Centre régional des métiers de

L’éducation et de la formation

Kénitra

Recherche pédagogique :

Préparé par : MINA REBBOUH encadré par : Mr. HAMID ARROUB

Filière : professeur stagiaire en maths-qualifiant

Année formative : 2012/2013

 Remerciement

Il m’est agréable d’exprimer ma profonde et respectueuse gratitude et mes sincères

remerciements envers toutes les personnes qui ont soutenu mon travail durant toute la période
de mon stage de fin d’étude.

En particulier, le professeur Mr. HAMID ARROUB, mon encadrant pour son

encadrement et son aide précieuse qui m’ont été d’une grande utilité et son soutien durant
toute la période de la réalisation de ce travail.

Mes remerciements sincères au professeur Mr. JAMAL BELKADI, pour son aide, son
disponibilité et ses conseils durant tout le temps de mon stage.

Je remercie également le professeur Mme ESAADIA BENZAID, pour son encadrement et

son soutien pour la réalisation de ce projet ainsi tous mes professeurs du branche maths
qualifiant.

Je remercie vivement tous mes collègues de CREMF et qui sont nombreux à citer.

Enfin diverses personnes ont apporté une contribution non négligeable de prés ou de loin
en vue de la réalisation de ce travail, qu’elles trouvent ici l’expression de mon profond
respect.
 Dédicace

A mes chers parents dont le sacrifice et le dévouement consacré pour notre éducation et la
poursuite de nos études restera la flamme qui éclairera éternellement mon chemin. Puisse
Dieu vous combler de santé, de bonheur et de prospérité et vous accorde une longue vie.

A mon cher frère, à mes deux sœurs et à toute la famille.

A mon cher oncle ABOU CHOUAÏB DELYASSE, décidé le samedi 27/04/2013 à 9h du

matin et qui a laissé un vide étrange dans mon cœur comme une rancœur, une tristesse qui
jamais ne cesse….La mort l’as assassiné, jamais je n’aurais imaginé que son fin approchait,
j’ignorais ce qu’était la mort, ce qu’était les remords, il me manque mais je sais que rien ne
pourra jamais le ramener .Un jour je le rejoindrai et je le reverrai, la haut je le retrouverai.
Que Dieu bénisse son âme en paix éternelle.

A mon encadrant le professeur Mr. HAMID ARROUB et à tous mes professeurs de

CREMF.

A tous mes amis(es) de CREMF.

Je dédie ce travail.
 Avant propos

Il est bien entendu qu’une formation donnée ne pourrait être complète qu’après avoir un
exercice pratique, c’est dans ce cadre qu’a pendant la formation au CREMF, le futur
professeur est appelé à passé un stage pratique dans le lycée concerné.

De ce fait, j’ai passé mon stage au lycée Taha Hossein, c’est un monde plein d’activité,
d’enthousiasme où la pratique joue un rôle impératif, c’est le monde du travail qui diffère de
celui des études.

En fait, ce stage m’a appris beaucoup de choses telles que : la manière d’affronter les
élèves, l’acquisition de l’information, la précision, la compréhension, la vigilance, la
résistance au stress, l’intervention….
Sommaire
Remerciement.............................................................................................................................2
Dédicace......................................................................................................................................3
Avant propos...............................................................................................................................4
Introduction générale.................................................................................................................6
Chapitre I

La limite et son histoire1.............................................................................................................7

Chapitre II

Apprentissage de la notion de limite2.........................................................................................9

1. Modèles spontanés et modèles propres............................................................................9
2. La notion de limite4........................................................................................................10
Chapitre III

I. Etude d’acquisition de la limite dans l’enseignement marocain4..........................................12

1. Présentation8 :....................................................................................................................12
2. Bilan de contrôles passés :................................................................................................12
II. Diagnostic des erreurs et remédiassion7..............................................................................14
1. Erreurs commis6 :...........................................................................................................14
2. Classification9 :...............................................................................................................15
3. L'erreur dans un système didactique minimal10............................................................15
4. Remédiation6 :................................................................................................................16
Chapitre IV

Conclusion et perspective.........................................................................................................17
Bibliographie.............................................................................................................................18
 Introduction générale

La mémoire de fin de formation est la partie essentielle et complémentaire d’un diplôme

de professeur de mathématique qualifiant et qui sera achevée par une soutenance en fin de
l’année. C’est pour cette raison que je travail durant la période de mon stage sur l’étude du
concept limite en mathématiques ainsi dans l’enseignement marocain, le diagnostic et la
remédiation des erreurs commis par les élèves.

La théorie des situations permet de fonder l'étude des erreurs sur leur rôle, sur leurs effets
et sur leur importance dans les processus didactiques. L'article montre ainsi les classifications
des méthodes d'études, plus proches du travail des professeurs, à qui il fournit ainsi une base
de réflexion originale et utile.

La méthode d'étude d'un concept de mathématique ou de didactique dans ce cadre

consiste à le « définir» par des interactions caractéristiques (dans ce que nous appelons la «
situation objective ») et à suivre les effets de ces interactions sur les différentes composantes
du système didactique (les différents niveaux de l'analyse du milieu, par exemple).

Munis de ces définitions, nous essayerons de dégager les caractères principaux et les
types des erreurs que l'on pourra observer dans les pratiques effectives d'enseignement et d'en
tirer des explications et des prévisions des phénomènes qu'elles suscitent,
Chapitre I
La limite et son histoire1
Avant d'arriver à la notion de limite que nous connaissons tous maintenant, les
mathématiciens ont eu beaucoup de mal à préciser cette notion. L'étude de l'histoire de la
notion de limite permet de voir que la plupart des modèles que nous avons rencontrés chez les
élèves ont existé et ont joué un rôle dans l'évolution de la notion de limite. On employait
encore au siècle dernier le mot "limite" pour désigner les bornes d'un intervalle; le débat pour
voir si la limite peut être atteinte ou non, si l'on peut se rapprocher indéfiniment d'un point
sans le toucher, a été au coeur de la construction de l'analyse, en particulier du calcul
différentiel, au XVIIIe siècle. Les façons d'opérer des grands mathématiciens d'alors apportent
un éclairage intéressant pour la compréhension des modèles qu'ont les étudiants aujourd'hui.
L'évolution historique permet aussi de situer les réelles difficultés de notion de limite, et de
comprendre que la définition mathématique ne suffit pas à effacer toutes les difficultés de la
notion de limite, et de comprendre que la définition mathématique ne suffit pas à effacer
toutes les difficultés.

A. Zénon d'Élée
On peut faire commencer l’histoire du concept de limite avec Zénon d'Élée, qui vécut autour
de 450 avant Jésus-Christ et fut un disciple de Parménide. Il est surtout connu pour ses
paradoxes qui prétendent démontrer l’impossibilité du mouvement.

Le premier de ces paradoxes est celui de la dichotomie, ou partage en deux : « Un mobile

partant de A pour aller en B doit d'abord arriver en M1, milieu de [AB]. Puis il doit arriver en
M2, milieu de [M1B], puis en M3, milieu de [M2B], et ainsi de suite, à l'infini... Devant
parcourir cette infinité d'étapes, le mobile n'arrivera jamais au but. »
La clé de ce paradoxe est que ces déplacements, en nombre infini, seront cependant parcourus
en un temps fini.

Le second paradoxe de Zénon d'Élée est celui d'Achille et de la tortue : « Le plus lent à la
course ne sera jamais rattrapé par le plus rapide, car celui qui poursuit doit toujours
commencer par atteindre le point d'où est parti le fuyard, de sorte que le plus lent a toujours
quelque avance. ».
C’est le même problème que celui de la dichotomie et sa solution est identique.

B. Euclide
Les suites géométriques sont sous-jacentes dans les paradoxes cités de Zénon. La limite de
telles suites intervient aussi dans la proposition 1 du livre X d’Euclide 1 (Euclide vécut à
Alexandrie aux alentours de 300 avant Jésus-Christ) :
« Deux grandeurs inégales étant proposées, si l'on retranche de la plus grande une partie
plus grande que sa moitié, si l'on retranche du reste une partie plus grande que sa moitié, et
si l'on fait toujours la même chose, il restera une grandeur qui sera plus petite que la plus
petite des grandeurs proposées. »

En fait, la conclusion d’Euclide coïncide exactement avec la définition actuelle du fait que la
limite de la suite positive (un) est égale à zéro.

C. Intuition et manque de rigueur : XVIIe et XVIIIe siècles

L’Analyse fit d’énormes progrès au cours des XVIIe et XVIIIe siècles. Les mathématiciens de
cette époque avaient une intuition claire de la notion de limite.
On trouve l'idée par exemple chez Leibniz, dans le premier article qu'il publia, en février
16822. L’objet de cet article est de donner le nombre π comme la somme suivante :
π=4[1-1/3+1/5-1/7+1/9-1/11+1/13 etc.] .Et Leibniz d’écrire :
« L’ensemble de la série renferme donc en bloc toutes les approximations, c'est-à-dire les
valeurs immédiatement supérieures et inférieures, car, à mesure qu’on la considère de plus
en plus loin, l’erreur sera moindre […] que toute grandeur donnée. »

Cependant, les mathématiciens de l’époque n’essayèrent pas de définir précisément le concept

de limite. Ils se fiaient à leur intuition et menaient souvent des raisonnements peu rigoureux,
qui parfois les induisaient en erreur. Mais, parmi tous les nouveaux résultats valables et
intéressants découverts à cette époque, les erreurs commises pouvaient apparaître comme des
incidents sans importance.

D. Le progrès par la recherche de la rigueur : Cauchy, Weierstrass

À mesure toutefois que s'étendaient les recherches et les découvertes en Analyse au cours de
XIXe siècle, la nécessité de définir clairement les concepts et les termes mis en oeuvre se fit
sentir.
Cette mise en ordre commence avec Louis-Augustin Cauchy (1789-1857), qui fait de la limite
une des notions centrales de l'Analyse. Il en donne la définition suivante dans son Cours d
'Analyse de l'École Polytechnique :
« Lorsque les valeurs successivement attribuées à une même variable s'approchent
indéfiniment d'une valeur finie, de manière à en différer aussi peu qu'on voudra, cette
dernière est appelée limite de toutes les autres. »
Cependant c’est à l’allemand Karl Weierstrass (1815-1897) que l’on doit le langage très
précis, plus mathématique, qui seul permet de raisonner correctement.
Chapitre II 
Apprentissage de la notion de limite2
1. Modèles spontanés et modèles propres
L’activité mathématique ne se réduit pas à la mise bout à bout de propositions selon des
règles logiques ; un objet mathématique n’est pas mis en jeu uniquement d’après les axiomes
où les propriétés qui les caractérisent. La mathématique –professionnel ou élève- met en jeu à
chaque instant des aspects très personnels de la notion mathématique qu'il manipule : il a
présents à l'esprit des exemples particuliers, chaque notion déclenche en lui des images, et ce
sont ces images qui font fonctionner bien souvent l'intuition. La représentation mentale que le
mathématicien a d'une notion donne à cette notion son aspect dynamique, vivant. Elle permet
au mathématicien de faire fonctionner la notion. Au contraire, la définition mathématique
formelle est bien souvent figée ; elle reste bien sûr le recours et le garant permanent, et elle
permet l'écriture et la communication. Mais à elle seule, elle ne suffit pas à déclencher
l'activité mathématique. Il est intéressant d'étudier la formation de cette représentation
mentale des notions mathématiques, et il est important de la prendre en compte dans
l'enseignement.

En ce qui concerne la notion de limite, il se trouve que bien avant d'en avoir commencé
l'étude en classe, les élèves en ont déjà une idée, provenant de la vie quotidienne:

le mot « limite » s’emploie en français courant, il a un certain nombre de sens, comme nous le
verrons par la suite. Ces sens sont la plupart du temps différents du sens mathématique.
L’élève à qui on va enseigner la notion de limite a donc déjà en lui ce que nous appelons des
modèles spontanés. Là dessus, le professeur va donner la définition mathématique, assortie
d'exemples et de théorèmes où l’objet mathématique intervient et fonctionne. Il sera illusoire
de penser que la définition mathématique va effacer toutes les conceptions antérieures de
l'élève, en prendre la place pour donner lieu à un modèle mathématique qui désormais sera
seul à intervenir dans l’activité mathématique. Bien au contraire, cette définition va entrer en
conflit avec les modèles spontanés. Il va se produire des mélanges, des adaptations, pour
finalement aboutir chez l’élève à des modèles engendrés à la fois par les modèles spontanés et
la définition mathématique : nous les appelons modèles propres. Sur une même, notion, il
peut y en avoir plusieurs chez un même é1ève. Ils peuvent être (et ils sont bien souvent)
inexacts sur le plan mathématique. Mais, lorsque l’élève aura à résoudre des exercices ou des
problèmes, il mettra en jeu ses modèles propres, et non la notion mathématique à l’état pur.
Ainsi, la plupart des erreurs faites par les étudiants à propos de la notion de limite ne sont pas
le fait uniquement du hasard ou de l'inattention, mais elles sont la conséquence logique de
leurs modèles propres. L'étude des erreurs permet d'ailleurs de retrouver les modèles propres
des étudiants (cf. les travaux de Aline ROBERT sur la convergence des suites). Par rapport à
la notion mathématique, les modèles propres ne sont ni totalement faux, ni totalement justes.
La plupart du temps, ils sont issus d'exemples, et ils peuvent donc être opérants sur certains
exemples et sur certains types d'exercices. Les exercices qu'un étudiant rencontre lors de sa
scolarité sont assez semblables les uns aux autres, et on voit souvent des étudiants réussir
leurs études sans trop de difficultés avec des modèles propres mathématiquement faux, car ces
modèles propres ont été suffisants pour le champ couvert par les exercices rencontrés. C'est en
prenant des exercices inhabituels, allant à contresens des schémas classiques, qu'on arrive à
repérer les inadéquations de certains modèles propres. Les modèles propres ont aussi un
caractère évolutif : Au fur et à mesure qu'on les utilise, ils s'affinent, se précisent, se corrigent.
Mais ils peuvent rester éloignés du Modèle mathématique fort longtemps.

2. La notion de limite4
Nous avons cherché, au moyen de différents tests, à déceler la signification du mot
"limite" et de l'expression "tend vers" chez des élèves, juste avant qu'ils reçoivent un
enseignement sur la limite, en classe de seconde. Les mêmes tests ont été proposés ensuite à
des étudiants de différents niveaux, de façon à voir l’évolution des réponses selon
l’avancement des études. De ces tests, nous avons tiré un certain nombre de renseignements
sûr les modèles spontanés.

En ce qui concerne l'expression "tend vers", on observe d'abord qu’elle ne fait pas vraiment
partie du vocabulaire usuel des élèves de seconde. Ils ont du mal à donner des exemples de
phrases comportant cette expression. Bien souvent, l'expression "tend vers" remplace "avoir
tendance à"; elle peut ne pas contenir d'idée de variation effective : "Ce bleu tend vers le
violet" ou au contraire traduire une évolution : "Ce régime politique tend vers le socialisme".
Dans un contexte mathématique, on a pu distinguer quatre modèles dans l'esprit des élèves :

Modèle a: tend vers = se rapproche de (éventuellement en restant éloigné). Ainsi, si une

grandeur augmente par exemple de 1 à 3, on peut dire qu'elle tend vers 10.
Modèle b: tend vers = se rapproche de ... jusqu'à l'atteindre. Par exemple, si x augmente de
1 à 3, alors 1 + x tend vers 4. Il peut y avoir évolution avec le temps: dès qu'on
a atteint la valeur désignée, "çà ne tend plus" !
Modèle c: tend vers = se rapproche de..... sans jamais l'atteindre Par exemple, 1/x tend
vers 0 lorsque x tend vers l'infini.
Les modèles a, b, c contiennent la notion de variation: pour qu'une grandeur tende vers un
nombre, elle doit varier. Une fonction constante ne peut pas tendre vers quelque chose.
Modèle d: tend vers = "a tendance à ressembler à", "est voisin de". Par exemple: 2,8 tend vers
3.

Le mot « limite »5 est évidemment plus habituel dans le langage quotidien des élèves. Il
désigne presque toujours quelque chose de statique, de fixe -limite géographique, limite à ne
pas dépasser (morale ou réglementaire), borne que l'on s'interdit de franchir "les limites de la
condition humaine...". Là apparaît la notion de difficulté à atteindre la limite, et donc la notion
de "se rapprocher indéfiniment". Parfois, la limite est ce qui sépare deux choses: la limite
entre un champ de blé et un champ de maïs; le nombre 0 est la limite entre le positif et le
négatif. Mais le plus souvent, la limite est la fin: il n'y a rien de l'autre côté. Les modèles
principaux sont les suivants:

Modèle α: Une limite est infranchissable, c'est une borne

Modèle β: Le modèle qu'ont certains élèves coïncide avec la notion de borne supérieure ou
de borne inférieure.
Modèle γ : La limite peut être atteinte.
Modèle δ : La limite est impossible à atteindre.

Le caractère infranchissable de la limite est prédominant. Cela aura des conséquences dans
l’activité mathématique. On notera que pour beaucoup, la notion de limite ne contient aucune,
idée de variation, de mouvement, de rapprochement de cette limite.

En général, "limite" et "tend vers" ne s’emploient pas dans le même contexte. La limite
désigne quelque chose de précis, alors que l’on peut tendre vers quelque chose de plus vague.
Un exemple : on dira que la suite 0,9 0,99 0,999 0,9999, ... "a pour limite 1" ou "tend vers
2
0,9999…". Ou encore, que la suite 1 - 1/n "a pour limite 1", mais que la suite n "tend vers
l'infini". Pour certains élèves, une suite illimitée n'a pas de limite... puisqu'elle est illimitée.
On constate que quelques étudiants réservent le mot "limite" aux suites dont la limite est
atteinte, et emploient l'expression "tend vers" pour les suites dont la limite n'est pas atteinte.

Il est intéressant de constater que les modèles identifiés chez des élèves de seconde se
retrouvent dans les modèles propres des étudiants de tous les niveaux. Les tests que nous
avons fait passer nous ont montré que même chez des étudiants très avancés, la notion
mathématique n'a pas pris la place des modèles spontanés. Leurs modèles propres sont
extrêmement marqués par la conception initiale.

En mathématiques, rechercher la limite d'une suite ou d'une fonction, c'est déterminer si cette
suite ou cette fonction s'approche d'une valeur particulière lorsque la variable prend des
valeurs extrêmes. Dans cette définition très intuitive, deux notions restent à définir avec
précision : la notion de « s'approcher » et celle de « valeur extrême ».

Historiquement, les mathématiques se sont d'abord intéressées aux limites de suites : on

cherchait à savoir si, pour les grandes valeurs de l'indice, les termes de la suite se
rapprochaient d'une valeur particulière, c'est-à-dire si, à partir d'un certain rang, on était aussi
proche que l'on veut de cette valeur particulière. La notion de proximité est liée à une distance
qui dans R est définie par la valeur absolue d'une différence, mais cette notion peut se
généraliser à tout espace métrique. Plus tard, la notion s'est étendue aux espaces topologiques
et « être proche » signifie alors « être dans un voisinage arbitrairement choisi ».

Ensuite est intervenue la notion de limite de fonction, initialement rattachée à la limite de

suite. Pour chercher la limite d'une fonction quand la variable s'approche de a, on cherchait à
déterminer la limite de la suite (f(un)) pour toute suite (un) dont la limite était a. La complexité
de cette approche et la multiplicité des cas ont conduit à définir la notion de limite de fonction
indépendamment de celle de limite de suite. Pour pouvoir manipuler la notion de limite et
l'exploiter sans erreur, il a été nécessaire de la définir de manière plus précise et plus formelle.
C'est ainsi que cet article présente une définition formelle de la limite d'une suite convergente,
de la limite d'une fonction à valeurs dans R, la notion de limite infinie et enfin, le cas des
espaces métriques et des espaces topologiques.
Chapitre III
I. Etude d’acquisition de la limite dans l’enseignement marocain4
1. Présentation8 :
Niveau d’enseignement concerné : 2èmeannée sciences physiques(PC2).

Nombre d’élèves : 39

Objectifs : Relever les erreurs commises dans l’apprentissage de la limite.

Pré-requis : Continuité, limite de fonction numérique (polynôme, rationnelle,

trigonométrique…).

2. Bilan de contrôles passés :

Ce bilan résulte l’étude de 2 exercices de 2 contrôles sur les limites.

Lycée Taha Hossein Contrôle N°2, semestre 1 Le 26/12/2012

PC2

Exercice3 : (6 points)

On considère la suite ( ∪ n ) définie par :

∪2n+∪ 3
∪n +1= n
et ∪0 =
∪ 2
n+ 1
2

1-a. Montrer que : ∀ n ∈ N , ∪n >¿1

b. Montrer que ( ∪ n ) est décroissante puis déduire qu’elle est.

Convergente.

1
2-a. Montrer que : ( ∀ n ∈ N ) , ∪n+1 −1< ( ∪n−1 )
2
n +1
1
b. Montrer que : ( ∀ n ∈ N ) , 0<∪n −1< ()2

c. Déterminer : lim ∪n
+∞

Lycée Taha Hossein Contrôle N°2, semestre 2

PC2
 Exercice 3 : (8 points)

−1
II. Soit f la fonction définie sur R par : f ( x )= x +1−x e−x
2

lim f ( x ) et lim f ( x )
1. Calculer : x→−∞ x→+∞

−1
2-a. Montrer que la droite d’équation : y= x +1 est asymptote de ( ∁ f ) au voisinage
2
de−∞.

b. Etudier la position relative de ( ∁ f ) et ( ∆ ).

c. Montrer que ( ∁ f ) admet une branche parabolique en direction de l’axe des

ordonnées au voisinage de + ∞ .

−e x ( )
3-a. Montrer que : ∀ x ∈ R , f ' ( x )= g x .
2

b. Donner le tableau de variation de f .

4. Montrer que l’équation de f ( x )=0 admet une unique solution αdans ¿ 0,1 ¿ ¿ .

5. Déterminer l’équation de la tangente à ( cf ) au point d’abscisse 0.

6. Montrer que : f ' ' =−e x ( x +2 ) puis étudier la concavité de ( ∁ f ) en déterminant le

point de d’inflexion .

7. Tracer ( ∁ f ) dans un repère orthonormé (on prend : (−2 )=2 ) .

8. Soit H la fonction définie par : H ( x ) =f (−x ) .

a. Montrer que ( ∁ H ) est le symétrique de ∁ f par rapport à un droite à déterminer.

b. Tracer ( ∁ H ) dans le même repère.

On peut d’abord citer la statistique des notes obtenues.

1er Contrôle :

Note obtenue [4,8] [8,12] [12,16] [16,20]

L’effectif 4 13 14 8
Schéma 1 :
 L'effectif des notes obtenues au contrôle
2,semestre 2
16
14
12
10 L’effectif
8
6
4
2
0
[4,8] [8,12] [12,16] [16,20]

2ème Contrôle :

Note obtenue [4,8] [8,12] [12,16] [16,20]

L’effectif 1 10 17 11
Schéma 2 :

L'effectif des notes obtenues au contrôle

N°2,semestre 2
18
16
14
12 L’effectif
10
8
6
4
2
0
[4,8] [8,12] [12,16] [16,20]

Analyse :

Il y’a une amélioration sur les notes obtenues dans [12,16] et dans [16,20] aussi on remarque
une diminution de nombre d’élève ayant une note dans [4,8].

II. Diagnostic des erreurs et remédiassion7 

1. Erreurs commis6 :
A. Contrôle 2, semestre 1 :
1. (Question 2-c) : Pour déduire la limite ∪n quand n tend vers + ∞ , il y’a un nombre de
5 élèves n’ont pas intensité d’utilisé la réponse précédente quand on nous demande de
déduire par contre il y’a 11 d’eux qui ont déduit une réponse fausse de la limite du
suite géométrique q n .

B. Contrôle 2, semestre 2 :

2. (Question 1-3) : 3 élèves ont directement calculé la limite sans utiliser les règles
connues de la limites d’exponentielle.
 3. Un nombre de 9 ont oublié l’écriture de lim au début de chaque instruction de calcul.
4. 12 élèves ont donné fausses résultats d’opérations sur les limites, exemple :
−∞+∞=0 .
5. (question 3-b) : commis par 3 élèves.

x −∞ +∞
f '(x) −¿
f (x) −∞

+∞

x −∞ +∞
f '(x) −¿
f (x) −∞
+∞

2. Classification9 :
Tableau récapitulatif :

N°erreur 1 2 3 4 5
Nbre élève 16 3 9 12 3
Pourcentage 6,88% 1,29% 3,87% 5,16% 1,29%
Classification pédagogique épistémologiqu éducatif contractuel épistémologique
e
Type élève transfert connaissance contrat élève
didactique didactique
Schéma :

Pourcentage des erreurs

7%
1
2
37%
28% 3
4
5
7%
21%

Analyse :

On constate qu’il ya un pourcentage assez grand d’erreurs liés à l’élève et à la connaissance.

3. L'erreur dans un système didactique minimal 10

Considérons maintenant le système didactique complet, il est composé d'au moins
un système « élèves» et d'au moins un système « enseignants ». Il s'agit d'analyser les
effets sur le système entier d'un écart observé entre la réponse de l'élève à sa situation
adidactique et la réponse que souhaitait le professeur.
Le professeur ne devrait imputer une erreur à l'élève que dans le cas où les connaissances
nécessaires ont déjà fait l'objet d'un enseignement, et où cet enseignement a été repéré,
institutionnalisé par le professeur (qui peut par ailleurs organiser des apprentissages non
repérés comme tels par l'élève). Ce type d'erreur sera considéré souvent par le professeur
comme une faute puisqu'elle engage de la part de l'élève une autre responsabilité que celle de
la réussite de l'action adidactique, mais aussi son action en tant qu'apprenant et surtout en tant
qu'élève. Le professeur doit faire du non usage des connaissances enseignées une nouvelle
sorte d'erreur, plus lourde de conséquences pour l'élève que l'erreur primitive.

4. Remédiation6 :
Les principales erreurs sont ceux dont-il y’a manque de rappels de propriétés et
d’opérations sur les limites aussi manque d’outils d’analyse et d’éduction.

Exemple : dans l’erreur 1, pendant le corrigé du contrôle, on montre l’élève la perte gratuite
de notes puisque on nous demande juste une déduction. Dans le 2ème, on insiste à prendre par
cœur les règles connues de limites de fonctions insolite et on donne des contres exemples et
on compare les différentes résultats pour l’erreur 3 puis on demande de faire une remarque
attentive sur ceux qui mettent la fonction croissante de + ∞ à −∞ ou le contraire et cela dans
l’erreur 5.
Chapitre IV

Conclusion et perspective

Mon mémoire de fin de formation, objet de ce présent rapport, consiste à étudier le

concept limite à partir d’une étude pratique au sein de lycée Taha Hossein.

Cette étude, s’occupe à déterminer toutes les définitions et chapitre de cours présentés
aux élèves du lycée concernant la limite de suite de nombres réels et de fonctions.

Elle s’agit aussi de relever les erreurs communs leurs diagnostic et leurs remédiation.

En didactique des mathématiques les erreurs sont: Spécifiques d'une connaissance et/ou
d'une situation mathématique, plus ou moins générale: inhérentes au processus
d'apprentissage, en ce sens qu'il n'y apprentissage que dans l'exercice de décisions prises par
le sujet dans des situations à risques auxquelles il doit s'adapter. Par conséquent inhérentes
aussi à l'enseignement: pour susciter son activité mathématique, il faut placer l'élève dans des
situations problématiques. Même dans un exercice répétitif il doit y avoir un risque d'erreur,
aussi minime soit-il, sinon le proposer ne sert pas à l'apprentissage. Ainsi quand l'erreur
apparaît, elle n'est pas une faute mais un accident normal pour l'élève, en réponse à une
«provocation» légitime de la part du maître. Le professeur doit combiner un niveau de risque
d'erreur supportable et une probabilité suffisante d'en tirer parti. S'écarter de l'équilibre ne
peut que contrarier l'apprentissage.
Souvent utiles, pour en tirer des leçons, non seulement pour celui qui la commet mais
aussi pour ceux qui s'aperçoivent qu'ils auraient pu la commettre. La plupart sont fugitives
pour l'élève: il les oublie (il doit les oublier) quand elles ont joué leur rôle. De plus, il n'a
aucun intérêt à se souvenir de qui a fait l'erreur. Seules les erreurs persistantes méritent son
attention.

Elles sont, sinon collectives, du moins communes et épistémiques. Le professeur traite

l'erreur et les collectivités d'élèves qui les produisent mais pas les individus. Elles doivent être
intelligibles pour les autres élèves, reconnaissables, formulables par eux, réifiables (on doit
pouvoir espérer rencontrer d'autres occasions de les produire, et donc de les éviter),
rectifiables, et si possible explicables dans le vocabulaire des élèves.
Bibliographie

1. Cornu, 1980: Interférence des modèles spontanés dans l'apprentissage de la notion de limite.
Séminaire de Recherche Pédagogique, laboratoire de Mathématiques appliquées et
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