SACAR LA IDEA PRINCIPAL DE CADA DIAPOSITIVA

LA INVESTIGACION
ACCION EN
EDUCACION
John Elliott

Profesora: Dra. Bertha Ivón Sánchez Lujan

Alumna: Lluvia Citlali Meléndez Beltrán

Doctorado en Educación Gpo. II

 Las ideas de JOHN ELLIOTT han ido
formando parte, progresivamente, del
acervo cultural de una didáctica,
renovadora en su teoría y en su práctica,
que se va consolidando en nuestro país. El
rico pensamiento del grupo de
investigadores apegados a la práctica
educativa que surge en torno a que se ha
despertado el interés creciente de
JOHN ELLIOTT: profesores, colectivos profesionales y
políticos de la educación preocupados, y
INVESTIGADOR sinceramente implicados, en los complejos
BRITANICO procesos de renovación pedagógica en la
escuela.
 EN QUE CONSISTE LA INVESTIGACION ACCION EN LA
ESCUELA?

• Este breve trabajo trata de aclarar en qué consiste la "investigación- acción"

en cuanto fórmula
• Diferente de las concepciones tradicionales de la investigación educativa, y
sus relaciones con otras
• Formas de reflexión sobre la práctica. La forma de reflexión que más suele
dejarse de lado en las
• Escuelas es la investigación-acción en comparación con las que denomino
deliberadora y evaluadora.
 ESTAS --HAY QUE MENCIONARLAS TODAS--

CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACION ACCION EN LA ESCUELA:

1. La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones
sociales experimentadas por los profesores
2. El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del
profesor (diagnóstico) de su problema.
3. La investigación-acción adopta una postura teórica según la cual la acción
emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir
una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.
4. Al explicar "lo que sucede", la investigación-acción construye un "guión" sobre el
hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente
interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno
depende de la aparición de los demás.
5. La investigación-acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes
actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos,
profesores y director.
6. Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los
7. participantes, describirá y explicará "lo que sucede" con el mismo lenguaje utilizado
por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y
explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.
8. Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de
vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del
diálogo libre de trabas con ellos.
9. Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el
"investigador" (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los
participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos.

LA INVESTIGACION ACCION EDUCATIVA

A medida que el movimiento ha ido extendiéndose y desarrollándose se ha

acumulado poco a poco gran cantidad de reflexiones y discusiones teóricas
de segundo orden sobre los siguientes temas:
la naturaleza de la acción educativa y su relación con el saber educativo,
la investigación-acción educativa y el desarrollo del conocimiento
profesional, problemas de promoción e institucionalización de la
investigación-acción educativa, métodos de recogida y análisis de datos.
LA NATURALEZA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA Y SU RELACIÓN
CON EL CONOCIMIENTO EDUCATIVO

STEANHOUSE. Dado que gran parte del contenido de un currículo

contemporáneo de humanidades versa sobre actos y situaciones
humanas que están sujetos a controversia en nuestra sociedad, los
profesores no disponen de un mandato público para promover sus
propios puntos de vista sobre los cursos de acción correctos e
incorrectos.
Es preciso tratar el punto de vista que sostiene que el objetivo de
"comprensión" puede analizarse y diseccionarse en resultados de
aprendizaje más específicos y mensurables. A mi modo de ver,
STENHOUSE no se ocupó de esta crítica potencial del diseño del
proyecto de humanidades. No obstante, la tuvo en cuenta al discutir
más en general las limitaciones del modelo de objetivos cuando se trata
de aplicar a los currículo basados en el saber y no en las técnicas.
En otra parte he afirmado (véase ELLIOTT, 1983a) que la teoría del proceso
de STENHOUSE es muy parecida ala de interpretación hermenéutica de
GADAMER en relación con los textos históricos.
GADAMER (1975) dice que no hay posibilidad de captar el significado
objetivo de un texto histórico.
El intérprete aporta al texto un marco particular de referencia -creencias,
valores y actitudes desarrollado a través de su experiencia en un tiempo
determinado y en un contexto social.

A partir de esta experiencia, el intérprete se abre al texto y a la emergencia de

nuevas intuiciones. Lo que contrasta la tendencia de ajustar el significado del
texto a los prejuicios del intérprete es la conciencia de modos alternativos de
interpretarlo. El intérprete se ve obligado a poner en tela de juicio su
interpretación inicial al tomar conciencia de interpretaciones alternativas. La
interpretación inicial se contrasta frente a la evidencia del texto en el contexto
del diálogo acerca de la validez de las interpretaciones alternativas.
STENHOUSE sostenía que los siguientes principios de procedimiento son
lógicamente coherentes con el objetivo del proyecto:

1. La actividad central del aula debe ser el diálogo en vez de la instrucción.

2. Debe protegerse la divergencia de puntos de vista.
3. El criterio que rija la actuación del profesor debe ser la neutralidad de
procedimiento, y los profesores tienen la responsabilidad de mantener la
calidad y los niveles medios del aprendizaje, o sea, de plantear los criterios
para criticar los diversos puntos de vista.

Otro ejemplo de un modelo de proceso lo constituye el Ford Teaching ;

Project (véase ELLIOTT, 1976). El proyecto contó con 40 profesores de
diferentes áreas temáticas y de diversos niveles educativos de East Anglia,
empleando la investigación-acción para tratar problemas de la enseñanza
de investigación-descubrimiento. El equipo central (Clem ADELMAN y yo)
ayudó a los profesores a aclarar el sentido del objetivo de la enseñanza de
investigación-descubrimiento aceptado de antemano:
“Capacitar a los alumnos para que razonen con independencia en clase".
Analizamos, desde el punto de vista lógico, este objetivo, diseccionándolo en
sus valores constitutivos y derivando de ellos un conjunto de principios
docentes.
Objetivo: facilitar el razonamiento independiente.
Valores implícitos en el objetivo: los alumnos deben tener libertad para:
1. Plantear problemas a investigar.
2. Expresar y desarrollar sus ideas.
3. Comprobar sus ideas frente a pruebas pertinentes y suficientes.
4. Discutir con los demás sus ideas.
Principios docentes:
1 .Los profesores han de cuidar de no obstruir la acción de los alumnos en
relación con los puntos anteriores.
2. Los profesores deben intervenir para ayudar a los alumnos a actuar en
relación con los puntos anteriores.
El primer conjunto de principios especifica las condiciones facilitadoras
negativas, mientras que el segundo señala las positivas.
 Estamos ahora en condiciones de aclarar el punto de vista que sostiene que la
acción educativa está implícita en el proceso, en oposición a lo contemplado en
el modelo de diseño curricular por objetivos. El modelo de proceso especifica
las actividades de enseñanza y de aprendizaje consideradas educativas en
relación con su coherencia ética con el "desarrollo de la comprensión",
concebidas como proceso de aprendizaje que manifiesta de modo progresivo
determinada calidad mental intrínseca. Los criterios de coherencia ética pueden
derivarse lógicamente de la concepción de este proceso.
Por el contrario, el modelo de diseño curricular por objetivos especifica las
actividades de enseñanza y de aprendizaje, consideradas educativas, en relación
con su eficacia instrumental o técnica para producir resultados de
conocimiento pre especificables, cuantificables y normalizables.
 EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL A
TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN:

En esta sección exploraré la incidencia del modelo de proceso sobre la

naturaleza y el desarrollo del conocimiento profesional de los docentes y
de sus relaciones con la práctica educativa.

En otro lugar (véase ELLIOTT, 1983c) he afirmado que la idea de la

práctica profesional puede ser analizada en dos componentes. El primero
supone el compromiso con los valores éticos; de ahí el
término "profesión". El segundo exige poseer los conocimientos
necesarios en grado elevado. La cuestión fundamental consiste en cómo
se concibe la relación entre estos dos componentes de la
práctica profesional.
SCHÖN indica que, desde el punto de partida de la racionalidad técnica, el
conocimiento de los profesionales consistirá en:

1 " Conocimiento de los principios teóricos que especifican las condiciones

causales que facilitan al máximo la producción de los estados buscados.
2. Conocimiento de las técnicas específicas (tecnología) para manejar la
situación problemática de manera que se ajuste a las condiciones especificadas
en los principios y Las destrezas requeridas para aplicar estos principios y
técnicas a la situación problemática.

Llama nuestra atención sobre el hecho de que muchas prácticas suponen el

conocimiento-en acción.
Los prácticos no siempre actúan de acuerdo con el modelo de racionalidad
técnica: o sea, aplicando el conocimiento teórico y técnico a la decisión
instrumental.
 De forma sistemática, los niños trataban de mantenerlos en
equilibrio en primer lugar por su centro geométrico. Y estos mismos
investigadores explican esta conducta manifestada de modo
persistente y universal en relación con una teoría tácita en la acción:
"las cosas se mantienen siempre en equilibrio por su centro". Los
observadores describen lo que los niños pueden experimentar como
"la impresión respecto a los bloques" en relación con una teoría-en-
la- acción del "centro geométrico".
La primera consiste en una visión retrospectiva de "la comprensión adquirida al tratar el
caso concreto". La segunda es una reflexión efectuada a medida que se desarrolla la
acción, de modo que la duración y distribución temporal de sus episodios varía con la
duración y distribución temporal de las situaciones en las que el profesional desarrolla su
labor.
Ambos tipos de autorreflexión pueden activarse ante la sorpresa provocada por la
incoherencia percibida entre la acción y la situación, lo que supone plantearse
conscientemente las teorías-en-la- acción puestas en juego y examinarlas en relación con
los hechos de la situación. De este modo, un área problemática mal definida se aclara y
el práctico ha de desarrollar una nueva teoría de la situación que pueda ser comprobada
en las acciones siguientes.
Los procesos de reflexión-sobre y de reflexión-en-la-acción surgen a causa de que la
situación presente desafía las categorías habituales de problemas y de soluciones a los
problemas que el práctico ha utilizado de forma implícita en el pasado al actuar y
reaccionar ante las situaciones espontáneamente. Son procesos que presumen, en
oposición a la racionalidad técnica, que los
contextos de la acción no siempre son estables y que los problemas prácticos que surgen
a partir de esos contextos pueden ser originales y únicos en determinados aspectos.
 La institucionalización de la investigación-acción en la escuela:
El paradigma de la investigación-acción en la práctica profesional no es fácil de
implantar en las instituciones educativas, tal y como están organizadas en la actualidad.
Las tentativas de los gobiernos centrales para controlar burocrática mente los procesos
de escolarización mediante la definición y normalización de sus entradas y salidas
conduce a una forma de organización que HANDY (1984) ha descrito como cultura
del rol:
"La 'idea de organización' .que está detrás de este tipo de organización consiste en que
las organizaciones son conjuntos de roles o puestos de trabajo, unidos de manera lógica
y ordenada de forma que despachen el trabajo de la organización. La organización es
una pieza de ingeniería, en la que un rol se apila junto a otro, y una responsabilidad está
ligada a otra responsabilidad. Los sujetos son 'ocupantes de rol' con descripciones del
trabajo a realizar que cumplen los requisitos del rol y de su entorno.
Las comunicaciones en estas culturas están formalizadas, como lo están los sistemas y
procedimientos.

El lugar abunda en procedimientos para cada eventualidad encerrados en reglamentos y

libros de organización. Existen normas, controles de calidad y procedimientos de
evaluación. Todo está organizado y gestionado en vez de dirigido".
 JOHN ELIOT CONCLUYE:

Hace falta ahora una reflexión-en-la-acción más

sistemática a cargo de todos los que tratamos de
facilitar este proceso de institucionalización.

Hemos denominado este tipo de reflexión en la

práctica de facilitar la investigación-acción
investigación- acción de segundo orden.