios privados.
Somos conscientes de que ninguna de esas reformas será productiva y
Antes, el fantasma de la obesidad aparecía recién a los 14. Los riesgos de la
duradera si no creamos las condiciones para generar un incremento de la
mala alimentación. (Claudia Selser. DE LA REDACCION DE CLARIN.)
calidad institucional. La calidad institucional supone el pleno apego a las
normas y no una Argentina que por momentos aparece ante el mundo La escena se repite. La mamá, de aspecto joven y paso decidido, trae a su
como un lugar donde la violación de las leyes no tiene castigo legal ni social. hija de 11 o 12 años: la cabeza gacha, jeans de botamanga ancha y tiro corto,
A la Constitución hay que leerla completa. La seguridad jurídica debe ser infaltable bufanda, y sepultada por varias capas de ropa floja. Llegan al
para todos, no solamente para los que tienen poder o dinero. No habrá consultorio del nutricionista corridas por el fantasma de la obesidad. "La
cambio confiable si permitimos la subsistencia de ámbitos de impunidad. traigo a la consulta para que adelgace antes de que le venga la menstruación",
Una garantía de que la lucha contra la corrupción y la impunidad será explica la mamá señalando a su nena que, de golpe, ha perdido la cintura y
implacable, fortalecerá las instituciones sobre la base de eliminar toda está "redondita".
posible sospecha sobre ellas. Rechazamos de plano la identificación entre
gobernabilidad e impunidad que algunos pretenden. Gobernabilidad no es En los consultorios privados y en los servicios de nutrición de los hospitales
ni puede ser sinónimo de impunidad. aumentó la consulta en nenas de 11 y 12 años. Por influencia de una cultura
donde las modelos de éxito son cada vez más flacas y cada vez más jóvenes,
(Discurso de asunción de Néstor Kirchner frente a la Asamblea Legislativa, Buenos Aires, 25 de mayo el cambio de las formas femeninas por el aumento del tejido graso, normal
de 2003 (fragmento) en el desarrollo puberal, se transformó en un frecuente motivo de consulta
de la madre y la hija por "verse gorda".
A pesar de que en la Argentina faltan las estadísticas y abunda el subregistro, 2° ejercicio
para los profesionales que trabajan el tema desde hace años, el cambio es
significativo. En el Hospital Ramos Mejía la edad de inicio está bajando: Lean el siguiente texto e indiquen cuál es, a juicio de Uds., el sentido del uso de
"Siempre hubo dos picos, a los 14 años y a los 18, pero ahora consultan chicas “Usted” al inicio del texto y si ello tiene alguna relación con el uso de “lector” en
de 11, 12 y 13 años preocupadas por la imagen, el peso, el rollito o la panza", “Quisiera que el lector…”. Indiquen también cuáles son los “enunciadores” en el
explica Graciela Ortensi, médica de la Unidad de Nutrición. texto, señalando dónde y de qué manera se han introducido las voces de otros
enunciadores.
La médica de adolescentes Ana María Armatta, del Servicio de Nutrición
del Hospital Cosme Argerich, va más allá: "A consecuencia de la mala Reflexionen sobre si es posible advertir alguna otra función comunicativa en las
alimentación y de la falta de consumo mínimo de calcio recomendado citas o referencias invocadas en el texto (por ejemplo: ironizar, negar, reforzar,
117 118
por la Organización Mundial de la Salud, ahora comienza a hablarse en la una afirmación, etc.) evaluando si todas las citas tienen la función de “autorizar”
Argentina de Osteoporosis Pediátrica. (…) La sociedad desconoce que de la lo que se está diciendo o es reconocible alguna otra función discursiva.
formación de calcio desde la gestación, la infancia y la adolescencia depende
la formación de masa ósea para el resto de la vida. Y, en este sentido, la
adolescencia, advierte, es la última oportunidad para evitar una osteoporosis
precoz". LOS ECÓLOGOS ADVIERTEN
La sombra de la enfermedad es la cara oculta de ese ideal de belleza que
Usted era un hombre feliz protegido por su ecosistema. Disfrutaba, tanto
atormenta hoy en el mundo a millones de jovencitas. Yanina, 13 años,
en su casa como en su trabajo, de todas las ventajas del confort moderno.
alumna de 1er. año del Instituto San Ramón Nonato, daría la vida por entrar
en un pantalón talle 32. Para medir su sufrimiento relata esta escena. Ella Usted vivía envuelto en cosas. Cuando se aburría de tanta seguridad, se iba
y su amiga Maia frente al espejo, antes de salir a bailar: "Mirá mis piernas". a hacer una excursión por el río o por el mar o pasear en algún lago de agua
"Mirá las mías". "Yo me rebanaría todo este costado". "Y yo aquí, mirá todo dulce transparente como una pecera. Usted tenía absoluta confianza en su
lo que me sobra". "No vayamos". ecosistema. Pero un día –usted no recuerda exactamente cuándo- todo se
alteró a su alrededor: su ecosistema comenzó a ser vulnerable a las impurezas
Yanina mide 1,63 y, como su mamá, tiene lo que los señores llaman "buenas
ambientales del entorno y se convirtió en un recipiente indefendible de los
formas". Pero no termina de aceptarlo. Con sólo mirar la foto de las chicas
residuos de la civilización industrial. Su espíritu de hombre afirmativo y
de las revistas, cualquier mínimo de autoestima se derrumba: esa panza
seguro del mundo mágico en que vivía sufrió por primera vez una pasajera
chata, esas piernas larguísimas y esa cintura imposible... "Vos las mirás y ya
desilusión. Usted pensó –y es sensato que así pensara- que ni la ciencia, ni
no volvés a sentirte linda ni aunque hayas bajado del talle 38 al 36 y aunque
la técnica, ni la sociología le había advertido que su ecosistema estaba en
la gente te diga ¡Estás más linda! Aunque te lo digan, vos no les creés".
peligro. (...)
(Clarín.com - Ser flaca, una obsesión que ya empieza a los 11 años Clarín Domingo 6 de julio de 2003 Año VII
Biólogos, botánicos, zoólogos, climatólogos y otros científicos especialistas
N° 2652)
en las más diversas disciplinas se han convertido ahora en ecólogos.
Estudian el oikos en que nos movemos y extraen los datos que les permitan
establecer nuestra relación con el entorno. El Génesis nos había advertido:
“Someted la tierra”. El hombre tomó al pie de la letra la recomendación
bíblica, y, después de haberla sometido, ahora se dedica a destruirla
metódicamente. La ciudad de Plön, Alemania Occidental, está situada a
orillas del lago del mismo nombre. El lago ha sido tomado como modelo de
estudio para practicar en él análisis biológicos, químicos y bacteriológicos.
La ciudad y su zona de influencia crecieron enormemente después de la
Segunda Guerra Mundial y el lago recibe las aguas residuales de la ciudad
y de las fábricas. Consecuencia: las bacterias del lago son incapaces de
descomponer los residuos y éstos se depositan en el fondo y forman un
fango pútrido y maloliente. El ácido sulfhídrico asciende a la superficie, el
plancton vegetal muere y desciende igualmente al fondo y la putrefacción
consume el oxígeno que antes era el alimento del lago. Entonces se inicia la
mortandad de peces de un modo casi repentino: no resisten más el ambiente
que antes era normal para ellos. El fondo de las aguas se va asomando a la Sabíamos desde Lavoisier que “nada se pierde, todo se transforma”. Ahora
superficie con las cargas de residuos que recibe y el lago se transforma en sabemos que se pierde todo y que corremos ciegos hacia un abismo que
pantano. El hombre –ser práctico por antonomasia– aparece entonces con estamos cavando nosotros mismos.
sus máquinas y deseca el pantano para convertirlo en un predio agrícola.
Diez mil años de historia biológica normal han sido destruidos en poco La civilización es una perpetua paradoja. A estas alturas del desarrollo
tiempo. (...) científico y tecnológico, ya debíamos estar instalados en un mundo sin
hambrientos y sin analfabetos. Y la verdad es que la mitad de la población
Los investigadores del mar han encontrado en los océanos Pacífico y corre peligro de morirse de hambre,
Atlántico una considerable contaminación por isótopos radiactivos de
estroncio y de cesio y otros elementos nocivos procedentes de las lluvias además de no saber por qué. En cambio nosotros, los alfabetos, no sólo
119 120 sabemos que hemos de morir, sino que ahora hasta sabemos cómo. Algunos
después de las explosiones atómicas. La llamada “peste del petróleo” se ha
extendido por las playas, del hemisferio Norte, en las que se destacan los sostienen que el epílogo será escrito dentro de veinticinco años; otro dentro
grupos brillantes y redondos del crudo. Las primeras víctimas son las aves de cincuenta, y los más generosos nos conceden un siglo de vida.
marinas, que ingieren petróleo y mueren de úlceras estomacales. En Los límites del crecimiento, publicado por el Club de Roma, se nos dice
Hasta el presente nadie sabe quién es el responsable de este proceso de lo siguiente: “Si se mantienen las tendencias actuales de crecimiento de la
alteración del equilibrio biológico. (...) Quisiera que el lector retuviera este población mundial, industrialización, contaminación ambiental, producción
párrafo de La advertencia ecológica (Las flores y los peces, las aves y los de alimentos y agotamiento de los recursos, este planeta alcanzará los
árboles, el agua y el aire, ¿adónde irán?) de Osborn Segerberg, que recomiendo límites del crecimiento en el curso de los próximos cien años.”
especialmente a todos los interesados en estas cosas. “Allí donde los físicos José Blanco Amor, en Diario La Nación, Suplemento literario, 1974
calibraban el poder de las bombas nucleares –dice-, los ecólogos descubrían
los radionúclidos sueltos. Allí donde los ingenieros construían plantas
energéticas eficientes, los ecólogos calculaban la contaminación térmica.
Mientras que los químicos inventaban los plásticos, los ecólogos detectaban
los venenos fenilos policlorinados dentro de las cadenas alimenticias.
Allí donde los agrónomos proclamaban las virtudes del DDT, los ecólogos
contemplaban la impregnación tóxica de los sistemas biológicos del mundo.
Mientras los minerales pulverizaban productos herbicidas para ahorrar
vidas, los ecólogos asistían a la masacre de los ecosistemas. Allí donde
la Organización Mundial de la Salud (OMS) acababa con la malaria y los
trasplantadores de órganos inspiraban fantasías sobre la inmortalidad del
ser humano, los ecólogos contemplaban la curva de la población, mientras
los realistas ponderaban la balanza comercial, los ecólogos contemplaban el
balance de oxígeno, de dióxido de carbono, de nitrógeno y de fósforo.
Mientras los economistas prescribían el incremento del producto nacional
bruto, los ecólogos trazaban las fronteras de la bancarrota del entorno”.
O sea que el ecólogo está atento a cuanto acontece en el mundo y no se deja
seducir por el canto de sirena del progreso y del desarrollo, la tecnificación
y la masificación de la humanidad. La vida existe desde el fondo de los
océanos hasta unos siete kilómetros y medio por encima del nivel del
mar. Esto demuestra que la biosfera representa una franja de vida de unos
dieciséis kilómetros, una piel de cebolla en el cosmos. (...)
Y en la revista Time escribió el ecólogo Lee Talbot lo siguiente: “Durante
los últimos 150 años, el índice de exterminio de los mamíferos aumentó 55
veces. Si esta masacre prosigue, dentro de 30 años las 4.062 especies de
mamíferos que quedan habrán desaparecido del todo”.
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Nombrar y Predicar
Del conocimiento gramatical a una gramática pedagógica
Cecilia Defagó
A
Luisito, Alcira y Lupe
por estar siempre
Por
Inés Altamirano y
Luis Gutiérrez
3
los mecanismos y unidades que los hacen posible, lo común de-
PRIMERA PARTE DESMONTAR MITOS. trás de la variedad, las combinatorias de base que posibilitan la
MÁS ALLÁ DE LO EVIDENTE infinidad de enunciados y el dinamismo de las lenguas. A pesar
de esta complementación, las teorías naturalistas del lenguaje no
suelen tenerse en cuenta en el momento de pensar la enseñanza
de la lengua, a pesar de tener más de medio siglo de vida y un gran
impacto en el ámbito de las teorías de adquisición, desarrollo y
aprendizaje de las lenguas y en las teorías de funcionamiento de
la mente (Newmeyer, 1996; Gardner, 1987; Fodor, 1983; Karmi-
loff-Smith, 1994).
Previo a la caracterización de qué es la «Lengua» revisaremos
Para repensar la enseñanza de la Lengua hay que comenzar por algunos preconceptos o mitos que obstaculizan su análisis y la
una definición de «Lengua» y «Lenguaje» que no sea confusa, que comprensión de su funcionamiento. Hablamos de «mitos» puesto
no abarque tanto que finalmente no explique nada, o resulte tan que son creencias que se dan por verdaderas, sin discusión previa,
vaga o imprecisa que no permita reconocer los tipos de fenóme- asumidos en muchas oportunidades como implícitos. Veremos en
nos que involucra. Parecería no ser una tarea difícil, ya que, para los Capítulos 1 y 2, que muchos de estos mitos expresan verdades
muchos, bastaría con observar su uso. Así, la «lengua» se define parciales pero que al tomarse como expresión de un todo condu-
por su función comunicativa y sus cambios y variaciones son in- cen a interpretaciones erróneas; en otros casos, su veracidad ha
terpretados solo como un reflejo de las necesidades de la comu- sido puesta en discusión en estos últimos años por diversas in-
nidad que la utiliza. Se ha privilegiado esta concepción durante vestigaciones interdisciplinarias. En los próximos capítulos nos
las últimas décadas, centrando los análisis y reflexiones en los dedicaremos a hacer explícitos ciertos implícitos que están por
lazos de la lengua con sus usuarios, con la finalidad de resaltar detrás de los juicios que emitimos cuando hablamos de la Lengua.
el valor comunicativo, social, cultural e histórico de toda lengua. Iremos desmontando ciertas concepciones comunes que se tienen
Sin embargo, desde mediados del siglo XX, se advirtió que el uso acerca de la lengua, el lenguaje y la gramática, identificando las
de la lengua es la punta de un iceberg que esconde debajo pro- propiedades que se les adscriben y los supuestos que impregnan
cesos y representaciones cognitivas que se activan cada vez que los usos cotidianos (muchos de los cuales están en el imaginario
producimos o comprendemos un enunciado. Indagar cuál es este de los docentes).
conocimiento y cómo se adquiere llevó a replantear la definición Desde el sentido común, nos referimos al lenguaje de las aves, de
de lengua y de lenguaje, incorporando un aspecto nuevo: su ca- los delfines, de las abejas e incluso, el de las flores y de los colo-
rácter natural. Las teorías naturalistas del Lenguaje no pretenden res, pensando que detrás de cada sistema de comunicación, ya sea
agotar con sus análisis las descripciones y explicaciones acerca humano o no, artificial o natural, hay una lengua (bajo el supuesto
de las lenguas, sino que su objetivo es indagar los mecanismos o de que donde hay comunicación hay lengua). También supone-
procesos cognitivos que subyacen más allá de las variaciones y mos que la música y la danza son formas de lenguaje. No está mal
del dinamismo observado por las perspectivas socio-culturales. creer esto, siempre y cuando nuestra actividad no tenga que ver
Es decir, investigan aquellas propiedades que hacen que un hecho con la enseñanza de la Lengua, con la investigación lingüística o
sea considerado lingüístico, a pesar de las infinitas formas de pre- del discurso, porque nos dice algo acerca de las diferentes formas
sentarse. Dentro de las propuestas naturalistas se ubican las teo- de comunicación y del rol protagónico del lenguaje para entender
rías que, como la GG, indagan los aspectos cognitivos implicados al mundo, a los otros y a nosotros mismos. Pero para los que nos
en la comprensión y producción de los enunciados lingüísticos. dedicamos al estudio o enseñanza de la «Lengua» no podemos
De allí que en el estudio de las lenguas consideramos que las pers- trabajar con supuestos tan generales, ya que nos aportan poca
pectivas social, cultural y comunicativa, más que oponerse se claridad, no solo acerca de lo que son las lenguas sino también
complementan con los abordajes cognitivos: mientras las tres acerca de la comunicación y del pensamiento.
primeras estudian sus usos y variaciones, la última indaga sobre
Desmontar mitos. Más allá de lo evidente 17 18 Nombrar y predICAR PRIMERA PARTE

Estas creencias no nos aportan demasiado acerca de cómo apren-
demos a hablar y a escribir, o de por qué un emoticón cambia el
Capítulo 1
sentido de lo escrito, aunque ninguna secuencia de emoticones Mitos del sentido común
pueda transmitir con tanta claridad un mensaje como lo hacen
las palabras. Incluso, y más dramático, no nos permite entender
las patologías o alteraciones que afectan a la comunicación y no
al lenguaje (ciertos tipos de autismo o síndrome de Williams), o
viceversa, al lenguaje y no a la comunicación (Trastorno Espe-
cífico del Lenguaje). Tampoco, esas creencias, nos sirven para
entender por qué no podemos encontrar las palabras apropiadas
para transmitir aquello que sentimos o pensamos con tanta ni-
tidez y claridad. Si lenguaje y pensamiento realmente fueran lo 1. El lenguaje como sistema de comunicación
mismo (como se suele suponer), entonces por qué más de una
Una de las concepciones de lengua y lenguaje más extendida, y
vez nos invade la sensación de que se habla mucho pero «se dice
que se sostiene sin advertir los supuestos que se derivan de ella,
poco». Para entenderlo debemos tener definiciones claras, que
remite a la identificación entre Lengua y Comunicación. La ho-
nos aporten herramientas para la interpretación y análisis de los
mologación entre ambas es tal que el enfoque hegemónico para la
componentes, procesos y condiciones que habilitan la compren-
enseñanza de la Lengua recibe el nombre de «comunicacional».
sión y producción de los infinitos fenómenos lingüísticos| que los
Nos comunicamos a través de la lengua; le contamos a otros lo que
diferencian de otros fenómenos comunicativos, tanto humanos
nos pasó, lo que sentimos; nos enseñan a preparar tortas o sacar
como no humanos, naturales o artificiales.
manchas usando palabras; nos acusan y enumeran nuestras faltas
Para avanzar en esta dirección comenzaremos por analizar algunas
a través del lenguaje. Nos transportamos a mundos imaginarios
falsas creencias acerca de lo que son las lenguas. Para ello, nos val-
con solo leer una novela y entendemos cómo funcionan las cosas
dremos de los aportes realizados desde diferentes áreas de inves-
porque alguien nos lo cuenta o lo leemos.
tigación, no solo la Lingüística sino también por otras disciplinas,
Entonces, si el lenguaje está para comunicarnos (incluso con no-
ya que lo que digamos acerca de las lenguas o el lenguaje tiene que
sotros mismos), es fácil inferir que su organización y estructura
corresponderse y articularse con lo sostenido por las Teorías del
indefectiblemente derivan de allí. Esta identidad está en la base
Aprendizaje, del funcionamiento de mente, la Neurolingüística,
de la idea de que para estudiar la lengua hay que estudiar cómo
la Psicolingüística, e incluso, la Semiótica.
se produce la comunicación, lo que se refleja en los contenidos
escolares del área desde la década del ‘90 hasta nuestros días. A
¶ Muchas de las creencias aun vigentes acerca de lo que son las
partir de 4° grado de la primaria y a lo largo del resto de la escola-
lenguas fueron propuestas por modelos teórico-científicos ya su-
ridad, entre los contenidos recurrentes y centrales de la asigna-
perados, como el Empirismo, el Conductismo y el Constructivis-
tura «Lengua» se encuentra «el circuito de comunicación», y sus
mo (Karmiloff-Smith, 1994, Martin y Rose, 2018), pero cuyas
«funciones» son entendidas desde esta perspectiva. En alguna de
aserciones y juicios coinciden con el «sentido común». Tal vez
las primeras unidades de cualquier manual de «Lengua» siempre
por esto persisten como supuestos invisibles que guían muchas
se describen y analizan sus componentes: emisor, receptor, código
propuestas pedagógico-didácticas. De la misma manera que una
y canal; con la suposición, explícita o implícita, de que este con-
persona sin formación previa consideraría que el sol gira alrede-
tenido nos permitirá comprender mejor qué es y cómo funciona
dor de nuestro planeta, muchas de las apreciaciones pre-teóricas
la lengua que hablamos.
acerca de las lenguas no son correctas. Sin embargo, a diferencia
Este es el primer mito a desmontar: ¿Basta con conocer las carac-
de lo que ocurre con nuestros conocimientos sobre el sistema so-
terísticas de la comunicación para comprender y mejorar el uso
lar, el paso por las aulas (tanto a nivel primario como secundario y
de nuestra lengua? Para intentar una respuesta, tenemos que ver
terciario) no es garantía de que cambiemos nuestros preconceptos
cuáles son las propiedades de los sistemas de comunicación. No
acerca de lo que son las lenguas.
Desmontar mitos. Más allá de lo evidente 19 20 Nombrar y predICAR primera parte

nos comunicamos solo a través de la lengua, sino que también lo
algunos investigadores, Rico comprendía «signos lingüísticos» (o
hacemos apelando a diferentes recursos: flores, banderas, señales,
palabras); sin embargo, después de un análisis minucioso, Lon-
emoticones, gestos, etc. Para comunicar mi afecto suelo mandar
ga y López Rivera (2005) concluyen que lo que maneja Rico son
flores; expreso mi enojo o alegría con emoticones o gestos; una
«etiquetas» y no «palabras». Mientras que las etiquetas se aplican
luz verde en un semáforo comunica que se puede continuar la
a objetos particulares, las palabras remiten a clases de objetos o
marcha, el gesto de un brazo estirado con la mano perpendicu-
conceptos, y no a referentes concretos (Belinchón, Igoa y Riviere,
lar al piso invita a detenerse. Es decir, usamos muchos recursos
1992). A diferencia de los intercambios comunicacionales estu-
diferentes para comunicarnos, la clave es que emisor y receptor
diados en diversas especies animales, con las palabras podemos
compartan canal y código. La pregunta que surge es si todos los
expresar conceptos de referentes imaginarios: hadas, duendes,
«códigos» tienen la misma organización derivada de los reque-
fantasmas; o conceptos abstractos: milagro, libertad, sabiduría,
rimientos comunicacionales. Para ello indagaremos más acerca
ilusión, etc., ni unos ni otros, hasta donde se sabe, forman parte
de las propiedades que se le pueden atribuir a otros sistemas de
del intercambio comunicativo de los animales.
comunicación, tanto naturales (como la comunicación animal)
como artificiales (creados por el hombre).
¶ Podemos pensar que los sistemas de comunicación animal son
muy parecidos a ciertos códigos creados por el hombre, como las
¶ No somos la única especie que se comunica, los animales tam-
señales de tránsito, donde a cada señal le corresponde una inter-
bién lo hacen y muy exitosamente: una abeja exploradora le in-
pretación y solo una. Por ello, el número de tipo de señales es el
forma al resto de la colmena donde está la fuente de alimento por
mismo que el número de mensajes que dichas señales transmi-
medio de una danza en la que ejecuta una secuencia de círculos
ten. Si existieran en nuestra comunidad 20 señales de tránsito
deslizándose sobre un eje imaginario, esto es interpretado por un
distintas, cada una de ellas estaría ligada a un mensaje y solo a
grupo de otras abejas que inmediatamente después de ejecutada
uno: curva cerrada, camino sinuoso, no pasar, no estacionar, etc.
la danza, se dirigen al lugar «señalado» sin dudas ni vacilaciones
Tenemos entonces tantos mensajes como tipos de señales hay.
(Belinchón et al., 1992). Un mono vervet le informa a los demás
Por las descripciones que los etólogos hacen de los sistemas de
de su grupo la presencia de extraños en su territorio a través de
comunicación de ciertos animales, parecería que ocurre lo mis-
cuatro gritos muy diferentes, uno para cada tipo de predador o
mo, cada grito, aullido, gruñido o danza corresponde a un men-
invasor. Sus compañeros al escuchar cada grito, y sin necesidad
saje completo, y solo a uno. La efectividad en ambos sistemas es
de mirar la conducta que adopta el mono que emitió el sonido,
fundamental, ya que un equívoco en la interpretación puede ser
se ocultan o alejan según si el grito refiere a un predador aéreo, o
fatal. Los monos vervet tienen cuatro gritos distintivos a los que
a una pantera, o a una víbora o a un mono vervet de otro grupo
se los pudo relacionar con cuatro mensajes diferentes. Podríamos
(Seyfarth, Cheney y Marler, 1980a, 1980b). También los anima-
pensar que esto es así ya que la supervivencia depende de una in-
les domésticos se comunican con nosotros y parecen comprender
terpretación correcta, la ambigüedad o la polisemia no son lujos
un número importante de palabras. Longa y López Rivera (2005)
que se puedan permitir cuando de predadores se trata.
nos cuentan acerca de una investigación llevada adelante por
Kaminski, Cali y Fisher (2004) sobre las destrezas de un perro do-
¶ ¿Podemos decir que con las lenguas ocurre lo mismo?, ¿tene-
méstico llamado Rico «que puede asociar ‘palabras’ con objetos y
mos tantos mensajes como palabras tiene un diccionario? La res-
retener tales asociaciones en la memoria».
puesta es negativa, y esto es así ya que una de las diferencias fun-
Las destrezas comunicativas manifestadas por los distintos ani-
damentales entre las lenguas y los sistemas de comunicación
males llevaron a pensar que sus sistemas de comunicación eran
mencionados es que mientras estos se limitan a nominar, las len-
similares a nuestras lenguas, y considerar que la diferencia entre
guas «predican»; es decir: dicen algo de algo o alguien, o en tér-
ambos es cuantitativa pero no cualitativa (Pinker, 2001). Es de-
minos de Pinker (2001), indican «quién hizo qué a quién». Esta
cir, según esta interpretación, las lenguas se diferenciarían de los
propiedad semántica, que conocemos con el nombre de «Predi-
sistemas de comunicación de los animales solo por tener más uni-
cación», es posible gracias a que los mensajes lingüísticos son
dades, pero funcional y organizativamente serían similares. Para
descomponibles en unidades menores: unas nombran sobre quién
cap 1: Mitos del sentido común 21 22 Nombrar y predICAR primera parte
se habla y otras predican algo acerca de ellas. Esto no ocurre con 1. Puedo cambiar el co- 2. Cada mensaje es sus- ción que se oculta detrás de las secuencias de palabras, y en las
los sistemas de comunicación de los animales conocidos, ni en lor de fondo de una señal ceptible de recibir dis- posibilidades cognitivas de los seres humanos.
caso de las señales de tránsito (aunque éstas tienen combinatoria de tránsito de blanco por tintas interpretaciones La primera propiedad señalada por Galeote Moreno (2013) –la
azul y el número que apa- teniendo en cuenta as-
pero sin valor predicativo1). rece arriba en vez de inter- pectos que desde la GG se productividad– sólo enuncia la posibilidad de comprender y pro-
M. Galeote Moreno (2013), analiza las propiedades que tienen los pretarse como velocidad consideran extralingüísti- ducir un número ilimitado de mensajes, pero no dice nada acer-
sistemas de comunicación y, siguiendo a Brown (1973), plantea que máxima, pasa a indicar la cos: la intencionalidad, el ca de cómo esto es posible. A las explicaciones no tenemos que
un auténtico lenguaje se caracterizaría por los siguientes rasgos: velocidad mínima. Lo que contexto, los conocimien- buscarlas en la superficie de los enunciados lingüísticos, ni en
cambia es el referente y no tos compartidos, las infe-
1. Productividad: los hablantes pueden producir y comprender sus condiciones de realización, sino en los mecanismos o pro-
lo que se predica sobre él. rencias que habilita, etc.
un número ilimitado de mensajes. Además, sus combinacio- pero estas interpretacio-
cesos que subyacen a su funcionamiento, y que Saussure (1945)
2. Semanticidad: no solo puede representar simbólicamente ob- nes posibles, a diferencia nes se basan en lo expre- intuyó cuando sostuvo a principios del siglo XX que las Lenguas
jetos concretos, sino también ideas y eventos. de lo que ocurre con las sado literalmente (el acto eran «sistemas» de signos.
3. Desplazamiento: los mensajes no necesitan estar ligados al lenguas, no son infintas locutivo, en términos de Las tres propiedades que Galeote Moreno (2013) le adjudica a las
contexto inmediato, podemos hablar de cosas que ocurrieron sino todo lo contrario, son Searle, 1969), lo que es lenguas humanas (y particularmente la primera), derivan de otra,
muy limitadas. producto de la combina-
ayer e imaginar las que ocurrirán mañana, podemos hablar de toria «unidades finitas y que en términos actuales de la Teoría de la Gramática Generativa
los delfines mientras subimos por el ascensor, y de los átomos, un conjunto de reglas de (GG) de Noam Chomsky se conoce como la infinitud discreta
aunque no podamos verlos. combinación» (Chomsky (Chomsky, 2005 y 2017; Berwick y Chomsky 2016): a partir de
1965, 1988, 2017). un conjunto finito de elementos (el vocabulario) y un número li-
Ni los sistemas de comunicación animal estudiados, ni el sistema
mitado de principios de combinación (que darán lugar a la sinta-
de señales de tránsito tienen esas propiedades. No son infinitos
xis de las lenguas), podemos obtener un número infinito de enun-
sus mensajes (ya que nombran un referente o expresan un esta-
ciados lingüísticos. Lo que subyace a la productividad lingüística
do de ánimo, pero no predican acerca de ellos (Demers, 1990)), ni
son las propiedades de base a partir de las cuales se pueden cons-
pueden representar simbólicamente ideas abstractas y, además,
truir un número ilimitado de mensajes2.
dependen del contexto. Si cuelgo una señal de tránsito en la sala
La GG indaga acerca de los recursos lingüísticos básicos que se po-
de casa con la indicación de «curva cerrada», pierde su significa-
nen en juego en cada uno de nuestros enunciados. Con esto nos
do original, nadie considerará que sigue representando ese men-
referimos a un conjunto de unidades y mecanismos de combina-
saje, ya que al sacarla de su contexto de significación deja de ser
ción a los que la mente del hablante apela inconscientemente en
entendida como una señal de tránsito; se transformó, en el mejor
el momento de producir o comprender un enunciado. A diferencia
de los casos, en un objeto estético con múltiples interpretaciones,
de lo que ocurre con los otros sistemas de comunicación, con las
las que no necesariamente serán compartidas por quienes la ob-
lenguas, ante una misma situación, podemos realizar diferentes
serven. Por lo tanto, las lenguas tienen propiedades que las dis-
enunciados: «Está frío», «estoy entumecida», «¿no habría que
tinguen de los otros sistemas de comunicación. Pero ¿de dónde
prender la calefacción?», «me estoy congelando», etc. Si bien estos
surgen estas propiedades?
enunciados son muy distintos en su organización léxica y sintác-
Analizar las expresiones lingüísticas solo desde el punto de vista
tica, todos se realizan apelando al mismo diccionario y al mismo
comunicativo implica considerar las condiciones de su realiza-
conjunto de principios de combinación. El análisis propuesto
ción, indagar en las intenciones y en el entorno de producción.
por la GG también permite comprender cómo es posible la situa-
Todos estos aspectos además de ser extralingüísticos, son muy
ción inversa: asignar diferentes sentidos a una misma expresión
dinámicos y cambiantes, de allí que su descripción se torne in-
(«Está frío» como referencia al clima o al estado de progreso de
conmensurable y sus abordajes, fragmentarios. Por otra parte, los
una actividad, por ejemplo). Es ese conocimiento de base el que
recursos cognitivos de los seres humanos son limitados. Por esta
hace posible explotar la productividad ilimitada de enunciados
razón, la respuesta a esa pregunta, tal vez, no haya que buscarla
lingüísticos, separando su «forma» (que involucra la combinatoria
en aspectos extralingüísticos y funcionales de las lenguas, sino
sintáctica de las unidades léxicas) de la «función comunicativa,
en las propiedades combinatorias de las lenguas, en la organiza-
expresiva y/o representacional» (para lo cual se tienen que tener

en cuenta las variables extralingüísticas: intencionalidad, contex- 3. Algunos de los niños 5. Ver en Lyons, C. (1977) comunicacionales específicos y objetivos particulares. Además,
to, conocimientos compartidos, etc.). que lo sufren ven afecta- y Pinker, S. (2001). al lenguaje no solo lo utilizamos para comunicarnos, también
Distinguir entre los mecanismos lingüísticos de base y su puesta das sus posibilidades de podemos representar al mundo exterior e interior, construir nue-
comunicación, aunque
en funcionamiento en enunciados lingüísticos concretos según desarrollen el lenguaje, vos conocimientos, resolver problemas, controlar las conductas
las condiciones de producción y comprensión (dentro de las que particularmente los que e intervenir en la realidad de manera creativa (Searle, 1969). Por
incluyen variadas situaciones y objetivos de uso), permite com- se encuadran dentro del ello, acordamos con la definición que Belinchón, Igoa y Riviere
prender mejor el funcionamiento de las lenguas, desde lo cogni- llamado Síndrome de (1992) dan de las lenguas como:
Asperger (Caplan 1992,
tivo hasta lo socio-comunicativo-cultural, como continuidad y
Karmiloff-Smith y K. sistemas de expresión, de representación y comunicación que
no como oposición. Karmiloff, 2005) se basan en un sistema de signos y de reglas formalmente bien
Por todo lo dicho, podemos concluir que no es posible reducir la
definidos y cuya utilización por un organismo implica una mo-
noción del lenguaje a la de comunicación ni viceversa. Aunque 4. Los niños diagnosti-
cados con TEL tienen di-
dalidad particular de comportamiento (1992, 32).
utilicemos la lengua como uno de los principales medios de co-
municación, su análisis implica propiedades que no son compar- versas alteraciones en el
desarrollo del lenguaje, sin
tidas por los otros sistemas de comunicación. Aun así, alguien embargo sus capacidades 2. Lenguaje como objeto cultural
podría sostener que «las lenguas son sistemas de comunicación comunicativas, sociales y
con características propias»; sin embargo, la distinción entre len- cognitivas están intactas Lo primero que encontramos al estudiar a las lenguas es su mul-
gua y comunicación se ve corroborada por el estudio de diferentes (Karmiloff-Smith y K. tiplicidad. Alrededor del planeta hay unas 6000 lenguas que se
patologías: algunas afectan a la comunicación y no al lenguaje Karmiloff, 2005) pueden agrupar en diversas familias según su parentesco u ori-
(como ciertos casos del Espectro Autista3) y otras, al lenguaje y gen (indoeuropeas, afroasiáticas, austroasiáticas, austonecias,
no a la comunicación (como el Trastorno Específico del Lenguaje indopacíficas, etc.). Cada una está ligada a un territorio, a una
–TEL4). Estos trastornos ponen en evidencia el hecho de que el comunidad, a una historia. Aun dentro de una misma lengua, por
procesamiento lingüístico y los procesos implicados en la comu- ejemplo el español, es posible identificar a los hablantes de dife-
nicación no comparten la misma base cognitiva. Ambos (comu- rentes regiones (Cuba, España, Argentina, Chile), o de subgrupos
nicación y lenguaje) son objetos complejos, que interactúan, se dentro de una misma nación (por ejemplo, dentro del español de
potencian y confluyen en la construcción de determinados pro- Argentina: porteños, cordobeses, etc.), e incluso pertenecientes a
ductos (por ejemplo, un mensaje lingüístico, o un texto). Sin em- diferentes estratos sociales, los que se pueden identificar a partir
bargo, la confluencia no los hace un mismo objeto cognitivo y no de las variaciones que le imprimen a la materialidad sonora, léxica
distinguirlos empobrece el análisis de cada uno y, por lo tanto, la y morfológica de su habla (por ejemplo: entretención o entrete-
reflexión sobre su enseñanza. nimiento; haya o haiga; cazadora, campera o chamarra; las tenis,
Estudiar el circuito comunicacional nos dice muy poco acerca del los championes o las zapatillas, etc.)
lenguaje y menos nos enseñan sobre su funcionamiento básico, Para definir los límites de una nación se apela muchas veces a la
solo nos habla del usuario y de las circunstancias del entorno lengua que hablan sus habitantes; los grupos independentistas de
en que se produjo un enunciado. Comprender los mecanismos o España utilizan sus lenguas regionales (como el catalán, eusquera
procesos finitos que subyacen a sus usos ilimitados debería ser o gallego) como uno de los argumentos para justificar su lucha.
un objetivo prioritario en la enseñanza de la Lengua, ya que nos Por otro lado, China, que posee dentro de su territorio una gran
aportará los instrumentos para seleccionar la mejor manera de ex- cantidad de jergas o hablas muy diferentes unas de otras, no las
presar una idea o contenido teniendo en cuenta los cambiantes y reconoce como «lenguas» sino como «dialectos» por una cuestión
dinámicos contextos de producción. No es la lengua la cambiante también política y de identidad nacional.
y dinámica como muchos sostienen (Desinano y Avendaño 2009) Antes de mediados del siglo XX, Sapir y Whorf5 enuncian la tesis
sino los contextos de producción y recepción. Así entendido, el conocida como «determinismo o relativismo lingüístico», que
conocimiento de la lengua es una herramienta cognitiva que está sostenía que la organización de cada lengua está íntimamente
al servicio de diferentes propósitos, por lo que comprender sus relacionada con la forma en que comprendemos y conceptuali-
mecanismos finitos, potencia sus usos infinitos según propósitos zamos culturalmente la realidad. Según ellos, esto se manifestaba

en los distintos niveles de descripción, las unidades léxicas y la 6. Se entiende por pro- 7. Para mayores precisio- las capitales de Europa, las fórmulas matemáticas, un ritual
sintaxis especialmente. Cada lengua, según esta tesis, imprime tolengua a aquellos sis- nes ver «La torre de Babel» religioso, etc.), entonces, el aprendizaje de las distintas lenguas
en los hablantes una manera de pensar, ver e interpretar su en- temas de comunicación en Pinker,S. (2001) requerirían diferentes lapsos de tiempo según las característi-
que no posean las tres
torno socio-cultural, por lo que, desde esta perspectiva, las lenguas propiedades atribuidas a cas morfo-gramaticales de cada una (aislantes, flexivas, aglu-
8. Mientras que apren-
están consideradas entre las creaciones culturales más sofistica- las lenguas: productividad, der el sistema alfabético tinantes; de orden libre y de orden fijo; SVO, SOV, OSV, etc.)7,
das y logradas de la especie humana. semanticidad y desplaza- propio de la escritura del Esta situación sería igual a lo que ocurre con el aprendizaje de
miento. Español lleva alrededor de los sistemas de escritura que ponen en juego distintos tiempos
¶ Existen también estudios actuales (Slobin, 2011) que, sin alinear- un año, alfabetizarse en y costos cognitivos según sus características y propiedades de
se tras esta tesis, sostienen que las lenguas reflejan, parcialmente, Chino Mandarín, cuyo sis-
representación8.
tema de escritura es ideo-
un modo particular de organizar la experiencia: por ejemplo, en gráfico, lleva alrededor de
4. Por último, si las lenguas son fenómenos culturales existirían
español los verbos de movimiento marcan el desplazamiento a cinco años. comunidades sin lengua (como ocurre con la escritura). La
través de expresiones que indican el resultado final (salió, llegó), comunicación se establecería, en esos casos, a través de otros
mientras que en otras lenguas, como el inglés, se marca la direc- medios culturales desarrollados para ello.
ción del movimiento (went out, came to –fue hacia, vino de–).
Sin embargo, ninguno de estos cuatro supuestos se sostiene con
La variación no solo se advierte comparando diferentes lenguas
respecto a lo que se sabe de las lenguas. Con relación al primer
y culturas, sino que también se filtra en el interior de una misma
punto, si bien no es posible la traducción directa o literal de una a
comunidad lingüística, imprimiendo diferencias regionales, so-
otra lengua, es factible encontrar perífrasis o recursos lingüísticos
ciales y funcionales (uso formal o informal, cotidiano, académico,
que permitan traducir las ideas o conceptos, aun parafraseando
etc.). Esta propiedad de las lenguas de acomodarse a las necesi-
aquellos que la lengua meta no posea en sus diccionarios.
dades y particularidades idiosincráticas de las comunidades que
Lo mismo sucede con el segundo de los puntos planteados, no exis-
la usan parecería confirmar su naturaleza cultural y acrecentar
ten lenguas con diferentes niveles de evolución según el desarrollo
la idea de que son construcciones del intelecto humano, creadas
cultural de los pueblos. No importa si se trata de una comunidad
por cada comunidad para transmitir sus propias y particulares
ágrafa y sin desarrollo tecnológico, o de una con notables avances
experiencias. De este supuesto se deriva la creencia de que las
científicos y técnicos, ambas tendrán lenguas con el mismo nivel
lenguas puedan variar de manera ilimitada (Martinet, 1960),
de complejidad. En todos los casos, serán instrumentos capaces
puesto que son consideradas construcciones tan culturales como
de expresar conceptos abstractos, remitir a entidades invisibles y
otras instituciones sociales, con sustancia, materialidad y forma
transmitir intrincadas cadenas de razonamientos. En tal sentido:
propia (como sucede, por ejemplo, con las manifestaciones de fe
de diferentes cultos o tradiciones alrededor del planeta). Si bien hay sociedades que viven en Edad de Piedra, no existe
ninguna lengua de la Edad de Piedra. Y en este siglo, el antro-
¶ Es fácil identificarse con esta tesis ya que lo primero que ad- pólogo Edward Sapir escribía: ‹En lo que a la forma lingüística
vertimos que nos distancia de otra comunidad es la lengua. Para se refiere, Platón no es muy diferente de un pastor macedonio,
poner a prueba esta concepción, veamos las consecuencias que como tampoco Confucio lo es de los cazadores de cabezas de
tendría seguir hasta el extremo estos argumentos: Assam› (Pinker, 2001, p. 27)
1. Si existieran lenguas tan diferentes unas de otras, se tornaría
Con relación al tercer punto, y a pesar de lo que nos sucede cuando
imposible su traducción o interpretación mutua.
como adultos queremos aprender otra lengua, los niños de todo
2. Si las lenguas reflejan el desarrollo social, cultural y tecnoló-
el planeta, sin importar su clase social, ni la cultura de su entor-
gico de las comunidades, se debería advertir la existencia de
no, ni las características gramaticales de la lengua, la adquieren
algunas lenguas más primitivas que otras. Por ello, sería dable
en el mismo lapso de tiempo y sin enseñanza sistemática, desde
encontrar comunidades lingüísticas que poseen más que una
que nacen hasta los 5 años (salvo patologías), sin importar las ca-
lengua, una protolengua6.
racterísticas sonoras, morfológicas y sintácticas de cada una de
3. Si aprender la lengua del entorno implica el uso de recursos
ellas. (Pinker, 2001).
cognitivos generales (los mismos que usamos para aprender

¶ En cuanto al último punto, podemos afirmar sin temor a equi- 9. En el Capítulo 3 de- gadura de semejante proeza, no se suele apreciar la significación
vocarnos que no existe comunidad sin lengua. Si fuera un fenó- sarrollaremos estas no- de este acontecimiento cognitivo. Hasta hace muy poco, se va-
meno cultural, deberíamos encontrar alguna comunidad que no ciones. loraba a la/s lengua/s solo por el contenido de sus mensajes, no
posea lengua alguna, como ocurre con la escritura. Sin embargo, por la estructura que los vehiculiza. Su desarrollo se planteaba
no existen grupos humanos que carezcan de lengua. Donde exista en términos de complejidad creciente; de lo más simple a lo más
más de un ser humano, habrá una lengua. complejo dado que durante los primeros años los niños utilizan
Por lo tanto, si bien por su diversidad, las lenguas semejan ser la lengua para decir cosas simples y concretas (Piaget, 1983). Esta
objetos culturales, basta con ir un poco más allá de las variaciones creencia se sostiene bajo el supuesto de que las lenguas se apren-
superficiales para cuestionar el sentido común y advertir que de- den junto con los demás conocimientos, a partir de estímulos y
trás de las diferencias culturales de cada comunidad, todas las siguiendo el mismo desarrollo incremental. Por tanto, se infiere
lenguas tienen algo en común: son sistemas combinatorios de que cuánto más estimulados estén los niños, más rápidos y fuer-
unidades discretas, su organización se rige por principios abstrac- tes se desarrollarán sus conocimientos, no importa de qué tipo
tos y universales, que se realizan de diferentes maneras en las sean. Por ejemplo, mientras más capacidad demuestran los niños
distintas lenguas9. Para que todos los niños aprendan la lengua en el ensamblaje de objetos o en incrustar una pieza de plástico
de su entorno, en el mismo período de tiempo, sin importar sus de una determinada forma dentro de otra, más desarrollo en to-
características superficiales, es necesaria una base cognitiva co- das las áreas de conocimiento tendrá, incluido el lenguaje (Pia-
mún que habilite su adquisición y desarrollo durante los primeros get, 1983). Desde esta perspectiva, el aprendizaje de la lengua se
años de vida. Este es el tema del siguiente apartado. realiza gradualmente y depende de procesos de dominio general
(asimilación, acomodación y equilibrio) y de los estímulos que
recibimos de nuestro entorno (de allí la importancia de la inte-
3. Los adultos enseñan a hablar a los niños racción social).
Pero, ¿es realmente así el desarrollo de la lengua materna? Cuando
Aprendemos a hablar antes de vestirnos solos, de atarnos los cor-
los niños se acercan a su segundo cumpleaños, se produce lo que se
dones, de manejar los cubiertos e, incluso, de saber cómo volver
denomina «explosión léxica» (aprenden una palabra por hora des-
de la plaza sin que un adulto nos guíe; y a comprender la lengua
piertos), y entre los 2 y 4 años ocurre lo mismo con la sintaxis, dejan
del entorno desde mucho antes. Pero no nacemos hablando y la
de usar una palabra para transmitir un mensaje completo (lo que
lengua que finalmente hablamos es la de nuestro entorno, por lo
Piaget denominaba holofrases), para utilizar construcciones sin-
tanto, por más rápido e inadvertido que sea su desarrollo, lo que
tácticamente muy elaboradas en pocos meses (Karmiloff-Smith
observamos es que hay que «aprenderla». Desde el sentido común,
y K. Karmiloff, 2005). Veamos algunos ejemplos:
se supone que se utilizan las mismas herramientas cognitivas con
que aprendemos las demás destrezas psicomotoras y conocimien- 1. Mamá, muñeca (18 meses) {señalando la heladera}
tos acerca de nuestro entorno y el mundo.
a
Tenemos la sensación de aprender lentamente la/s lengua/s ma-
terna/s porque nuestros padres deben esperar un año o más para 2. Mamá, alcanzame la muñeca que está encima de la
escuchar las primeras palabras. Cuando eso sucede, los sonidos heladera (26 meses)
pronunciados coinciden con algunas palabras repetidas con ahín-
Cabe aclarar que mientras en el primer ejemplo se necesita un
co, razón por la que no se duda en considerar que su desarrollo es
contexto particular para interpretar la secuencia de palabras, el
el resultado de la enseñanza de los mayores.
segundo se puede interpretar independientemente del contexto,
Si bien el desarrollo de la lengua parece lento y variado, algunos
es decir, lo que en el primer apartado denominamos «desplaza-
niños lo hacen más rápidamente que otros, pero alrededor de los
miento» referencial. Ambas expresiones suponen la misma idea,
cinco años todos los niños del planeta utilizan la mayoría de las
el mismo mensaje; sin embargo, la organización que se utiliza
estructuras sintácticas de la lengua del entorno (o las lenguas).
para transmitir ese mensaje es diferente. Podríamos decir que en
Aprenden una palabra por hora despiertos, y a pesar de la enver-
la segunda hay sintaxis, puesto que las palabras se interpretan por

la función que cumplen dentro de la oración (si son parte del Su- 10. Podemos expresar la Los estudios psicolingüísticos confirman, desde la década del ‘70,
jeto o del Predicado, y dentro de él, si son el Objeto Directo u otro misma idea con dos ora- que la adquisición de la lengua se realiza rápidamente (como lo
complemento), mientras que en la primera solo hay una secuencia ciones simples: 1. «Alcan- sostuvo Chomsky en la década del ‘60), sin seguir el ritmo gra-
zame la muñeca» y 2. «La
de dos palabras combinadas por su valor semántico. muñeca está arriba de la dual que suponía Piaget, desde lo más simple a lo más complejo
En la segunda oración, si bien se habla de cosas concretas, igual heladera». Las lenguas po- (Piatelli Palmarini. 1983). El manejo de recursos sintácticos
que en el primer ejemplo, se utilizan estructuras sintácticas com- seen mecanismos que le complejos (como la subordinación, el uso de los clíticos y de-
plejas, como la «subordinada de relativo» (que está arriba de la permiten insertar una ora- más pronombres, la elisión de sujeto, entre otros) supone captar
ción dentro de otra, for-
heladera), que es una de las estructuras en español más difíciles principios de funcionamiento muy abstractos que no tienen casi
mando así la subordinada
de describir por la red de relaciones que involucra el nexo «que». «Alcanzame la muñeca que representación material en los estímulos, y que subyacen a las
La complejidad de (2) deriva del hecho de que el nexo reemplaza está arriba de la heladera». secuencias de palabras, aunque los niños los desarrollan antes
a un componente sintáctico (el Sujeto de la subordinada) y se liga Vale la pena aclarar que el de su sexto cumpleaños.
con un antecedente semántico («la muñeca») que se encuentra nexo «que» del español A mediados del siglo XX, Bruner (1977) postuló que la causa de
fuera de la subordinada10. ¿Cómo es posible que un niño de esa puede desempeñar otras
tan significativo aprendizaje habría que buscarla en las caracte-
funciones además de nexo
edad pueda producir mensajes que involucran estructuras tan relativo. rísticas de la lengua que los adultos dirigen a los niños, a la que
complejas y abstractas cuando todavía son incapaces de resolver llamó «maternés», que consiste en un habla simplificada, donde
problemas simples, como cruzar dos cordones para enlazarlos, se evitan complejidades sonoras, morfológicas y sintácticas. Este
sumar uno más uno o vestirse? investigador advierte que, en la mayoría de las comunidades, los
Como ya mencionamos, los niños desde los 18 meses hasta la adultos se dirigen a los niños modificando considerablemente los
pubertad aprenden una palabra por hora despiertos y, en pocos patrones sonoros, léxicos y sintácticos. En vez de decir «perro»
meses, pasan de combinaciones de dos y tres palabras, a construir –que incluye a un sonido vibrante–, se usan en español expresio-
y comprender estructuras sintácticas complejas sin dificultad nes como «guaguau», en vez de decir «ese es el auto de mamá», se
(Karmiloff-Smith y Karmiloff, 2005). Si escuchan por ejemplo: dice «auto mamá» o, en vez de preguntar: «¿Quiere el bebé tomar
la leche?», se simplifica con «¿leche bebé?». Eso no es algo que
3. La hermana de María tiene los juguetes
los adultos hagan de manera consciente y premeditada, sino que
Ningún niño de tres años o más pensará que es María la que tie- sucede espontáneamente. A partir de estas observaciones, Bru-
ne los juguetes, a pesar de que ese nombre está al lado del verbo ner planteó que lo innato aparece en la capacidad de simplificar
(tiene). Tendemos a creer que la secuencia de palabras alcanza el habla, lo que a su vez, facilita el aprendizaje. Según esta teoría,
para asignarle la interpretación que le damos al enunciado; sin el maternés aportaba el léxico, las estructuras morfémicas y sin-
embargo, no es así: escuchamos palabras, pero no las interpreta- tácticas básicas sobre las que se desarrollarían con posterioridad,
mos de manera secuencial, sino que las agrupamos (a partir de las más complejas.
lazos invisibles a los sentidos), formando lo que en gramática se Sin embargo, a pesar de su atractivo, este razonamiento resulta
denomina «sintagmas». Para interpretar un mensaje ponemos en falaz en dos sentidos:
relación «sintagmas», no palabras. Es el caso del ejemplo (3) donde 1. Desde una perspectiva empírica: existen comunidades que no
se reconocen dos grandes grupos (o sintagmas) que se combinan: tienen maternés y a pesar de ello los niños aprenden a hablar
en el mismo período de tiempo que otros cuya comunidad sí
3.a. [La hermana de María]
lo posee (Karmiloff-Smith y Karmiloff, 2005).
3.b. [tiene los juguetes] 2. Desde una perspectiva lógica: si el lenguaje se aprende a par-
tir de una selección de estímulos más simplificados, ¿cómo es
Como vimos en (3) no hay marca tonal ni sonora que diga que
posible que los niños desarrollen tempranamente patrones
María se liga a y dependa de hermana y no de tiene, ni nadie que
relacionales que no están presentes en el maternés (como los
nos lo enseñe; entonces ¿cómo es posible este aprendizaje si los
implicados en el uso del nexo relativo «que» o los clíticos, por
niños dependieran para ello de los estímulos, de la enseñanza de
ejemplo)?
los adultos y del desarrollo cognitivo general? (ver Capítulo 3).

Este último argumento tiene impacto tanto en el plano ontoge- 11. Esto se relaciona tam- 14. Mientras que el tér- expuestos a estímulos lingüísticos pobres, les agregaron elemen-
nético como en el filogenético, ya que no solo pone de manifiesto bién con el argumento de mino «aprendizaje» se tos que no estaban en las expresiones de los adultos y transfor-
la capacidad de los niños de desarrollar con rapidez las complejas la «pobreza de estímulos» usa para dar cuenta de la maron esas protolenguas en verdaderas lenguas, con todas las
planteada por Chomsky incorporación de cono-
combinatorias gramaticales de las lenguas de su entorno11, sino (1965) y desarrollada en cimientos que no tienen propiedades vistas en el primer apartado de este capítulo. Solo se
que permite revisar la evolución de las lenguas, particularmente, Eguren y Soriano (2004). base innata, el término requirió de una nueva generación expuesta tempranamente (du-
lo que se requiere para pasar de un Pidgin (o protolengua) a una «adquisición» se utiliza rante el período crítico) a ese estímulo pobre, para crear una ver-
Lengua Criolla. 12. El período crítico para para dar cuenta del desa- dadera lengua.
la adquisición de la lengua rrollo de conocimientos
Los Pidgins son protolenguas que surgieron en zonas portuarias En consecuencia, podemos suponer que la razón del rápido de-
es desde el nacimiento y que sí tienen base innata.
o comerciales (incluso en plantaciones) donde confluyeron indi- sarrollo de la lengua por parte de los niños no se debe a que las
hasta la pubertad (Lenne-
viduos de diversos orígenes lingüísticos. Por necesidades comu- berg 1985). Si por alguna estructuras de la lengua que los niños escuchan son simples, ni
nicativas, crean un sistema que contiene unidades léxicas de una circunstancia, un niño no a que todo esté en el estímulo del entorno. Los aportes provistos
o más lenguas y una combinatoria rudimentaria, dependiendo su está expuesto a estímulo por la evidencia empírica, nos permiten concluir que no es posible
interpretación del contexto de enunciación. Siempre se conside- lingüístico durante ese pensar que la adquisición de la lengua dependa solo de los estí-
ró que para que un Pidgin llegara a transformarse en una verda- período, podrá aprender mulos y que se realice gradual y progresivamente, ni que se realice
después palabras a las que
dera lengua (la que se denomina creole o criolla) se requería que podrá llegar a combinar en forma simultánea con el resto del desarrollo cognitivo (como el
varias generaciones de hablantes lo fueran transformando lenta secuencial y semánti- Conductismo y Constructivismo sostienen). Otra manera de expli-
y gradualmente, incorporando morfemas y marcadores sintácti- camente, pero no podrá car su desarrollo es suponer predisposiciones innatas (patrones o
cos. Derek Bickerton (1990) estudió a los hablantes de dos de los desarrollar la sintaxis de principios relacionales muy generales y abstractos como para estar
últimos pidgins surgidos (hasta ese momento) en el planeta, uno la lengua, por lo que sus en la base de todas las lenguas) que sean comunes a la especie y
producciones serán sim-
en Haití, donde las plantaciones de caña de azúcar reunieron tra- ples y poco estructuradas. que guíen la adquisición de cualquier lengua. Teniendo en cuenta
bajadores de diferentes orígenes lingüísticos, y otro en Nicaragua la variedad de lenguas que hay en el planeta, estos patrones de-
después de la revolución de 1978. Este último involucró a jóvenes 13. Vale la pena aclarar, ben completarse (incluso, activarse) con los estímulos lingüísticos
sordos que por primera vez tuvieron la posibilidad de escolarizar- que a partir de los traba- del entorno (Karmiloff-Smith, 1994), siempre que se presenten
jos de Stokoe (1978), se
se, pero la enseñanza de la lengua que la escuela les exigía, era la antes de la pubertad, es decir, durante el «período crítico». Esto
comprobó que las lenguas
lengua oral. Mientras que en Haití desarrollaron una protolengua de señas son las lenguas explicaría el hecho de que no haya lenguas más complejas que
oral, en Nicaragua (a pesar de la educación que recibieron en la naturales de las personas otras y que todas sean aprendidas en el mismo período de tiempo,
escuela) fue una protolengua de señas. En el primer caso, el Pidgin sordas, con las mismas ca- independientemente de sus características superficiales y de la
era un sistema de comunicación alternativo a las lenguas origi- racterísticas estructurales cantidad de estímulo al que estén expuestos los niños.
y ontogenéticas que las
nales de sus usuarios, mientras que en el segundo, fue el primer Por ello, la distinción entre los conceptos de adquisición y de
lenguas orales, solo cam-
y único sistema de comunicación entre sus pares sordos. Y habla- bia el significante. aprendizaje14. Un niño no aprende su lengua materna, la adquie-
mos de sistema de comunicación y no de lengua porque los estu- re a partir de la interacción social y de ciertos patrones parcial-
diantes que concurrieron a esa primera institución ya habían mente predeterminados de manera innata (Chomsky, 1965, 1986,
superado el período crítico12 para la adquisición de una lengua. 1995, 2017; Bickerton, 1990; Pinker, 2001; Karmiloff-Smith,
Lo más sorprendente de las observaciones de Bickerton es que los 1994; Longa, 2006). Lo innato en el lenguaje, desde la perspecti-
niños que estuvieron expuestos a esos Pidgin tempranamente, es va chomskiana, no son ni estructuras ni conceptos, sino ciertos
decir, antes de superar el período crítico, los transformaron, con- patrones relacionales muy abstractos que guían a los niños pe-
virtiéndolos en verdaderas lenguas. Les agregaron estructuras queños a reconocer determinados aspectos del estímulo lingüís-
sintácticas a partir de la incorporación de partículas y morfemas, tico, incluso, en algunos casos, completando dichos patrones con
lo que permitió la producción y comprensión de mensajes inde- información que en el estímulo no está explícita (lo que queda
pendientemente del contexto y generó una productividad ilimi- evidente en el caso de los niños expuestos a un Pidgin y que de-
tada. Mientras que los niños en Haití desarrollaron una lengua sarrollan una lengua Criolla). De esta manera, no importa cuán
oral completa, los niños sordos de Nicaragua hicieron lo mismo privilegiado sea el entorno de un niño, para desarrollar su lengua
pero creando una lengua de señas13. En ambos casos, los niños alcanza con que tenga estímulos lingüísticos alrededor. Esta ad-

quisición abarca fundamentalmente los aspectos léxicos y mor- por merodeo y en esa circunstancia, fue derivado a una psicólo-
fosintácticos de la lengua, lo que Chomsky (1965) llamó «compe- ga forense para su diagnóstico. Ella descubre que el problema de
tencia lingüística». Sin embargo, y parafraseando al mismo autor Anselmo no era retraso mental, sino que era sordo y nunca estuvo
(Chomsky, 1986), una cosa es que el niño alcance la «competencia» en contacto con hablantes de alguna lengua de señas, por lo que
lingüística, y otra, muy distinta, es qué hace ella. Y es con relación no había desarrollado ninguna lengua, aunque a través de algu-
a este último aspecto (conocido como «actuación» –Chomsky, nas señas aisladas podía comunicarse precariamente. Ante esto,
1965), que la sociedad, el entorno y la escuela cumplen un rol fun- la forense comenzó a enseñarle sus primeras palabras en lengua
damental. de señas americana –ASL– (la que conocía puesto que sus padres
eran también sordos). Una vez que Anselmo advirtió que los ges-
tos que ella le hacía referían a distintos objetos, rápidamente los
4. Saber es poder expresarlo comenzó a interpretar como signos lingüísticos, asociando sig-
nificantes (señados) a significados. Cuando pudo aprender un
Consciencia, pensamiento y lenguaje están tan íntimamente re-
número limitado de signos, comenzó a «hablar» por primera vez.
lacionados entre sí que es muy difícil pensar en uno sin el otro.
Con sus rudimentarias armas lingüísticas, le pudo contar acerca
De hecho, tenemos la sensación de que cuando pensamos, nos
de la soledad en la que había crecido y de su aislamiento al no
hablamos a nosotros mismos, incluso creemos escuchar nuestra
poder comunicarse con los demás y compartir sus experiencias y
propia voz dándole cuerpo a las ideas, sensaciones y emociones;
penurias. Por lo que vimos en el apartado anterior, sabemos que
nuestra vida mental parece abarcar todo aquello que podemos
Anselmo no llegó a aprender una lengua de señas completa, sino
poner en palabras. Es una lógica circular donde sus componentes
que aprendió una protolengua de señas, pero le alcanzó para po-
–lenguaje, pensamiento y consciencia– parecerían inseparables,
der comunicarse. Recién cuando accedió a esa protolengua pudo
y hasta tener la misma extensión. Desde ese sentido común, todo
expresar rudimentariamente los pensamientos y sentimientos
el mundo mental de una persona se puede expresar a través de la
que lo habían acompañado toda la vida, por lo tanto, ya estaban
lengua que habla, siendo el pensamiento el que le da a la lengua
desde antes. Estos casos ponen en evidencia que lenguaje y pensa-
su contenido y estructura.
miento involucran procesos cognitivos diferentes, que el segundo
No obstante, para que una idea llegue a expresarse con palabras
se exprese a través del primero, no significa que sean lo mismo,
median diferentes representaciones y procesos. Tener las palabras
aunque es indudable que se potencian mutuamente.
no nos asegura que podamos enunciar todos nuestros pensamien-
Una situación distinta a la de Anselmo, pero que también per-
tos, ni encontrar la manera de expresar nuestras ideas. Por ejemplo,
mite distinguir funcionalmente al lenguaje del pensamiento, o
cuando un adulto sufre una disfasia o afasia pierde la posibilidad
más particularmente, del desarrollo cognitivo, la experimentan
de producir y/o comprender su lengua parcial o totalmente, pero
los niños afectados con Síndrome de Williams (SW). Algunos de
no pierde ni sus ideas, ni sus recuerdos, ni sus creencias. Existen
los niños que sufren este síndrome desarrollan tempranamente
diversos casos mencionados en la bibliografía neurolingüística
(antes que los niños sin esta patología) un lenguaje muy fluido y
que dan cuenta de la diferencia entre lenguaje y pensamiento.
florido, cargado de palabras de uso poco frecuente, sin embargo,
Uno de ellos fue el caso de un ingeniero que, tras sufrir un ACV,
presentan un marcado retraso cognitivo. De allí que, aunque usen
perdió la capacidad de comprender y producir enunciados lingüís-
fluidamente su lengua, no son capaces de comprender el alcance
ticos, aunque pudo seguir con algunas de sus actividades laborales
conceptual de lo que están diciendo (Karmiloff-Smith y Kar-
como, por ejemplo, hacer planos, cálculos y diseños (Cuetos Vega,
miloff 2005), incluso pueden llegar a contar historias ficcionales
1998). Otro caso famoso es el de Anselmo (Chomsky, 1995), quien
como si fueran reales (Caplan, 1992), sin advertir la diferencia. La
llegó junto con sus padres a EEUU cuando era un niño pequeño.
rapidez con que adquieren la lengua y la sofisticación con que la
Anselmo no habló nunca, por lo que los padres supusieron que
usan contrasta con sus dificultades de comprensión, de abstrac-
tenía retraso mental. Además, por esta situación y su condición
ción y de resolución de problemas básicos, lo que es otra eviden-
de indocumentado nunca se escolarizó, lo que lo hizo que lleva-
cia más de que el desarrollo de la lengua no es dependiente del
ra una vida aislada y solitaria. A la edad de 37 años fue detenido
desarrollo cognitivo general.

Esta última apreciación se ve confirmada con el análisis de otra sos de TEL o las afasias, y para los que sufren de estas afecciones,
patología opuesta a la anterior, y que también ya mencionamos, reparar lo dañado (o aprender lo que falta) apelando a estrategias
llamada Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Como dijimos, cognitivas de dominio general, no resulta.
esta patología afecta solo al lenguaje, ya que los niños que la su- Que lenguaje y pensamiento correspondan a procesos cognitivos
fren tienen un coeficiente intelectual normal. En una de sus mo- diferentes, no quiere decir que no se relacionen y potencien mu-
dalidades más frecuentes, se ve comprometida la combinatoria tuamente, solo quiere decir, que no corresponden a un mismo
sintáctica propia de las lenguas humanas, por lo que estos niños proceso cognitivo. Además, si sostuviéramos que pensamiento
organizan sus palabras semánticamente pero no sintácticamen- y lenguaje son lo mismo, todos nuestros pensamientos deberían
te. Esto se puede observar en el estudio realizado por C. Córdoba poder volcarse lingüísticamente y para cada pensamiento existiría
(2018), sobre un niño diagnosticado de TEL. En una oportunidad una única forma de expresión y solo una. Es fácil advertir lo falaz
en que toda la familia hablaba por teléfono con un pariente, y de los argumentos que están supuestos detrás de la presunción
mientras se pasaban el teléfono unos a otros, el niño con TEL (que de similitud entre ambos.
en ese momento tenía10 años) dijo al pasarlo: En síntesis, no somos conscientes de que al hablar usamos es-
tructuras combinatorias, con alto nivel de organización, solo ad-
4. Tito, toca tu
vertimos su ausencia cuando hay un error, aunque no sepamos
Mientras que el resto de los integrantes de la familia utiliza- bien qué es lo que falla. Es decir, no es un conocimiento que ma-
ron la frase: nejamos conscientemente; pero entra en juego en el momento de
interpretar o producir enunciados lingüísticos. El hecho de que
5. Juan/Ana/Dani, te toca a vos
este conocimiento se utilice inconscientemente libera recursos de
Las diferencias entre estas emisiones ejemplifican muy bien las atención para que la mente se focalice en lo importante: el conte-
características de una combinatoria semántica (4) y de una sin- nido y el reconocimiento de la intencionalidad, sobre los que se
táctica (5) en español (como veremos con más detalle en el Capí- asientan a su vez los procesos inferenciales que permiten seguir
tulo 5). Si el desarrollo cognitivo se debiera al uso de estrategias la progresión temática de un discurso. El lenguaje, el pensamiento
generales de aprendizaje de dominio general (tal como plantean y la comunicación son habilidades que se articulan e interactúan
tanto el Conductismo, como el Constructivismo), entonces to- entre sí constantemente, pero involucran mecanismos cognitivos
das las facultades cognitivas deberían avanzar o verse afectadas diferentes, lo que evolutivamente es también importante, porque
en paralelo. Los dos últimos casos presentados muestran que no puede fallar una sin que las otras estén afectadas.
sucede así, que existen facultades que se desarrollan independien-
temente de otras, como ocurre con el lenguaje (o más específica-
mente, con la organización gramatical de las lenguas), de ahí que 5. Conclusión
se lo considere una facultad de dominio específico (Fodor, 1983
En este capítulo nos referimos a ciertas apreciaciones de senti-
y Gardner, 1987, Chomsky, 1965, 1986).
do común que están en la base de las concepciones de lengua y
Construimos nuestros enunciados usando combinatorias sin-
lenguaje que persisten en la enseñanza, sin análisis previos, sin
tácticas para articular las palabras aun sin saberlo, como en (5),
discusión y sin tener en cuenta los aportes de las investigaciones
y comprendemos los mensajes porque le atribuimos a esas pala-
que, desde mediados del siglo XX, desarrollan estudios relaciona-
bras roles y funciones más allá del contenido conceptual parti-
les del funcionamiento de la mente y el cerebro (particularmente
cular que transmiten. Ni los niños ni los adultos sabemos cuáles
dentro del campo de de las denominadas Ciencias Cognitivas).
son los recursos sintácticos que ponemos en juego al interpretar
Desmontar estos mitos nos permitió reconocer lo que se oculta
o producir un enunciado ya que no accedemos conscientemente
detrás de afirmaciones tan difundidas como que las lenguas son
a ellos, ni reconocemos su presencia al emitir nuestros enuncia-
sistemas de comunicación; que no hay pensamiento sin lenguaje;
dos. Su adquisición se produce al mismo tiempo que las palabras
que las lenguas son objetos culturales cuyo aprendizaje es gradual
de la lengua del entorno, sin mayor esfuerzo o costo cognitivo.
y depende exclusivamente de los estímulos, etc. Mostramos los
Descubrimos su importancia cuando algo falla, como en los ca-

supuestos que subyacen a estas afirmaciones (asumidos sin aná-
lisis ni crítica) aun contradiciendo la información proveniente de
los datos empíricos.
A lo largo del capítulo reseñamos algunos aportes de las discipli-
nas científicas que estudian los aspectos naturales y mentales del
lenguaje, y advertimos que, lejos de oponerse, se articulan con
los aspectos culturales y sociales de las lenguas; aunque no deja
de sorprendernos lo resistida que es la idea de que el lenguaje
sea un objeto natural. Una interpretación posible de ello es que
se considera que todo lo que nos venga dado de manera innata o
natural implica un determinismo biológico, que anula cualquier
tipo de libertad y de capacidad de reflexión e intervención. Si-
guiendo esta línea de pensamiento, ligarnos a lo biológico sería
minimizar nuestras capacidades racionales y conscientes, las que,
como especie, nos permitieron construir culturas.Sin embargo,
cultura y natura no tienen por qué ser objetos opuestos, sino por
lo contrario, articulados. El lenguaje nos permite observar esta
articulación en dos sentidos:
1. desarrollamos lengua porque tenemos ciertas capacidades
biológicas innatas (FL) que prefiguran su organización combi-
natoria y permiten su rápida adquisición;
2. y una vez desarrollada la lengua, podemos potenciar la me-
moria y la meta-reflexión, lo que nos separa de natura para
construir conocimientos nuevos y cultura.
El conocimiento de una lengua es la bisagra o el nexo entre el
mundo biológico y el cultural: a partir de la FL con la que veni-
mos dotados como especie (y otros procesos cognitivos de base,
Chomsky, 2002), y del contacto con los estímulos, se desarrolla
la «competencia» lingüística (entendida como el conocimiento de
una lengua), que se pone en uso («actuación») de manera poten-
cialmente infinita. Mientras que el desarrollo de la competencia
está ligado en gran medida con lo que la natura nos provee, la
actuación depende de lo que nuestro entorno social, educativo
y cultural aporta. Por lo tanto, consideramos importante tener
en cuenta la concepción cognitiva de lengua y de lenguaje ya que
permite articular lo que traemos en tanto seres humanos, con lo
que la sociedad provee. Sin embargo, la falta de claridad acerca
de lo primero, su desconocimiento (y en algunos casos, hasta su
rechazo), y la prioridad hegemónica dada a lo segundo, llevó a la
construcción de otros mitos que se instalaron en el ámbito escolar
y que son objeto de análisis del próximo capítulo.
cap 1: Mitos del sentido común 39

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UNIDAD 1

La enseñanza de la Lengua: definición del campo disciplinar específico, sus

Vicedecana Facultad de Filosofía y Humanidades

Este material se llevo a cabo en el contexto de la convocatoria para la Producción de Materiales de

DE LA LENGUA Producción integral

NOTAS Y REFLEXIONES Autor

APUNTES DE CÁTEDRA Diseño Gráfico

Este material se encuentra bajo licencia

Giménez, Gustavo Alberto

1. Técnica Didáctica. I. Título.

IMPRESO EN LA CIUDAD DE CORDOBA, ARGENTINA. 2019

Como Facultad nuestra premisa es

Enseñanza de la lengua y lingüística:

El primer eje es el más breve pero no

enfoques en la enseñanza de la lengua que han ocupado el panorama de los

CAPÍTULO 1: destacar la especificidad y pertinencia de

Si pensamos en cambio que los problemas de la didáctica están interesados

En el sentido que Sardi D’Arielli (2001) expresa, la didáctica de la lengua

-la dimensión comunicativa e instrumental de un poderoso dispositivo

Las tres perspectivas presentadas arriba esquemáticamente dan cuenta de

Se distinguen tres (3) tipos de contenidos en el documento curricular

De una lectura rápida de estos ejes que estructuran la propuesta curricular,

La enseñanza reflexiva del lenguaje y/o la lengua orientada a la mejora

• Solicitar aclaraciones, parafrasear lo dicho, aportar información de

• ¿Qué puede hacer un profesor para acompañar a los estudiantes a ……………………………………………………................………………………………………………………………….

como las cartas o los curricula vitae?

En relación con las variaciones del lenguaje ……………………………………………………................………………………………………………………………….

• ¿Qué tipos de variedades son reconocibles?

En relación con la normativa básica del sistema lingüístico

Página 36 Información general Buenos Aires, sábado 12 de noviembre de 1994 CLARÍN

En toda secuencia narrativa se presenta una situación inicial (suponemos

CARACTERÍSTICAS Y DISTRIBUCIÓN DE LAS POBLACIONES

En una secuencia argumentativa se advierte la posición personal o tesis de un

Texto 7: Predominio de secuencia conversacional (dialogal)

(Periodista): Ahora integra un gobierno que promueve la mano dura

(Dembo, A. Zoología. Cesarini Editores, 1977)

Texto 6 ¿Quiere comenzar usted, Borges? Después de todo, siempre

Fragmento extraído de Eco, Umberto (1993) La búsqueda de la lengua perfecta. “Barcelona: La

(Sin datos de fuente) Las telarañas de tus ojos

(Julio Cortázar: Sobre cronopios y famas

(Sin datos de fuente)

establecen con otros objetos

¿Son buenos argumentos o

no? ¿Son discutibles?

• Como acción cuya significación depende tanto de relaciones

circunstancias espacio-temporales concomitantes.

¿Se discuten las

¿Se aceptan o afirman

el mundo, sino también para hacer cosas.

En el plano de su teoría de la enunciación Benveniste (1977) realiza una

fuerte crítica a la concepción instrumental del lenguaje. Desde esta perspectiva,

juicio o idea que

el lenguaje no es exterior al hombre (un instrumento) sino que está en los

fundamentos de la propia naturaleza humana. Su significativa sentencia así lo

subjetividad, tal como afirmábamos más arriba.

El primer argumento para constatar la contundencia de su afirmación es la

El segundo argumento es el reconocimiento de otros elementos que

Estas marcas de la enunciación, tanto del enunciador como del enunciatario,

Las modalidades y la enunciación

Para pensar (1)