L’évaluation dans l’écrit

scientifique en français : étude sur

des collocations évaluatives du
modèle
Nscientifique + Adjévaluatif

Nom Prénom : JI YUJING

UFR LLD – Département de Didactique du FLE

Mémoire de Master 2 – 28 ECTS - Mention

Spécialité : Didactique du français langue étrangère et seconde dans le monde

Sous la direction de Mme Cavalla

Année universitaire 2016-2017

Remerciements
Tout d’abord, je voudrais remercier tout particulièrement ma directrice Madame
Cavalla. Sans ses soutien et guide tout au long de ma rédaction, je ne serais pas arrivée à
finir ce travail. Ses commentaires, nos entretiens réguliers m’ont beaucoup aidé pendant la
conceptualisation de mes pensées. De plus, son aide sur la langue, la forme m’ont été
également très profitable.

Ensuite, je tiens à remercier à l’Université Sorbonne Nouvelle et tous les

professeurs de l’université. Grâce à leur dévouement, j’ai découvert des cours très
intéressants et inspirants qui m’ont conduite à connaître le monde de la didactique du
français langue étrangère, à l'étude de laquelle je vais me consacrer durablement.

Encore, je suis reconnaissante de leur soutien à mes amies en France et en Chine,

surtout Liyuan, Yiheng, Menglu, qui ont fait ma vie en couleur à Paris, mes parents qui
m’ont toujours soutenue.

À la fin, je voudrais dire merci à M. Jean de Bannes qui m’a offert son aide pour
améliorer mon expression écrite.

2
 Déclaration anti-plagiat

Document à scanner après signature

et à intégrer au mémoire électronique

_________________________________________________

DÉCLARATION

1. Ce travail est le fruit d’un travail personnel et constitue un document original.

2. Je sais que prétendre être l’auteur d’un travail écrit par une autre personne est une

pratique sévèrement sanctionnée par la loi.

3. Personne d’autre que moi n’a le droit de faire valoir ce travail, en totalité ou en partie,

comme le sien.

4. Les propos repris mot à mot à d’autres auteurs figurent en citations et les auteurs sont

mentionnés.

5. Les écrits sur lesquels je m’appuie dans ce mémoire sont systématiquement

référencés selon un système de renvoi bibliographique clair et précis.

NOM : …………………………………………………… PRENOM :……………………………………………………

DATE : …………………………………………………… SIGNATURE :

3
 Tableau des matières
Remerciements........................................................................................................... 2
Introduction ................................................................................................................ 8
Partie I - Cadre théorique ......................................................................................... 12
Chapitre 1. Le discours scientifique .................................................................................... 13
1.1.La notion de discours ......................................................................... 13
1.2 Le type du discours et le genre du discours : précision terminologique15
1.3. Le discours scientifique et les genres du discours scientifique ........ 16
1.4. L’écrit scientifique universitaire ....................................................... 17
1.5. Les difficultés des étudiants non natifs face à l’écrit scientifique .... 17
1.6. L’exigence spéciale de l’écrit scientifique : savoir évaluer .............. 19
Bilan ......................................................................................................... 20
Chapitre 2. L’évaluation dans le discours : les études antérieures ...................................... 21
2.1. La genèse des recherches sur l’évaluation du texte .......................... 22
2.2. La théorie de l’évaluation de Hunston et Tompson (2000)............... 23
2.3. Appraisal theory (Martin et White : 2005)........................................ 25
2.4. L’évaluation dans le discours scientifique en français ...................... 29
Bilan ......................................................................................................... 30
Chapitre 3. Les collocations évaluatives transdisciplinaires du genre Nscientifique + Adjévaluatif32
3.1. Lexique scientifique transdisciplinaire ............................................. 32
3.2. La définition des collocations ........................................................... 34
3.2.1. L’acception statistique de la notion de collocations ...................... 34
3.2.2. L’acceptation sémantique de la notion des collocations ................ 35
Bilan ......................................................................................................... 37
3.3. Les collocations transdisciplinaires évaluatives du genre Nscientifique +
Adjévaluatif : des caractéristiques principales ......................................................... 38
3.4. Le traitement sémantique des constituants des collocations Nscientifique
+ Adjévaluatif ........................................................................................................... 40
3.4.1. Des noms scientifiques dans les collocations en question ............. 40
3.4.2. Des adjectifs évaluatifs dans les collocations en question ............. 42
Bilan ......................................................................................................... 44

4
Chapitre 4. La linguistique de corpus pour extraire les collocations................................... 45
4.1. Sur l’aspect qualitatif : l’importance du contexte ............................. 45
4.2. Sur l’aspect quantitatif : l’importance de la statistique..................... 47
4.3 Constitution des corpus...................................................................... 48
4.3.1. La notion de corpus........................................................................ 48
4.3.2. Les critères de la sélection des données pour construire le corpus 49
4.3.3. La taille du corpus : grande ou restreinte? ..................................... 50
4.4. La question de la généralité et de la représentativité du corpus
spécialisé .............................................................................................................. 50
Bilan ......................................................................................................... 51
Partie II - Matériels et Méthodologie ....................................................................... 52
Chapitre 5. Matériels et méthodologie ................................................................................ 53
5.1 Matériels : .......................................................................................... 53
5.1.1 Corpus Scientext ............................................................................. 53
5.1.2. Le mode d’emploi du corpus Scientext : ScienQuest pour la requête
des éléments linguistiques - l’exemple du corpus de l’écrit scientifique en
français................................................................................................................. 54
5.1.3. Le traitement statistique des données du site ScienQuest.............. 56
5.2. La constitution du corpus de notre recherche ................................... 58
5.2.1. Le corpus de base ........................................................................... 58
5.2.2. Tentative de sélection des collocations .......................................... 59
5.2.2.1. La forme ou le lemme ................................................................. 60
5.2.2.2. Le seuil de spécificité pour sélectionner les collocations à traiter60
5.2.3. Le traitement manuel pour supprimer les bruits dans la liste de
collocations obtenues par traitement informatique .............................................. 68
5.3. Les principes de classement des collocations Nscienitifique + Adjévaluatif :
le modèle et la méthode ....................................................................................... 69
5.4. Les aspects d’analyses. ..................................................................... 72
5.4.1. Analyse quantitative ....................................................................... 73
5.4.2. Analyse qualitative sur la sémantique des collocations et leurs
fonctions rhétoriques ........................................................................................... 73
Bilan ......................................................................................................... 73
Partie III - Analyses ................................................................................................. 75

5
Chapitre 6. Analyses et résultats .......................................................................................... 76
6.1. Analyses quantitative ........................................................................ 76
6.1.1. Analyse de la fréquence des collocations évaluatives dans les huit
disciplines ............................................................................................................ 76
6.1.2. Analyse des collocations axiologiques et non axiologiques dans les
huit disciplines ..................................................................................................... 81
6.1.3. Mise en commun des huit disciplines ............................................ 88
6.1.4. Analyse de la distribution des noms scientifiques dans les
collocations évaluatives ....................................................................................... 91
Bilan ......................................................................................................... 93
6.2. Analyses qualitatives......................................................................... 94
6.2.1. Analyses sémantiques des collocations évaluatives....................... 94
6.2.1.1. Analyses sémantiques sur des collocations axiologiques ........... 95
6.2.1.2. Analyses sémantiques sur des collocations non axiologiques .. 100
6.2.1.3. Mise en commun des analyses sur la combinaison entre les
constituants des collocations ............................................................................. 106
6.2.2. Analyses sur les patrons syntaxiques et syntagmatiques des
collocations évaluatives ..................................................................................... 107
6.3. Transdisciplinarité des collocations évaluatives ..............................111
Bilan ....................................................................................................... 112
Limite des résultats ................................................................................ 113
Partie IV - Propositions didactique ........................................................................ 114
Chapitre 7. Propositions didactiques à l’aide du corpus Scientext .................................... 115
7. 1. Corpus Scientext comme outil d’enseignement............................. 115
7.1.1. Corpus comme outil d’enseignement : avantages........................ 116
7.1.2. Scientext comme outil d’enseignement pour les collocations
Nscientifique + Adjévaluatif......................................................................................... 116
7.2. Exploitation du corpus Scientext : principes et processus .............. 117
7.2.1. Principes d’exploitation du Corpus Scientext .............................. 117
7.2.2. Processus d’enseignement dans l’approche indirecte .................. 118
7.2.2.1. Constitution des petits corpus à enseigner ................................ 118
7.2.2.2. Processus d’enseignement des collocations évaluatives ........... 119
Bilan ....................................................................................................... 126

6
 7.3. Vers l’autonomie de l’apprenant non natif ...................................... 126
Bilan ....................................................................................................... 128
Conclusion et perspective ...................................................................................... 129
Références bibliographiques : ................................................................................ 132
Annexe 01 : Tableaux des collocations évaluatives Nscientifique + Adjévaluatif en
question .............................................................................................................................. 143
Annexe 02 : Tableaux de classement des collocations évaluatives Nscientifique +
Adjévaluatif ............................................................................................................................ 152

7
Introduction
Ce mémoire s’inscrit dans le domaine du français sur objectifs universitaires (FOU).
Comme la filière du français sur objectifs spécifiques (FOS), le FOU a été créé pour
répondre aux besoins linguistiques de l’intégration universitaire des étudiants non natifs
voulant poursuivre les études dans des pays francophones (Mangiante et Parpette, 2011. 5).
Le français enseigné ici n’est plus le français général, mais le français scientifique qui leur
permet de réaliser des tâches académiques dans le cadre institutionnel, y compris l’écrit
scientifique. Ce dernier, en tant qu’outil de communication indispensable et essentiel dans
le monde de la recherche, doit satisfaire aux exigences de la rhétorique scientifique propre
à la communauté scientifique de la langue cible.

Des étudiants non natifs du français, souvent accablés simultanément par le besoin de
s’adapter au contexte académique inhabituel, le poids de l’appréhension des connaissances
de leur discipline et la difficulté liée à la langue française (Cavalla, 2007 : 38), éprouvent
plus de difficultés que les natifs face à l’exigence de l’écrit scientifique, tant sur la stratégie
rhétorique que sur le lexique à utiliser pour composer leur propre discours à la française.
L’expression à la française signifie ici faire quelque chose «comme font les Français»1. En
conséquence, rédiger un écrit scientifique à la française consiste à élaborer un discours
dont la langue et la rhétorique impliquées répondent aux habitudes langagières inhérentes à
la communauté de recherche des Français.

Parmi ces habitudes langagières, le lexique scientifique transdisciplinaire s’avère très

important, car il représente, selon Tutin (2007 : 6), la manière habituellement utilisée par la
communauté scientifique pour décrire ou présenter les activités scientifiques. Il ne s’agit
pas ici des termes scientifiques appartenant à une discipline précise, mais des lexiques qui
peuvent être employé dans les activités rédactionnelles pour construire des discours visant
à décrire les objets scientifiques ou bien les procédures scientifiques.

Notre étude ne se limite pas purement aux lexiques transdisciplinaires dans le

1
à la française — Wiktionnaire. (s. d.). Consulté le 3 février, 2017, à l’adresse
https://fr.wiktionary.org/wiki/%C3%A0_la_fran%C3%A7aise
8
discours scientifique, mais se concentre plus précisément sur des combinaisons
phraséologiques qui relèvent typiquement du discours scientifique. Plus précisément, notre
étude concerne un genre typique des phénomènes phraséologiques : les collocations
évaluatives du genre Nscientifique + Adjévaluatif. Nous nous intéressons à ce genre de
collocations pour quatre raisons :

1. Les collocations du genre Nscientifique + Adjévaluatif dans le discours scientifique en

français sont rarement étudiées : nous retenons seulement le travail de Tutin et Cavalla en
2008 qui traite ce genre de travail.

2. Les adjectifs dans les collocations évaluatives du genre Nscientifique + Adjévaluatif

jouent un rôle important dans l’argumentation et remplissent une grande fonction
interpersonnelle dans le discours scientifique (Tutin, 2010 : 1).

3. Les adjectifs montrent l’attitude (ou le positionnement) de l’auteur envers les

activités scientifiques et dévoilent sa stratégie rhétorique pour valoriser et promouvoir son
étude.

4. Nous croyons que l’enseignement de ce genre de collocations évaluatives peut

aider l’apprenant non natif à mieux évaluer dans l’écrit scientifique.

Dans le but de découvrir l’utilisation des collocations évaluatives dans l’écrit

scientifique en français, notre travail invite à entrer également dans le domaine de la
linguistique de corpus, et c’est sur les textes scientifiques en français regroupés dans le
corpus Scientext2 que nous envisageons de mener notre recherche. Le corpus Scientext est
un corpus conçu principalement par le Laboratoire de Linguistique et de Didactique du
Français Langue Étrangère et Maternelle (LIDILEM) de l’Université Grenoble 3-Stendhal.
Il a pour objectif d’étudier les phénomènes phraséologiques ainsi le positionnement et le
raisonnement dans l’écrit scientifique. Les collocations évaluatives seront extraites du

2 Le projet ANR Scientext, développé par le LIDILEM de l’Université Grenoble 3-Stendhal, a pour objectif de mener
des recherches sur « l’étude des marques du positionnement et du raisonnement dans les écrits scientifiques » (Tutin et
Cavalla, 2008). Nous allons l’aborder minutieusement dans le chapitre suivant qui est dédié à la méthodologie. Le site
d’internet : http://scientext.msh-alpes.fr/scientext-site/spip.php?article39

9
corpus Scientext et classées en fonction des valeurs sémantiques des noms scientifiques et
des adjectifs évaluatifs dans les collocations évaluatives du patron Nscientifique + Adjévaluatif.
Par la suite, nous effectuerons des observations et des analyses sur les classes des
collocations évaluatives afin de démontrer leurs propriétés sémantiques, syntaxiques et
rhétoriques.

De ce fait, ma problématique est ainsi la suivante : comment les collocations

évaluatives manifestent-elles l’évaluation de l’auteur dans les différentes disciplines et
dans les différentes parties textuelles de l’écrit scientifique en français. Cette
problématique peut être mieux précisée par les questions suivantes : quelles valeurs
sémantiques les collocations évaluatives du genre Nscientifique + Adjévaluatif interprètent-elles?
Quelles fonctions rhétoriques sont remplies par les collocations évaluatives du patron
Nscientifique + Adjévaluatif dans le discours scientifique? Existe-t-il des différences ou des
similarités d’utilisation dans des disciplines différentes? Dans des parties textuelles
différentes? Quelles propriétés les combinaison entre des noms scientifiques et des
adjectifs manifestent-elles? Comment enseigner ces collocations évaluatives ?

Pour traiter cette problématique, il nous faut avancer les hypothèses suivantes :

1. L’utilisation des collocations évaluatives est différente d’une discipline à l’autre.

2. L’utilisation des collocations évaluatives varie en fonction des parties textuelles de

l’écrit scientifique.

3. Chaque classe des collocations évaluatives représente une valeur sémantique

spécifique et dispose d’une fonction rhétorique spécifique qui est liée à un aspect
spécifique de la dimension interpersonnelle.

4. Le corpus Scientext peut servir d’outil d’enseignement et d’apprentissage des

collocations évaluatives.

À partir de ces hypothèses, notre étude comportera quatre parties :

La première partie comporte quatre chapitres et s’articulera autour du cadre

théorique pour encadrer notre étude dans le champ théorique approprié. Le premier
10
chapitre traitera la question du discours scientifique et les difficultés rencontrées par les
étudiants non natifs de français. Le deuxième chapitre discutera les études de nos
devanciers sur l’évaluation dans le discours pour s’orienter vers une définition de
l’évaluation adaptée à notre étude. Le troisième chapitre se concentrera d’abord sur la
distinction entre lexique transdisciplinaire et lexique général, et puis mettra en lumière la
notion de collocation et son évolution dans le domaine phraséologique, et enfin présentera
les traits sémantiques des noms scientifiques et des adjectifs évaluatifs, ce qui constituera
les fondements du classement des collocations évaluatives. Le quatrième chapitre
expliquera la linguistique de corpus et les théories liées à la constitution du corpus.

La deuxième partie aura pour ambition de présenter le corpus Scientext, son mode
d’emploi, et la constitution de notre corpus, ainsi que les principes d’extraction des
collocations dans notre corpus, la manière d’analyses.

La troisième partie abordera les analyses quantitatives et qualitatives sur le

classement des collocations évaluatives afin de répondre aux hypothèses émises dans
l’introduction.

La quatrième partie exposera nos propositions didactiques des collocations

évaluatives dans le but d’aider l’apprenant à mieux pratiquer l’évaluation dans le cadre de
l’écrit scientifique.

Nous conclurons notre étude en rappelant dans un premier temps les résultats de
nos observations ; dans un deuxième temps nous préciserons les limites de notre étude; et
dans un dernier temps nous ouvrirons d’autres pistes de recherches pour de futures études.

11
Partie I - Cadre théorique

12
Chapitre 1. Le discours scientifique

1.1. La notion de discours

Il est difficile de donner une définition à la notion de discours et maints chercheurs

ont tenté d’en trouver une. Aujourd’hui, la notion de discours a connu une extension, ce qui
nous met face à plusieurs définitions possibles. En les interrogeant, nous n’avons pas
manqué de trouver que cette notion allait souvent de pair avec quelques notions proches
telles que la langue, l’énoncé, le texte ou la phrase qui sont sujettes à causer des
confusions.

Au tout début, Saussure a opposé la parole à la langue. Pour lui, la langue est un «
système de signes acceptés par une communauté linguistique » alors que la parole
représente « l’acte de d’individu qui utilise la langue pour émettre ou pour comprendre des
énoncés » (Saussure, 1979 : 17). Ici, le terme parole saussurien est traité comme le
synonyme du terme discours. Maingueneau (1987) a précisé cette opposition en allant plus
loin et expliqué que le discours, enveloppe « toute production langagière », « n’a affaire au
langage que par là où il fait sens pour des sujets inscrits dans des stratégies d’interlocution,
des positions sociales ou des conjonctures historiques » (Maingueneau, 1987 : 7). La
distinction entre la langue et le discours nous conduit à voir que le discours se différencie
par son orientation vers la dimension sociale ou mentale. A.H.Gardiner considère le
discours dans la dimension sociale, il confirme que le discours constitue un outil pour que
les hommes communiquent entre eux à travers des signifiants en cas d’exprimer leur
opinion. La dimension mentale du discours s’explique par le fait que le discours se réalise
en fonction de la condition psychique (Charaudeau & Maingueneau, 2002 : 185-186).

Quant à Benveniste (1966), dans sa définition, le terme discours est proche du

terme énoncé. D’après lui, le discours est « tout énonciation supposant un locuteur et un
auditeur et chez le premier l’intention d’influencer l’autre en quelque manière »
( Benveniste, 1966 : 242). Cependant, il faut signaler que les deux termes ne sont pas les
mêmes bien qu’ils soient proches. L’énoncé, le produit de l’acte de l’énonciation, est « la
suite des phrases émises entre deux blancs sémantiques, deux arrêts de la communication »
13
tandis que le discours pourrait être vu comme « l’énoncé considéré du point de vue du
mécanisme discursif qui le conditionne ». (Guespin, 1971 : 10). Dans cette citation, nous
comprenons le fait qu’il existe trois niveaux hiérarchiques entre la phrase, l’énoncé et le
discours : les phrases constituent l’énoncé qui constitue enfin le discours en ajoutant la
prise en compte des conditions de la production de cet énoncé. Même si on dit que la
phrase est l’un des constituant du discours, ceci n’implique pas qu’un discours doive
toujours se manifester plus long qu’une phrase car une seule phrase pourrait aussi devenir
un discours, c’est par exemple le cas d’un proverbe. La différence réside justement dans
l’organisation des phrases. Le discours est obligé de répondre aux exigences d’organisation
des phrases d’une communauté ou d’un genre de discours (un résumé ne s’organise pas de
même façon qu’une nouvelle).

En parallèle, nous trouvons la définition de Maingueneau (1976) qui préfère voir le

discours en tant que « résultat d’une construction », « résultat de l’articulation d’une
pluralité plus ou moins grande de structurations transphrastiques, en fonction des
conditions de production ». (Maingueneau, 1976 : 16). Cet essai de définir le discours
reprend les éléments importants dans la distinction entre l’énoncé et le discours que nous
trouvons chez Guespin : les phrases articulées (l’énoncé) et les conditions. Mais il
complète ces deux éléments par le résultat de constitution ou de production. Le discours
doit être compris en même temps comme résultat de constitution et les conditions dans
lesquelles l’on obtient ce résultat. Ici, ce n’est plus le processus qui compte mais plutôt le
fruit du processus de production et la situation où se passe cette production qui s’avèrent
plus importants. C’est aussi pourquoi Jaubert (1990) pense que le discours est « du langage
en situation» (Jauber, 1990 : 22). La situation ou le contexte constitue donc une condition
indispensable pour le discours. Maingueneau a déjà mentionné l’importance de la situation
en 1976 en formulant le fameux schéma :

«ÉNONCÉ + situation de communication = DISCOURS» (Maingueneau, 1976 : 12)

C’est aussi l’élément qui oppose le discours au texte : le premier est « conçu

14
comme l’inclusion » du dernier dans son contexte (la situation de communication)
(Charaudeau & Maingueneau, 2002 : 186). Le texte, selon Charaudeau (1988), est « un
objet qui représente la matérialisation de la mise en scène de l'autre langage. Il est un
résultat toujours singulier d'un processus qui dépend d'un sujet parlant particulier et de
circonstances de production particulières » (Charaudeau 1988 : 69 cité par AOUADI
Lemya, 2015, p43). Et « une étude linguistique des conditions de production de ce texte en
fera un discours » (Guespin, 1971 :10).

En interrogeant ces définitions variées, nous pouvons voir combien il est complexe
de définir le discours. Mais nous pouvons quand même dégager trois dimensions du
discours : la dimension linguistique (énoncé en forme de texte écrit ou oral), la dimension
communicationnelle et la dimension sociologique (le contexte de production) ( AOUADI
Lemya, 2015, p44). La dimension linguistique discute le discours en examinant la langue,
la phrase, l’organisation des phrases et l’acte de langage là-dedans. Au niveau de
l’organisation, un discours sera orienté vers une finalité du locuteur. La dimension
communicationnelle traite l’interaction entre le locuteur et l’interlocuteur. La dimension
sociologique est le contexte de production des deux premières dimensions.

1.2 Le type du discours et le genre du discours : précision terminologique

Les idées en matière de l’emploi terminologique pour désigner des variétés

discursives sont divergentes. Nous confrontons par exemple le « genre de discours » et le «
type de textes » (J.-M.Adam, 1999) , le « type de discours » et le « genre de texte »
distingués par J.-P.Bronckart (1996), etc. Dans notre travail, nous voudrions prendre la
distinction de Maingueneau : « type de discours », « genre de discours » (Maingueneau,
1991 : 213). Les deux termes sont précisés ainsi :

a. Type de discours : il s’agit d’une catégorisation élémentaire des discours en

fonction des secteurs de l’activité discursive, de la cohérence textuelle. Comme le
discours littéraire, politique, scientifique...

b. Genre de discours : il sous-catégorise les types de discours en prisant compte «

des lieux d’énonciation déterminés » (Ibid). Par exemple, pour le discours littéraire,
15
 nous trouvons le théâtre, la poésie, le roman, etc.

1.3. Le discours scientifique et les genres du discours scientifique

Le discours scientifique est un type de discours produit au cours de l’activité

scientifique. Il est

les pratiques, formes orales, écrites, pluricodiques, dont le but est la construction et /ou la
diffusion de connaissances et de concepts appartenant aux champs qu’on s’accorde socialement
à considérer comme scientifiques. (Astofli, 1995 : 57, cité par Mroue, 2014 : 9).

Cette définition permet de distinguer en premier abord le discours scientifique selon

deux principes élémentaires : la forme et le champ où s’inscrit le contenu. Si l’on distingue
le discours scientifique du point de vue formel, il peut se diviser en discours scientifique
écrit dont le support des connaissances est un matériel, et discours scientifique oral. En
fonction du contenu, le discours scientifique peut se classer selon les domaines des
connaissances qu’il traite, par exemple la linguistique, les mathématiques et d’autres
domaines. Ces deux catégorisations du discours scientifique ne sont qu’élémentaires. Pour
aboutir à l’écrit scientifique universitaire, il nous faut catégoriser le discours scientifique
d’un autre point de vue. Nous nous inspirons de la catégorisation de Loffler-Laurian (1983).
Ce linguiste catégorise le discours scientifique à l’aune de la situation de communication,
de l’identité de l’émetteur, du récepteur et de la nature du message (Laurian, 1983 : 9-12) :

1. Discours scientifique spécialisé, ex : l’article dans la revue de recherche

2. Discours de semi-vulgarisation scientifique, ex : des revues pour des formants

universitaires

3. Discours de vulgarisation scientifique, ex : domaines spécialisés dans la presse

générale

4. Discours de type mémoire, thèse, etc.

5. Discours scientifique pédagogique, ex : un manuel pour l’étudiant

6. Discours scientifiques officiel, ex : rapport destiné à la politique

16
 Selon la situation de communication, le discours de type mémoire, thèses et le
discours de type pédagogiques sont les deux discours scientifiques auxquels est confronté
souvent l’étudiant universitaire. En particulier pour le discours de type mémoire, thèses
etc., l’étudiant joue le rôle d’émetteur de message pour montrer ses acquis des
connaissances d’un champ très précis à l’attention de l’enseignant, ou de jury, etc. ce qui
construit un discours scientifique très spécial : le discours scientifique universitaire.

1.4. L’écrit scientifique universitaire

L’écrit scientifique universitaire s’inscrit dans le discours scientifique universitaire

qui est réalisé via l’écrit des textes, non à travers l’oral. Nous proposons ici de subdiviser
encore ce genre de discours scientifique en adoptant le classement de Cavalla et Bou (2010,
cité par Mroue, 2014). Ces deux chercheurs ont mené une enquête auprès des responsables
de formations de Master à l’université Grenoble Alpes dans différentes disciplines pour
connaître les modalités d’évaluation scientifique mises en place dans ces disciplines et ont
proposé ensuite trois ensembles (Mroue, 2014 : 13) :

1. Les productions initiales, ex : les recherches bibliographiques, les prises de

notes

2. Les productions de processus, ex : rapports de stages, les résumés, les

synthèses...

3. Les productions finales, ex : écrit longs comme les mémoires, les thèses.

Dans notre travail, nous fixons notre objectif comme l’aide à la rédaction de l’écrit
scientifique du genre des productions finales, en particulier le mémoire et la thèse.

1.5. Les difficultés des étudiants non natifs face à l’écrit scientifique

Pour valider ses études en France, tout étudiant, qu’il soit natif de langue française
ou non, doit obligatoirement passer les épreuves des universités ou établissements
d’enseignement supérieurs en français (sauf quelques exceptions). En dépit de la diversité
des épreuves en fonction des disciplines et surtout des enseignants, le mémoire ou la thèse,
fruit de la conceptualisation et de la présentation de l’activité scientifique à la fin des

17
études supérieures, reste un travail incontournable pour des étudiants voulant obtenir le
diplôme master ou doctorat. Les étudiants manifestent par conséquent un besoin immédiat
de bien rédiger leur écrit scientifique.

Sachant que pour les étudiants français la rédaction de l’écrit scientifique comme le
mémoire ou la thèse pose déjà beaucoup de problèmes, pour les étudiants étrangers dont la
langue maternelle n’est guère le français, la situation s’avère plus grave, en particulier sur
la langue française (Boche et Firer, 2015 : 86). Cavalla (2007) constate que les étudiants
non natifs du français sont confrontés principalement à trois types de difficultés face à
l’écrit scientifique :

▪ acquérir les connaissances dans la discipline dans laquelle ils doivent s’intégrer

▪ s’adapter à la culture de la communauté scientifique.

▪ maîtriser les connaissances linguistiques pour bien rédiger leur écrit scientifique
(Cavalla, 2007 : 38 )

La première difficulté appartient aux activités cognitives propres à l’appréhension

des savoirs ou savoirs-faire disciplinaires qui ne fait pas l’objet de notre recherche.

Ce qui nous intéresse le plus, ce sont les deux dernières difficultés qui sont en lien
avec l’écrit scientifique du point de vue sociologique et linguistique. Sociologiquement,
l’une des caractéristiques de l’écrit est d’être étroitement liée à une communauté plus
restreinte qui « à travers leur rites langagiers partagent un même territoire » (Maingueneau,
1992 : 117). On appelle habituellement communauté un ensemble de personnes qui
partagent les mêmes rites. Par exemple du point de vue linguistique, les gens qui partagent
la même langue constituent une communauté linguistique mais de façon hétérogène (les
Québecois et les Français). Pour les étudiants non natifs, ils possèdent déjà un bagage
culturel et langagier qui est probablement étranger par rapport à la culture cible. La
deuxième difficulté des étudiants non natifs consiste donc à l’acculturation à la culture de
la communauté scientifique. Plus précisément, la communauté scientifique s’avère
spécifique, car elle fonctionne avec ses propres critères discursifs qui s’incarnent par des

18
choix linguistiques spécifiques tels que les verbes de démarcation (Chavez 2008, Tran
2011), les adjectifs d’évaluation (Tutin, Cavalla, 2008, 2010), les pronoms personnels
(Hyland 2002).

1.6. L’exigence spéciale de l’écrit scientifique : savoir évaluer

Depuis longtemps, les étudiants non natifs se sentent démunis face au

positionnement dans l’écrit scientifique (Hyland, 2002 : 1093). Pour eux, évaluer signifie
de prendre une posture subjective dans l’écrit scientifique qui a l’air “objectif”. Néanmoins,
par opposition à ce que les étudiants croient, l’écrit scientifique comporte lui aussi un
aspect bien subjectif.

Quand on parle de l’écrit scientifique, on pense souvent à un genre objectif. Certes,

de nombreux outils pour la rédaction de l’écrit scientifique (tel que celui de Cislaru et
Claudel) recommandent de garder une attitude objective. Prenons comme exemple Cislaru,
dans L’écrit universitaire en pratique :

Un travail de recherche répond à un principal d’objectivité [...] Cette spécificité du discours de

recherches est représentée, dans les textes, par un effacement des marqueurs de subjectivité tels
que les évaluatifs (bon, meilleur, bien, intéressant, etc.) et par un usage des modalisations
opérant une mise à distance (emploi du conditionnel ou d’adverbes comme assez, plutôt, etc.)
((Cislaru, Claudel, & Vlad, 2009 : 111)

Ce petit exemple nous permet de voir combien l’objectivité compte dans l’écrit
scientifique, et que les éléments évaluatifs sont souvent déconseillés. Cependant, d’autres
voix réagissent et contestent le caractère purement objectif de l’écrit scientifique.
Production de l’être humain, l’écrit scientifique ne peut pas rester tout à fait indifférent à
l’attitude de son producteur. Il ne s’agit pas seulement d’un texte scientifique où l’auteur
explique un fait en entassant des connaissances scientifiques en vigueur, mais aussi et
inévitablement d’un lieu où l’auteur donne son propre point de vue vis-à-vis des recherches
faites par les prédécesseurs, éventuellement établit ses propres recherches innovantes et les
évalue.

Les étudiants non natifs ne sont pas à l’aise pour se positionner ou évaluer. Selon

19
les enquêtes de Chavez (2008) sur l’utilisation des verbes de démarcations dans les corpus
des écrits scientifiques de natifs et de non natifs, les verbes de démarcation recensés dans
le corpus de natifs sont totalement introuvables dans le corpus de non natifs, ce qui
démontre que, contrairement aux natifs, les non natifs ne savent pas bien se positionner.
L’évaluation, en tant qu’un aspect du positionnement, s’avère aussi indispensable dans
l’écrit scientifique et mérite une attention particulière lors de l’aide à l’écrit scientifique
des apprenants non natifs.

Bilan

Le discours scientifique comporte plusieurs genres selon la typologie de Lorrain,

mais nous nous intéressons à l’écrit scientifique universitaire, en particulier le mémoire et
la thèse qui représentent le travail final pour obtenir un diplôme dans le système français
d’éducation. Les étudiants non natifs éprouvent des difficultés face à ce genre de l’écrit
scientifique. L’acculturation à la communauté scientifique leur impose de respecter non
seulement la manière dont se positionnent les auteurs dans celle-ci, mais aussi les
ressources linguistiques pour la réaliser. L’évaluation, manifeste le positionnement de
l’auteur dans l’écrit scientifique, sa maîtrise exige une attention particulière de la part des
étudiants non natifs.

20
Chapitre 2. L’évaluation dans le discours : les études antérieures

L’évaluation est un substantif dérivé du verbe évaluer. Dans le dictionnaire

étymologique, “évaluer” a pris son origine dans le verbe « esvaluer» qui signifie «
déterminer la valeur, le prix de quelque chose » (Dictionnaire étymologie CNRTL3 en
ligne, article évaluer). En d’autres termes, évaluer signifie « extraire de la valeur » ou «
faire ressortir la valeur de » d’un objet (Pelpel, 2003). L’évaluation est donc l’action
d’évaluer l’objet. Dans le domaine de l’analyse du discours, on entend par évaluation les
outils linguistiques que la langue mobilise pour évaluer les objets.

Les recherches sur le phénomène d’évaluation dans le discours font preuve

d’éclectisme en matière de perspectives, ce qui contribue à la profusion de termes. En fin
de compte, différents termes sont dus aux différents penchants pour des théories
linguistiques, des centres, des méthodes et des modalités de recherches. Dans le monde
anglophone, nous trouvons « connotation » (Lyons, 1977), « intensity » (Labov, 1984), «
attitude » (Halliday, 1985), « evidentiality » (Chafe, 1986), « stance » (Barton, 1993), «
evaluation » (Hunston, 2000), « appraisal » (Martin et White, 2005). Dans le monde
francophone, et pour ce travail, nous nous référons aux études de Tutin et Cavalla (2008)
qui ont pris le terme évaluation dans le cadre du positionnement. Les ressources
linguistiques à étudier pour représenter l’évaluation dans le discours par des pionniers ne
font pas l’unanimité. À titre d’exemple, Ochs (1989 : 1) a indiqué que l'affect est un vaste
domaine sémantique que les langues codent richement à travers les structures lexicales,
grammaticales et discursives, tels que la prosodie, la variation phonologique, les particules
morphologiques, les affixes, le système pronominal, les quantificateurs, l’emphatie,
l’adverbe, les structures parallèles, les répétitions etc. Chaque approche se singularise par
le recours à une ou plusieurs ressources linguistiques, ce qui rend la compréhension de la
question de l’évaluation plus difficile. Comme nous jugeons que la diversité
terminologique ne permet pas une compréhension claire du phénomène de l’évaluation

3 CNRTL : Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales. Site d’internet :http://www.cnrtl.fr/etymologie/

21
dans le discours, il vaut mieux débuter par un éclaircissement sur cette situation complexe
en abordant quelques théories et travaux sur l’évaluation afin de préciser quelle recherche
sera le mieux adaptée à notre travail.

2.1. La genèse des recherches sur l’évaluation du texte

Halliday est le pionnier de la recherche sur l’évaluation du discours. À partir des

années cinquante, il commence à contribuer à l’établissement et au développement de la
Linguistique Systémique Fonctionnelle qui est devenue aujourd’hui une « approche
sémantique et sociale » comme outil visant à analyser le discours très répandu dans le
monde anglophone (Banks, 2011). Nous disons que l’approche est à la fois sémantique et
sociale parce qu'elle regarde autant sémantiquement sur l’origine du sens que socialement
sur la relation interpersonnelle dans le discours. Halliday (1985) distingue trois
méta-fonctions sémantiques de la langue anglaise : idéationnelle, interpersonnelle, et
textuelle. La méta-fonction idéationnelle concerne les représentations des processus et des
éléments dans le monde, la méta-fonction interpersonnelle observe les relations entre des
membres d’une communauté sociale ainsi que celles entre le locuteur et les messages. La
méta-fonction textuelle concerne la constitution des messages dans un contexte donné qui
leur permet de posséder un sens contextuel (Matthiessen & Halliday, 2009 : 12-13). Dans
le cadre de l’analyse de la méta-fonction interpersonnelle, Halliday insiste sur l’interaction
entre le mode et la modalité au niveau de la phrase. Il souligne le fait que la réalisation de
la fonction interpersonnelle se fait par le biais des ressources linguistiques telles que le
mode, la modalité et l’intonation qui interagissent de façon rythmique dans le texte. Parmi
ces ressources linguistiques, le système de modalité autour du jugement et de l’évaluation
constitue le moyen d’exprimer l’évaluation dans le texte. Inspirés par sa théorie, les
linguistes successifs, dans l’espoir d’aller plus loin, ont développé l’étude de l’évaluation
du texte et proposé d’autres théories plus complètes. Parmi lesquelles, il est indispensable
de mentionner la théorie de l’évaluation de Hunston et Tompson et la théorie de
l’Appraisal4 de Martin et White.

4 La théorie de l’Appraisal est la traduction de l’anglais ‘appraisal theory” par Pierre Gardin en 2009
22
 2.2. La théorie de l’évaluation de Hunston et Tompson (2000)

Dans leur ouvrage Evaluation in text : authorial stance and the construction of
discourse, les deux auteurs ont essayé de donner une définition à l’évaluation :

Evaluation is the broad cover term for the expression of the speaker or writer’s attitude or stance
towords, viewpoint on, or feelings about the entities or propositions that he or she is talking
about. (2000 : 5)5

Selon cette définition, l’évaluation concerne l’attitude, le positionnement et le

sentiment de l’auteur envers l’objet à évaluer. Il est clair que les deux auteurs différencient
l’objet de l’évaluation en entité et proposition. Pour les distinguer d’une manière plus
approfondie, ils divisent l’évaluation en deux opinions : affective et épistémique. La
première attribue aux entités (le groupe nominal) une opinion “positive” ou “ négative”
(bon/mauvais, certain/incertain), la dernière se rapporte à l’opinion sur les propositions qui
s’exprime souvent par des paraphrases. De plus, les deux chercheurs ont tenté de définir
l’évaluation à partir de trois fonctions :

1. Exprimer le point de vue de l’auteur ou de l’orateur, pour refléter le système de

valeur de cette personne et de sa communauté.

2. Construire et maintenir les relations entre l’orateur ou l’auteur et l’auditeur ou le

lecteur.

3. Organiser le discours.

La première fonction occupe un statut central, elle permet de repérer le point de vue
de l’auteur. Cet acte d’évaluation révèle la valeur de la communauté (Hunston et Tompson,

dans son article « Application de la théorie de l’Appraisal à l’analyse d’opinion ».Source en ligne :
http://majecstic2009.univ-avignon.fr/Actes_MajecSTIC_RJCP/MajecSTIC/articles/1272.pdf

5 Traduction personnelle /de l’auteur: L'évaluation est le terme générique pour l'expression de l'attitude
ou du positionnement de l'auteur, ses points de vue ou ses sentiments à propos des entités ou des
propositions dont il parle.

23
2000 : 6). La deuxième fonction interroge la relation interpersonnelle, elle est représentée
par trois aspects : la manipulation, la protection et la politesse. La manipulation consiste à
manipuler le lecteur, plus l’évaluation est discrète, mieux l’auteur peut persuader le
destinataire avec succès. La protection et la politesse ont l’intention de modérer la certitude
des connaissances de manière à maintenir la relation entre l’auteur et le lecteur. La relation
interpersonnelle n’est pas révélée seulement par les informations connotées dans le texte,
mais existe aussi en termes du texte lui-même (Ibid. 6-13). La prise en compte des trois
fonctions de l’évaluation amène les deux auteurs à proposer de décrire les ressources
linguistiques du phénomène d’évaluation à travers des prismes plus variés : l’évaluation
dans le texte fait appel aux ressources linguistiques s’étalant sur trois niveaux : lexical,
grammatical et textuel.

Le niveau lexical : quatre genres lexicaux, à savoir l’adjectif, l’adverbe, le nom et le

verbe.

Le niveau textuel ouvre l’étude de l’évaluation à l’échelle plus large qui traverse
l’ensemble du texte.

Du point de vue grammatical, la description de l’évaluation du discours prend en

compte les structures syntaxiques et les fonctions sémantiques remplies par les catégories
grammaticales. Nous nous intéressons ici au travail de Hunston et Sinclair (2000 : 74-101)
qui analyse les structures syntaxiques exprimant l’évaluation à l’aide du corpus numérique.
Plus précisément, nous nous référons au contenu qui traite des structures syntaxiques
incluant l’adjectif. Selon les deux auteurs, l’identification du caractère évaluatif d’un
adjectif peut se réalise par trois principes :

1. Si l’adjectif se produit dans des motifs évaluatifs : tels que le motif “it + link
verb +adjective group + clause” (il + verbe + groupe adjectif + proposition subordonnée,
ex. : It was certain that he was much to blame / il était certain qu’il avait beaucoup de
reproches à faire);

2. Lorsque l’adjectif dispose des formes comparatives ou superlatives ou en

occurrence avec l’adverbe de classement, comme le motif “ noun group + link verb +
24
superlatif adjectif group + prepositional phrase” (groupe nominal + verbe + groupe adjectif
superlatif + phrase prépositionnelle, ex. : The race was one of the greatest in modern times
/ ce fut l'une des plus grandes courses des temps modernes);

En fonction de la position de l’adjectif : préposé ou postposé par rapport au nom.

①adjectif + noun : interesting statistic (adjectif + nom : statistique intéressante),

l’adjectif remplit la fonction d’épithète.

②noun group + link verb +adjectif group : they’re interesting (groupe nominal +
verbe+ groupe adjectif : ils sont intéressants). L’adjectif ici joue le rôle d’un attribut.

Cette structure pourrait être plus complexe :

③noun group +link verb + adejctif group + to noun group : Colonel Lewis is
interesting to historians (groupe nominal + verbe + groupe adjectif + pour groupe nominal :
Le colonel Lewis est intéressant pour les historiens).

Parfois, la copule peut être remplacée par d’autres verbes.

④noun groupe + link verb + adjectif groupe : She felt miserable (groupe nominal
+ verbe + groupe adjectif : elle se sentait malheureuse).

Le résumé de la théorie de l’évaluation et l’explication sur des ressources

linguistiques en particulier en ce qui concerne les structures syntaxiques comportant
l’adjectif illustrent de façon générale la caractéristique de la théorie de l’évaluation de
Hunston : cette théorie prête attention aux structures syntaxiques (soit la grammaire locale)
notamment en s’arrêtant sur la combinatoire lexico-syntaxique.

2.3. Appraisal theory (Martin et White : 2005)

Cette théorie est un système interpersonnel au niveau du discours sémantique qui a

été développé au cours des études dans le cadre du SFL (Systemic Functional Linguistics /
Linguistique systémique fonctionnelle). Avant la théorie de l’appraisal, les études sur
l’évaluation du texte dans l’approche de la linguistique systémique fonctionnelle se
focalisent davantage au niveau structural et fonctionnel, comme chez Hunston et Sinclair

25
qui mettent l’accent sur la morphologie et la structure syntaxique de l’évaluation dans le
texte. Martin juge donc que l’approche SFL manque d’une interprétation sémantique de
l’évaluation :

What has tended to be elided in SFL approches to data of this kind is the semantics of evaluation
- how the interlocutors are feeling, the jugements they make, and the value they place on the
various phenomena of their experience (Martin, 2000 : 144)6.

Dans l’intention de combler cette lacune, Martin et ses collègues suggèrent la

théorie de l’Appraisal. En mettant l’accent sur le plan lexical, la théorie constitue une
méthodologie destinée à étudier, décrire et interpréter les fonctions visant à l’évaluation, à
construire le positionnement, le style et la relation interpersonnelle du langage dans le
discours (Martin et White, 2005 : 1). En conséquence, elle est interprétative et
herméneutique. Son cadre se construit généralement autour de trois sous-systèmes :
l’attitude, l’engagement et la gradation, dont chacun comporte à son tour des sous-genres.

L’attitude : elle regroupe l’affect, le jugement et l’appréciation. L’affect traite les

ressources pour construire les émotions, ces émotions se divisent en trois classes
dichotomiques :

① Un/happiness (mé/contentement) regarde le sentiment de l’humain comme

“ content, mécontent, heureux, malheureux” etc.

② In/security (in/sécurité) explique la situation interpersonnelle, tel que “ la peur, la

confiance” ;

③ Dis/satisfaction (in/satisfaction) est liée à la poursuite d’accomplissement de

l’objectif, “ monotone, intéressant ”.

Le jugement s’occupe des ressources pour évaluer les comportements en fonction

des principes normatifs et se répartit en « social esteem » (estime sociale) qui estime le
comportement en fonction de l’aspect moral ou éthique et « social sanction » (sanction

6
La traduction personnelle en français : Ce qui a tendance à être éliminé dans les données de SFL, c'est
la sémantique de l'évaluation - comment les interlocuteurs ressentent, les jugements qu'ils font et la
valeur qu'ils mettent sur les différents phénomènes de leur expérience.
26
sociale) qui l’évalue en vertu des règles légales ou sociales. L’appréciation se consacre aux
ressources pour construire la valeur des entités, y compris le phénomène naturel et
sémiotique (le produit ou le processus ). Elle se divise en trois sous-genres : “reaction”
(réaction) signifie notre réaction face aux objets, “composition” (composition) étude la
balance et la complexité, “valuation” (évaluation) évalue les objets. Ce sous-système se
divise en deux polarités : positive et négative, chaque polarité se caractérise par les
intensités variées telles que basse, moyenne et haute. (Martin et White, 2005 : 35-36,
42-61)

un/happiness (mé/contentement)

AFFECT in/security (in/sécurité)

(l’affect) dis/satisfaction (in/satisfaction)

social esteem ( estime sociale)

ATTITUDE JUGEMENT

(jugement) social sanction (sanction sociale)

reaction (réaction)

APPRIACIATION composition (composition)

(appréciation) valuation (évaluation)

Figure 1: Sous-système Attitude du système de la théorie de l’Appraisal

a. L’engagement : ayant affaire à l’origine de l’attitude et au ton de la voix, il englobe

“ monogloss” langue de l’auteur et “heterogloss” langue de l’autre. Ce sous-système règle
la responsabilité et le droit du contenu du texte et traite concrètement les sources des
phrases dans le texte (Martin et White, 2005 : 36). La réalisation de l’engagement fait
appel à la projection, l’atténuation (hedging), la modalité, etc.

b. La gradation : ce système travaille de façon complémentaire avec le système de

l’attitude et l’engagement. En se combinant avec l’attitude, l’affect, le jugement et

27
l’appréciation peuvent être nuancés par intensification ou affaiblissement. Quant à
l’engagement, l’intervention de la gradation permet à l’auteur d’exprimer par degré son
point de vue sur les objets ou les travaux effectués par lui-même ou par d’autrui. La
gradation se représente par deux sous genres : « force » et « focus ». Le premier discute
la quantité et l’intensité des ressources linguistiques qui peuvent être graduées par degré,
tandis que le deuxième vise à clarifier ou estomper la limite entre des catégories pour la
raison que les ressources traitées ici ne permettent pas une division par degré, en d’autres
termes, « focus » essaie à « modéliser le degré de prototypicalité » (Gardin, P. 2009 : 2 ).

En ce qui concerne les ressources linguistiques à étudier, comme ce système se

concentre davantage sur le plan lexical, il est évident que la réalisation de l’évaluation se
fait habituellement par quatre genres de ressources linguistiques qui sont semblables à
celles mobilisées par la théorie de l’évaluation de Hunston et Tompson au niveau lexical :
le verbe, le nom, l’adjectif et l’adverbe.

Ce système fournit un très bon cadre qui permet de raffiner l’évaluation dans le
discours et de souvent limiter les ressources linguistiques à quelques valeurs définies
principalement par leur polarité : positive, négative ou neutre ( Gardin, P. 2009 : 2 ).
Malgré son avantage en matière d’intégralité, une autre difficulté émerge lors de son
application : ce système parait très complexe et il est donc difficile de saisir le langage
spécifique de chaque sous-système de la théorie de l’Appraisal, car la délimitation entre les
sous-systèmes est souvent subjective et varie à la guise des usagers. C’est aussi la raison
pour laquelle que nous jugeons que cette théorie n’est pas très appropriée à notre objet : les
adjectifs d’évaluation. Ceux-ci surgissent dans plusieurs sous-systèmes de cette théorie
(l’attitude et la gradation) avec les autres ressources linguistiques telles que le verbe,
l’adverbe ou le nom, ce qui empêche une recherche spécifiquement dédiée à l’adjectif. De
plus, à cause de la difficulté liée à la délimitation des sous-systèmes, cette théorie
rencontrait des difficultés et des lacunes lors de son application à une analyse du corpus à
grande échelle (Song, 2010).

28
 2.4. L’évaluation dans le discours scientifique en français

Si l’évaluation dans le discours a connu un développement à grande échelle dans le

monde anglophone pour la langue anglaise, son application au discours en français s’avère
plus restreinte. Tutin et Cavalla s’y sont intéressées, en particulier autour du
positionnement dans l’écrit scientifique. Devant le choix du terme pour décrire ce
phénomène dans l’écrit scientifique, les deux chercheuses préfèrent le terme
« positionnement » qui est une dénomination déjà existante et reprise du projet ANR
Scientext. Dans le cadre du projet du corpus Scientext, le « positionnement » ne signifie
pas simplement “ le point de vue ”, mais implique « la façon dont l’auteur s’inscrit dans une
communauté de discours, comment il s’évalue et évalue ses pairs, et quelles propositions
propres il met en avant » (Tutin, Grossmann, Falaise & Kraif, 2009). L’évaluation s’avère
donc très liée au positionnement. Nous pouvons dire que c’est par s’évaluer et évaluer que
l’auteur constitue son propre positionnement dans ses écrits. Tout comme la théorie de
l’Appraisal de Martin et la théorie de l’évaluation de Hunston et Tompson pour l’anglais,
l’étude sur le positionnement dans l’écrit scientifique en français s’effectue par le biais de
l’étude sur les ressources linguistiques ou en autre terme les « marques énonciatives,
lexicales et syntaxiques spécifiques » (Ibid).

Parmi les recherches déjà accomplies, le travail de Tutin et Cavalla en 2008 sur les
collocations évaluatives, en particulier les collocations Nscientifique + Adjévaluatif, nous
intéresse le plus compte tenu de notre objectif d’étude. Dans leur travail, les deux
chercheuses académiques ont limité la définition de l’évaluation de Hunston et Tompson
par une mise en précision sur quatre points : « la comparaison, le jugement (par rapport à
une norme), le jugement de valeur (axiologique), certains marqueurs de modalité » (2008).
En conséquence, pour elles, l’évaluation des adjectifs répond aux trois catégories primaires
en fonction de la sémantique : jugement axiologique qui évalue la valeur, jugement non
axiologique qui se répartit en plusieurs sous catégories telles que l’importance, la
nouveauté, la temporalité, le degré, etc., et les adjectifs de modalité qui évaluent souvent
un énoncé.

29
 Très originale, cette définition de l’évaluation est différente de deux théories que
nous venons d’aborder. Par rapport au système très complexe de la théorie de l’Appraisal
qui est capable de s’appliquer à tout genre discursif, l’évaluation de Tutin et Cavalla a l’air
plus légère mais plus précise pour se concentrer sur l’écrit scientifique. Ce qui est différent
dans la définition de l’évaluation de Tutin et Cavalla par rapport à celle de Hunston et
Tompson, c’est qu’elle ne prend pas en compte les marqueurs d’affectivité. Cet abandon
est probablement dû à la rareté de la présence des marqueurs d’affectivité dans l’écrit
scientifique.

La précision de leur notion de l’évaluation n’est pas la seule raison pour laquelle
nous décidons de faire allusion à leur travail, une autre dimension ouverte à l’échelle
phraséologique pour étudier l’évaluation dans l’écrit scientifique nous parait très pertinente
dans la présente étude. Les deux auteurs associent les adjectifs d’évaluation avec des noms
scientifiques transdisciplinaires (comme résultat, méthode, rôle...) pour trouver des
collocations évaluatives qui incarnent l’évaluation dans l’écrit scientifique. En s’inspirant
de la grammaire locale sur les structures syntaxiques existant entre l’adjectif et le nom
scientifique, les deux auteurs ont pris généralement deux structures lors de l’extraction des
collocations évaluatives du genre Nscientifique + Adjévaluatif (Tutin, 2010) :

1. Nom + adjectif, corresponds à la première structure de Hunston et Sinclaire (①)

2. Nom + verbe + (adverbe) + adjectif, corresponds à la deuxième structure de

Hunston et Sinclaire (②).

À partir de ces deux grammaires locales, les deux auteurs ont extrait les
collocations évaluatives en question et les ont classifiées selon le critère de leur
redéfinition de l’évaluation. En comparaison avec les deux théories présentées auparavant,
il est facile de constater que le travail de Tutin et Cavalla associe les avantages de chacune
d’elles : il prend en compte les grammaires locales des collocations évaluatives de Hunston
et Sinclair et la dimension sémantique de l’évaluation de Martin.

Bilan

Cette partie a parcouru les théories les plus célèbres concernant l’évaluation dans
30
les textes. Nous constatons que l’étude sur l’évaluation débute par linguistique systémique
fonctionnelle de Halliday. Hunston s’en inspire et oriente ses études sur les grammaires
locales tandis que Martin propose la théorie de l’Appraisal pour y ajouter la dimension
sémantique de l’évaluation. Mais les deux théories prennent toutes les deux en compte
l’affectivité qui est rarement présente dans l’écrit scientifique. Quant à Tutin et Cavalla,
elles combinent les deux avantages des leurs deux devanciers en effaçant l’affectivité pour
que l’évaluation s’adapte mieux à l’écrit scientifique. De plus, elles appliquent l’évaluation
dans le domaine phraséologique pour extraire et analyser des collocations évaluatives dans
l’écrit scientifique.

En conséquence, nous aimerions donner à l’évaluation une définition en prenant en

compte la définition de Tutin et Cavalla (2008) sur la base de celle de Hunston et Tompson :
l’évaluation est un large terme qui couvre généralement l'expression de l'attitude ou de la
position de l'auteur ou de l'auteur sur les mots, les points de vue à propos des entités ou des
propositions dont il parle, elle s’incarne en linguistique par la comparaison, le jugement
non axiologique, le jugement de valeur axiologique et certains marqueurs de modalité.

31
Chapitre 3. Les collocations évaluatives transdisciplinaires du genre

Nscientifique + Adjévaluatif

Dans la partie précédente, nous avons parcouru certaines théories et études sur
l’évaluation dans le discours. Il est le temps de regarder de plus près des ressources
linguistiques que mobilise l’écrit scientifique pour exprimer l’évaluation. Dans le cadre de
notre travail, nous prenons comme objet d’étude les collocations évaluatives
transdisciplinaires du genre Nscientifique + Adjévaluatif et essayons de découvrir comment l’écrit
scientifique en français réalise l’évaluation à travers elles.

Au commencement de cette partie, nous invitons à approfondir la distinction entre

le lexique général et le lexique transdisciplinaire afin de mettre en lumière l’identité des
noms scientifiques transdisciplinaires dans les collocations en question. Notre réflexion va
ensuite se diriger vers la précision du terme « collocation », ce qui nous autorisera à mieux
analyser des propriétés combinatoires des collocations évaluatives tels que leurs aspects
formel et sémantique. Sur la base de ces deux aspects, nous envisagerons de les classer en
fonction d’une double considération : le traitement sémantique des noms scientifiques et
des adjectifs d’évaluation dans les collocations évaluatives transdisciplinaires du genre
Nscientifique + Adjévaluatif.

3.1. Lexique scientifique transdisciplinaire

Les collocations que nous allons traiter dans ce mémoire comportent deux
éléments : les noms scientifiques transdisciplinaires et les adjectifs évaluatifs.

Qu’est-ce que c’est un nom scientifique transdisciplinaire? Les noms scientifiques

transdisciplinaires appartiennent au lexique scientifique transdisciplinaire (LST) qui
relève de la langue scientifique générale (LSG) mais en constitue une zone plus restreinte.
Donc, nous pouvons proposer une figure inclusive des deux termes.

32
 LSG est « une pratique langagière spécifique à une
communauté de discours composée de chercheurs en
sciences exactes et sciences humaines dont les objectifs
communicatifs émanent de préoccupations partagées par
des scientifiques à travers le monde et indépendamment
de leurs spécificités disciplinaires » (Pecman, 2007: 85 ).
LSG

LST

LST est « un lexique particulier qui ne renvoie pas

aux objets scientifiques des domaines de spécialité,
mais plutôt aux discours sur les objets et les
procédures scientifiques » (Tutin, 2007 : 6).

Figure 3 : les relations inclusives entre LSG, LST.

La langue scientifique transdisciplinaire est constituée de lexiques scientifiques

transdisciplinaires. La définition du lexique scientifique transdisciplinaire de l’écrit
scientifique de Tutin citée en haut dans la figure 3 nous permet de comprendre que le LST,
ayant pour fonction de décrire ou de présenter l’activité scientifique, est indépendant des
disciplines. S’inscrivant dans le LTS, les noms scientifiques transdisciplinaires sont ainsi
un genre de noms qui ne concernent pas la terminologie des domaines spécialisés, mais qui
en revanche, renvoient aux discours sur les objets et les procédures scientifiques.

À l’instar de Tutin, Drouin (2007) indique également la transdisciplinarité du LST

et souligne en même temps son importance dans l’activité scientifique :

On considère que le LST transcende les domaines de spécialité et présente un noyau lexical
commun significatif entre les disciplines. Le lexique scientifique transdisciplinaire n’est pas
saillant dans les textes scientifiques dans la mesure où, contrairement à la terminologie, il se
rencontre également dans la langue commune. Par contre, il est au cœur même de
l’argumentation et de la structuration du discours et de la pensée scientifique. (Drouin, 2007 : 45)

Si le LST joue déjà un rôle indispensable dans la présentation et la description de

l’activité scientifique, les collocations transdisciplinaires au sein desquelles se combinent
des noms scientifiques transdisciplinaires avec des adjectifs évaluatifs s’avèrent plus

33
importantes pour garantir la cohésion de la présentation et de la description sur le plan
linguistique, parce que la combinaison entre les éléments d’une collocations ne fonctionne
pas de façon aléatoire, mais au contraire, d’une façon restreinte qui reflète la stratégie
rhétorique de l’évaluation de l’auteur dans l’écrit scientifique.

3.2. La définition des collocations

Pour la définition des collocations, deux acceptations majeures sont marquantes

dans le domaine phraséologique. L’acceptation statistique essaie de fournir une explication
sur la notion des collocations sous l’angle de la fréquence de cooccurrence des unités
lexicales dans le corpus. Les linguistes représentatifs sont Firth, Halliday et Sinclair.
L’acceptation sémantique s’attache à décrire les propriétés des collocations en faisant des
observations sur la distribution sémantique et syntaxique entre leurs constituants. Dans
cette lignée, nous trouvons les études de Mel’čuk (1983, 2003, 2013), de Haussmann (1998,
2006) et de Tutin et Grossmann (2002), de Tutin (2013).

3.2.1. L’acception statistique de la notion de collocations

Il nous semble logique de parler tout d’abord d’acceptation statistique de la notion

de collocations d’autant plus que le phénomène collocatif des lexèmes a été baptisé sous le
nom de « collocation » par le linguiste anglais Firth (Tutin et Grossmann, 2002 : 8).
Aujourd’hui, ce terme est largement accepté dans le domaine phraséologique. La définition
statistique des collocations a un lien très étroit avec le développement de la linguistique de
corpus qui fournit à l’école anglo-saxonne un outil parfait pour faire dégager l’association
entre lexèmes qui aide à découvrir le style du discours.

Firth (1957), dans son œuvre Papers of Linguistics, introduit la notion de

collocation pour compléter sa théorie sur le sens. Il indique l’importance des collocations
dans la construction du sens et de la cohésion du texte. Halliday hérite de la théorie de son
maître Firth en développant la description statistique des collocations :

34
 collocation is a syntagmatic association of lexicals items, quantifiable, textually, as the
probability that there will occur at n remouves (a distance of n lexical items) from a item x, the
item a, b,c... (Halliday, 1961 : 276, cité par Gledhill, 2000 : 8).7

Une collocation est considérée ainsi comme une unité lexicale qui co-apparaît avec
un mot central. Les unités lexicales en cooccurrence ne s’attachent pas totalement
étroitement sans intervalle, au contraire, il est possible qu’une distance se produise entre
elles. À sa suite, Sinclair (1970) a renforcé la définition statistique des collocations :

La cooccurrence de deux unités dans un contexte à l’intérieur d’un environnement spécifié. UNE
COLLOCATION SIGNIFICATIVE est une collocation habituelle entre deux unités, telles
qu’elles se trouvent ensemble plus souvent que leurs fréquences respectives et la longueur du
texte dans lequel elles apparaissent ne peuvent le prédire (Sinclair, 1970, p.150, cité et traduit par
Williams, 2003, p.37).

Outre la caractéristique liée à la fréquence des collocations, cette définition met

l’accent sur la binarité, et la posture côte à côte des constituants collocationnels. Mais au
fur et à mesure, Sinclair étend le nombre de constituants d’une collocation de deux aux
plus de deux mots, même l’intervalle entre les constituants a été admis (Gonzaley, 2015 :
73).

Même si les apports de la perspective statistique de la définition de collocation

permettent aujourd’hui aux linguistes qui travaillent sur les corpus numériques de repérer
les collocations, il manque toujours une explication sémantico-syntaxique des collocations.

3.2.2. L’acceptation sémantique de la notion des collocations

La perspective sémantique de la notion de collocation complète la perspective

statistique. Elle met un peu de côté la fréquence et l’occurrence des collocations, et prend
en même temps position sur la compositionnalité sémantique et syntaxique des unités
lexicales.

7 Traduction personnelle : La collocation est une association syntagmatique des unités lexicales,
textuellement quantifiable selon la probabilité qu'il se produise à n se remuant (une distance d’unité
lexicale n) à partir d'une unité x, l’unité a, b, c ...

35
 La définition la plus classique et répandue est sans doute celle de Mel’čuk (1989,
2003, 2013). Sa définition est élaborée en s’inscrivant dans la théorie Sens-Texte qui a
pour dessein de décrire « le fonctionnement de la langue par un modèle fonctionnel
(=système de règles) qui commence son travail en construisant le sens linguistique à
exprimer, duquel il passe aux textes correspondants» (Mel’čuk, 2013 : 1). Pour elle, une
collocation est un demi-phrasème8 se définissant ainsi :

Collocation (= locution semi-figée)

L’expression AB ayant le sens (S) est appelée une collocation si et seulement si les

trois conditions suivantes sont simultanément remplies :

1. ‘S’ ⊃ ‘A’ ;

2. A est sélectionné par le locuteur de façon régulière et non contrainte ;

3. B n’est pas sélectionné de façon régulière et non contrainte, mais en fonction de

A et du sens (S) à exprimer. (Mel’čuk, 2003 : 23)

Ici, A = la base de collocation, B = le collocatif. Dans la collocation peur bleue, le

lexème peur est la base de collocation, et bleue fait office de collocatif qui est sélectionné
selon la base peur pour intensifier la peur. Cette définition met l’accent sur le caractère
binaire des constituants des collocations. Ce caractère ne manifeste non seulement dans la
forme des collocations (la binarité catégorielle), mais aussi dans le fonctionnement des
constituants des collocations (la binarité fonctionnelle).

La binarité catégorielle indique le fait que la collocation regroupe souvent deux

unités lexicales de catégories différentes (Tutin, 2013, 5). Par exemple, nos collocations du
type Nscientifique + Adjévaluatif mobilisent deux types de constituants : les noms scientifiques et
les adjectifs évaluatifs.

8
Un phrasème est un « énoncé multilexémique non libre » (Mel’čuk, 2013:1), c’est à dire «
une configuration de deux ou plus lexèmes syntaxiquement liés» (Ibid) de façon non libre. Ce terme est
privilégié par Mel’čuk, mais dans le domaine phraséologique, nous confrontons souvent à plusieurs
appellation pour la collocation : collocation (largement acceptée par des linguistes), le demi-phrasème,
locution semi-figée etc.
36
 La binarité fonctionnelle est constituée par la dissymétrie au niveau du
fonctionnement des constituants de la collocation. Un constituant fonctionne comme base
qui garde son sens habituel et l’autre comme le collocatif qui est mobilisé souvent par le
premier (Ibid). Dans notre cas, nous préférons considérer les noms scientifiques comme la
base, car ils sont choisis précisément par le locuteur lors de sa rédaction pour bien indiquer
l’objet ou le processus de l’activité scientifique qu’il veut décrire. En tant que bases, les
noms scientifiques gardent leur sens habituel. Si les noms scientifiques remplissent la
fonction de la base, les adjectifs évaluatifs font office de collocatif, qui est sélectionné par
le locuteur en fonction de la base et du sens à exprimer. La binarité fonctionnelle connote
en réalité une autre dissymétrie sémantique tout comme ce qu’explique la définition des
collocations de Haussmann et Blumenthal (2006) :

La base est un mot (plus précisément l’acception d’un mot, appelée aussi « lexie ») que le
locuteur choisit librement parce qu’il est définissable, traduisible et apprenable sans le collocatif.
Le collocatif est un mot (ou l’acception d’un mot) que le locuteur sélectionne en fonction de la
base parce qu’il n’est pas définissable, traduisible ou apprenable sans la base (Hausmann et
Blumenthal, 2006 : 4).

Cette précision sémantique des constituants des collocations met en accent sur la
prédictibilité du sens du collocatif. Comme indiqué plus haut, le collocatif est souvent
considéré comme difficile à prédire. Néanmoins, dans notre cas, les collocations
évaluatives en question ne respectent pas cette règle à cent pour cent. Nous pouvons voir
que pour la plupart des adjectifs évaluatifs, leur sens est bien prédictible car qu’ils gardent
généralement leur sens habituel. Ce n’est que pour certains adjectifs polysémiques que la
spécification de leur sens doit s’analyser à l’aide d’un contexte précis.

Bilan

Cette partie examine les différentes définitions des collocations. La définition

statistique de l’école fonctionnelle systémique met en avant la cooccurrence des
constituantes des collocations dans le corpus. Les deux approches statistique et sémantique
se complètent surtout pour notre objectif didactique. En outre, l’aspect statistique fournit
un accès informatique très intéressant pour l’extraction des collocations dans les corpus
37
numériques. Les définitions sémantiques ont pris leur essor dès l’instant où Mel’čuk et
Hausmann ont précisé les critères de reconnaissance. En conséquence, pour ce travail, nous
conservons les deux aspects que sont la fréquence et la sémantique pour la définition de la
collocation telle que nous voulons l’aborder dans notre projet à visée didactique. Nous
jugeons qu’une série d’unités lexicales peut constituer une collocation si elle peut répondre
à l’un des critères suivants :

1. On la trouve régulièrement associée dans le corpus.

2. Elle est la combinaison des deux lexèmes, dont l’un est la base et l’autre est le
collocatif. La base est choisie selon le locuteur et garde son sens habituel lorsque le
collocatif est sélectionné en fonction de la base. Son sens est parfois prédictible à partir de
son sens habituel ou parfois difficilement prédictible.

Quant à nos collocations Nscientifique + adjévaluatif, elles sont statistiquement présentes

dans le corpus : nous pouvons constater les deux constituants en cooccurrence dans des
corpus. Plus précisément, nous considérons les noms scientifiques comme bases qui
gardent leurs sens habituels, les adjectifs évaluatifs comme collocatifs dont le sens est
prédictible du fait qu’ils gardent également leur sens habituel avec précision sémantique en
cas de polysémie.

3.3. Les collocations transdisciplinaires évaluatives du genre Nscientifique +

Adjévaluatif : des caractéristiques principales

Les collocations transdisciplinaires évaluatives ajoutent aux collocations

transdisciplinaires une autre dimension concernant la fonction rhétorique et pragmatique.
Nous voudrions rappeler ici la définition de l’évaluation dans le discours scientifique de
Tutin et Cavalla (2008) afin de mieux cerner les collocations en question. L’évaluation a
pour objectif d’exprimer l'attitude ou la position de l'auteur ou de l'auteur sur les mots, les
points de vue à propos des objets, des processus scientifiques, ou des énoncés. Les
collocations transdisciplinaires évaluatives sont donc des collocations qui franchissent la
limite des disciplines pour exprimer l’attitude ou le point de vue de l’auteur sur l’objet, le
processus de l’activité scientifique, ou des énoncés.

38
 Du point de vue sémantique, ce genre de collocations transdisciplinaires
s’inscrivent partiellement dans les définitions sémantiques de Mel’čuk et Hausmann : en ce
qui concerne la binarité, elles sont composées du nom scientifique en tant que base et de
l’adjectif d’évaluation servant de collocatif. La base porte sur l’objet ou le processus
scientifique que le locuteur veut évaluer, le collocatif est choisi en fonction de la base en
prenant compte de la sémantique évaluative que le locuteur veut exprimer. Dans notre cas,
l’adjectif évaluatif, en tant que collocatif, prend souvent son sens habituel tout comme la
base. À cet effet, le sens global est prédictible pour la plupart des collocations évaluatives.

Du point de vue syntaxique, les constituants d’une collocation en question

établissent deux patrons avec des ajouts variés :

① Patron canonique / syntagme nominal où l’adjectif fait fonction d’épithète : Nom

scientifique + adjectif d’évaluation; les constituants (en gras) sont en occurrence côte à
côte dans la phrase. Ici, l’adjectif d’évaluation (le collocatif) fonctionne en tant qu’épithète
pour déterminer le nom scientifique (la base).

Ex : Le rôle principal des CPP est d' examiner le protocole d' étude , les modalités d'
information des patients afin de recueillir leur consentement éclairé , et les modalités de
suivi pour s' assurer des précautions prévues pour veiller à la sécurité des malades durant le
déroulement de l' essai . (Corpus Scientext, Médecine)

② Patron verbal où l’adjectif fait fonction d’attribut : nom scientifique + verbe

support + adjectif d’évaluation; les constituants (en gras) sont séparés cette fois par un
verbe support (en italique) qui modifie le rôle sémantique/fonction syntaxique des
constituants mais pas leur sens, de plus, le verbe support met en avant l’adjectif. L’adjectif
d’évaluation (le collocatif) travaille comme l’attribut lorsque la base devient le sujet.

Ex : Les résultats sont satisfaisants , le taux d' économie de saisies est d' environ 55 % pour
une liste de 9 propositions et d' environ 50 % pour une liste de 5 propositions . (Corpus
Scientext, TAL)

③ Des ajouts variés dans les deux patrons syntaxiques tels que l’adverbe : nom
scientifique + adverbe + adjectif évaluatif, les constituants (en gras) ne se sont pas accolés,
mais séparés par un adverbe (souligné). L’adjectif d’évaluation (le collocatif) remplit
toujours la fonction d’épithète. L’adverbe renforce ou affaiblit la sémantique évaluative du
39
collocatif, mais ne modifie pas son sens. Comme l’exemple suivant :

Ex : Dans la perspective des développements futurs des moteurs à combustion offrir un

modèle et une méthode expérimentale fiable de caractérisation de gaz résiduels est un
résultat très important. (Corpus Scientext, Mécanique)

Ou soit nom scientifique + verbe support + adverbe + adjectif évaluatif. Dans ce cas,
la distance entre les deux constituants (en gras) semble plus grande à cause de l’insertion
simultanément des verbes (en italique) et adverbes (souligné). L’adjectif d’évaluation fait
office toujours de l’attribut, l’adverbe contribue également à nuancer le degré d’évaluation
lors que le verbe support dirige l’attention de lecteur vers l’adjectif d’évaluation.

Ex : Pour les catégories intermédiaires dont la fonction sémantique est moins importante,
comme les catégories Pronom et Adverbe, la saisie d' environ 1 caractères en moyenne suffit
à le faire apparaître dans la liste des propositions. (Corpus Scientext, TAL)

L’observation sur les variations syntagmatiques des collocations Nscientifique +

Adjévaluatif nous amène à faire attention aux éléments périphériques autour des collocations
lors de son application réelle dans l’écrit scientifique; ce qui enrichit sans doute la
didactique des collocations transdisciplinaires évaluatives. En parallèle, sa caractéristique
sémantique en matière de compositionnalité et de prédictibilité donne un accès au sens des
collocations, ce qui rend possible le classement sémantique des collocations.

3.4. Le traitement sémantique des constituants des collocations Nscientifique +

Adjévaluatif

3.4.1. Des noms scientifiques dans les collocations en question

Les noms scientifiques sont les bases de nos collocations en question, ils
représentent le choix de l’auteur en matière d’objet ou de processus scientifique à évaluer.
Souvent, dans le but de mieux favoriser l’application de ce genre de lexique à l’aide à la
rédaction, il vaut mieux proposer une analyse profonde des noms scientifiques. Dans le
domaine TAL (Traitement automatique des langues), le traitement sémantique à l’aune de
l’analyse distributionnelle du lexique a beaucoup contribué à l’analyse et la catégorisation
du lexique. Cette analyse distributionnelle est une méthode d’exploitation du corpus qui
vise à catégoriser des lexiques sémantiquement proches en fonction des relations de
dépendance syntaxiques similaire (Baneyx, 2005). Au début, cette méthode de
40
catégorisation s’applique principalement au traitement sémantique des lexiques
terminologiques, tels que ceux du droit effectué par Bourigault, ou de l’immunologie de
Harris etc. Puis Tutin (2007) découvre l’intérêt de l’appliquer au traitement sémantique des
lexiques scientifiques transdisciplinaires des écrits scientifiques dans le but d’aider « à la
rédaction en Français Langue étrangère » (Tutin, 2007 : 283). Dans le but d’évaluer la
performance en matière de traitement sémantique de l’application des méthodes
distributionnelles machinales aux lexiques transdisciplinaires, l’auteur propose dans un
premier temps un classement manuel, applique dans un deuxième temps respectivement
deux méthodes distributionnelles machinales pour obtenir les classements des noms
scientifiques transdisciplinaires et dans un dernier temps, les comparer avec le classement
manuel. Étant donné que les méthodes distributionnelles machinales donnent à la fin des
résultats partiellement concluants, nous préférons prendre ici le classement manuel qui
parait plus fiable. De ce fait, nous aurons sept classes majeures :

1. Les noms de processus de l’activité scientifique : communication application, choix...

2. Les noms d’objets construits par l’activité scientifique : approche, argument, concept, conception,
démarche...
3. Les noms d’observables de l’activité scientifique : cas, donnée, échantillons, exemple, facteur...
4. Les noms de supports de la rédaction scientifique : article, chapitre, conclusion, document, figure...
5. Les noms de caractérisation : caractère, caractéristique, différence, difficulté, fonction...
6. Les noms d’acteurs de l’activité scientifique : auteur, chercheur...
7. Les noms de relation logique : but, cause, conséquence, corrélation, effet, influence, liaison, lien, rapport,
relation ...(Tutin, 2007 : 285)

Les sept classes manifestent des différences en matière de nature, d’association

préférée des verbes. Les noms de processus de l’activité scientifique sont des seuls noms
extensifs qui préfèrent se produire en cooccurrence avec des locutions prépositionnelles
indiquant le temps telles que lors de, durant, pendant, au cours de...; des verbes phasiques9
comme faire, commencer, débuter, etc. Les noms d’objets construits par l’activité
scientifique et d’observables de l’activité scientifique sont tous non extensifs, les premiers
se combinent souvent avec des verbes élaborer, construire alors que les derniers ont un
faible pour le verbe auxiliaire être et d’autres verbes comme analyser, examiner.

9Les verbes phasiques sont un genre de verbes pour décrire les phases de l’action, allant du début
jusqu’à l’achèvement.
41
 Les noms de supports de la rédaction scientifique et ceux de relation logique sont
également des noms non extensifs, leur différence réside sur le fait que les premiers
comprennent des noms concrets et abstraits tandis que les derniers ne sont qu’abstraits.
Quant aux noms de caractérisation, ils montrent une propriété intensive à se combiner avec
l’auxiliaire avoir et des adjectifs. Les noms d’acteurs de l’activité scientifique sont des
noms humains qui dirigent l’activité scientifique. Ils se combinent généralement avec des
verbes d’activité scientifique tels qu’examiner, observer...

Il faut signaler que certains noms scientifiques peuvent entrer en même temps dans
plusieurs classes. Le nom scientifique polysémique question peut être vu comme le nom de
l’objet construit ou de l’observable de l’activité scientifique. La distinction se fait à l’aide
d’un contexte bien concret.

3.4.2. Des adjectifs évaluatifs dans les collocations en question

Les adjectifs d’évaluation sont des collocatifs des collocations Nscientifique +

Adjévaluatif, ils accordent aux bases des collocations une sémantique évaluative afin de faire
véhiculer le point de vue de l’auteur sur la base. Les premières études portent sur les
adjectifs d’évaluation ont été réalisées par Kerbrat-Orecchioni (1980) en abordant la
subjectivité dans l’énonciation. Suite à sa théorie, les adjectifs d’évaluation, se subdivisant
en adjectifs axiologiques et non axiologiques, rejoignent avec les adjectifs affectifs la
catégorie des adjectifs subjectifs qui se dissocient des adjectifs objectifs.

Figure 4 : typologie des adjectifs de Kerbrat-Orecchioni (1980 : 84)

Kerbrat nous fait comprendre que les catégories des adjectifs subjectifs en les
42
définissant ainsi :

a) Les adjectifs affectifs décrivent les émotions du locuteur envers un objet.

b) Les adjectifs évaluatifs non axiologiques n’impliquent pas de jugement de valeur,

excluent l’engagement émotionnel, et mettent l’accent sur la quantité et la qualité de l’objet.

Ils renvoient à la qualité de l’objet.

c) Les adjectifs axiologiques s’engagent à évaluer la valeur de l’objet avec la polarité

positive ou négative. Ils revoient aux propriétés de l’objet.

Tutin et Cavalla (2008) s’inspirent de cette typologie pour en élaborer une nouvelle.
En premier lieu, les deux auteurs ont exclu la classe des adjectifs affectifs en considération
du simple fait que l’écrit scientifique ne met pas en jeu des affections. Contrairement à
Kerbrat qui met de côté les adjectifs modaux, Tutin et Cavalla jugent nécessaire de les
inclure dans le champ des adjectifs évaluatifs, eu égard à la fonction rhétorique remplie par
des adjectifs modaux pour exprimer l’attitude de l’auteur à propos de l’énoncé. La
modification ne se limite pas uniquement au niveau d’inclusion ou d’exclusion des
catégories primaires, elle touche pareillement aux sous-catégories au sein des adjectifs
évaluatifs: à part des adjectifs axiologiques qui apportent un jugement sur la valeur, les
adjectifs non axiologiques connaissent une opération d’extension. La comparaison, le
jugement au sens large sur une norme comme grand, important, récent ont été incorporés
dans cette sous-catégorie. En résumé, nous avons un tableau récapitulatif :

Adjectifs d’évaluation

Adjectifs axiologiques Adjectifs non axiologiques Adjectifs modaux

Jugement sur la valeur La comparaison, le jugement au sens large en Évaluer un énoncé :

relation à une norme. Ils se discriminent encore en possible, certain...
Ex : satisfaisant,
sept sous-classes :
pertinent, intéressant,
bon, mauvais... 1.Degré (quantité) et intensité : forte/faible...

Polarité : + /- 2.Comparaison :différente/similaire...

3.Importance : central/fondamental/essentielle...

4.Complexité : complexe...

5.Nouveauté (+/－): classique/nouveau...

43
 6.Temporalité : antérieur/récent...

7.Autre : spécifique, inverse...

Tableau 4: Nouvelle typologie des adjectifs d’évaluation de Tutin et Cavalla (2008)

Bilan

Les collocations évaluatives s’inscrivent dans la famille des collocations

scientifiques transdisciplinaires tout en manifestant une fonction rhétorique et pragmatique
spécifique : évaluer l’objet, le processus de l’activité scientifique ou bien un énoncé. Plus
précises, les collocations du genre spécifique Nscientifique + Adjévaluatif constituent un moyen
particulier sur le plan linguistique pour exprimer l’évaluation dans l’écrit scientifique. Les
recherches sur leurs constituants (des noms scientifiques et des adjectifs évaluatifs)
permettent de les classer raisonnablement en vue d’analyse et de leur enseignement. Pour
les extraire des corpus larges, nous avons besoin d’introduire la notion de linguistique de
corpus qui sera développé dans le chapitre suivant.

44
Chapitre 4. La linguistique de corpus pour extraire les collocations

En se situant au carrefour de la linguistique appliquée, de l’informatique et de

l’enseignement des langues, la linguistique de corpus – souvent classée dans le TAL :
Traitement Automatique des Langues – représente une approche d’analyses des données
linguistiques fondées sur des corpus numériques dans le but de reconstruire les spécificités
linguistiques d’une langue en faveur de l’enseignement de cette langue ou de la conception
de dictionnaires à l’aide de logiciels informatiques. Dans le champ de la phraséologie, la
linguistique de corpus constitue une méthode pour révéler et étudier des phénomènes
phraséologiques comme les collocations, les expressions figées, les routines
sémantico-rhétoriques dans le discours. Dans notre cas, il s’agit bien des collocations.
Cette méthode permet deux aspects complémentaires de l’analyse des collocations :
qualitatif et quantitatif. L’analyse qualitative consiste à analyser les phénomènes
collocationnels dans un contexte naturel ou réel, l’analyse quantitative fournit les étayages
statistiques concernant les occurrences des éléments étudiés à partir du corpus afin de
permettre de dégager des régularités et de comparer des différences. Maintenant, nous
allons développer les deux aspects et leur importance.

4.1. Sur l’aspect qualitatif : l’importance du contexte

Le développement de la linguistique de corpus a une relation étroite avec le concept

du contexte. Dans les années 20, Malinowski, professeur à l’université de Londres, a
constaté lors de ses recherches concernant les langues primitives du Pacifique Sud que :

utterance and situation are bound up inextricably with each other and the context of situation is
indispensable for the understanding of those words. Exactly as in the reality of spoken or written
languages, a word without linguistic context is a mere figment and stands for nothing by itself, so
in the reality of a spoken living tongue, the utterance has no meaning except in the context of
situation10. (Malinowski, 1923 : 296-336, cité par Willams, 1999)

10
Traduction personnelle : L’énoncé et la situation sont liés inextricablement l’un avec l’autre
45
 Nous pouvons dégager de cette citation l’un des éléments très importants pour
l’analyse de la langue, qui est devenue par la suite la caractéristique essentielle de la
linguistique de corpus : le contexte. Ce dernier joue un rôle crucial dans la constitution du
sens des mots: un mot isolé perdrait son sens en dehors du contexte. Influencés par lui, les
linguistes de l’école de Londres ont repris son idée et mis en évidence l’importance du
contexte dans les études des langues surtout pour le lexique. Firth associe le contexte
surtout avec les collocations : il pense que connaître un mot c’est connaitre la « company
words it keeps » (Firth, 1935 cité par Williams, 2006 : 153), soit les mots en cooccurrence.
Ses disciples Hallidays et Sinclair ont repris ses idées sur le contextualisme et ont travaillé
ensuite sur l’étude contextualisée de la grammaire et du lexique.

Dans le premier ouvrage dédié à la discipline de la linguistique de corpus, English

Collocation Studies, nous trouvons des idées qui rejoignent celles de l’école de Londres sur
le rôle du contexte : le dictionnaire ne permet pas une compréhension sans difficulté du
sens contextuel à partir des significations dans le dictionnaire (Teubert, 2009). La
signification d’un mot se représente par les définitions données par le dictionnaire, et celles
- ci sont à la fois nombreuses et manifestent une propriété polysémique, tandis que le sens
contextuel s’appuie largement sur le contexte et il n’est quasiment pas polysémique sauf
quand le contexte est ambigu.

Mais qu’est-ce que le contexte? En linguistique, le contexte est « les réalités,

linguistiques ou non, qui entourent le texte et sa production » (Costa, 2006 : 2). En
linguistique, le contexte est indispensable pour l’interprétation des textes, des phrases, et
même des lexies. En d’autres termes, il peut servir à limiter le sens d’une information à une
réinterprétation plus restreinte imposée par une situation donnée ou à conditionner la
construction du sens par la prise en compte de la relation entre la langue et son extériorité
(Rastier 1998 : 99). Par exemple, au niveau de la lexie et de la phrase, les deux peuvent

et le contexte de la situation est indispensable pour la compréhension de ces mots. Comme dans les
réalités où les langues parlées ou écrites, un mot sans contexte linguistique est un simple produit et ne
représente pas rien par lui-même, donc, dans la réalité d’une langue vivante parlée, l’énoncé n’a d’autre
sens que dans le contexte de la situation.
46
toujours être interprétées sans contexte, mais si elles trouvent dans un contexte donné, le
sens de la lexie et l’information portée par la phrase auraient besoin d’une réinterprétation
contextuelle. Au niveau du texte, le contexte agit sur la relation entre la langue et les
éléments extérieurs de la langue. Dans ce cas, ce n’est plus la lexie ou la phrase qui est en
question, mais le passage du texte qui mérite l’étude contextualisée. On compte davantage
sur le global que le local.

En résumé, les textes écrits ou oraux et leur situation de production travaillent

comme des contextes plus précis pour décrypter les sens de leurs phrases internes et
celles-ci à leur tour servent de fondements dans l’interprétation des sens des mots qui les
constituent en combinant avec « leurs collocats, des unités pertinentes, grammaticales ou
lexicales, qui les entourent » (Teubert, 2009).

Cette petite mise en lumière du concept de contexte et de son importance dans

l’interprétation du sens nous permet de comprendre l’idée de base de la linguistique de
corpus sur l’analyse qualitative : apporter une nouvelle méthodologie sur l’étude et
l’enseignement de la langue. Des textes authentiques permettent de traiter des langues en
contexte, ce qui peut « révéler les choix linguistiques opérés par des locuteurs dans des
contextes réels » (Willams, 1999).

4.2. Sur l’aspect quantitatif : l’importance de la statistique

Si nous disons que le contexte assume une analyse qualitative interrogeant les
mots qui mobilisent avec un lexique donné dans un contexte et désambigüisant la
polysémie, la statistique sur laquelle s’appuie l’analyse quantitative fournit alors les
étayages statistiques du phénomène linguistique à étudier pour justifier sa spécificité ou sa
généralité dans un grand nombre de textes - les corpus.

Auparavant, les études étaient souvent basées sur des corpus de très petite taille
faute de capacité informatique, aujourd’hui, grâce à l’essor des techniques informatiques,
l’analyse quantitative recourt davantage à l’ordinateur qui peut regrouper une quantité non
exhaustive des textes. En même temps, l’accès aux données électroniques est beaucoup
plus facile, ce qui nous conduit à porter notre attention sur la constitution des corpus.
47
 4.3 Constitution des corpus

Dans la linguistique de corpus, la constitution des corpus s’avère très importante si

l’on veut mener une recherche stricte et relativement plus fructueuse. Comme le
développement de l’informatique donne accès à une quantité énorme de textes écrits et
oraux, et que les capacités de stockage des données s’élèvent de façon impressionnante, la
constitution d’un corpus pertinent est devenue un enjeu crucial. Avant de parler des critères
conditionnant la sélection des données, nous voudrions nous attarder sur la notion de
corpus qui nous parait inévitable pour aborder sa constitution.

4.3.1. La notion de corpus

Nous allons reprendre la définition du corpus de Sinclair : du point de vue

linguistique, le corpus est

a collection of pieces of languages that are selected and ordered according to explicite linguistic
in order to be used as a sample of the language 11 (Sinclair, 1996, p4 ).

Dans ce propos, trois points essentiels pour la constitution d’un corpus émergent :

▪ Un but linguistique précis

▪ La sélection en fonction des critères linguistiques explicites
▪ La collection des données (Williams, 1999)

Le but linguistique dont se sert ce corpus peut aussi s’entendre comme les
hypothèses de recherches que veut vérifier le concepteur du corpus. Il constitue la prémisse
majeure pour élaborer des critères de sélection. Sans objectif précis, nous ne pouvons pas
savoir quel type et quel genre de données recueillir car différents corpus peuvent avoir des
utilisations très variées en fonction de leur contenu. Le corpus PFC regroupe des textes
oraux de divers lieux géographiques pour permettre de mener des recherches sur les
variétés du français oral. Le corpus Frantext s’intéressent plutôt à la littérature française,
les textes collectés relèvent donc des œuvres littéraires. Tous ces exemples indiquent la
nécessité de « créer un échantillon raisonné de la langue » (Ibid). Pour ce faire, au lieu
d’archiver simplement des données, la sélection doit se faire en fonction des critères plus
11
Traduction : une collection de données langagières qui sont sélectionnées et organisées selon
des critères linguistiques explicites pour servir d’échantillon au langage.
48
précis qui répondent aux fins de recherches. Il est évident que la lexicographie du français
général et l’étude sur un but plus précis telle que l’analyse des éléments phraséologiques
dans les écrits scientifiques ne requièrent pas toujours la même collection de données.

4.3.2. Les critères de la sélection des données pour construire le corpus

En vue d’aller plus loin, nous nous attardons maintenant sur le deuxième point - la
sélection des données en fonction de critères précis. Lors de la constitution du corpus, il est
nécessaire de prendre en compte le type, le genre, la quantité des textes et le nombre des
mots. Principalement, deux genres de corpus sont fréquents : le mégacorpus et le corpus
spécialisé. Le premier, nommé aussi le corpus de référence, fonctionne souvent comme une
base pour la lexicographie qui envisage de fabriquer des dictionnaires fondés sur les
langues authentiques ou pour mener des recherches sur les généralités d’une ou plusieurs
langues (corpus monolingue ou parallèle). Il est constitué d’une très grande variété de
textes qui couvre presque tous les domaines, tous les genres, allant de la littérature
jusqu’aux sciences naturelles, de l’écrit scientifique à la poésie, de manière à répondre aux
fins plus générales de la lexicographie. Au contraire du mégacorpus, le corpus spécialisé
est créé par les linguistes pour un objectif plus précis. Le critère de la sélection des
données devient ainsi plus strict afin de garder une homogénéité du corpus qui garantit la
précision de la recherche menée. Martin (1997) a signalé deux erreurs à éviter pour
construire un corpus :

▪ « Le syncrétisme de domaines hétéroclites »

▪ « La confusion des finalités discursives ».

La première erreur consiste à mettre en commun les données provenant des

domaines divers. Même pour une famille de sciences, les disciplines diffèrent l’une de
l’autre. Un bon corpus doit savoir différencier les domaines. La deuxième erreur se
manifeste principalement dans l’objectif des données: pour garantir l’homogénéité du
corpus, l’objectif des données doit aussi être homogène. Prenons l’exemple des corpus
Scientext et Emolex. Le corpus Scientext ne regroupe que des textes scientifiques en
plusieurs disciplines avec plusieurs genres de textes, ce qui permet donc de découvrir les
49
choix linguistiques de la communauté scientifique, tandis qu’Emolex a choisi des textes de
la presse et de la littérature dans l’intention de favoriser l’étude et l’enseignement des
éléments phraséologiques concernant l’expression de l’émotion.

Une fois l’homogénéité obtenue, il faut voir la taille du corpus qui joue un rôle
crucial dans sa construction puis dans les résultats de l’interrogation du corpus.

4.3.3. La taille du corpus : grande ou restreinte?

La question de la taille s’avère très importante pour la constitution du corpus.

Différentes opinions sur la taille pertinente d’un corpus retenues par des chercheurs ont fait
débat dans le champ de recherche en linguistique de corpus. Certains chercheurs comme
Geens (1984 : 211) jugent qu’une grande taille semble indispensable pour obtenir des
conclusions convaincantes. Mais est-ce qu’une grande taille est vraiment toujours adéquate
pour tout objectif de recherche ? Peut-être pour la lexicographie, oui, mais pour un corpus
spécialisé, certains linguistiques affirment que la taille de 500 000 mots provenant de
plusieurs textes serait satisfaisante (Williams, 1999). Bien que ce chiffre soit précis, nous
ne pouvons pas oublier que ce seuil n’est pas obligatoire, car il s’agit d’une situation idéale.
De plus, la réalité ne permet pas toujours d’avoir une situation aussi idéale concernant la
quantité de mots dans le corpus à étudier. À ce moment-là, il ne faut pas être entravé par la
quantité mais considérer la requête des besoins. N’oublions pas que tant pour les
méga-corpus que pour les corpus spécialisés, leur taille est principalement bornée par deux
facteurs : le droit de l’accès aux données (les droits d’auteur) et la finalité de recherche du
créateur du corpus. Le premier facteur, en tant que force majeure, empêche d’accéder à
l’intégralité des données. Le créateur du corpus peut, quant à lui, juger que sa recherche ne
nécessite qu’un corpus limité. C’est aussi les raisons pour lesquelles nous ne devons pas
nous limiter uniquement à ce seuil de 500 000 mots pour le corpus. Le fait est que, selon
nos objectifs de recherche, nous pouvons travailler sur la totalité du corpus ou seulement
sur la partie concernée.

4.4. La question de la généralité et de la représentativité du corpus spécialisé

La taille d’un corpus peut varier en fonction des fins de cherches, surtout pour le
50
corpus spécialisé qui est établi pour la plupart du temps avec un but très précis. Le corpus
spécialisé est donc susceptible d’avoir une taille plus restreinte par rapport au seuil de
nombre de mots (500 000) que nous avons indiqué dans la partie précédente. Cela pose un
problème sur la question de généralité et aussi celle de la représentativité.

La généralité d’un phénomène linguistique en linguistique s’explique par

l’apparition de ce phénomène dans des textes de nature différente. Dans notre recherche, ce
sont des collocations Nscientifique + adjévaluatif qui s’emploient dans l’écrit scientifique de
différentes disciplines. La représentativité des collocations en question peut aussi être
conditionnée par la taille de corpus car plus la taille est grande, plus les occurrences des
collocations sont censées être plus présentes. Pourtant, au cas où le corpus serait réduit, si
les critères de sélections des données sont bien spécifiques, les conclusions tirées peuvent
avoir une transportabilité relativisée. (William, 1999)

Bilan

Dans cette partie, nous avons abordé la linguistique de corpus et l’importance de la

constitution du corpus, surtout sur la question de sa taille, de sa généralité et celle de sa
représentativité. En guise de conclusion, nous rappelons que d’une part, le besoin exprimé
par le courant linguistique de l’école de Londres qui considère nécessaire d’effectuer les
analyses du langage dans le contexte, et d’autre part le développement continu des moyens
offerts par l’informatique en matière de stockage des données et de puissance de traitement
des outils d’interrogation ou d’annotation, ont conduit à la constitution de corpus de taille
considérable. Mais cela n’a pas rien tranché sur les idées de la pertinence de la taille du
corpus. En conséquence, nous croyons que la constitution du corpus spécialisé doit mettre
l’attention sur la sélection des données de manière à garder l’homogénéité du corpus
compte tenu des fins de recherches. Si la taille du corpus spécialisé est plus restreinte, il est
impératif de comprendre que la généralité et la représentativité ne peuvent pas affirmées
sans nuance mais de manière plus relativisée.

51
Partie II - Matériels et Méthodologie

52
Chapitre 5. Matériels et méthodologie

5.1 Matériels :
5.1.1 Corpus Scientext

Développé dans le cadre du projet ANR Scientext12 conçu par le Laboratoire de

Linguistique et de Didactique du Français Langue Étrangère et Maternelle (LIDILEM) de
l’Université Grenoble Alpes (UGA) en collaboration avec le laboratoire Littérature Langue
Société (LLS) de l’université de Chambéry et l’équipe LiCorn de l’université de Bretagne
Sud, Scientext est un corpus en deux langues (l’anglais et le français) avec un accès libre
pour tout usager. Autant les linguistes qui veulent mener des recherches sur les
caractéristiques de l'écrit scientifique en français ou en anglais, que les apprenants de ces
deux langues qui ont besoin de vérifier leurs hypothèses en matière d'utilisation de la
langue lors de leurs rédactions académiques, peuvent l’utiliser. Dans le but de diversifier
les corpus académiques et de proposer plusieurs pistes de recherches, les concepteurs ont
collecté quatre sous-corpus : les deux premiers sont respectivement l’écrit scientifique en
langue française et anglaise. Le troisième consiste en un corpus d’apprenants de l’écrit
scientifique en anglais rédigé par des apprenants français de l’anglais et, le dernier, porte
sur des évaluations de propositions de communications d’un colloque. Ces quatre sous
corpus contiennent quatre genres de l’écrit scientifique : des articles de recherche, des
communications écrites, des thèses de doctorat et des mémoires d’habilitation à diriger les
recherches (HDR).

Au-delà des quatre sous-corpus, différentes requêtes ont également été conçues en
fonction de deux thèmes principaux : « le positionnement » (Tutin, 2014 : 11) et « le
raisonnement » (Ibid). Le premier permet d’étudier la façon dont l’auteur s’inscrit en tant
que sujet de l’écrit scientifique afin d’évaluer des recherches antérieures et de former son
propre système de connaissances dans un domaine donné. La deuxième entrée d’analyse
sur le raisonnement permet de « retracer son cheminement intellectuel et ce sur quoi il

12 Le site d’internet : http://scientext.msh-alpes.fr/scientext-site/spip.php?article1

53
s’appuie et les déductions qu’il opère » (Ibid). Les deux thèmes fonctionnent de façon
complémentaire dans l’écrit scientifique et leur étude permet de cerner les caractéristiques
rhétoriques de l’écrit scientifique. Par ailleurs, le projet Scientext a permis la constitution
d’un corpus qui regroupe « des écrits scientifiques variés permettant à la fois de comparer
des ensembles de disciplines et des sous-genres scientifiques, comme la thèse ou l’article
de recherche » (Tutin et Grossmann, 2009 : 1).

5.1.2. Le mode d’emploi du corpus Scientext : ScienQuest pour la requête des

éléments linguistiques - l’exemple du corpus de l’écrit scientifique en français

Dans cette partie, nous allons résumer avec concision le mode d’emploi du site
Scientext. Accessible gratuitement en ligne, le site Scientext permet de personnaliser les
corpus lors de la requête et propose plusieurs dimensions de recherches grâce à l’interface
ScienQuest. La première étape consiste à choisir le corpus. Nous prenons ici l’écrit
scientifique en français comme exemple. Le site propose la sélection des textes en fonction
de la combinaison de trois aspects. Dans la page dédiée aux textes de l’écrit scientifique en
français, trois rubriques nommées respectivement discipline, genre, parties textuelles sont
proposées en regroupant chacun des sous-thèmes à détailler au gré du besoin de l’usager.
Une fois les textes sélectionnés, le site fournit la possibilité de les mémoriser pour des
sessions ultérieures. Voici la capture de l’écran de la page des choix à opérer pour
constituer son propre corpus.

Figure 5 : sélection des textes

54
 En ce qui concerne la requête, la page de recherche offre trois modalités de requêtes
dans les textes déjà choisis : les requêtes libre, guidée et avancée. La modalité la plus
classique est sans doute la requête libre. En interrogeant les lexiques lemmatisés, l’usager
peut trouver le mot dans le corpus simplement en saisissant le mot dans la barre de
recherche en choisissant la forme, le lemme ou la catégorie. Pour pouvoir chercher
simultanément plus d’un mot, ScienQuest propose une relation syntaxique entre les mots
de manière à mieux les circonscrire.

Figure 6 : requête libre

La deuxième modalité, qui se fait à l’aide de la grammaire locale, consiste à chercher

des données conformées aux sémantiques spécifiques telles que les expressions autour de
la formulation d’une hypothèse. Elle permet d’entrer directement dans les thèmes liés au
positionnement et au raisonnement de l’écrit scientifique. Cinq fonctions sémantiques
essentielles pour construire un écrit scientifique sont fournies : Auteurs cités trie toutes les
citations dans les textes, ce qui permet de faire comprendre la forme de citation employée
par la communauté scientifique française. Autour des hypothèses regroupe toutes les
formulations et validations d’une hypothèse. Dénomination donne une vue d’ensemble sur
la manière de dénommer les objets scientifiques. Propositions propres de l'auteur fait
apparaître les verbes exprimant les choix, l’intention et montrant les résultats et apports
scientifiques. Quant à Évaluation et opinion, il s’agit d’une option qui aide l’usager à

55
identifier des verbes ou des adjectifs, voire des adverbes, qui pourraient exprimer
l’évaluation ou l’opinion de l’auteur dans l’écrit scientifique. Par exemple, si on choisit
adjectifs d’évaluation et qu'on lance l’extraction, on peut obtenir tous les adjectifs
évaluatifs associés aux noms scientifiques.

Figure 7 : requête guidée (sémantique)

La dernière modalité, à savoir la requête avancée, répond aux besoins des usagers
expérimentés qui voudraient élaborer leur propre grammaire locale dans le but de mieux
préciser la sémantique du lexique ou l’expression à chercher.

Figure 8 : la requête avancée

5.1.3. Le traitement statistique des données du site ScienQuest

Le site Scienquest ne se contente pas de s’arrêter juste sur le développement des

modalités de requêtes, il intègre en parallèle un système de traitement statistique des
données. Arrêtons-nous sur la page consacrée aux résultats, nous pouvons trouver deux
56
genres de résultats.

1．Le choix Concordances liste toutes les occurrences des mots à trier avec leur
contexte proche et permet de l’élargir à un contexte d’ordre de 200 mots, comme ce que
montre l’image ci-dessous :

Figure 9 : Les concordances

2．Le choix Statistiques consiste à fournir des données, des paramètres et à faire des
comptabilisations sous sept aspects différents : la forme, le lemme, la catégorie, les traits
morpho-syntaxiques, la partie textuelle, le genre et la discipline. Le tableau est
téléchargeable pour un traitement éventuel plus précis.

57
 Figure 10 : le résultat statistique du ScienQuest

En résumé, le site ScienQuest offre trois modalités de requêtes qui essayent de

satisfaire la diversité des usagers tout en proposant la possibilité de personnaliser le corpus
selon les besoins. Simultanément, les usagers disposent d'un accès aux concordances,
permettant d’étudier la phrase, et un autre accès aux statistiques, fournissant une vision
globale des occurrences de l’objet à analyser.

5.2. La constitution du corpus de notre recherche

5.2.1. Le corpus de base

Notre travail s’inscrit dans l’étude linguistique de corpus en français afin de

dégager les spécificités de l’écrit scientifique en matière de préférence des collocations
évaluatives (Nscientifique + Adjévaluatif) des Français natifs. Avec cette considération, le corpus
qui nous intéresse ici est le corpus de l’écrit scientifique en français établi par LIDILEM.
Ce corpus se divise en trois familles de disciplines :

a. Les sciences expérimentales rassemblent la biologie et la médecine

b. Les sciences humaines regroupent quatre disciplines : la linguistique, la

psychologie, les sciences de l’éducation et le traitement automatique des langues
(TAL) ;

c. Les sciences appliquées réunissent la mécanique et l’électronique.

Vu que notre objectif sera l'étude des collocations évaluatives transdisciplinaires qui

58
aidera l’apprenant de n’importe quelle spécialité à marquer son évaluation à travers
l’emploi des collocations évaluatives, nous allons étudier toutes les disciplines proposées
par le corpus Scientext afin d’identifier les adjectifs les plus utilisés dans toutes les
disciplines. Notre corpus de base est présenté dans le tableau 5 :

Mémoire Nombre
Communica Thèses de d’Habilitation à de textes Nombre
Disciplines Articles
tions écrites doctorat Diriger des de mots
Recherches au total

Biologie 17 0 11 0 28 744534

Médecine 6 0 2 0 8 97139

Total Sciences
23 0 13 0 36 681439
expérimentales

Linguistique 8 47 8 4 67 1633579

Psychologie 1 11 4 1 17 528554

Sciences de
0 54 5 1 60 1280515
l’éducation

TAL 13 0 4 0 17 753025

Total Sciences
22 112 21 6 161 4195673
humaines

Mécanique 0 0 2 1 3 139912

Électronique 0 0 5 0 5 419234

Total sciences
0 0 7 1 8 510554
appliquées

Tableau 5 : corpus de base sur l’écrit scientifique en français

Ce corpus de base constitue notre terrain de travail, nous allons discuter par la suite la
sélection des collocations extraites dans ce corpus.

5.2.2. Tentative de sélection des collocations

La sélection des collocations a un lien très étroit avec la constitution du corpus à

étudier surtout dans le cas où on doit restreindre la liste des collocations et la taille du
corpus afin de faciliter des analyses dans un temps limité. Dans cette partie, nous tentons

59
de présenter nos principes de sélection face au grand nombre de collocations rencontrées
dans le corpus original proposé par la requête sémantique dans Scienquest.

5.2.2.1. La forme ou le lemme

Une requête permet une distinction entre la forme et le lemme d’une collocation.
Dans notre travail, nous ne recensons que des collocations en lemme, sans considérer le
paradigme morphologique des collocations, et leur forme neutre sera comprise dans la liste
dans un premier temps. Par exemple, la collocation résultat intéressant, est le lemme que
nous allons garder dans notre liste et toutes les occurrences des différentes formes telles
que résultats intéressants seront comptées dans le nombre d’occurrences de sa forme
neutre. Les listes des collocations en lemme peuvent fournir le nombre d’occurrences des
collocations recensées. Vu que les listes en lemme fournies par ScienQuest ne prennent que
l’ordre de Nscientifique +Adjévaluatif pour toutes les collocations, même si certains adjectifs se
trouvent devant le nom lors de leur utilisation, tel est le cas de la collocation meilleur
traitement, et que les adjectifs dans les collocations sont tous masculins (forme lemmatisée)
en cooccurrence avec des noms féminins comme fonction essentiel, nous allons observer
de plus près des collocations lemmatisées afin de corriger manuellement certaines erreurs
morphologiques.

5.2.2.2. Le seuil de spécificité pour sélectionner les collocations à

traiter

Dans un premier temps, nous voulons savoir si nous pouvons prendre en compte
toutes les collocations évaluatives Nscientifique + adjévaluatif dans l’ensemble du corpus de
l’écrit scientifique français. Ce corpus comporte 5 063 315 mots (205 textes). Nous
lançons la requête sémantique en choisissant “Adjectifs d’évaluation” et obtenons huit
tableaux des collocations. Les chiffres des collocations évaluatives, avec la construction
Nscientifique + Adjévaluatif dans les huit disciplines, sont récapitulés dans le tableau suivant :

Nombre d’occurrences
Nombre Nombre Nombre des collocations
Disciplines des collocations Nscientifique
des textes des mots Nscientifique + adjévaluatif
+ adjévaluatif

Biologie 28 595 632 296 132

60
 Médecine 8 97 139 95 49

Linguistique 67 1633 579 993 342

Psychologie 17 528 554 238 130

Sciences de
60 1 280 515 712 294
l’éducation

TAL 17 753 025 716 326

Mécanique 3 139 912 441 75

Électronique 5 419 234 322 151

Au total 205 5 063 315 3813 745

Tableau 6 : Récapitulation des nombres des collocations dans les huit disciplines

Néanmoins, ceci ne signifie pas que nous allons prendre en compte toutes les
collocations évaluatives extraites, et ce pour deux raisons : le grand nombre de disciplines
et de collocations à étudier en raison de la grande taille du corpus et le manque de temps
pour notre étude. Nous devons par conséquent élaborer des principes selon lesquels la
sélection des collocations sera réalisée afin de limiter le corpus de recherche.

Pour limiter les collocations à étudier, nous faisons appel à la notion du « seuil de
spécialité » qui « calculera la spécificité des expressions dans le corpus analysé » (Tutin et
Kraif, 2016). Tutin a pris deux seuils de spécificité pour extraire des collocations Nscientifique
+ adjévaluatif : en 2008, elle a présenté avec son homologue Cavalla pour les collocations
évaluatives Nscientifique + adjévaluatif dans l’écrit scientifique linguistique et économique un
seuil de spécificité à partir de 15 occurrences pour chaque collocation. Et en 2010, dans
son article Evaluative adjectives in academic writing in the humanities and social sciences,
elle a pris les 15 collocations les plus fréquentes par discipline. Donc, nous avons deux
seuils de spécificité à prendre en compte :

* les collocations qui ont un nombre d’occurrences ≧ 15 dans le corpus

de chaque discipline

* les 15 collocations les plus fréquentes dans le corpus de chaque

discipline
61
 Il n’est pas convenable d’appliquer les deux seuils sans regarder la différence entre
la taille du corpus du Tutin et celle du nôtre. Les corpus linguistique et économique de
Tutin comportent respectivement 640 693 mots et 661 169 mots.

Linguistique Économique
Articles scientifique 285 881 mots 374 516 mots
(Corpus KIAP)
Thèses, rapports, manuels 364 812 mots 286 653 mots
Total 650 693 mots 661 169 mots

Tableau 7 : Constitution des corpus de Tutin (2010 : 4).

Pourtant, notre corpus n'a pas la même taille que celui de Tutin. C’est aussi à cause
de la taille différente des corpus appartenant aux disciplines que nous ne pouvons pas
utiliser ces seuils de la sorte. Il est par conséquent nécessaire d’examiner la faisabilité de
l’application de ces deux seuils de spécialité employés par Tutin à nos corpus.

Nous commençons par le premier seuil de spécialité. Généralement, deux

méthodologies ont été mobilisées pour vérifier si nous pouvions l’appliquer. La première
consiste à utiliser directement ce seuil de spécialité (occurrences ≥ 15), La deuxième
méthode permet de convertir ce seuil en ratio afin d’être plus précis. Après l’observation
des collocations dans les huit disciplines, nous constatons qu’il y a très peu de collocations
qui ont un nombre d’occurrences supérieur à 15.

Nombres des collocations Nombre des collocations dont

Disciplines
Nscientifique + adjévaluatif l’occurrence ≥ 15

Biologie 132 2

Médecine 49 0

Linguistique 342 7

Psychologie 130 0

Sciences de l’éducation 294 3

TAL 326 2

Mécanique 75 4

62
 Électronique 151 0

En total 745 16

Tableau 8 : nombre de collocations dont l’occurrence ≥ 15

Appliquer le premier seuil de spécialité a donc échoué. Nous voulons voir si le ratio
converti à partir du seuil fonctionne. Le ratio est calculé ainsi : 15 (nombre minimal
d’occurrences) est divisé par le nombre de mots dans le corpus de Tutin (650 693 pour la
linguistique, 661 169 pour l’économique). Ainsi, nous aurons :

15 ÷ 650693 = 0.00002341214 .............................ratio (1)

15 ÷ 661169 = 0.00002268708 .............................ratio (2)

Pour nous assurer que nous pouvons obtenir plus de collocations, nous prenons le
taux le moins élevé des deux, soit le ratio (2). Puis, nous allons voir combien de
collocations dont le ratio d’occurrences par rapport au nombre de mots dans le corpus est
supérieur au ratio (2) et nous obtenons le tableau suivant :

Nombre des collocations dont le

Nombres des collocations
Disciplines ratio d’occurrences ≥
Nscientifique + adjévaluatif
0.00002268708

Biologie 132 2

Médecine 49 16

Linguistique 342 0

Psychologie 130 0

Sciences de l’éducation 294 0

TAL 326 2

Mécanique 75 16

Électronique 151 5

En total 745 41

Tableau 9 : Nombres des collocations dont le ratio d’occurrence ≥ 0.00002268708

Avec cette vérification, nous constatons pour la deuxième fois que le ratio
d’occurrences par rapport au nombre de mots dans le corpus n’est pas efficient. En effet,
63
nous constatons, d’après le tableau 9, que certaines disciplines ne contiennent aucune
collocation dont le ratio d’occurrences répond à notre critère.

Dans cette perspective, nous devons renoncer au premier seuil. En ce qui concerne
le deuxième seuil qui prend les 15 collocations les plus fréquentes dans le corpus, nous
avons aussi détecté des soucis après examen. Nous proposons de prendre l’exemple du
corpus de la linguistique et celui de la médecine comme exemples afin d’illustrer nos
soucis :

Médecin Linguistique

Nombre Nombre
N° Collocations Collocations
d’occurrences d’occurrences

1 facteur principal 9 rôle important 28

2 résultat meilleur 7 proposition principal 23

3 facteur classique 6 structure complexe 21

4 cas nouveau 5 résultat meilleur 18

5 critère majeur 5 problème crucial 16

6 rôle principal 4 objectif principal 16

7 traitement efficace 4 problème classique 15

8 rôle important 4 élément nouveau 14

9 traitement nouveau 3 problème complexe 14

10 rôle central 3 rôle central 13

11 donnée pertinent 2 résultat excellent 13

12 rôle essentiel 2 résultat principal 13

13 donnée insuffisante 2 problème épineux 13

14 résultat significatif 2 problème majeur 12

15 méthode prometteuse 2 élément central 12

16 rôle majeur 2 rôle essentiel 11

17 méthode satisfaisante 1 problème principal 11

Tableau 10 : les 15 collocations les plus fréquentes dans linguistique et la médecine

64
 Le premier souci rencontré porte sur l’inégalité du nombre d’occurrences entre les
15 collocations les plus fréquentes dans chaque discipline. Nous pouvons remarquer que la
quinzième collocation dans la médecine (méthode prometteuse) n’a que 2 occurrences alors
qu'au même rang, dans la linguistique, élément central apparaît 12 fois. Il semble que nous
pouvons tolérer les collocations qui apparaissent très peu dans certaines disciplines mais
pas dans d’autres. Cela ne répond pas à l’exigence de la rigueur des recherches
scientifiques.

Le deuxième souci se rencontre au sein de la discipline. Prenons encore la

quinzième collocation dans la médecine méthode prometteuse comme exemple, nous
remarquons dans la liste des collocations de la médecine, la seizième collocation rôle
majeur a le même nombre d’occurrences que la quinzième, mais nous gardons la
quinzième en éliminant la seizième. Cela ne paraît pas logique. Maintenant, on comprend
clairement la difficulté de limiter la liste des collocations à analyser, surtout après avoir
constaté que les deux seuils ne peuvent pas être appliqués à notre cas. Mais la contrainte
liée au grand nombre d’occurrences et au manque de temps nous oblige à restreindre notre
nombre de collocations ainsi que le corpus à étudier.

Enfin, nous proposons de regarder la question de la limitation de la liste de

collocations dans une autre perspective. Si l’on ne peut pas amoindrir directement le
nombre des collocations, nous pouvons en revanche réduire notre corpus pour arriver à
l’obtention d’une liste non exhaustive et moins importante.

ScienQuest propose une division du texte en deux grandes parties. La partie

principale se divise en trois sous-parties indispensables pour les textes : l’introduction, la
conclusion et le développement (le corps principal du texte). Les autres parties concernent
davantage le résumé, l’annexe, etc. Nous pouvons choisir une ou deux parties à étudier.
Nous décidons de prendre l’introduction et la conclusion comme corpus de recherche pour
deux raisons :

1. Tout écrit scientifique accorde une grande importance à ces deux parties du
texte. Notons que leur structure est souvent identique alors que, en fonction des
65
 disciplines, le développement peut varier fortement.

2. Après avoir calculé les proportions d’occurrences des collocations dans

l’introduction, la conclusion et le développement des huit disciplines, nous trouvons
que les collocations évaluatives sont proportionnellement et relativement plus
présentes dans l’introduction et la conclusion des textes13.

Proportion des
Proportion des Proportion des
collocations
Disciplines collocations évaluatives collocations évaluatives
évaluatives dans la
dans l’introduction dans le développement
conclusion

Biologie 0.00075312 0.00049804 0.00040105

Médecine 0.00323939 0.00107432 0.002290170

Linguistique 0.0086116 0.00067024 0.00093585

Psychologie 0.00049034 0.000500081 0.00108963

Sciences de 0.00092807 0.00060319 0.00096321

l’éducation

TAL 0.00098213 0.00108005 0.00185698

Mécanique 0.00601974 0.00293295 0.00956603

Électronique 0.00173461 0.00076837 0.00204180

Tableau 11 : Proportions des collocations évaluatives dans les trois parties textuelles des huit

disciplines

En conséquence, nous fixons donc notre corpus de recherche comme ce qui est
montré dans le tableau 12 :

Nombre de Nombre de Nombre de

Familles de Nombre de
Disciplines mots dans mots dans la mots au
disciplines textes
l’introduction conclusion total

Sciences Biologie 28 14606 57350 71956

13 Même si une supériorité très légère du développement de la biologie par rapport à la conclusion et une autre de
la psychologie par rapport à son introduction se manifestent, nous pouvons toujours dire que les collocations évaluatives
sont relativement plus nombreuses dans l’introduction et la conclusion que dans le développement.

66
expérimentales Médecine 8 3087 2757 5844

Linguistique 67 31353 44879 76232

Psychologie 17 30591 21108 51699

Sciences
humaines Sciences de
60 32325 26993 59318
l’éducation

TAL 17 30546 26387 56933

Sciences Mécanique
3 4153 4286 8439
appliquées

Électronique 5 8071 18611 26682

Au total 205 154732 202371 357103

Tableau 12 : Constitution de notre corpus à étudier

Par la suite, nous obtenons nos listes de collocations (16 listes pour huit disciplines),
le tableau 13 récapitule le nombre d’occurrences et celui des collocations dans les deux
parties des huit disciplines.

Discipline Partie textuelle Nombre des collocations Nombre d’occurrences

Introduction 10 11
Biologie
Conclusion 20 23

Introduction 7 10
Médecine
Conclusion 7 8

Introduction 24 27
Linguistique
Conclusion 36 42

Introduction 13 15
Psychologique
Conclusion 20 23

Introduction 25 30
TAL
Conclusion 40 49

Sciences de Introduction 25 30
l’éducation Conclusion 22 26

Électronique Introduction 11 38

67
 Conclusion 28 14

Introduction 8 25
Mécanique
Conclusion 17 41

Au total 205 412

Tableau 13 : Nombre des collocations obtenues machinalement

5.2.3. Le traitement manuel pour supprimer les bruits dans la liste de

collocations obtenues par traitement informatique

Dans le but d’éradiquer des bruits éventuels, produits par l’extraction automatique,
il est nécessaire de vérifier les collocations une par une avec leur contexte. Pour des
collocations d’origine anglaise comme important role qui est retenue en tant que
collocation en français rôle important, nous les excluons de nos listes de collocations. En
plus des collocations anglaises, nous remarquons aussi quelques fausses collocations qui
ont été prises à tort comme de vraies collocations. Dans l’exemple suivant :

Dans le présent texte, il a été question de trois concepts principaux : le travail en équipe
cycle, en équipe de collègues ; la dimension affective ; le bien -être professionnel. (Corpus
Scientext, Sciences de l’éducation)

Question et principal ont été traités comme une collocation, même si l’adjectif
principal ici a pour fonction de déterminer le nom concept. Dans ce cas, nous pensons
correct d'accepter la collocation concept principal au lieu de question principale.

Ces deux exemples expliquent clairement la manière de mettre au point des

collocations obtenues automatiquement. Enfin, nous obtenons des listes correctes sans
bruit (annexe 01).

Nombre
Nombre des Nombre
Discipline Partie textuelle d’occurrences au
collocations d’occurrences
total

Introduction 10 11
Biologie 32
Conclusion 19 21

Introduction 7 10
Médecine 18
Conclusion 7 8

68
 Introduction 24 27
Linguistique 69
Conclusion 36 42

Introduction 13 15
Psychologique 38
Conclusion 20 23

Introduction 25 30
TAL 79
Conclusion 40 49

Sciences de Introduction 25 30
56
l’éducation Conclusion 22 26

Introduction 11 38
Électronique 52
Conclusion 28 14

Introduction 8 24
Mécanique 65
Conclusion 17 41

Au total 312 409 409

Tableau 14 : Nombre des collocations sans bruit

5.3. Les principes de classement des collocations Nscienitifique + Adjévaluatif : le

modèle et la méthode

Dans cette partie, nous allons présenter les principes que nous retenons pour classer
les collocations évaluatives Nscientifique + Adjévaluatif selon les caractéristiques sémantiques
des constituants analysées dans la partie théorique.

Étant donné que notre but final consiste à réfléchir à la didactisation de ces
éléments linguistiques, afin d’aider les apprenants non-natifs à la rédaction de leur écrit
scientifique, spécialement le mémoire et la thèse, il est nécessaire d’adopter une approche
didactique pour classer les collocations à traiter. L’approche onomasiologique s’occupe de
l’aspect sémantique ou analogique des collocations, qui favorise leur mémorisation et leur
utilisation à bon escient dans le contexte car elle est « pour point de départ un ensemble de
concepts plutôt qu’un ensemble de mots » (Picoche, 1992 cité par Cavalla, 2009 : 8). Le
principe est de classer des collocations en fonction de la sémantique de leurs constituants.
Deux étapes sont donc mobilisées : la première étape consiste à classer les collocations en

69
fonction des bases (les noms scientifiques) et la deuxième étape à diviser les collocations
déjà classées dans la première étape à partir de la sémantique évaluative des collocatifs (les
adjectifs évaluatifs).

Nous avons donc deux principes en résumé :

a. À partir de la base (des noms scientifiques transdisciplinaires). Les noms

scientifiques peuvent être catégorisés en sept classes selon Tutin (2007 : 285 ). Mais
en regardant de plus près les sept classes, nous trouvons que les noms d’acteur de
l’activité scientifique sont des noms humains qui n’entrent pas dans nos collocations.
À cet effet, nous proposons de l’exclure de notre catégorie. Ce qui nous conduit à
classer des collocations dans six classes :

1) Processus de l’activité scientifique, nous avons des noms scientifiques comme

choix, communication, contribution, application...

2) Objets construits par l’activité scientifique, nous recensons les noms

scientifiques comme outil, idée, modèle, solution, principe, structure, système...

3) Observables de l’activité scientifique, les noms scientifiques comme résultat,

exemple, élément, facteur, paramètre...

4) Supports de la rédaction scientifique, article, document...

5) Caractérisation : rôle, caractéristique, fonction...

6) Relation logique : but, cause...

Il faut signaler ici que certains noms scientifiques sont polysémiques. Dans ce cas,
une analyse sémantique avec la mise en contexte sera indispensable. Prenons le nom
scientifique question comme exemple. Nous avons deux situations :

① Question relève des noms d’objets construits par l’activité scientifique qui ont un

agent humain.

En nous interrogeant sur la pertinence de ces notions ( marquage conscient d' une identité, et
la manipulation lexicale ) pour le scamto, nous poserons deux questions (Objet construit)

70
 principales : quels processus ( stratégies ) de manipulation lexicale sont les plus importants
dans le cas du scamto ? Jusqu' à quel point la " manipulation lexicale " peut -elle révéler des
éléments identitaires des locuteurs ? (Corpus Scientext, Linguistique)

② Question appartient aux noms d’observables de l’activité scientifique. C’est

après l’observation des phénomènes que les questions sur certain aspect sont posées.
En effet, ce traitement chirurgical soulève des questions (Observable) fondamentales qui
impliquent la compréhension des interactions des réseaux de neurones appartenant aux
différentes voies des ganglions de la base, à la fois dans une situation normale mais aussi
pathologique. L'une des principales questions (Observable) vise à tenter d' élucider l'
impact de la SHF du NST sur l' activité des neurones du NST eux -m mais aussi de ses cibles
directes et/ou indirectes au sein des ganglions de la base et du cortex .(Corpus Scientext,
Biologie)

b. À partir des valeurs sémantiques des adjectifs évaluatifs : dans cette étape, les
collocations classées selon la distribution sémantique des noms scientifiques vont être
reclassées en fonction des valeurs sémantiques des adjectifs évaluatifs discriminés en
trois catégories : modaux, axiologiques et non axiologiques.

1) Les adjectifs modaux qui n’évaluent ni la valeur ni un autre sens comme la

complexité, la temporalité ; leur présence a pour objectif de nuancer la tournure ou
d’évaluer un énoncé : développement possible, certain principe...

2) Les adjectifs axiologiques qui évaluent les valeurs des noms scientifiques et
souvent expriment une polarité de valeur, soit positive ou négative : meilleure solution,
étude pertinente, résultat intéressant...

3) Les adjectifs non axiologiques qui ne prétendent pas à évaluer les valeurs mais
plutôt de montrer l’intensité, la nouveauté et les caractéristiques similaires. Ils regroupent
plusieurs sous catégories (Tutin, 2010 : 4-5) :

* Degré (quantité) et intensité tels que hypothèse forte, influence faible...

* Comparaison : analyse différente, méthode similaire...

* Importance : objectif central, principe fondamental, question essentielle...

* Complexité : idée de base, outil complexe...

71
 * Nouveauté (polarité +/－) : traitement traditionnel, démarche classique,
nouveau concept...

* Temporalité : étude antérieure, travail récent...

* Autre : objectif spécifique, conclusion inverse...

Pour des adjectifs polysémiques, nous reprenons également leur contexte pour
vérifier leur sens contextuel pour garantir l’exactitude du classement.

En suivant ces deux étapes, nous pouvons obtenir un tableau de classement des
collocations pour chaque discipline et à total huit tableaux (annexe 02). Dans chaque
tableau, les collocations appartenant à l’introduction seront indiquées en bleu lorsque celles
de la conclusion seront indiquées en violet. De plus, les collocations dont l’occurrence
dépasse 1 seront suivies par le nombre d’occurrences indiqué dans les parenthèses. Pour
des collocations axiologiques, la polarité est aussi indiquée grâce au signe « + » placé après
la collocation. Un exemple pour la biologie :

Tableau 15 : Classement des collocations dans l’introduction (bleu) et la conclusion (violet)

de la biologie

5.4. Les aspects d’analyses.

Le classement des collocations évaluatives du genre Nscientifique +adjévaluatif nous

permet par la suite de les analyser en détail. Nous inspirant de Tutin (2010) sur les
72
collocations évaluatives dans l’économie et la linguistique, nous prétendons mener notre
analyse selon les deux dimensions quantitative et qualitative.

5.4.1. Analyse quantitative

L’analyse quantitative vise à découvrir les similarités ou les différences entre les
huit disciplines, ainsi qu'entre les deux parties textuelles - l’introduction et la conclusion.
En premier lieu, nous allons comparer les pourcentages des collocations par rapport au
nombre de mots du corpus dans l’introduction et la conclusion de chaque discipline afin de
faire émerger la différence de présence des collocations entre les deux parties textuelles
ainsi qu’entre les disciplines. En deuxième lieu, en utilisant les huit tableaux de classement
des collocations, nous allons observer de plus près la proportion des différentes catégories
de collocations dans l’introduction et la conclusion des huit disciplines prises une par une
et ce d’une manière plus détaillée, pour que les différences entre disciplines soient plus
affinées. Une mise en commun sera établie en dernier lieu.

5.4.2. Analyse qualitative sur la sémantique des collocations et leurs fonctions

rhétoriques

Basée sur l’analyse quantitative déjà réalisée, l’analyse qualitative va entrer dans le
champ sémantique des collocations qui trahit la stratégie rhétorique des auteurs natifs du
français en matière d’évaluation. Plus précisément, nous comptons analyser les
sémantiques évaluatives des collocations à travers des adjectifs évaluatifs tout en prenant
en compte leur contexte qui nous permet de mieux comprendre le sens de la collocation
cible et de rechercher le lien grammatical entre les deux éléments de la collocation. Nous
menons, à la fin, une petite enquête sur la transdisciplinarité des collocations en question.

Bilan

Ce chapitre a présenté le corpus Scientext et l’emploi du site ScienQuest avec des

études sur le positionnement et le raisonnement dans l’écrit scientifique en français. Grâce
aux possibilités de choix libre des corpus, nous sélectionnons les parties introductive et
conclusive des huit disciplines comme corpus, et enfin, ScienQuest nous fournit les listes
originales des collocations évaluatives par la requête sémantique (en choisissant les

73
adjectifs évaluatifs). Pour éviter les bruits, les listes obtenues automatiquement ont été
vérifiées manuellement. Par la suite, les collocations évaluatives ont été classées en deux
étapes selon la base (nom scientifique) et le collocatif (adjectif évaluatif) pour enfin
permettre d’accéder aux analyses quantitatives et qualitatives qui sont censées faire
découvrir des similarités et des différences disciplinaires, ainsi que les stratégies
rhétoriques de l’évaluation derrière l’emploi des collocations évaluatives.

74
Partie III - Analyses

75
Chapitre 6. Analyses et résultats

Dans ce chapitre, nous allons mener des analyses quantitative et qualitative ainsi
que la comparaison avec les études précédentes.

6.1. Analyses quantitative

6.1.1. Analyse de la fréquence des collocations évaluatives dans les huit
disciplines

Il faut rappeler ici que les tailles des sous-corpus (l’introduction et la conclusion
des disciplines) ayant de grandes différences, une comparaison limitée au seul niveau du
nombre d’occurrences des collocations évaluatives n’aurait donc pas de sens. Nous
proposons par conséquent de regarder le rapport entre le nombre d’occurrences et celui de
mots.

Dans la première étape, nous regardons les différences en matière de la fréquence

des collocations par familles de disciplines :

Sciences
Sciences humaines Sciences appliquées
expérimentales

Rapport 0.0643% 0.0991% 0.3331%

Tableau 16 : rapport de la fréquence des collocations évaluatives dans les trois disciplines

Les chiffres dans le tableau 16 montrent que l’emploi des collocations évaluatives
s'avère différent entre les trois familles : les sciences appliquées emploient plus
fréquemment les collocations évaluatives que les deux autres familles de disciplines. Les
sciences humaines se trouvent au milieu alors que les sciences expérimentales paraissent
les plus restreintes. Dans la deuxième étape, nous invitons à observer la fréquence des
collocations évaluatives dans chaque discipline (en étudiant seulement l’introduction et la
conclusion).

76
 Rapport: nombre d'occurrences / nombre de mots
0.7000%
0.6000%
0.6162%
0.5000%
0.4000%
0.3000%
0.3080%
0.2000% 0.2436%
0.1000%
0.0445% 0.0905% 0.0735% 0.1332% 0.0984%
0.0000%

Figure 11 : Fréquence des collocations évaluatives dans les huit disciplines

La figure 11 permet de dégager les constats suivants:

1．La médecine, la mécanique et l’électronique se distinguent des autres disciplines

par un nombre important d’occurrences des collocations évaluatives.

2．Les disciplines de la famille des sciences expérimentales manifestent une

bipolarité : la biologie représente la discipline utilisant le moins de collocations évaluatives
parmi toutes les disciplines étudiées, alors que la médecine occupe la deuxième place juste
après l’électronique.

3．La famille des sciences appliquées semble préférer utiliser plus de collocations
évaluatives dans l’introduction et la conclusion que les autres disciplines.

4．Excepté la biologie, les autres disciplines des sciences expérimentales et

appliquées mobilisent plus fréquemment les collocations évaluatives que l’ensemble des
disciplines de sciences humaines. Ce constat va à l’encontre des résultats de Fløttum et al.
(2006) sur l’emploi des pronoms personnels dans l’économie et la linguistique et ceux de
Stotesbury (2003) sur les résumés des articles de recherches dans trois familles de
discipline14 . La recherche de Fløttum montre que l’économie, en tant que discipline

14 La taxonomie des disciplines chez Stotesbury (2003) n’est pas identique à la nôtre. Les trois familles
77
appartenant aux sciences sociales, qui est proche des sciences naturelles, garde une
objectivité plus évidente que la linguistique. Les études sur les attributs évaluatifs dans les
sciences naturelles, sociales et humaines permettent à Stotesbury d’affirmer que
l’abondance des attributs évaluatifs est plus importante dans les sciences sociales et
humaines que dans les sciences naturelles. Mais dans notre étude, outre la biologie qui
possède moins de collocations évaluatives par rapport à la taille du corpus, la médecine est
souvent proche des sciences naturelles, la mécanique et l’électronique, comme toutes les
branches de la physique, proches elles aussi des sciences naturelles, ont tendance à recourir
à plus de collocations évaluatives dans les parties introductive et conclusive.

5．Les sciences humaines semblent plus homogènes que les autres familles de
disciplines en termes d’utilisation des collocations évaluatives. Si l'on compare en détail
les quatre disciplines de SHS selon la taxonomie de Stotesbury, la psychologie et les
sciences de l’éducation (sciences sociales) contiennent moins d’adjectifs évaluatifs que la
linguistique et le TAL (sciences humaines). Dans son étude, Stotesbury constatait pourtant
que les sciences sociales mobilisaient davantage des lexiques évaluatifs que les sciences
humaines (17 occurrences par 1000 mots dans les sciences sociales contre 15 occurrences
par 1000 mots dans les sciences humaines).

La troisième étape vise à observer de plus près la répartition des collocations

évaluatives entre les parties introductives et conclusives des disciplines.

que Stotesbury a étudié sont les sciences humaines qui regroupent la linguistique générale et appliquée,
la littérature, l’anthropologie, la culture, l’histoire; les sciences sociales comprenant l’éducation, la
psychologie, la sociologie, la géographie humaine, l’économie, les affaires, l’administration ; les
sciences naturelles qui rassemblent l’écologie , la géologie, la botanique, la biologie animale, la
limnologie, l’océanographie, la mécanique des sols, la sylviculture, la physique, la chimie, les
mathématiques, les statistiques mathématiques.

78
 1.0000%
0.8866%
Biologie Introduction Biologie Conclusion
0.9000% Médecine Introduction Médecine Conclusion
Linguistique Introduction Linguistique Conclusion
0.8000% Psychologique Introduction Psychologique Conclusion
TAL Introduction TAL Conclusion
0.7000%
Science de l’éducation Introduction Science de l’éducation Conclusion
électronique Introduction électronique Conclusion
0.6000%

0.5000%

0.4000% 0.3371%
0.3239% 0.3098%
0.2902%
0.3000%
0.2203%
0.1815% 0.0985%
0.2000% 0.0936% 0.1090%
0.0753% 0.0861% 0.0928% 0.0982%
0.1000% 0.0366% 0.0490%

0.0000%
Pourcentage

Figure 12 : Pourcentages des collocations évaluatives dans l’introduction et la conclusion des huit

disciplines

Il est intéressant de voir qu’il y a seulement trois disciplines qui utilisent moins de
collocations évaluatives dans la conclusion :

- la biologie : 0.0753 ％ pour l’introduction, > 0.0366 ％ pour la

conclusion,
- la médecine : 0.3239 ％ pour l’introduction, > 0.2902 ％ pour la
conclusion,
- la mécanique : 0.3266 ％ pour l’introduction, > 0.2203 ％ pour la
conclusion.

Les cinq autres disciplines mobilisent plus de collocations évaluatives dans la

conclusion que dans l’introduction :

- la linguistique : 0.0861 ％ pour l’introduction, < 0.0936 ％ pour la

conclusion,
- la psychologie : 0.0490％ pour l’introduction, < 0.1090％ pour la
conclusion,
- les sciences de l’éducation : 0.0982％ pour l’introduction, < 0.0985％

79
 pour la conclusion,
- le TAL : 0.0928％pour l’introduction, < 0.1815％,
- l’électronique : 0.3371 ％ pour l’introduction, < 0.8866 ％ pour la
conclusion.

En résumé, nous constatons que cinq disciplines mobilisent davantage de

collocations évaluatives dans la partie conclusive que dans la partie introductive.
Néanmoins, l’analyse de Tutin et Cavalla (2008) faite sur les collocations évaluatives dans
l’introduction et la conclusion de l’économie et de la linguistique aboutit à un constat
inverse : l’introduction se sert plus de collocations évaluatives que la conclusion. Comme
nous observons aussi trois disciplines qui possèdent plus de collocation évaluatives dans
l’introduction que dans la conclusion, nous pourrions affirmer que la proportion des
collocations évaluatives dans les deux parties textuelles est tout à fait variable selon les
disciplines. Nous émettons aussi l’hypothèse que, au sein d’une discipline, la proportion
des collocations évaluatives peut aussi varier suivant la taille et le genre des écrits
scientifiques du corpus. C’est le cas de la linguistique : Tutin et Cavalla ont observé la
surreprésentation des collocations évaluatives dans l’introduction alors que nous avons
obtenu un résultat tout à fait inverse. Deux différences entre les deux études ont été
remarquées : la taille du corpus, les genres des écrits scientifiques. Pour la taille, nous
rappelons ici le critère de la constitution de corpus discuté dans la partie théorique : pour
un corpus de spécialité, il est préférable d’avoir une taille d’au moins 500 000 mots
provenant de plusieurs textes, la représentativité va être plus sûre suite à la croissance de la
taille de corpus (Williams, 1999). Notre corpus de linguistique comporte 1 633 579 mots
au total (67 textes) dont 31353 pour l’introduction et la conclusion, le corpus de Tutin et
Cavalla regroupe 50 textes avec 650 693 mots en total. Nous jugeons donc que la taille des
introductions et conclusions dans le corpus de Tutin et Cavalla seraient probablement plus
petite par rapport à la nôtre. Entre les deux corpus, nous observons une augmentation de la
proportion des collocations évaluations dans la conclusion : elle s’élève suit à
l’agrandissement de la taille de corpus et enfin dépasse celle que nous trouvons dans
l’introduction dans notre corpus. Quant au genre des écrits, notre corpus de linguistique
80
regroupe des articles (8), des communications écrites (47), des thèses de doctorat (8) et
des mémoires d’Habilitation à Diriger des Recherches (4), tandis que le corpus de Tutin et
Cavalla comporte des articles, des thèses, des rapports ainsi que des manuels. La différence
de genre de textes pourrait aussi avoir un impact sur les résultats.

En parallèle, quatre disciplines, à savoir la biologie, la psychologie, le TAL et

l’électronique manifestent une grande différence sur le nombre d’occurrences des
collocations évaluatives dans chaque partie, leur rapport allant du simple au double.

Contrairement à l’hétérogénéité en matière de distribution des collocations dans les

deux parties textuelles dans les sciences expérimentales et appliquées (la fréquence des
collocations évaluatives n’a pas la même tendance au sein de la même famille de
disciplines), les sciences humaines sont sujettes à se servir davantage de collocations
évaluatives dans la conclusion que dans l’introduction.

6.1.2. Analyse des collocations axiologiques et non axiologiques dans les huit
disciplines

Après le constat général sur la globalité des disciplines, nous prétendons enquêter à
l’intérieur de chaque discipline. Ces analyses se font sur la base des tableaux de classement
des collocations dans l’annexe 2. Nous proposons de faire afficher la distinction
quantitative des collocations évaluatives axiologiques et non-axiologiques, ainsi que les
sous-catégories au sein des collocations non axiologiques pour chaque discipline. Nous
mettrons en commun à la fin des résultats et des analyses obtenues pour chaque discipline
afin de dégager des régularités et des singularités au niveau quantitatif de l’emploi des
collocations évaluatives dans les huit disciplines.

① La biologie :

Biologie : nombre d'occurrences

15
20 8 6
10 3
0
Axiologique Non Axiologique Non
axiologique axiologique
Introduction(11) Conclution(21)

81
 Figure 13 : Distinction des collocations axiologiques et non axiologiques dans la biologie

Biologie: collocations non axiologiques

12 10
10
8 6
6
4 2 1 2 2
2 0 0 0 0 0 0 0 0
0

Autre

Autre
Temporalité

Temporalité
Degré

Degré

Nouveauté
Nouveauté
Comparaison

Importance

Complexité

Comparaison

Importance

Complexité
Introduction(8) Conclusion(15)

Figure 14 : Sous-catégories des collocations non axiologiques dans la biologie

La figure 13 montre que les collocations axiologiques sont moins fréquentes que les
collocations non axiologiques dans l’introduction et la conclusion des textes en biologie.
Cependant, la conclusion a tendance à mobiliser plus de collocations axiologiques que
l’introduction (3/8 = 0.375 dans l’introduction, < 6/9 = 0.4 dans la conclusion).

Parmi les collocations non axiologiques, les sous-catégories Importance et

Nouveauté sont toutes représentées alors que Degré et Complexité sont seulement
présentées dans la conclusion. On ne recense aucune collocation impliquant les dimensions
Comparaison, Temporalité et Autre. De plus, la sous-catégorie Importance représente plus
de la moitié des autres sous-catégories de collocations (employée dans 75％ des cas pour
l’introduction et dans 66.7％ pour la conclusion).

② La médecine :

Médecine : nombre d'occurrences

10 8
4 4
5 2
0
Axiologique Non axiologique Axiologique Non axiologique
Introduction(10) Conclution(8)

Figure 15 : Distinction des collocations axiologiques et non axiologiques dans la médecine

82
 Médecine : collocations non axiologiques
6 5
5
4 3
3 2
2 1 1
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0

Autre

Autre
Temporalité

Temporalité
Degré

Degré
Nouveauté

Comparaison

Nouveauté
Comparaison

Complexité

Complexité
Importance

Importance
Introduction(8) Conclusion(4)

Figure 16 : Sous-catégories des collocations non axiologiques dans la médecine

Dans l’introduction des textes en médecine, les collocations axiologiques ne sont

pas nombreuses et représentent 20％ des cas d’occurrences de Nscientifique + Adjévaluatif
générales; cette statistique atteint 50％ dans les conclusions. Quant au classement des
collocations non axiologiques, c’est encore Importance et Nouveauté qui dominent dans les
deux parties textuelles, comme c'est le cas en biologie. Les sous-catégories Degré et
Complexité demeurent moins représentées. Nous témoignons encore une fois l’absence des
collocations s’inscrivant dans les dimensions Temporalité et Autre.

③ La linguistique :

Linguistique : nombre d'occurrences

26
30 20 16
20 7
10
0
Axiologique Non axiologique Axiologique Non axiologique
Introduction(27) Conclution(42)

Figure 17 : Distinction des collocations axiologiques et non axiologiques dans la linguistique

Linguistique : collocations non axiologiques

20 14 15
15
10 4 3 4
5 2 0 2 2 0 0 0 0 0
0
Autre

Autre
Temporalité

Temporalité
Degré

Degré
Importance

Nouveauté
Comparaison

Complexité

Comparaison

Importance

Nouveauté
Complexité

Introduction(20) Conclusion(26)
83
 Figure 18 : Sous-catégories des collocations non axiologiques dans la linguistique

Tout comme la biologie et la médecine, la linguistique a tendance à employer plus

fréquemment les collocations non axiologiques que les collocations axiologiques dans les
deux parties textuelles. Ces dernières sont plus fréquentes dans la conclusion que dans
l'introduction. À la différence de la médecine et la biologie, où les sous-catégories des
collocations non axiologies ne sont pas assez comparables, la linguistique manifeste une
très forte cohérence. En effet, les collocations non axiologiques dans l’introduction et la
conclusion se répartissent dans quatre classes : le degré, l’importance, la complexité et la
nouveauté. Parmi elles, l’importance prend un avantage absolu. En ce qui concerne les
trois autres sous-catégories, nous n’avons rien recueilli.

④ La psychologie :

Psychologie : nombre d'occurrences

15 13 12 11
10
5 2
0
Axiologique Non axiologique Axiologique Non axiologique
Introduction(15) Conclution(23)

Figure 19 : Distinction des collocations axiologiques et non axiologiques dans la psychologique

Psychologie : collocations non axiologiques

9
10
8 6
6 3
4 2 2 1 1
2 0 0 0 0 0 0 0
0
Autre

Autre
Temporalité

Temporalité
Degré

Degré

Nouveauté
Nouveauté
Comparaison

Importance

Complexité

Comparaison

Importance

Complexité

Figure 20 : Sous-catégories des collocations non axiologiques dans la Psychologique

D’abord, les collocations axiologiques restent moins présentes dans l’introduction

que les collocations non axiologiques comme dans les disciplines analysées précédemment.
84
Mais dans la conclusion, le nombre d’occurrence des collocations axiologiques dépasse
pour la première fois légèrement celui des collocations non axiologiques (12 > 11). La
figure 20 illustre pourtant que la sous-catégorie Importance se trouve toujours en tête, les
autres catégories comme Degré, Complexité, Nouveauté étant présentes mais dans une
proportion moindre par rapport à la dimension Importance. Les dimensions Comparaison,
Temporalité et Autre sont toujours absentes.

⑤ Les sciences de l’éducation :

Sciences de l'éducation: nombre d'occurrences

19 16
20 11 10
10
0
Axiologique Non axiologique Axiologique Non axiologique
Introduction(30) Conclution(26)

Figure 21 : Distinction des collocations axiologiques et non axiologiques dans les sciences de

l’éducation

Sciences de l'éducation : collocations non axiologiques

14 14
15
10
4
5 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0
0
Autre

Temporalité

Autre
Temporalité
Degré

Degré
Importance

Nouveauté

Importance

Nouveauté
Comparaison

Complexité

Comparaison

Complexité

Introduction(19) Conclusion(16)

Figure 22 : Sous-catégories des collocations non axiologiques dans les sciences de l’éducation

Les collocations axiologiques occupent toujours une place inférieure par rapport
aux collocations non axiologiques, tant dans l’introduction que dans la conclusion, où leur
proportion augmente légèrement (11/30 = 0.367 < 10/26=0.385). En ce qui concerne les
collocations non axiologiques, elles se répartissent en trois sous-catégories : Degré,
Importance, Nouveauté, dont Importance s’attribue la plupart des collocations non
axiologiques. Les sous-catégories comme Comparaison, Complexité, Temporalité, Autre
85
n’apparaissent pas.

⑥ Le TAL :

TAL : nombre d'occurrences

40 29
21 20
20 9
0
Axiologique Non axiologique Axiologique Non axiologique
Introduction(30) Conclution(49)

Figure 23 : Distinction des collocations axiologiques et non axiologiques dans le TAL

TAL : collocations non axiologiques

17
20 13
15 7 6
10 1 2 1 3
5 0 0 0 0 0 0
0
Autre

Autre
Temporalité

Temporalité
Degré

Degré
Importance

Nouveauté

Importance

Nouveauté
Comparaison

Complexité

Comparaison

Complexité

Introduction(21) Conclusion(29)

Figure 24 : Sous-catégories des collocations non axiologiques dans le TAL

L’emploi des collocations axiologiques et leur répartition entre les deux parties
textuelles sont tout à fait identiques à ce qui est observé dans les sciences de l’éducation :
les collocations axiologiques sont moins importantes que les collocations non axiologiques,
l’introduction mobilise moins de collocations axiologiques que la conclusion.

Les collocations non axiologiques dans le TAL se répartissent de la même manière

que celles dans la linguistique : quatre sous-catégories Degré, Importance, Complexité et
Nouveauté se partagent toutes les collocations non axiologiques, et ne laissent aucune
collocation non axiologique aux sous-catégories restantes. Les collocations portant le sens
d’importance sont toujours les collocations les plus nombreuses dans les deux parties
textuelles.

⑦ La mécanique :

86
 Mécanique : nombre d'occurrences
40 30
30
20 15 11
9
10
0
Axiologique Non axiologique Axiologique Non axiologique
Introduction(24) Conclution(41)

Figure 25 : Distinction des collocations axiologiques et non axiologiques dans la mécanique

Mécanique : collocations non axiologiques

5 4 4
4 3 3
3 2 2 2
2
1 0 0 0 0 0 0 0
0
Autre

Autre
Temporalité

Temporalité
Degré

Degré
Importance

Nouveauté

Importance

Nouveauté
Comparaison

Complexité

Comparaison

Introduction(9) Conclusion(11)Complexité

Figure 26 : Sous-catégories des collocations non axiologiques dans la mécanique

Pour la première fois, les collocations axiologiques sont simultanément plus

nombreuses que les collocations non axiologiques dans les deux parties textuelles. Mais
leurs proportions de fréquence suivent le même développement que dans les disciplines
précédentes : de 62.5％ dans l’introduction à 73.2％ dans la conclusion, ce qui explique
une augmentation des collocations évaluatives dans la conclusion par rapport à
l’introduction.

Les collocations non axiologiques manifestent la même propriété que d’autres

disciplines : quatre sous-catégories (Degré, Importance, Complexité, Nouveauté)
prédominent avec des préférences différentes et les autres sont absentes. Dans
l’introduction, ce sont les collocations de la sous-catégorie Complexité qui deviennent les
plus nombreuses. Les collocations signifiant l’importance restent les plus fréquentes dans
la conclusion.

⑧ L’électronique :

87
 Électronique : nombre d'occurrences

25 22
20 16
15 11
10 3
5
0
Axiologique Non axiologique Axiologique Non axiologique
Introduction(14) Conclution(38)

Figure 27 : Distinction des collocations axiologiques et non axiologiques dans l’électronique

Électronique : collocations non axiologiques

8 9
10
8 6 6
6
4 2 1 1
2 0 0 0 0 0 0 0
0
Autre

Autre
Temporalité

Temporalité
Degré

Degré
Nouveauté
Comparaison

Importance

Importance

Nouveauté
Comparaison
Complexité

Complexité
Introduction (11) Conclusion(22)

Figure 28 : Sous-catégories des collocations non axiologiques dans l’électronique

Les collocations non axiologiques sont plus nombreuses que les collocations
axiologiques. Dans les conclusions, les auteurs préfèrent utiliser plus de collocations
axiologiques que dans leurs introductions (16/38= 42％ > 3/14= 21.4％). Il est intéressant
de constater que les collocations non axiologiques se divisent toujours principalement en
quatre sous-catégories : Degré, Importance, Complexité, Nouveauté, dont l’importance
reste la plus significative.

6.1.3. Mise en commun des huit disciplines

Les analyses réalisées par disciplines nous permettent de dégager en premier lieu
les régularités sur l’emploi des collocations évaluatives :

1．Aucune collocation modale n'a été repérée. Nous suggérons donc deux
explications possibles :

a) L’insuffisance de la taille des corpus

88
 b) Les adjectifs modaux qualifient souvent l’énoncé, il est rare qu’ils soient associés
aux noms.

2．A l'exception des textes de mécanique, où les collocations axiologiques semblent

l’emporter sur les collocations non axiologiques dans les deux parties textuelles, et des
textes de psychologie, où le nombre des collocations axiologiques est légèrement supérieur
à celui des collocations non axiologiques dans la conclusion, les autres disciplines
mobilisent plus de collocations non axiologiques que les collocations axiologiques dans les
deux parties textuelles.

Pour la surreprésentation des collocations axiologiques dans la conclusion des

textes psychologiques, nous pensons qu’il s’agit plutôt de la question de l’idiolecte, car
parmi les 11 textes contenant des collocations évaluatives dans la conclusion, deux de ces
textes ont mobilisé 11 des 12 collocations axiologiques recensées.

Quant à la mécanique, la supériorité des collocations axiologiques dans les deux

parties textuelles pourrait s’expliquer par l’insuffisance du nombre de textes et aussi par
l’idiolecte. La mécanique n’a que trois textes, 15 sur 15 collocations axiologiques dans
l’introduction et 26 sur 30 collocations axiologiques dans la conclusion sont dues à un
même auteur (nous recensons 13 occurrences de la collocation structure cohérente, 2
occurrences de phénomène cohérent dans l’introduction, 21 occurrences de structure
cohérente, 2 occurrences de résultat cohérent, 2 phénomènes cohérents, 1 caractéristiques
cohérentes dans la conclusion).

En conséquence, nous pouvons dire que les collocations non axiologiques sont
généralement plus représentées que les collocations axiologiques dans l’introduction et la
conclusion. La figure 29 illustre la situation de l’emploi des collocations axiologiques dans
les deux parties textuelles respectivement des huit disciplines :

89
 PROPORTIONS DES COLLOCATIONS AXIOLOGIQUES
80.0% 73.2%
70.0% 62.5%
60.0% 50.0% 52.2%
50.0% 40.8% 42.1%
38.1% 36.7% 38.5%
40.0% 30.0%
27.3% 28.6% 25.9%
30.0% 20.0% 21.4%
20.0% 13.3%
10.0%
0.0%
Introduction

Introduction

Introduction

Introduction

Introduction

Introduction

Introduction

Introduction
Conclusion

Conclusion

Conclusion

Conclusion

Conclusion

Conclusion

Conclusion

Conclusion
Biologie Médecine LinguistiquePsychologique TALSciences de l'éducation
Mécanique Électronique

Figure 29 : Proportion des collocations axiologiques dans les deux parties textuelles des huit disciplines

Nos résultats font écho au constat du travail de Tutin (2010) sur les adjectifs
évaluatifs dans l’économie et la linguistique, qui explique que les adjectifs axiologiques
sont relativement moins nombreux par rapport aux adjectifs non axiologiques dans
l’ensemble des deux disciplines.

3．La figure 29 montre que la tendance à l’emploi des collocations évaluatives entre
l’introduction et la conclusion dans toutes les disciplines est identique : la conclusion est
susceptible de mobiliser davantage de collocations axiologiques que l’introduction. C’est
probablement lié à la stratégie rhétorique requise par la conclusion : c’est souvent dans la
conclusion que l’auteur ressent la nécessité d’évaluer la qualité de ses travaux et d’émettre
des jugements sur les résultats obtenus afin de promouvoir son travail.

4．Les collocations non axiologiques se répartissent principalement en quatre

sous-catégories : Degré, Importance, Complexité, Nouveauté. Les dimensions Importance
et Nouveauté sont présentes dans les deux parties textuelles des huit disciplines. Les
dimensions Degré et Complexité sont moins fréquentes, leur occurrence n’est pas
régulière. L’abondance des dimensions Importance et Nouveauté peut également
s'expliquer par la stratégie rhétorique que l’auteur a besoin d'adopter dans l’introduction et
la conclusion. L’auteur doit tenter de souligner dans les deux parties l’intérêt et l’originalité

90
de ses études. Pour ce faire, il aurait besoin de recourir aux collocations mettant en valeur
l’importance et la nouveauté. La situation est présentée par la figure 30 :

100.00% Proportion des sous-catégories des collocations non axiologiques

90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00% Introduction
Introduction

Introduction

Introduction

Introduction

Introduction

Introduction

Introduction
Conclusion

Conclusion

Conclusion

Conclusion

Conclusion

Conclusion

Conclusion

Conclusion
Biologie Médecine Linguistique Psychologie Sciences de TAL Mécanique Électronique
l'éducation
Degré Importance Complexité Nouveauté

Figure 30 : Proportion des sous catégories des collocations non axiologiques dans l’introduction et la

conclusion des huit disciplines

Encore une fois, notre résultat diffère du travail de Tutin et Cavalla (2008). Dans ce
dernier, les sous-catégories Importance, Nouveauté et Temporalité contiennent la plupart
des collocations dans l’économique et les sous-catégories Nouveauté, Temporalité et
Comparaison contiennent la plupart des collocations dans la linguistique. Nous admettons
que cette différence est probablement due à la différence de corpus. (Corpus KIAP vs
Corpus Scientext).

Mais l’absence de collocation relative à la dimension Temporalité dans notre corpus

nous parait étrange. De même pour les dimensions Comparaison, et Autre.

6.1.4. Analyse de la distribution des noms scientifiques dans les collocations

évaluatives

Nos collocations évaluatives comportent deux constituants, la base est le nom

scientifique et le collocatif est l’adjectif évaluatif. Dans la partie précédente, nous avons

91
recensé quatre dimensions pour les adjectifs évaluatifs : Degré, Importance, Complexité et
Nouveauté.

Arrêtons-nous sur la distribution des noms scientifiques dans les huit disciplines. Il
faut rappeler que dans la partie méthodologique, nous avons retenu six classes : les noms
de processus de l’activité scientifique, les noms d’objets construits par l’activité
scientifique, les noms d’observables de l’activité scientifique, les noms de support de la
rédaction scientifique, les noms de caractérisation et les noms de relation logique. Après le
recensement, nous constatons que les noms de support de la rédaction scientifique et ceux
de la relation logique sont introuvables dans nos listes de collocations évaluatives. Les
noms scientifiques recensés se partagent en quatre classes : Processus, Objet construit,
Observable et Caractérisation. Au sein des quatre classes, nous remarquons une inégalité
de distribution. Voici la figure suivante qui illustre notre constat :

Distribution des noms scientifiques

75.40%
71.00%

61.60%
61.10%

80.00%
55.40%
50.70%

70.00%
43.75%

41.80%

60.00%
39.20%
32.10%
31.90%
31.25%

50.00%
22.20%

40.00%
20.00%

19.20%
18.75%

16.70%

16.00%

15.80%

15.20%
12.50%

30.00%
9.60%

9.60%
7.90%
6.25%

5.30%

4.60%
3.80%

20.00%
1.40%
0.00%

0.00%

0.00%

10.00%
0.00%

Processus Objets construits Observables Caractérisation

Figure 31 : Distribution des noms scientifiques dans les huit disciplines

Si nous observons plus attentivement la figure 31, certains phénomènes intéressants

pourraient être dégagés :

1．La figure met en lumière la prédominance de deux classes dans toutes les

92
disciplines : les noms d’objet construit par l’activité scientifique et ceux d’observable de
l’activité scientifique. Les classes Processus et Caractérisation sont moins représentées.
Parmi huit disciplines, six ont plus de combinaisons entre les adjectifs évaluatifs et les
noms d’objet construit (la biologie, la linguistique, la psychologie, les sciences de
l’éducation, la mécanique et l’électronique). La médecine et le TAL disposent de plus de
combinaisons liées aux noms d’observables de l’activité scientifique. Cela est peut-être dû
à un besoin accru d’analyser des données, des facteurs, et aussi les résultats dans les deux
disciplines.

2．La classe Caractérisation est plus représentée que la classe Processus, nous
trouvons que la classe Processus n’est pas toujours présentée, tandis que Caractérisation est
commune à toutes les disciplines.

Bilan

Les analyses statistiques dans cette partie nous ont permis de comprendre d’une
façon globale les constantes et les singularités des huit disciplines en matière d'utilisation
des collocations évaluatives dans l’introduction et la conclusion. Nous proposons de
résumer ici les constats principaux :

1) La médecine, la mécanique et l’électronique mobilisent plus de collocations

évaluatives dans l’introduction et la conclusion.

2) Cinq parmi huit disciplines mobilisent plus de collocations évaluatives dans la

conclusion que dans l’introduction.

3) Les huit disciplines ont tendance à employer plus de collocations non

axiologiques que de collocations axiologiques dans les deux parties textuelles, sauf en
cas d'influence de l’idiolecte. Les collocations modales sont introuvables dans les huit
disciplines.

4) La conclusion semble plus sujette à utiliser plus de collocations axiologiques

que l’introduction.

5) Pour les collocations non axiologiques, les dimensions Importance et

93
 Nouveauté sont omniprésentes dans toutes les parties textuelles en transcendant les
huit disciplines, alors que les dimensions Degré et Complexité s'y manifestent mais
dans une proportion plus faible. Les dimensions Comparaison, Temporalité, et Autre
sont tout à fait invisibles pour les huit disciplines.

6) En ce qui concerne les noms scientifiques dans les collocations évaluatives,

les classes présentées sont : Processus, Objets construits, Observables et
Caractéristique, dont Objets construits et Observables ont un statut prédominant par
rapport aux deux autres classes.

6.2. Analyses qualitatives

Les analyses qualitatives se focalisent sur la sémantique des adjectifs évaluatifs et

leur combinaison avec des noms scientifiques, ainsi que sur les caractéristiques en matière
de fonctions rhétoriques traduites par les sémantiques des collocations évaluatives au sein
de chaque discipline. Nos objectifs sont de faire ressortir les caractéristique sémantiques
des collocations évaluatives et leurs fonctions rhétoriques dans un premier temps, de
découvrir les patrons syntaxiques des collocations évaluatives et leur préférence dans les
huit disciplines dans un deuxième temps, et d’interroger la présence de la
transdisciplinarité des collocations évaluatives dans le dernier temps. Tous les travaux vont
contribuer enfin à l’élaboration des propositions didactiques des collocations évaluatives
dans notre dernier chapitre.

6.2.1. Analyses sémantiques des collocations évaluatives

Le sens global des collocations en question sont tout à fait compositionnel : le nom
scientifique comme la base garde le sens habituel lorsque l’adjectif évaluatif comme le
collocatif prend le sens habituel avec la prise en compte le contexte pour donner à la base
une dimension évaluative. En conséquence, la sémantique évaluative d’une collocation
évaluative est forcément traduite par le collocatif - l’adjectif évaluatif. Dans ce cas-là, il
convient d’opérer des observations au sein des dimensions que nous avons discutées dans
les analyses quantitatives.

Nous suivons toujours la même logique : les collocations axiologiques seront

94
analysées dans la première étape, ensuite des sous-catégories au sein des collocations non
axiologiques ainsi que leur préférence en matière de combinaison avec des noms
scientifiques et une mise en commun à la fin.

6.2.1.1. Analyses sémantiques sur des collocations axiologiques

Figure 32 : Polarités des collocations axiologiques

Collocations axiologiques

Même si les collocations axiologiques

Négative
s
12 (7%)
ne sont pas autant représentées que les
Positives collocations non axiologiques, elles occupent
Négatives
quand même une place indispensable dans
Positives
154 les textes scientifiques. Les adjectifs
(93%)
axiologiques se divisent en fonction de leur
polarité en deux classes : positive et négative.

Les collocations positives représentent la majorité des collocations axiologiques ;

ce qui s'explique par le fait que l’auteur de l’écrit scientifique préfère valoriser son travail
au lieu de le déprécier.

Parmi les collocations axiologiques négatives, les adjectifs mobilisés sont :

insuffisant (2 occurrences), épineux (1 occurrence), mauvais (3 occurrences), erroné (6
occurrences). Ils préfèrent s’associer avec les noms d’objets construits (modèle,
conception), d’observables (problème, donnée), de caractérisation (qualité).

Pour des collocations évaluatives positives, les adjectifs les plus fréquents (nombre
d’occurrences≧ 5) sont : cohérent, bon/meilleur, pertinent, intéressant, satisfaisant,
encourageant. Ils se combinent avec les noms d’objets construits, d’observations, de
caractérisation et de processus.

95
 PROPORTION DES COLLOCATIONS
AXIOLOGIQUES POSITIVES

Autre 41 (26%) Cohérent 47

(31%)

Satisfaisant 9
(6%)
Encourageant6 Pertinent 12 (8%)
(4%) Efficace 5 (3%)
Bon/meilleur24 (16%) Intéressant 10 (6%)

Figure 33 : distribution des adjectifs axiologiques

Cohérent : il décrit un objet « qui se compose de parties liées et harmonisées entre

elles » (Dictionnaire le Robert illustré, 2017 : 402 - Article cohérent). Cet adjectif est
prédominant dans nos corpus du fait qu’un seul auteur d’une thèse en mécanique a utilisé
33 fois la même collocation - structure cohérente. En dehors de ces 33 occurrences, il se
combine souvent avec les noms d’objets construits comme modèle, idée, description, et les
noms d’observables résultat, phénomène qui peuvent manifester une cohérence soit en
structure, soit en logique.

(1) Ce modèle (Objet construit) est cohérent avec le mode de fixation des métallo-régulateurs
en général : l'espacement entre les deux hélices de reconnaissance doit être compatible avec
l'espacement imposé par la séquence de reconnaissance. (Corpus Scientext, Biologie)

(2) Cette seconde idée (Objet construit) est cohérente avec certaines approches pédagogiques
actuelles, consistant à éviter autant que faire se peut les feed-back négatifs, les indications
d'échecs, et les conflits, c'est-à-dire tout ce qui signifie à l'élève ou l'étudiant qu'il peut se
tromper, ou s' être trompé. (Corpus Scientext, Psychologie)

Cet adjectif se combine différemment avec les noms scientifiques selon les
disciplines. Pour les disciplines des sciences appliquées et expérimentales, les noms
scientifiques en cooccurrence avec cohérent sont plutôt des noms appartenant aux «
appareils théoriques » comme modèle (l’exemple (1)), structure ou des noms d’observables
comme phénomène, résultat, tandis que les sciences humaines ont tendance à combiner
l’adjectif cohérent davantage avec les noms relatifs à la conceptualisation scientifiques

96
comme idée (l’exemple (2)), conception, définition.

Bon/meilleur : ces adjectifs émettent un jugement très positif envers l’entité. Ils se
combinent avec les noms d’objets construits comme traitement, méthode, modèle, etc,
surtout les Observables comme résultat (12 occurrences parmi 24), exemple, et le nom de
caractérisation comme qualité (5 parmi 24). La combinaison entre ces deux adjectifs avec
les noms susmentionnés peut donner une impression favorable au lecteur sur les études
présentées dans l’écrit scientifique.

(3) Si comme je le crois le dialogue entre apprenants est une mine d'or pour les recherches en
sciences cognitives 64, une logique cognitive et langagière est le meilleur outil (Objet
construit) pour analyser les processus ayant aboutis à la géologie actuelle, et les technologies de
la communication et de la connaissance constituent les meilleurs outils pour extraire et travailler
la matière précieuse. (Corpus Scientext, psychologique).

(4) Ainsi , la version COb a apporté de meilleurs résultats (Observable), tant au plan du rappel
que de la précision . (Corpus Scientext, TAL)

(5) Les valeurs limites des trois paramètres mis en jeux ( SNR & gt ; 6 dB , SIR & gt ; - 25 dB et
IIP3 & gt ; - 3 dBm ) ont été déterminées afin d' obtenir une bonne qualité (Caractérisation) de
transmission qui a été définie par une valeur de BER inférieure à 10 - 5. (Corpus Scientext,
Électronique).

Les noms scientifiques se trouvant à côté de l’adjectif bon/meilleur ne semblent pas

très différents d'une discipline à l'autre. Le choix des noms à évaluer ici est plus restreint
par l’adjectif que par les disciplines.

Pertinent : Qui « convient exactement à l’objet dont il s’agit, qui dénote du bon
sens » ou « doué d’une fonction dans un système, un ensemble » (Dictionnaire le Robert
illustré, 2017 : 1470 - Article pertinent). Il peut se combiner avec les classes Objets
construits, Observables, Caractérisation, sans préférence pour une classe particulière des
noms.

(6) Nous dégagerons aussi de ces contextes les marques formelles qui constituent des éléments
(Observable) pertinents pour un repérage automatique, second objectif que nous poursuivons.
(Corpus Scientext, Linguistique)

Il est très intéressant pour nous de remarquer que les occurrences de l’adjectif
pertinent se situent presque exclusivement dans les sciences humaines (11/12), aucune

97
occurrence n'apparaissant dans la biologie, la médecine, et l’électronique, et une seule dans
la mécanique (solution pertinente).

Intéressant : « Qui retient l’attention, captive l’esprit » (Dictionnaire le Robert

illustré, 2017 : 1010 - Article intéressant), se combine avec Objets construits, Observables,
Caractérisation, et a un faible pour le nom d’observable résultat.

(7) Il serait nécessaire de confirmer les résultats (Observable) intéressants que nous
avons obtenus par la lecture spectrophotométrique ainsi que d'évaluer l'utilisation
d'indicateurs colorés. (Corpus Scientext, Biologie)

Satisfaisant : « Qui satisfait, est conforme à ce qu’on peut attendre » (Dictionnaire

le Robert illustré, 2017 : 1753 - Article satisfaisant). Il s’associe avec les noms d’objets
construits et d’observables, en particulier avec traitement, résultat.

(8) Le passage en langue cible à partir d'une représentation du sens apporte des résultats
(Observable) plus satisfaisants qu'une traduction de type syntactico-lexicale, car elle
considère la compréhension et la représentation du sens comme un préalable à une
traduction de qualité. (Corpus Scientext, Linguistique)

Encourageant : « Qui encourage, est propre à encourager » (Dictionnaire le Robert

illustré, 2017 : 649 - Article encourageant). Dans notre corpus, il se combine seulement
avec le nom d’observables résultat.

(9) Les résultats(Observable) sur les voiles souples sont très encourageants. (Corpus
Scientext, Mécanique)

Efficace : c’est un adjectif polysémique, il peut signifier soit quelque chose « qui
produit l’effet qu’on en attend », soit une personne « dont la volonté, l’activité produisent
leur effet, opposé à inefficace » (Dictionnaire le Robert illustré, 2017 : 625 - Article
efficace). Il s’associe avec le nom de processus et d’objets construits, surtout avec
traitement.

(10) Pour rendre la communication efficace, le plus souvent, ce sont des séquences sonores
différentes qui nomment des objets différents. C2 pénalise les vocabulaires avec des mots
identiques. (Corpus Scientext, Linguistique)

(11) La production ne paraît toutefois pas nécessaire à la réalisation de traitements efficaces

si ceux -ci sont opérationnalisés par d'autres tâches, comme en témoignent les résultats de
l'expérience 8 Cela confirme l'hypothèse d'un déficit de production du traitement sémantique

98
 lié au vieillissement, auquel nous avions conclu à la fin du chapitre précédent. (Corpus
Scientext, Psychologie)

Pour les autres adjectifs, nous ne pouvons pas les traiter un par un faute de temps.
Pourtant, nous aimerions attirer l’attention sur certains adjectifs polysémiques qui peuvent
entrer dans la dimension axiologique ou non axiologique simultanément, et dont la
distinction du sens polysémique s’effectuera à l’aide d’un contexte. Prenons ici véritable
comme exemple :

Véritable : il peut signifier : a) conforme à l’apparence, qui n’est pas imité, qui est
réel, ce sens n’est pas axiologique; b) conforme à l’idée qu’on s’en fait, qui mérite son nom,
ce sens revoie au jugement des propriétés de l’entité, il est donc axiologique.

(12) Dans le contexte scientifique de l'UMR GRIC, et également dans la communauté de

recherche international travaillant sur les interactions inter- humaines, j'ai été frappé par les
difficultés d'ordre épistémologique qui freinent l'émergence d'une véritable théorie (Objet
construit) cognitive de l'interaction communicative (j'en reviens dans le dernier chapitre de
cette synthèse ). (Corpus Scientext, Psychologie)

(13) Le fait que le véritable critère (Objet construit) qui sous-tend l'assignation des articles
(manifestant le caractère typiquement nominal) soit en réalité la saillance ou la
PROEMINENCE dans le discours est fortement suggéré par des faits concernant la relation
entre la morphologie nominale et le discours dans [ diverses ] langues. (Corpus Scientext,
TAL)

(14) L'une des difficultés les plus simples à résoudre est sans doute la prise de décisions
menant à un échec futur. Il suffit en effet de remettre en cause le choix opéré. Cette solution
est celle adopté ici. Le véritable problème (Observable) survient lorsque toutes les
solutions mènent à l'échec. (Corpus Scientext, TAL)

(15) Nous pensons en particulier à un véritable outil (Objet construit) d'aide à la rédaction
en Langue Contrôlés, dont les caractéristiques exactes restent à spécifier. (Corpus Scientext,
TAL)

Dans les exemples (12) et (13), l’adjectif véritable est axiologique, il se combine
avec les noms théorie et critère pour faire allusion à la légitimité de cette théorie ou de ce
critère qu’on utilise. En revanche, véritable problème et véritable outil dans les exemples
(14) et (15) ne signifient pas un problème ou un outil légitime ou pertinent, ils veulent
plutôt met l’accent sur le vrai problème qui se cache et sur un vrai outil qui peut
s’employer dans la réalité. L’adjectif véritable ici n’émet pas de jugement sur la valeur du

99
problème et de l’outil. En conséquence, il est bien non axiologique.

À part l’adjectif véritable, nous avons d’autres adjectifs qui sont pareils à
véritable. À titre d’exemple : original, épineux, faible.

6.2.1.2. Analyses sémantiques sur des collocations non axiologiques

Les analyses quantitatives sur les collocations non axiologiques aboutissent à

mettre en évidence les quatre sous-catégories qui partagent les collocations recensées :
Degré, Importance, Complexité et Nouveauté. Nous allons regarder attentivement les
quatre dimensions avec leurs préférences en matière d’association avec des noms
scientifiques ainsi que les différences disciplinaires.

Nous regardons d’abord la distribution des collocations non axiologiques.

DISTRIBUTION DES Figure 34 : Distribution des collocations non

COLLOCATIONS NON
AXIOLOGIQUES
axiologiques
Nouveauté, 43, Degré , 18, 7%
18%
La dimension Importance prend une
Complexi
té, 37, proportion plus forte, Degré demeure le plus
15%
Importan faible, Nouveauté et Complexité se rapprochent
ce, 146,
60% et se trouvent au milieu.

Degré : Il se focalise sur la description de l’intensité, la quantité des noms

scientifiques. Dans notre corpus, tout comme dans le corpus de Tutin (2010) sur la
linguistique et l’économie, cette dimension n’est pas très représentée. Nous recensons 18
occurrences parmi 244 occurrences. Les adjectifs sont fin (9 occurrences), complet (2),
véritable (4), vrai (1) et faible (1). Ils se combinent largement avec des noms d’objets
construits comme description, analyse, étude, et quelques noms d’observables comme
phénomène, et de caractérisation comme caractéristique.

(16) L'étude de celles-ci nécessite une analyse (Objet construit) linguistique plus fine, qui
n'a pas été effectuée dans cette recherche. (Corpus Scientext, TAL)

(17) Par contre, d'un point de vue didactique, une description (Objet construit) plus fine
des problèmes lexicaux des étudiants s'avère nécessaire, puisqu'elle constitue une première
100
 étape vers des interventions visant à les corriger. (Corpus Scientext, Linguistique)

(18) Le phénomène (Observable) demeure relativement faible jusqu'à la crise de 1929

mais avant le début des années 1960 le taux de chômage ne dépasse jamais 2 % Il ne
commence à augmenter qu'en 1967, de manière certes lente (de 1,6 % en 1966, à 3 % en
1974 ) mais apparemment irréversible; on observe cependant une baisse de sa durée. (Corpus
Scientext, Sciences de l’éducation)

Cette dimension contient moins de collocations, et semble moins cruciale que les
trois autres dimensions pour la stratégie rhétorique dans l’introduction et la conclusion des
écrits scientifiques.

Complexité : cette dimension décrit la difficulté à comprendre, à analyser les

produits ou les observations de l’activité scientifique. Dans cette dimension, nous trouvons
des adjectifs courants comme difficile, simple, complexe, délicat, etc. Dans notre corpus,
les adjectifs repérés sont : complexe (31 occurrences), difficile (4), facile (1) et épineux (1).
Ils se combinent principalement avec les noms d’objets construits (29) comme système,
modèle, structure etc. et d’observables (6) comme question, phénomène, mais aussi avec
certains noms de processus comme choix, de caractérisation comme fonction. Les sciences
appliquées et expérimentales ont tendance à évaluer principalement les noms d’objets
(17/18), dont le plus fréquent renvoie à système (13/18). Les sciences humaines s’ouvrent à
plusieurs dimensions (Processus, Objets construits, Observables, Caractérisation).

(19) J'y ai conduit des travaux de modélisation et d'identification de systèmes (Objet

construit) complexes, dans le domaine de la dynamique véhicule et du contrôle adaptatif de
freinage. (Corpus Scientext, Mécanique)

(20) Cette valeur moyenne de 1,96 se trouve déplacée vers le bas ( ~ 1,935 ) lorsque l' on
considère les cas des monosubstitutions { Cys ? Ser } dans les ferrédoxines de type plante ou
{ Thiolate ? Hydroxyl } dans les complexes modèles (Objet construit). (Corpus Scientext,
Électronique)

(21) En effet, le découpage en phrases et la détermination de l'information empaquetable

dans une phrase sont identifiés en Génération Automatique comme des problèmes
(Observable) complexes, situés plutôt en amont dans le processus de Génération
Automatique et souvent esquivés par les chercheurs de cette communauté ( cf. ). (Corpus
Scientext, TAL)

(22) Notre objectif est de tester la Hiérarchie de Sélection des Auxiliaires de Sorace ( 2000 )
selon laquelle le choix (Processus) des auxiliaires est plus facile pour certains verbes que
pour d' autres. (Corpus Scientext, Psychologie)
101
 Du point vu rhétorique, la dimension Complexité vise à souligner les difficultés
rencontrées lors de l’activité scientifique, ce qui concourt dans un autre sens à mettre en
valeur le poids de la contribution que l’auteur a réalisée dans la communauté scientifique.
Même si elle n’est pas autant représentée que les dimensions Nouveauté ou Importance,
elle joue toujours un rôle important dans l’introduction et la conclusion des écrits
scientifiques, car les recherches ont prioritairement pour objectif d'observer les
phénomènes, de chercher des solutions pour soulever les difficultés ou de proposer des
explications aux phénomènes complexes. C'est aussi ce qui fait l'intérêt des recherches.
Cela pourrait aussi aider l’auteur à expliquer au lecteur la difficulté de trouver une solution
simple et impeccable.

Nouveauté : cette dimension se trouve la deuxième place parmi les quatre

dimensions repérées, juste après la dimension Importance. À l’inverse du constat de Tutin
(2010), que la dimension Nouveauté est accompagnée souvent par la dimension
Temporalité, nos corpus ne fournissent aucune occurrence de cette dernière dimension.

Du point de vue évaluatif, cette dimension comporte deux polarités. Soit elle
consiste à juger le côté original ou inédit des études effectuées, et dans ce sens les adjectifs
employés seront nouveau, original, inédit qui met l’accent sur la nouveauté de l’objet
évalué. Soit elle reflète les grandes traditions ou critères déjà établis, opposés à la
nouveauté. Les deux polarités peuvent être utilisées ensemble.

Dans nos corpus, les adjectifs repérés sont : classique (20 occurrences), nouveau
(19), original (2), innovant (2). Cette dimension se combine avec des noms d’objets
construits (27 occurrences parmi 43) et d’observable (16/43). Les noms d’objets construits
regroupent des noms comme définition, modèle, méthode, conception... Les noms
d’observables mobilisés ici sont facteur, élément, phénomène... Nouveauté semble de
préférence évaluer les noms des appareils scientifiques comme méthode, phénomène, cas,
élément.

Classique peut pourtant s’accompagner non seulement des noms d’appareil

scientifiques, mais aussi des noms relevant de la conceptualisation scientifique comme
102
théorie, définition, description.

(23) Concernant l'aspect cardinal, Piaget s'appuie sur sa définition (Objet construit)
mathématique classique en termes de correspondance : deux collections sont de cardinal
identique si, et seulement si, leurs éléments peuvent être mis en correspondance terme à
terme. (Corpus Scientext, Biologie)

(24) Nous avons ensuite présenté, dans le chapitre II, différentes méthodes utilisées dans la
littérature pour résoudre des écoulements bidimensionnels de la théorie (Objet construit)
classique des jets de fluide parfait. Notre propre méthode de résolution est ensuite
développée. (Corpus Scientext, Mécanique)

(25) On peut ajouter des dimensions estimées manquantes à des théories existantes, quitte à
justifier que ces nouveaux outils (Objet construit) sont nécessaires, et qu'ils permettent de
capter des phénomènes (Observable) nouveaux par rapport à ce que permettaient les
anciens outils. (Corpus Scientext, Science de l’éducation)

L’adjectif classique dans les exemples (23) et (24) permet à l’auteur de se situer
dans la lignée de la définition et de la théorie déjà établies et acceptées par sa communauté
scientifique. Cette polarité manifeste une grande importance dans l’écrit scientifique, car
selon Berthelot, un texte scientifique doit essayer de s’inscrire dans la communauté
scientifique adéquate, et de manifester « un apport de connaissances reconnu par une
communauté savante » (Berthelot, 2003:33).

L’exemple (25) explicite la fonction rhétorique remplie par l’adjectif nouveau : il

envisage d’ajouter une dimension inédite ou originale à ce qui existe déjà. Bien que nous
ne trouvions pas d'exemples de paires indiquant Nouveauté et Temporalité dans nos listes
de collocations extraites automatiquement par ScienQuest, nous trouvons des
cooccurrences en opposition sémantique dans l’exemple (25) :

Théories existantes, ancien outil vs nouveaux outils, phénomènes nouveaux

D'une discipline à l'autre, nous ne trouvons pas de grandes différences : original

apparaît seulement dans la linguistique et le TAL ; innovant se trouve seulement dans
l’électronique ; au contraire, classique et nouveau sont omniprésents dans toutes les
disciplines. Les deux classes de noms en occurrences transcendent également toutes les
huit disciplines.

103
 Importance : cette dimension est prédominante. Elle apprécie si le rôle, l’intérêt,
l’influence, le pouvoir ou les conséquences sont considérables. Les adjectifs repérés dans
cette dimension sont : principal, importance, fondamental, essentiel, majeur, central,
crucial, déterminant, significatif, sérieux. La figure 35 met un commun tous les adjectifs
repérés.

ADJECTIFS DANS LA DIMENSION

IMPORTANCE
significatif ,
3, 2%
déterminant, 3, 2% crucial, 7, 5%
central, 15, 10%
sérieux, 1,
1%

majeur, 10, 7% principal ,

48, 33%

fondamental,
18, 12%

essentiel, 15,
10% importante ,
26, 18%

Figure 35 : Distribution des adjectifs dans la dimension Importance

Les adjectifs dans cette dimension se combinent dans la même proportion avec les
quatre classes de noms scientifiques : la plupart se concentrent dans les noms d’objets
construits et d’observables et de caractérisation, peu dans les noms de processus. Il faut
signaler que les noms de caractérisation sont plus représentés dans cette dimension que les
autres dimensions. Nous trouvons des collocations comme rôle majeur, rôle important,
fonction essentielle, caractéristique principale...

(26) Le jeune enfant a donc une capacité analogique permettant de produire des
approximations sémantiques tant nominales que verbales qui jouent un rôle
(Caractérisation) fondamental dans la constitution progressive du lexique chez le jeune
enfant et qui sont des indices de sa flexibilité cognitive. (Corpus Scientext, Linguistique)

(27) Les catégories Nom, Verbe et Adjectif portant une fonction (Caractérisation)
sémantique importante nécessitent la saisie d'un peu plus de 2 caractères en moyenne avant
d' être trouvées par l'utilisateur dans la liste des propositions. (Corpus Scientext, TAL)

Principal est le plus utilisé dans cette dimension, il peut travailler avec les quatre
classes des noms scientifiques. Sa combinaison favorite est le nom d’objets construits
104
objectif, on compte 12 occurrences de la collocation objectif principal qui se produit dans
cinq disciplines. Ce qui peut être compris comme une preuve incontestable de la
caractéristique transdisciplinaire de ces collocations.

(28) L'objectif (Objet construit) principal de notre travail est d'étudier le fonctionnement
des usages sociaux du langage en situation de communication. (Corpus Scientext,
Linguistique)

(29) Notre objectif (Objet construit) principal était une meilleure compréhension de la
nature et de l'évolution de ce type d’événements dans le cas d'une couche cisaillée
turbulente décollée, situation rendue plus complexe par la présence d'une recirculation.
(Corpus Scientext, Mécanique)

Important est le deuxième adjectif le plus fréquent dans la dimension Importance, il

s’associe en général avec des noms d’objets construits, d’observables et de caractérisation.
Il partage avec l’adjectif principal beaucoup de noms comme rôle, caractéristique,
contribution, méthode etc.

Fondamental se trouve en troisième place. Il se combine avec des noms de

processus comme choix, des noms d’objets construits comme concept, idée, des noms
d’observables comme question, problème et des noms de caractérisation comme rôle,
caractéristique. Il a l’air plus sujet à se produire dans les sciences humaines tandis que
l’adjectif essentiel, quatrième représentatif, présente davantage dans les sciences non
humaines (9 occurrences dans les sciences appliquées et expérimentées, 6 occurrences dans
les sciences humaines qui ont une taille de corpus beaucoup plus large).

Central, déterminé, et significatif ont été repérés seulement dans les sciences
humaines avec quatre classes de noms.

Sérieux est un mot polysémique, il peut avoir une évaluation bien axiologique, mais
dans notre cas, nous préférerions le ranger dans la dimension Importance que dans la classe
axiologique.

(30) À son stade le plus avancé, elle provoque la chute des dents. La forte prévalence de ces
maladies, leurs conséquences cliniques et les coûts importants liés à leurs traitements ou à
ceux de leurs séquelles en font un problème (Observable) sérieux de santé publique.
(Corpus Scientext, Médecine)

105
 Sérieux dans l’exemple (30) peut être interprété comme « grave, important, qui ne
peut pas être traité à la légère ». Cet adjectif permet de juger l’importance, la gravité d’un
problème ici de santé publique.

Dans nos listes de collocations, nous avons une autre collocation avec cet adjectif,
mais nous l’avons classé dans les collocations axiologiques, car cette fois-ci, l’adjectif
sérieux permet de juger la bonne qualité d’un évènement (des études).

(31) En effet, pour nous, le traitement automatique des langues ne peut être abordé sans
étude linguistique sérieuse ; toutes les réalisations de l'équipe répondent à cette condition.
(Corpus Scientext, TAL)

Dans l’exemple (31), sérieux est utilisé pour décrire une étude approfondie, bien
faite. En conséquence, il est plus convenable de traiter la collocation étude sérieuse comme
l’une des collocations axiologiques.

Au niveau rhétorique, cette dimension parait cruciale pour l’écrit scientifique.

L’auteur utilise abondamment des adjectifs d’importance pour évaluer les noms
scientifiques afin de bien guider le lecteur. Il semble que l’auteur soit censé sélectionner
des informations essentielles qui facilitent la poursuite de la lecture (Tutin, 2010). Bien sûr,
par ce processus de sélection consciencieuse, l’auteur montre sa capacité à gérer des
informations obtenues lors des recherches.

6.2.1.3. Mise en commun des analyses sur la combinaison entre les

constituants des collocations

Nous inspirant du travail de Tutin sur les collocations évaluatives, nous proposons à
la fin des analyses sémantiques des constituants des collocations un tableau récapitulatif :

Dimension Classes des noms Exemples Fonction rhétorique

des adjectifs scientifiques essentielle

Axiologiques Largement utilisés avec Traitement efficace Juger la valeur des objets à
Objet construit, évaluer, souvent positive, pour
Analyse pertinente
Observation, peu de apprécier le travail de l’auteur
Caractérisation et de Communication riche afin de le promouvoir.
Processus
Bonne qualité

Degré Se combiner Analyse fine Décrire l’intensité et la quantité

106
 principalement avec Véritable outil des objets à évaluer. Cette
Objet construit, peu de dimension s’avère moins
Vrai phénomène
noms d’observable et de cruciale que les autres.
caractérisation Caractéristique fine

Complexité Se combinent Système complexe Mettre l’accent sur la difficulté

principalement avec des recherches pour concourir à
Structure complexe
Objet construit et soulever l’intérêt des
Observable, mais aussi Phénomène difficile recherches et expliquer
avec certains noms de pourquoi une solution simple
Question difficile
processus, de est difficile à proposer.
caractérisation. Fonction complexe

Choix facile

Nouveauté Les noms d’objet Définition classique Montrer les connaissances dans
construit Les noms le domaine. Souligner la
Structure originale
d’observable nouveauté, l’originalité des
Nouvelle méthode travaux de l’auteur.

Méthode innovante

Importance Les noms d’objet Structure principal Particulièrement crucial pour la

construit Les noms stratégie rhétorique dans
Facteur essentiel
d’observable l’introduction et la conclusion.
Rôle important L’auteur sélectionne des
Les noms de
éléments fondamentaux pour
caractérisation Choix déterminant
mieux guider la lecture, et aussi
Les noms de processus pour monter sa compétence de
mieux gérer des informations.

Tableau 17 : Association principales entre des constituants des collocations évaluatives et leurs

fonctions rhétoriques

6.2.2. Analyses sur les patrons syntaxiques et syntagmatiques des collocations

évaluatives

L’une des propriétés des collocations porte sur le fait qu’elles peuvent subir des
changements syntaxiques et que même sous la même structure syntaxique, des variations
syntagmatiques peuvent se réaliser. Dans cette partie, nous allons interroger les patrons
syntaxiques les plus présents dans les corpus et puis regarder au sein de chacun les
variations syntagmatiques afin de souligner des phénomènes courants avec leur fonction
107
rhétorique.

En principal, nous rencontrons deux structures syntaxiques :

1. Le collocatif et la base constituent un syntagme nominal, dont le premier

joue le rôle d’épithète pour qualifier la base. La structure syntaxique correspond à
la forme canonique:

Nom scientifique + Adjectif évaluatif (épithète) ................①

Cet ordre pourrait être inversé en fonction des adjectifs. Tout comme ce que les
exemples (32) et (33) montrent.

(32) Au plan fondamental, elle représente un bon exemple de la validité de l'approche de

"désorphanisation" des récepteurs orphelins pour l'identification de nouveaux peptides bio
actifs et de nouvelles cibles thérapeutiques. (Corpus Scientext, Biologie)

(33) En outre, le bénéfice de la consigne d'imagerie sur les performances de mémorisation

des mots présentés est conforme aux résultats classiques qui rendent compte de l'effet
renforçateur du double codage sur l'organisation des éléments à apprendre (Paivio , 1991).
(Corpus Scientext, Sciences de l’éducation)

2. La base et le collocatif sont liés par un verbe support. Le collocatif fait office de
l’attribut de la base pour mettre l’accent sur le collocatif. La forme correspondante est :

Nom scientifique + Verbe support + Adjectif évaluatif (attribut)................②

(34) Globalement, les résultats sont satisfaisant, même si des améliorations sont encore
possibles, puisque avec ou sans mot outils, l'extraction LEM avec PC et ABIJ se situe à
environ 10 % de précision et 13 % de rappel des résultats optimaux ( définis par rapport aux
contraintes de notre implémentation ). (Corpus Scientext, TAL)

(35) Après avoir rappelé que l'adaptation en puissance entre des cellules intégrées sur
silicium fonctionnant autour de 950 MHz n'était pas indispensable, nous avons démontré que
les notions habituellement utilisées par les concepteurs restaient valables pour des cellules
non adaptées. (Corpus Scientext, Électronique)

Dans cette structure, le verbe support le plus fréquent est le verbe être, mais nous
trouvons aussi d’autres verbes support comme rester, demeurer (l’exemple 18).

Dans nos corpus, la plupart des collocations respectent la structure canonique et peu
de collocations suivent le patron avec l’insertion d’un verbe support. La figure 36 permet

108
un accès immédiat de leur proportion dans les huit disciplines.

Nombres des deux structures syntaxiques dans

les huit disciplines
80 74
66 64
70
60 49 50
50
40 34
26
30 17
20 6 7 5
10 1 3 4 2 2
0

Structure ① (épithète) Structure ② (attribut)

Figure 36 : Distribution des variations syntaxiques des collocations évaluatives

(Nscientifique + Adjévaluatif)

La figure 36 montre que pour toutes les disciplines, la structure syntaxique préférée
est la structure canonique où l’adjectif fait fonction d’épithète. Néanmoins, une autre étude
en anglais montre d’autres résultats qui nous intéressent beaucoup. Pérez-Llantada Auría
(2008) a mené une étude sur les adjectifs évaluatifs en anglais dans l’introduction des deux
disciplines (Linguistique appliquée et Science informatique). Ses recherches ont abouti au
constat de la supériorité de la présence des adjectifs attributs par rapport aux adjectifs
épithètes dans la partie introductive de ces deux disciplines. Après avoir comparé les deux
études, il faut remarquer que Pérez-Llantada Auría prend en compte la structure it + copula
verb + evaluative adjectif + to (Il + copule + adjectif évaluatif + pour) qui n’a pas été prise
en compte dans notre étude, car la nôtre est consacrée aux collocations évaluatives
(l’association entre des noms scientifiques et des adjectifs évaluatifs), et pas seulement aux
adjectifs évaluatifs.

Par rapport à la structure canonique, la structure ② (Nom scientifique + Verbe

support + Adjectif évaluatif (attribut)) exprime plus d'emphase lorsque l’adjectif évaluatif
est placé après le verbe, parce que les informations importantes sont sujettes à se placer

109
après le verbe.

A l'exception des deux structures syntaxiques, les collocations évaluatives en

question accepteraient des insertions comme les adjectifs, les adverbes pour renforcer ou
affaiblir la dimension évaluative sans changer le sens original. Parmi les insertions, nous en
trouvons trois types.

1. Ajout d’une autre épithète terminologique

(36) Les catégories Nom, Verbe et Adjectif portant une fonction sémantique importante
nécessitent la saisie d'un peu plus de 2 caractères en moyenne avant d'être trouvées par
l'utilisateur dans la liste des propositions. (Corpus Scientext, TAL)

(37) Ce risque important est en partie attribuable à une prévalence accrue de facteurs de
risque "classiques". (Corpus Scientext, Médecine)

L’ajout d’une épithète spécifique ou terminologique peut aider à préciser le nom

scientifique. Dans l’exemple (36), sémantique restreint le nom fonction au domaine
linguistique en ajoutant une dimension terminologique : c’est la fonction de la sémantique
qui est en question, pas d’autres aspects linguistique comme la syntaxe, la rhétorique, etc.
L’épithète pourrait être un adjectif ou un nom introduit par une préposition. Facteurs de
risque est bien le cas.

2. Ajout d’un adverbe

(38) Cette question est particulièrement importante étant donné la fréquence avec laquelle
les techniques d'imagerie guidée sont utilisées dans les situations d'entretiens thérapeutiques
ou judiciaires. (Corpus Scientext, Psychologie)

(39) Les données provenant d'études épidémiologiques et cliniques sont actuellement

insuffisantes pour préciser le rôle et l'interaction des différents facteurs. (Corpus Scientext,
Médecine)

L’adverbe a pour fonction de modifier ou circonscrire l’évaluation exprimée par

l’adjectif évaluatif. Dans l’exemple (38), l’adverbe particulièrement amplifie l’importance
de la question discutée dans le texte. Nos corpus montrent une tendance forte pour des
adverbes d’intensité ou d’amplification comme très, particulièrement, relativement,
réellement, bien sûr, bien, assez, mais aussi des adverbes circonstanciels comme
actuellement, potentiellement.
110
 3. Le comparatif et le superlatif de l’adjectif évaluatif

Une autre stratégie pour modifier le sens d’évaluation des adjectifs évaluatifs est de
mettre les adjectif évaluatifs en comparatif ou superlatif. Cette stratégie vise à graduer
l’évaluation par degré ou à permettre une comparaison avec d’autres éléments.

(40) Nous avons également démontré la présence de moyens d'évitement de la complexité

syntaxique, caractérisés par une prédominance des structures (Objet construit) les moins
complexes (ne nécessitant pas de flexion verbale). (Corpus Scientext, Linguistique)

(41) Notre objectif est de tester la Hiérarchie de Sélection des Auxiliaires de Sorace (2000)
selon laquelle le choix (Processus) des auxiliaires est plus facile pour certains verbes que
pour d'autres. (Corpus Scientext, Psychologie)

Parfois, nous pouvons trouver deux ajouts dans une phrase :

(42) Elles ont globalement des projets (Objet construit) professionnels moins ambitieux
car pour elles, vie professionnelle et vie familiale entreront souvent en compétition. (Corpus
Scientext, Sciences de l’éducation)

Les études sur les structures syntaxiques nous permettent de comprendre les
caractéristiques syntaxiques de nos collocations évaluatives du genre Nscientifique +
Adjévaluatif. Les insertions possibles décrivent de façon sommaire leur utilisation réelle dans
le contexte avec d’autres éléments comme l’adverbe, ce qui va contribuer à la
conceptualisation des propositions didactiques dans le dernier chapitre.

6.3. Transdisciplinarité des collocations évaluatives

Les analyses quantitative et qualitative révèlent certaines différences et similarités

disciplinaires. Dans cette partie, nous rechercherons des preuves de la transdisciplinarité
des collocations évaluatives. Cette confirmation va jeter des fondements pour la légitimité
de l’enseignement des collocations évaluatives au profit des apprenants non natifs
provenant de différentes disciplines.

Nous listons ici les 13 collocations évaluatives les plus fréquentes (dont le nombre
d’occurrences≧ 5) dans nos listes :

Nombres d'occurrences
N° Collocations dans l’ensemble des corpus Disciplines
(introduction, conclusion

111
 des huit disciplines)
1 structure cohérente 32 Mécanique
2 système complexe 15 Mécanique, Électronique, Biologique
Linguistique, Psychologie, Science de
3 objectif principal 12
l’éducation, TAL, Mécanique
Biologie, Linguistique, Psychologie,
4 rôle important 11
Sciences de l’éducation, TAL
5 meilleur résultat 9 Linguistique, TAL, Électronique
Linguistique, Psychologie, Sciences de
6 résultat principal 7
l’éducation, TAL
7 nouveau modèle 6 Linguistique, Mécanique, Électronique
Linguistique, Psychologie, TAL,
8 résultat encourageant 6
Mécanique
Linguistique, Psychologie, TAL,
9 résultat satisfaisant 6
Mécanique
10 facteur classique 5 Médecine
Linguistique, Science de l’éducation,
11 facteur principal 5
Électronique
12 structure complexe 5 Linguistique, TAL, Électronique
Biologie, Linguistique, Science de
13 question principal 5
l’éducation
Tableau 18 : Les 13 collocations évaluatives les plus fréquentes et leurs disciplines

Parmi les 13 collocations évaluatives, seulement deux collocations n’appartiennent

qu'à une seule disciplines (structure cohérente pour la Mécanique, facteur classique pour la
Médecine), les autres sont toutes partagées par au moins deux disciplines. Comme la taille
de nos corpus est limitée (nous rappelons ici que pour un corpus de spécialité, le seuil de la
taille de corpus s’élève à 500 000 mots), nous supposons ici que les collocations seront
présentes dans plus de disciplines à la suite de l’augmentation de la taille. Malgré cette
taille relativement petite, nos résultats fournissent des preuves bien concluantes sur la
transdisciplinarité des collocations évaluatives du genre Nscientifique + Adjévaluatif.

Bilan

Ce chapitre était consacré entièrement aux analyses des collocations évaluatives

que nous avons repérées dans la deuxième partie du mémoire. Les analyses quantitatives
montrent que tant l’introduction que la conclusion ont tendance à utiliser plus de
112
collocations non axiologiques que de collocations axiologiques, ces dernières se présentant
davantage dans la partie conclusive pour évaluer et promouvoir le travail fait par l’auteur.
Les collocations non axiologiques dans nos corpus se classent en quatre dimensions :
Degré, Complexité, Importance et Nouveauté, elles se combinent avec des noms
scientifiques également catégorisés en quatre classes : des noms d’objets construits,
d’observations, de processus et de caractérisation, dont les deux premiers sont plus
représentatifs que les deux classes restantes. La combinaison entre les dimensions des
adjectifs et des classes de noms varie en fonction des disciplines. En revanche, les
fonctions rhétoriques remplies par les collocations axiologiques et les quatre dimensions
des collocations non axiologiques ne sont pas différentes d'une discipline à l'autre. En
observant de plus près les structures syntaxiques des collocations évaluatives, nous
trouvons que le collocatif (l’adjectif évaluatif) prend plus souvent la fonction d’épithète
que d’attribut dans le texte, et dans ce domaine, il n’y a pas de différence manifeste entre
les disciplines. À la fin, l’étude sur les collocations les plus fréquentes démontre que les
collocations en question sont bien transdisciplinaires, ce qui rend possible la didactique des
éléments collocationnels auprès des apprenants non natifs s’inscrivant dans différentes
domaines scientifiques.

Limite des résultats

Tous nos résultats sont obtenus à travers l’observation de notre corpus : les parties
introductive et conclusive dans les huit disciplines. En raison de la taille inégale des parties
dans chaque discipline, et la taille en générale plus petite que la norme (500 000 mots pour
un corpus spécialisé (Williams, 1999), les résultats d’analyses ne peuvent pas représenter
de façon incontestable la situation de l’emploi des collocations évaluatives du patron
Nscientifique + Adjévaluatif, mais ils peuvent quand même nous fournir des hypothèses plus
précises pour une étude plus approfondie sur un corpus plus large et équilibre.

113
Partie IV - Propositions didactique

114
Chapitre 7. Propositions didactiques à l’aide du corpus Scientext

Notre dernière partie est dédiée aux propositions didactiques pour aider les
étudiants non natifs à mieux évaluer dans l’introduction et la conclusion de l’écrit
scientifique à travers des collocations transdisciplinaires évaluatives du genre Nscientifique +
adjévaluatif. Nos analyses et discussions effectuées dans la troisième partie nous permettent
de dégager un accord sur les caractéristiques de l’évaluation dans les deux parties textuelle
de l’écrit scientifique :

1．L’introduction et la conclusion mobilisent moins de collocations axiologiques que

de collocations non axiologiques ;

2．La conclusion a tendance à utiliser plus de collocations axiologiques que

l’introduction ;

3．Parmi les collocations axiologiques, la polarité positive est prédominante, c’est à

dire l’auteur de l’écrit scientifique a tendance à apprécier ses travaux ;

4．Parmi les collocations non axiologiques, les dimensions Importance et Nouveauté

sont les plus présentes pour indiquer l’importance et le caractère inédit des recherches
effectuées ;

5．Les dimensions Degré et Complexité sont moins présentes.

Les cinq remarques que nous avons faites sur l’utilisation des collocations
évaluatives dans l’introduction et la conclusion vont amener à faire des propositions
didactiques sur l’enseignement de l’évaluation dans les deux parties textuelles de l’écrit
scientifique. De plus, les classements préétablis des collocations évaluatives constituent un
support de l’enseignement pour guider et vérifier les acquis des apprenants lors de leur
apprentissage des collocations ainsi que leurs fonctions rhétoriques connotées.

7. 1. Corpus Scientext comme outil d’enseignement

Nos propositions didactiques se situent dans l’approche de corpus pour

l’enseignement et l’apprentissage de la langue française étrangère. Les linguistes utilisent

115
les corpus pour mener des recherches linguistiques, les didacticiens tels que Boulton (2007,
2010, 2014), Chambres (2005, 2010), ont aussi remarqué l’intérêt de leur application dans
le champ didactique des langues.

7.1.1. Corpus comme outil d’enseignement : avantages

Le corpus, regroupant un nombre énorme d’occurrences des éléments linguistiques

des natifs, accorde aux apprenants

un accès aux intuitions de milliers de locuteurs natifs (Frankenberg-Garcia 2005 : 192) et une
richesse de contextes pertinents [...] promouvant ainsi une sensibilisation à la langue dans des
contextes authentiques. (Boulton, 2010: 100)

En ce qui concerne l’apprentissage du lexique, le corpus peut manifester aussi son

avantage en permettant à l’apprenant un apprentissage efficace du lexique à l’aide de
l’analyse des concordances. Le lexique à rechercher est toujours aligné dans les
concordances, ce qui facilite leur sélection et observation, et favorise par la suite
l’apprentissage inductif qui vise à laisser découvrir à l’apprenant les caractéristiques
syntaxiques, sémantiques et rhétoriques des éléments linguistiques en question (Cavalla,
2013: 168).

7.1.2. Scientext comme outil d’enseignement pour les collocations Nscientifique +

Adjévaluatif

Malgré le corpus Scientext est initialement conçu pour un but linguistique

consistant à découvrir la phraséologie dans l’écrit scientifique, il peut aussi s’employer
comme un outil d’enseignement et d’apprentissage pour aider les apprenants à mieux
rédiger leur écrit scientifique. Cavalla a indiqué également le rôle didactique que le corpus
Scientext peut jouer dans ce sens : « pour faire face aux difficultés des apprenants de
Master et doctorat à rédiger leurs écrits universitaires scientifiques, Scientext constitue un
outil qui peut les aider à découvrir certaines des attentes, en matière d’écrits, des
universités françaises » (Cavalla, 2013: 168).

Nos collocations évaluatives ne sont pas seulement un genre de collocations qui

sont fréquentes dans l’écrit scientifique, elles manifestent aussi la stratégie rhétorique de
116
l’auteur pour évaluer et s’évaluer. Scientext est un outil parfait qui regroupe des
collocations du genre Nscientifique + Adjévaluatif et propose des contextes bien scientifiques
variés transcendant des disciplines. Comment l’exploiter pour finalité didactique reste donc
une question centrale.

7.2. Exploitation du corpus Scientext : principes et processus

7.2.1. Principes d’exploitation du Corpus Scientext

L’exploitation des corpus pour l’enseignement des langues est toujours l’objet de
discussions. Principalement, nous avons deux approches : approche directe et indirecte
(Chambers 2010 : 15-16).

1．L’approche directe place l’apprenant directement en face des corpus numériques.

D’une part, elle favorise l’autonomie de l’apprenant en l’encourageant à formuler ses
propres hypothèses et à créer ses propres concordances, d’autre part, elle aide à
l’autocorrection des écrits scientifiques de l’apprenant, ce qui lui permet de constituer sa
confiance en soi. Pourtant, l’accès direct aux corpus à grande taille pose aussi des
problèmes concernant les équipements, la formation des outils numériques, etc., ce qui
peut être résolu par l’approche indirecte.

2．L’approche indirecte renvoie à l’enseignant pour la création d’un petit corpus

constitué des concordances sélectionnées à partir des corpus numériques. Ses avantages
consistent en quatre aspects :

a. Le nombre des concordances est limité mais les contextes pourraient être variés, car ils
sont sélectionnées spécifiquement par l’enseignant ;

b. L’enseignant peut concevoir des séquences didactiques pour guider l’apprenant ;

c. Il ne nécessite pas d’outils numériques, il est donc facile à prendre en main par
l’apprenant ;

d. L’approche indirecte peut constituer comme une période de transition vers l’approche
directe.

La mise en lumière des deux approches d’exploitation des corpus nous permet de
117
comprendre qu’elles sont dans une certaine mesure complémentaire. Nous proposons par
conséquent de commencer par l’enseignement des collocations à partir des concordances
sélectionnées dans le corpus Scientext afin de laisser l’apprenant se familiariser avec
l’apprentissage direct sur des corpus, et par la suite, nous le guiderons vers l’autonomie
d’apprentissage en lui apprenant à employer des outils numériques du corpus Scientext
pour qu’il puisse consulter directement les corpus numériques à tout moment où il en a
besoin.

7.2.2. Processus d’enseignement dans l’approche indirecte

Notre première étape d’enseignement consiste à enseigner les collocations

évaluatives en créant des séquences didactiques à partir des concordances sélectionnées
dans le corpus Scientext. Avant d’entrer dans l’élaboration des séquences didactiques, il
faut d’abord considérer la constitution des petits corpus.

7.2.2.1. Constitution des petits corpus à enseigner

Bien sélectionner des concordances ou des petits corpus à enseigner constitue une
étape centrale. Principalement, nous avons deux formes de composition pour de petits
corpus :

a. Soit nous fabriquons notre petit corpus avec des concordances : nous regardons une
seule fonction rhétorique, par exemple la dimension Importance dans l’introduction et
la conclusion. Nous choisissons les collocations évaluatives qui sont apparentées à
cette dimension pour construire notre liste de concordances. De ce fait, chaque liste va
traiter une dimension sémantique qui peut être mise en commun à la fin de
l’enseignement.

b. Soit nous produisons un corpus regroupant quelques introductions ou conclusions

intégrales (en cas de la présence simultanée des deux parties textuelles, leur nombre
seront identiques, par exemple 2 introductions + 2 conclusions). Ce genre de corpus
permet à l’apprenant d’avoir une compréhension globale des fonctions rhétoriques
mobilisées dans les deux parties textuelles, ce qui donne la possibilité de découvrir
certaines similarités ou différences entre l’emploi des fonctions rhétoriques, ainsi que
118
 celles entre les deux parties textuelles.

Dans la constitution des deux genres de petits corpus, il faut faire attention à la
question des lexiques terminologiques dans les concordances ou les textes choisis. Pour la
première composition, les concordances peuvent être tirées de différentes disciplines, mais
l’enseignant doit faire attention au nombre des lexiques terminologiques inhérents à la
disciplines. Dans le but de ne pas créer des difficultés de compréhension, il faut choisir des
concordances qui ont moins de termes disciplinaires ou les concordances dont les termes
dans la phrase ne posent pas de problème pour comprendre les collocations. Quant à la
deuxième composition qui regroupe l’introduction ou la conclusion intégrale, elle
conviendrait davantage à un public homogène qui partage le même domaine scientifique. Il
est donc conseillé de choisir les textes provenant de la discipline où s’inscrivent les
apprenants: les étudiants en biologie vont comprendre mieux les concordances dans des
textes biologiques par exemple.

Le support des petits corpus sélectionnés pourraient être le papier ou la fiche

électronique sur l’ordinateur.

7.2.2.2. Processus d’enseignement des collocations évaluatives

Pour mieux guider l’apprentissage des éléments linguistiques, l’enseignant est

censé créer des activités pédagogiques autours des petits corpus constitués. Les activités se
déroulent souvent en quatre phases (inspiré par Cavalla 2013: 8) :

1. Repérage des collocations évaluatives dans le petit corpus ;

2. Observation des propriétés sémantique et syntaxique des collocations évaluatives,

ainsi que leurs fonctions rhétoriques et contextes d’utilisation ;

3. Mémorisation et consolidation des collocations ;

4. Réemploi des collocations évaluatives par l’activité d’écrit.

Maintenant, nous allons détailler les quatre phases en prenant un exemple basé sur
la première composition de petits corpus que nous venons de décrire en haut.

119
 Exemple :

- Activité 01

La liste des concordances traitant la dimension Importance : (nous choisissons les

collocations qui comportent les six adjectifs les plus fréquents dans le corpus : principal,
important, fondamental, central, essentiel, majeur.)

1. Les catégories Nom, Verbe et Adjectif portant une fonction sémantique importante nécessitent la
saisie d'un peu plus de 2 caractères en moyenne avant d'être trouvées par l'utilisateur dans la liste
des propositions. (Corpus Scientext, Linguistique)

2. Mais comme nous l'avons montré, la question du paramétrage des modèles mis en œuvre est
centrale, le succès d'une technique dépendant largement de ce type de réglage. (Corpus Scientext,
TAL)

3. Cette question est particulièrement importante étant donné la fréquence avec laquelle les
techniques d'imagerie guidée sont utilisées dans les situations d'entretiens thérapeutiques ou
judiciaires. (Corpus Scientext, Psychologie)

4. L'objectif principal est d'étudier si certains facteurs agissant sur la sélection et l'emploi des
auxiliaires influencent la compréhension de phrase . (Corpus Scientext, Psychologie)

5. Une autre caractéristique fondamentale des théories élevées au rang de modèles, est leur
caractère prédictif. C'est un point que nous examinerons dans le cas de la TSD. (Corpus Scientext,
Sciences de l’éducation)

6. Chez les végétaux, les mécanismes épigénétiques ont pour fonction essentielle d'inactiver les
éléments génétiques envahissants comme les virus. (Corpus Scientext, Biologie)

7. Nous avons vu que la manipulation lexicale joue un rôle très important dans le développement du
scamto. (Corpus Scientext, Linguistique)

8. Néanmoins, le problème majeur de ces systèmes de suppléance réside, comme on peut s'en
douter, dans la lenteur de la composition des messages. (Corpus Scientext, TAL)

9. C'est donc par clics successifs qu'il va sélectionner les éléments de son message sur le clavier
virtuel, élément central de l'interaction. (Corpus Scientext, TAL)

10. Les principes fondamentaux de la théorie des primitives sémantiques (Goddard, 1994 ). (Corpus
Scientext, Psychologie)

11. D'autre part, et ce grâce à cette intégration, ce travail permet d'apporter une contribution
importante aux recherches existantes. (Corpus Scientext, Psychologie)

12. Dans un second temps, nous avons entrepris l'étude majeure de ce travail de thèse. (Corpus
Scientext, Électronique)

13. Il semble qu'on soit maintenant assez délivré du comportementalisme pour oser en retenir une idée
centrale : même si l'acquisition et l'usage du langage sont des activités complexes et spécifiques, il
120
 est bien probable qu' ils soient réalisés à partir de capacités très simples et très générales. (Corpus
Scientext, Linguistique)

14. L'efficacité d'une méthode traitement des congestions suivant ces critères essentiels : Elle doit être
techniquement faisable et la plus flexible d'utilisation. (Corpus Scientext, Électronique)

15. Avant tout, nous avons donc voulu revenir sur les principes physiques de base conduisant au bruit
de phase dans un oscillateur, en faisant appel aux paramètres essentiels mis en jeu dans ce
processus. (Corpus Scientext, Électronique)

16. Dans le second Chapitre, nous allons décrire les principales méthodes de traitement des
congestions ayant été appliquées jusqu'à maintenant, en les explicitant sur le plan théorique.
(Corpus Scientext, Électronique)

Observez les phrases listées dans le tableau qui sont extraites du concordancier du
corpus Scientext et répondez aux questions ci-dessous par groupe :

1．Repérez les collocations du genre Nom + Adjectif dans les phrases, quels sont les
adjectifs mobilisés dans les collocations ?

2．Observez les collocations repérées. Quelles sont leurs structures syntaxiques ?

Remplissez le tableau ci-dessous pour les classer selon leurs structures syntaxiques.

Structures syntaxiques Collocations

3．Observez les contextes gauche et droit des collocations, résumez ce que vous avez
remarqué.

4．Quelle valeur véhiculent les adjectifs dans les collocations, quelle fonction est
remplie par des collocations dans les phrases?

La première question consiste à faire découvrir aux apprenants par groupes les
collocations évaluatives dans les phrases. Nous avons choisi plusieurs noms scientifiques
différents avec six adjectifs pour que l’apprenant se focalise sur la valeur de l’adjectif et la
fonction rhétorique des collocations évaluatives. La diversité des noms scientifiques
comme travail, rôle, question peut laisser comprendre que les collocations en question sont
très courantes dans l’écrit scientifique et que les apprenants peuvent les utiliser

121
fréquemment dans leur propre écrit scientifique.

Les deuxième et troisième questions demandent aux apprenants de regarder au plus

près les collocations évaluatives pour récapituler leurs syntaxiques possibles dans les
contextes, ce qui contribue au repérage des structures syntaxiques des collocations en
question. Par exemple dans cet exercice, les collocations répondent aux deux structures
principales : Nom + adjectif comme rôle important, Nom + Verbe + adjectif comme
question est centrale. Parfois, au sein de chaque structure, certains éléments comme un
autre adjectif, ou adverbe peuvent s’y intégrer, comme fonction sémantique importante,
question est particulièrement importante. De plus, pour certaines collocations, les
contextes des deux côtés sont assez intéressants :

Collocation Contexte gauche Contexte droit

Rôle important Verbe jouer Préposition dans

Contribution importante Verbe apporter Préposition à

Les contextes gauche et droit de la première collocation dans le tableau ci-dessus

constituent avec cette collocation une autre collocation verbale : jouer un rôle important
dans. La deuxième collocation permet de rendre compte que le nom contribution est
souvent en cooccurrence avec la préposition à. Avec ces deux exercices, l’apprenant
comprend mieux la morphologie des collocations évaluatives ainsi que les contextes
d’utilisation.

La dernière question cherche à faire maîtriser par l’apprenant la valeur sémantique

des adjectifs ainsi que la fonction rhétorique des collocations dans les phrases.

La première activité consiste à traiter les différentes dimensions sémantiques et

rhétoriques où s’inscrivent les collocations évaluatives, pour d’autres dimensions, nous
pouvons sensibiliser de même façon comme la dimension Importance. En ce qui concerne
les collocations axiologiques (nous proposons de les enseigner sous le nom collocations de
jugement pour éviter le terme axiologique qui poserait un problème à l’apprenant), nous
pouvons ajouter une question supplémentaire: discriminer des collocations en fonction de
leur valeur positive ou négative.

122
 Ce genre d’activités correspond aux deux premières phrases de
l’enseignement/apprentissage : repérage de collocations et sensibilisation sur leurs
propriétés syntaxiques, sémantiques et rhétoriques. Par la suite, nous proposons la
deuxième activité ayant pour objectif la mémorisation et la consolidation des collocations
évaluatives.

Activité 02 :

La liste des collocations de plusieurs valeurs sémantiques :

1. Il semble qu'on soit maintenant assez délivré du comportementalisme pour oser en retenir une idée
centrale : même si l'acquisition et l'usage du langage sont des activités complexes et spécifiques, il
est bien probable qu'ils soient réalisés à partir de capacités très simples et très générales. (Corpus
Scientext, Linguistique)

2. Cela signifie que la représentation du phénomène à travers un outil n'est représentatif que de
certaines caractéristiques du phénomène (dépendante de l'outil ) et non pas du phénomène
complet. (Corpus Scientext, Mécanique)

3. Les résultats sont satisfaisants, le taux d'économie de saisies est d'environ 55 % pour une liste de
9 propositions et d'environ 50 % pour une liste de 5 propositions. (Corpus Scientext, Sciences de
l’éducation)

4. Son rôle est essentiel car elle contient tout le programme nécessaire au déroulement de la vie
cellulaire. (Corpus Scientext, Biologie)

5. Nous avons délaissé le critère classique de synonymie - deux façons de dire la même chose - pour
appliquer systématiquement le critère d'identité du fonctionnement structural. (Corpus Scientext,
Linguistique)

6. Fait surprenant : après le détour de décennies de recherche en TAL, qui ont montré à quel point il
était important d'intégrer une description fine des phénomènes linguistiques mis en jeu par la
traduction. (Corpus Scientext, TAL)

7. Or, cette notion est difficile à définir à l'oral et peu accessible à des enfants qui n'ont aucune
connaissance de l'écrit. (Corpus Scientext, Linguistique)

8. Il nous semble que le facteur principal pour transformer les attitudes des usagers d'une année sur
l'autre, d'un groupe à l'autre, est le facteur temps : temps d'appropriation et d'utilisation de la
plate-forme. (Corpus Scientext, Sciences de l’éducation)

9. Ainsi, les données provenant d'études d' intervention sont actuellement insuffisantes pour établir
des recommandations précises quant à la correction des différents facteurs de risque. (Corpus
Scientext, Médecine)

10. Dans la deuxième partie, les questionnements sur les niveaux de structuration des textes et le jeu
des marques formelles se poursuivent avec la mise en relation de nouveaux modèles et la
123
 focalisation sur un objet textuel la définition dans des corpus de textes scientifiques ou techniques.
(Corpus Scientext, Linguistique)

11. Offrir une solution pertinente, crédible, générique, robuste et facile de réglage était déjà un fait
délicat pour un moteur essence dans une configuration standard. (Corpus Scientext, Mécanique)

12. Les enseignants et les étudiants évoquent des difficultés liées à l'apprentissage des concepts
fondamentaux et des modes de raisonnement en informatique. (Corpus Scientext, Sciences de
l’éducation)

13. Si le bi-texte permet de mettre en regard des structures complexes, la détection de régularités peut
concerner tout phénomène : diathèse, temps et modes verbaux, parties du discours, fonctions
grammaticales, cas, etc. (Corpus Scientext, TAL)

14. Bien plus, elles posent des problèmes nouveaux et intéressants à la linguistique théorique, par
exemple en leur soumettant comme sujet d'étude des structures linguistiques originales, propres
aux textes techniques.(Corpus Scientext, TAL)

15. La production ne paraît toutefois pas nécessaire à la réalisation de traitements efficaces si ceux-ci
sont opérationnalisés par d'autres tâches. (Corpus Scientext, Psychologie)

Consigne: Dans les exercices précédents, vous avez déjà appris les collocations
exprimant plusieurs sémantiques. Maintenant, c’est à vous de les classer en fonction de
leurs valeurs sémantiques. Repérez les collocations du genre Nom + Adjectif dans les
phrases et classez-les. Pour les collocations de jugement, indiquez si elle est positive ou
négative.

Dans la phase de mémorisation, nous demandons à l’apprenant de classer des

collocations en fonction des valeurs sémantiques et rhétoriques afin de l’inciter à apprendre
à créer son propre tableau de classement des collocations évaluatives rencontrées et à
l’emmagasiner dans ses propres données au fur et à mesure, parce que le classement du
lexique « permet à l’apprenant de se concentrer sur l’objet, voire de trouver sa place
d’acteur « linguiste» » (Boche et Frier, 2015: 99)

Nous proposons des collocations dont les bases (noms scientifiques) sont
différentes par rapport aux collocations dans l’activité 01, mais avec les collocatifs
(adjectifs) déjà rencontrés par l’apprenant dans les activités précédentes. Cette
considération possède deux avantages :

a. Elle permet à l’apprenant de connaître plus de combinaisons entre les noms

124
 scientifiques et les adjectifs évaluatifs.

b. Le classement sémantique et rhétoriques ne dépend que des valeurs sémantiques des

adjectifs. Ce processus renforce donc la mémorisation et la consolidation des valeurs
sémantiques des adjectifs évaluatifs chez apprenant.

L’activité 03 se situe dans le cadre de la dernière phase d’enseignement : le

réemploi des collocations évaluatives dans l’écrit scientifique de l’apprenant. Nous
pouvons demander à l’apprenant d’écrire une introduction sur un thème auquel il
s’intéresse dans son domaine en réemployant des collocations évaluatives qu’il a déjà
appris dans les activités 01 et 02.

L’exemple vise un public d’apprenant dont les membres ne proviennent pas de la

même discipline, la sélection des concordances ne se limitera donc pas à une discipline
précise. Si le public est plus homogène, nous tendrons davantage à utiliser l’introduction
ou la conclusion intégrale (la deuxième composition de corpus) dans les textes de la
discipline des apprenants afin de mieux observer comment dans leur domaine commun
l’auteur français natif exprime son évaluation envers les noms scientifiques dans les deux
parties textuelles. Le déroulement des exercices s’articulera également autour des quatre
phases, à savoir le repérage, la sensibilisation, la mémorisation et le réemploi. Un travail de
comparaison entre l’introduction et la conclusion pourrait être mis en place pour faire
différencier les deux parties textuelles en matière d’évaluation. Comme nous n’avons pas
d’accès aux introductions et conclusions intégrales des textes dans le corpus Scientext,
nous ne montrons pas ici un exemple concret.

Bien qu’utiliser l’intégralité de l’introduction ou de la conclusion favorise la

découverte et la compréhension des collocations évaluatives et leurs propriétés
sémantiques, syntaxiques et rhétoriques dans les deux parties textuelles, cette composition
de corpus se heurte à une difficulté cruciale : l’introduction ou la conclusion intégrales sont
souvent d’une dimension beaucoup plus grande par rapport aux concordances tout en
contenant peu de collocations évaluatives. En conséquence, pour qu’un apprenant maîtrise
l’ensemble des valeurs sémantiques et des fonctions rhétoriques, il serait obligé de lire un
125
nombre assez grand des introductions ou de conclusions pour obtenir des données
suffisantes. Ce travail laborieux pourrait décourager l’apprenant.

Bilan

Cette partie a discuté l’exploitation du corpus Scientext par l’enseignant dans

l’enseignement des collocations évaluatives en question. Nous proposons en premier temps
de privilégier l’approche indirecte qui ne donne pas l’accès direct au corpus Scientext pour
ne pas rebuter l’apprenant par l’énormité des concordances issues de la requête.
L’approche indirecte peut aussi avoir des variantes lors de l’exploitation du corpus. Dans
ce sens, nous avons analysé deux façons de constitutions des petits corpus pour
l’apprenant : les listes des concordances sélectionnées dans n’importe quelle discipline
pour le public hétérogène, les introductions ou conclusions intégrales pour le public
homogène. Les quatre phases pour élaborer une séquence didactique fonctionnent en effet
dans les deux cas de constitution des petits corpus, juste que la deuxième composition de
corpus pose le problème de la quantité de travail à cause de la taille relativement plus
grande que des concordances.

Tous nos réflexions dans cette partie se limitent encore à l’approche indirecte, mais
comme nous avons signalé au début de cette partie que l’approche indirecte peut servir de
la phase de transition pour aboutir à l’approche directe qui place l’apprenant en face des
outils informatiques au sein du corpus Scientext afin d’établir son apprentissage autonome
chez apprenant, nous invitons à regarder le dernier point : vers l’autonomie de l’apprenant.

7.3. Vers l’autonomie de l’apprenant non natif

Est-ce que l’apprenant non natif peut enfin apprendre à manipuler des outils
numériques conçus dans le corpus? Et s’orienter vers l’autonomie d’apprentissage? Des
recherches sur l’emploi des corpus par l’apprenant ont déjà apporté des réponses. Yoon et
Hirvela (2004 : 278) constatent dans leur étude que les apprenants d’anglais apprécient la
consultation de corpus lors de l’apprentissage de l’écrit, en particulier sur les usages
communs, les collocations. La consultation de corpus leur permet de construire la
confiance dans leur écrit. Boulton (2010) a mené également une étude sur la consultation
126
de corpus pour l’autocorrection de l’écrit sans l’intervention de l’enseignant auprès des
étudiants d’anglais d’un niveau modeste sans formation préalable. Cette étude demandait à
43 étudiants de corriger leurs traductions à travers la consultation de corpus. Ses résultats
montrent que les étudiants effectuent plus de corrections positives que négatives. Les
résultats de l’enquête à la fin de l’expérimentation ont prouvé en même temps que la
plupart des étudiants appréciaient la consultation de corpus pour l’autocorrection.

Étant donné les avantages de la consultation directe de corpus et sa fiabilité prouvée

par les études que nous venons d’évoquer, nous conseillons que la consultation directe
suive la consultation indirecte qui joue déjà le rôle de tremplin pour guider l’apprenant vers
l’autonomie d’apprentissage.

Nous proposons une progression pour la découverte et la maîtrise du corpus

Scientext en prenant celle établie par Cavalla (2014: 164) :

1．Présenter le corpus Scientext et son outil informatique ScienQuest

2．Guider strictement la recherche sur le corpus Scientext

- soit consulter par la requête sémantique en choisissant Adjectifs d’évaluation,

soit consulter par la requête libre en extrayant les concordances d’un nom précis +
adjectif.

- relever les collocations évaluatives Nscientifique + Adjévaluatif

- classer les collocations repérées en fonction de leurs valeurs sémantiques

(importance, degré...)

3．Recherches libres sur le corpus Scientext

4．Demander aux apprenants de consulter le corpus pour la correction de leur écrit

scientifique.

La première étape tente d’introduire brièvement le corpus Scientext et l’outil

ScienQuest de manière à ce que l’apprenant obtienne au moins les connaissances
principales du corpus Scientext.

127
 La deuxième étape s’avère sans doute la plus cruciale. Pour que l’apprenant puisse
trouver les collocations évaluatives en question, nous le guidons à la requête sémantique du
corpus, ce qui va lui donner directement des collocations évaluatives Nscientifique + Adjévaluatif
à classer ultérieurement. Pour un nom scientifique plus concret, nous pouvons guider
l’apprenant vers la requête libre pour extraire toutes les combinaisons entre ce nom et des
adjectifs. Cette étape demande en effet à l’apprenant de s’exercer plusieurs fois pour
garantir sa bonne maîtrise de la consultation de corpus.

Les troisième et quatrième étapes demandent déjà l’autonomie de l’apprenant. Ce

dernier peut essayer de trouver les phénomènes linguistiques dont qu’il a besoin. Dans
cette phase, l’enseignant peut se mettre en retrait et laisser l’apprenant se débrouiller seul
devant le corpus Scientext.

Bilan

Notre dernier chapitre a essayé de traiter la question de la didactique des

collocations évaluatives qui ont fait l’objet de recherches dans le chapitre précédent. Bien
que le Corpus Scientext ne soit pas conçu pour une finalité didactique, nous proposons de
l’exploiter comme outil d’enseignement et d’apprentissage. La consultation indirecte de
corpus doit être guidée par l’enseignant, et ce dernier, est censé créer des séquences
didactiques à partir de la constitution de petits corpus tirés minutieusement des
concordances énormes du corpus Scientext. Une fois que l’apprenant se serait familiarisé
avec le travail sur de petits corpus, nous suggérons d’intégrer la consultation directe de
corpus dans la classe pour que l’apprenant développe l’autonomie en apprentissage de la
langue française, surtout sur les collocations Nscientifique + Adjévaluatif.

128
Conclusion et perspective
Notre étude sur les combinaisons des noms scientifique transdisciplinaires avec des
adjectifs évaluatifs qui expriment le positionnement évaluatif de l’auteur dans
l’introduction et la conclusion des textes scientifiques dans huit disciplines (Biologie,
Médecine, Linguistique, Psychologie, Sciences de l’éducation, TAL -Traitement
Automatique des Langues, Mécanique, Électronique) a apporté certains résultats très
intéressants.

Les sciences expérimentales et appliquées mobilisent plus de collocations

évaluatives dans l’introduction et la conclusion de l’écrit scientifique que les sciences
humaines.

Il semble que les auteurs natifs ont tendance à utiliser plus de collocations non
axiologiques que des collocations axiologiques dans l’introduction et la conclusion dans la
plupart des disciplines (7 sur 8 disciplines). Nous avons relevé aussi que le cas de la seule
discipline dans laquelle la proportion des collocations axiologiques est supérieure à celle
des collocations non axiologiques a pour explication l’utilisation abusive d’un seul auteur.
De ce fait, nous pouvons affirmer que l’écrit scientifique n’utilise pas fréquemment des
jugements positifs ou négatifs, tout comme ce que Tutin et Cavalla ont constaté (2008).

En ce qui concerne l’utilisation des collocations axiologiques dans le corpus

scientifique en français, nous avons découvert que la conclusion est apte à utiliser plus de
collocations axiologiques que l’introduction. Ceci fait que dans la conclusion, l'auteur
cherche à valoriser l’étude faite et les résultats obtenus.

Quant aux collocations non axiologiques, notre corpus nous a permis de repérer
seulement quatre dimensions sémantiques et rhétoriques : Importance, Nouveauté, Degré et
Complexité, faut d’un corpus assez large. Parmi les quatre dimensions, Importance et
Nouveauté l’emportent sur les autres dimensions. Ce qui dévoile la stratégie rhétorique de
l’auteur natif dans ce genre d’écrit :

La dimension Importance s’avère particulièrement cruciale pour la stratégie

129
rhétorique dans l’introduction et la conclusion, parce qu’elle permet à l’auteur de montrer
ses compétences à mieux gérer des informations en sélectionnant des éléments
fondamentaux pour son lecteur. La dimension Nouveauté souligne la nouveauté,
l’originalité des travaux de l’auteur afin de les promouvoir, lorsque la dimension
Complexité met l’accent sur la difficulté des recherches, ce qui concourt à augmenter leur
intérêt et à expliquer pourquoi une solution simple est difficile à proposer. La dimension
Degré semble plus restreinte dans l’écrit scientifique. Tous ces constats que nous avons fait
sur les quatre dimensions semblent parfaitement correspondre aux résultats de Tutin et
Cavalla (2008). Néanmoins, pour la dimension Temporalité, qui s’est faite remarquer
souvent en cooccurrence avec la dimension Nouveauté dans l’étude des deux auteurs, est
totalement absente dans notre corpus. En conséquence, nous ne pouvons pas nous autoriser
de nous prononcer sur la stratégie de la dimension Temporalité, ni sur sa relation avec la
dimension Nouveauté.

En plus des valeurs sémantiques des collocations, nous avons observé aussi leurs
propriétés syntaxiques. Les résultats sont évidents : la structure Nom scientifique +
Adjectif évaluatif où l’adjectif évaluatif fait fonction d’épithète est largement plus présente
que la structure Nom scientifique + verbe support + Adjectif évaluatif dont l’adjectif
travaille en tant qu’attribut. De plus, pour les deux structures, les insertions sont possibles,
souvent de la nature adverbiale ou adjectivale.

À l’intérieur des collocations évaluatives, la combinaison entre des noms

scientifiques et des adjectifs évaluatifs ne se fait pas de façon aléatoire, au contraire, il
existe des préférences combinatoires. Notre étude montre que l’adjectif d’évaluation se
combine souvent avec quatre catégories des noms scientifiques : les noms d’objets
construits, d’observables, de processus et de caractérisation.

Notre étude montre aussi que ce genre de collocations sont susceptibles de

transcender les disciplines et peuvent donc servir à l’enseignement d’étudiants non natif
quelle que soit leur discipline.

Il faut signaler enfin que les résultats que nous avons obtenus ne sont pas
130
incontestables, compte tenu de la taille inégale des textes scientifiques dans les huit
disciplines, et aussi de la taille restreinte de notre corpus. Mais nous pouvons dire que les
résultats observés peuvent servir de base à de nouvelles hypothèses pour une étude sur des
corpus plus larges, plus représentatifs et de taille égale.

Les résultats obtenus peuvent ouvrir des pistes pour l’enseignement des
collocations en question. Nous trouvons que le corpus Scientext n’est pas seulement un
outil pour des linguistes, mais aussi un outil d’enseignement et d’apprentissage avec
beaucoup de potentialités. La consultation du corpus Scientext se répartit en deux
approches : indirecte et directe. Dans notre travail, nous avons proposé de faire consulter
d’abord les concordances extraites du corpus par l’enseignant afin de laisser l’apprenant se
familiariser avec les concordances et puis le diriger vers l’autonomie d’apprentissage à
l’aide de la consultation directe de corpus Scientext.

Au cours de cette étude sur les collocations évaluatives, j’ai vraiment beaucoup
appris et compris que l’écrit scientifique n’est pas un écrit purement objectif, car l’auteur
doit toujours savoir bien se positionner et évaluer pour mettre en avant son travail et le
promouvoir. Ce qui m’impressionne le plus, c’est la dimension interpersonnelle dans l’écrit
scientifique. Des ressources linguistiques comme les collocations évaluatives dans notre
étude manifestent non seulement la spécificité en matière des valeurs sémantiques, des
fonctions rhétoriques, mais reflètent particulièrement une dimension interpersonnelle où
l’auteur essaie de faire engager le lecteur dans son écrit. Aussi, si je peux poursuivre cette
thèse, je voudrais étudier comment les phénomènes phraséologiques aident à construire la
dimension interpersonnelle dans l’écrit scientifique en français.

131
Références bibliographiques :
Adam, J.-M. . (1999). Linguistique textuelle. Paris: Nathan.

Allouche, V. , & Maurer, B. (2010). L’ écrit en FLE: travail du style et maîtrise de la

langue. Montpellier: Presses universitaires de la Méditerranée.

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mémoires de magister français (masters). Université Mohamed Khider - Biskra.
Consulté à l’adresse http://thesis.univ-biskra.dz/2218/

Arbach, N., & Ali, S. (2013). Aspects théoriques et méthodologiques de la représentativité

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Yu-Jieh LIN. (2005). L’enseignement des collocations sur corpus comparable multilingue
en FLE avec public sinophone comme exemple. Mémoire de Master Français Langue
Etrangère Recherche, Université Sorbonne Nouvelle.

142
Annexe 01 : Tableaux des collocations évaluatives Nscientifique + Adjévaluatif en question
La biologie :

collocations nombre d'occurrences collocations nombre d'occurrences

rôle essentiel 2 rôle important 3
question principale 1 nouveau outil 2
définition classique 1 système complexe 1
question essentielle 1 analyse fine 1
question fondamentale 1 traitement efficace 1
outil performant 1 structure principale 1
facteur essentiel 1 outil performant 1
problème classique 1 résultats intéressants 1
idée originale 1 rôle central 1
traitement efficace 1 élément majeur 1
Introduction (10) élément important 1
rôle crucial 1
choix crucial 1
résultat difficile 1
modèle cohérent 1
méthode importante 1
outil essentiel 1
bon exemple 1
fonction essentielle 1
143
 communication riche 1
Conclusion (20)

La médecine :

collocations nombre d'occurrences

La linguistique :
facteur classique 4
facteur principal 1
Introduction (24)
meilleur résultat 1
meilleur traitement 1 Collocations nombre d'occurrences
nouveau cas 1 rôle important 2
rôle principal 1 rôle central 2
problème sérieux 1 résultat principal 2
Introduction (7) description fine 2
traitement satisfaisant 1
collocations nombre d'occurrences
notion valide 1
donnée insuffisante 2
question essentielle 1
outil intéressant 1
résultat encourageant 1
résultat encourageant 1
nouveau élément 1
système complexe 1
approche prometteuse 1
rôle principal 1
définition claire 1
facteur classique 1
rôle essentiel 1 élément majeur 1

Conclusion (7) question principale 1

excellent cas 1

144
 objectif principal 1 communication efficace 1
principe majeur 1 résultat solide 1
problème majeur 1 outil essentiel 1
rôle majeur 1 description fine 1
traitement complexe 1 élément déterminant 1
modèle nouveau 1 structure originale 1
notion complexe 1 résultat satisfaisant 1
principe fondamental 1 étude fine 1
analyse pertinente 1 idée centrale 1
Conclusion ( 36) analyse fine 1
étude rigoureuse 1
Collocations Nombre d'occurrences
phénomène classique 1
rôle important 2
qualité principale 1
principe fondamental 2
notion difficile 1
meilleur résultat 2
résultat encourageant 1
rôle crucial 2
test classique 1
élément pertinent 2
résultat principal 1
structure complexe 2
critère classique 1
facteur pertinent 1
outil prometteur 1
critère fondamental 1
critère pertinent 1
description complète 1
facteur intéressant 1
objectif ambitieux 1
rôle fondamental 1
critère essentiel 1
facteur principal 1
problème épineux 1
145
 meilleure description 1 véritable théorie 1
question importante 1
Introduction ( 13)

La psychologie :

collocations nombre d'occurrences

objectif principal 3 collocations nombre d'occurrences
théorie principale 1 meilleur outil 2
modèle principal 1 système complexe 2
travail important 1 objectif principal 2
outil classique 1 projet fondamental 1
résultat satisfaisant 1 bonne méthode 1
modèle classique 1 traitement pertinent 1
principe fondamental 1 cas complexe 1
choix facile 1 traitement efficace 1
système central 1 contribution importante 1
fonction complexe 1 caractéristique pertinente 1

146
 objectif ambitieux 1 modèle classique 1
rôle important 1 meilleur modèle 1
bon exemple 1 bonne méthode 1
idée cohérente 1 outil efficace 1
résultat classiques 1 nouveau outil 1
résultat principaux 1 outil pertinent 1
véritable modèle 1 nouveau phénomène 1
modèle cohérent 1 vrai problème 1
Solution intéressante 1 meilleure qualité 1
résultat encourageant 1 question pertinente 1
Conclusion ( 16 ) rôle fondamental 1
théorie classique 1
Les Sciences de l’éducation : théorie principale 1
élément essentiel 1
collocations nombre d'occurrences
élément pertinent 1
modèle erroné 2
étude significative 1
objectif principal 2
question principale 2 Introduction (25)
résultat principal 2
collocations nombre d'occurrences
élément central 2
conception erronée 4
caractéristique fondamentale 1
rôle central 2
concept central 1
concept fondamental 1
conception claire 1
conception classique 1
définition concise 1
conception cohérente 1
147
 facteur déterminant 1
facteur important 1
facteur principal 1
fonction centrale 1
idée fondamentale 1
outil intéressant 1
phénomène faible 1
principe essentiel 1
projet ambitieux 1
question principale 1
résultat cohérent 1
mauvais résultat 1
rôle important 1
structure acceptable 1
élément central 1
élément majeur 1 Le TAL :
élément significatif 1
collocations nombre d'occurrences
Conclusion (22)
caractéristique principale 2
fonction importante 2
problème majeur 2
bon résultat 2
rôle important 2
caractéristique importante 1
148
 choix fondamental 1 méthode classique 2
description cohérente 1 objectif principal 2
description fine 1 proposition complexe 2
donnée cruciale 1 analyse correcte 1
bonne définition 1 analyse fine 1
problème complexe 1 choix déterminant 1
problème fondamental 1 contribution principale 1
problème intéressant 1 critère central 1
nouveau problème 1 critère crucial 1
projet important 1 critère insuffisant 1
mauvaise qualité 1 critère pertinent 1
meilleure qualité 1 véritable critère 1
question centrale 1 définition correcte 1
résultat principal 1 définition cruciale 1
résultat significatif 1 définition épineuse 1
bonne solution 1 nouveau exemple 1
structure complexe 1 véritable outil 1
élément central 1 paramètre important 1
étude sérieuse 1 phénomène difficile 1
Introduction (25) nouveau phénomène 1
phénomène pertinent 1
collocations nombre d'occurrences
problème complexe 1
meilleur résultat 5
problème fondamental 1
résultat satisfaisant 3
149
 véritable problème 1 phénomène cohérent 2
proposition principale 1 nouveau modèle 2
qualité acceptable 1 objectif principal 1
qualité intéressante 1 résultat encourageant 1
meilleure qualité 1 théorie classique 1
question centrale 1 théorie principale 1
question difficile 1 Introduction (8)
bon résultat 1
résultat encourageant 1
meilleure solution 1
structure complexe 1
structure originale 1
nouveau test 1
élément essentiel 1
élément principal 1
Conclusion (40)

La mécanique :

collocations nombre d'occurrences

structure cohérente 13 collocations nombre d'occurrences
système complexe 4 structure cohérente 21

150
 système complexe 3 méthode principale 3
phénomène cohérent 2 système complexe 2
résultat cohérent 2 caractéristique principale 1
caractéristique cohérente 1 critère essentiel 1
caractéristique fine 1 facteur principal 1
caractéristique intéressante 1 modèle satisfaisant 1
nouveau concept 1 paramètre essentiel 1
objectif principal 1 résultat intéressant 1
phénomène classique 1 meilleure solution 1
phénomène complet 1 système classique 1
résultat important 1 étude majeure 1
résultat intéressant 1 Introduction (11)
résultat majeur 1
collocations nombre d'occurrences
résultat satisfaisant 1
modèle complexe 3
solution pertinente 1
nouveau modèle 3
travail important 1
choix judicieux 2
Conclusion (17)
méthode innovante 2
paramètre important 2
bonne qualité 2
structure adéquate 2
système complexe 2
L’électronique :
nouveau cas 1
collocations nombre d'occurrences contribution effective 1
151
 contribution importante 1 question fondamentale 1
contribution principale 1 résultat cohérent 1
facteur principal 1 meilleur résultat 1
modèle adéquat 1 rôle fondamental 1
modèle fondamental 1 solution prometteuse 1
notion principale 1 solution satisfaisante 1
notion valable 1 structure complexe 1
outil efficace 1 véritable travail 1
mauvaise qualité 1 Conclusion ( 28)
question efficace 1

Annexe 02 : Tableaux de classement des collocations évaluatives Nscientifique + Adjévaluatif

Les collocations dans l’introduction sont en bleu, les collocations dans la conclusion sont en violet.

Adjectif : Épithète : dans un syntagme nominal pour qualifier le nom (non indiqués)

Adjectif : Attribut : introduit par un verbe pour qualifier le nom :

La Biologie :

Processus de Objets construits par Observables de Supports de Caractérisation Relation

l’activité la rédaction logique
l’activité scientifique l’activité scientifique
scientifique scientifique

Adjectifs modaux

152
Adjectifs Communicati Traitement efficace + Résultat intéressant +
axiologique on riche +
Outil performant + Bon exemple +
Polarité +/-
Idée originale +

Outil performant +

Modèle cohérent +

Traitement efficace +

Adjectifs non Degré(quantité) Analyse fine

axiologiques et intensité

Comparaison

Importance choix crucial Structure principale Question Rôle essentiel

fondamentale
Méthode importante Rôle essentiel
Question essentielle
Outil essentiel Rôle important (2)
Question principale
Rôle crucial
Facteur essentiel
Fonction essentielle
Élément majeur

Élément important

Complexité Système complexe Résultat difficile

Nouveauté Définition classique Problème classique

Polarité +/- Nouveau outil (2)

153
 Temporalité

Autre

La Médecine :

Processus de Objets construits par Observables de Supports de Caractérisation Relation

l’activité la rédaction logique
l’activité scientifique l’activité scientifique
scientifique scientifique

Adjectifs modaux

Adjectifs axiologique Polarité +/- Meilleur traitement + Meilleur résultat +

Outil intéressant + Donnée insuffisante

(2) -

Résultat encourageant+

Adjectifs non Degré(quantité)

axiologiques et intensité

Comparaison

Importance Problème sérieux Rôle principal

Facteur principal Rôle principal

Rôle essentiel

Complexité Système complexe

154
 Nouveauté Nouveau cas Facteur classique (4)

Polarité +/- Facteur classique

Temporalité

Autre

La Linguistique :

Processus de Objets construits par Observables de Supports de Caractérisation Relation

l’activité la rédaction logique
l’activité scientifique l’activité scientifique
scientifique scientifique

Adjectifs modaux

Adjectifs axiologique Polarité +/- Communicati Notion valide + Excellent cas +

on efficace +
Approche prometteuse + Résultat encourageant
+
Définition claire +
Meilleur résultat + (2)
Traitement satisfaisant +
Élément pertinent +
Analyse pertinente +
(2)
Objectif ambitieux +
Facteur pertinent +
Étude rigoureuse +
Résultat satisfaisant +
Outil prometteur +
Résultat encourageant
Critère pertinent + +

155
 Meilleure description + Facteur intéressant +

Problème épineux -

Résultat solide

Adjectifs non Degré Description fine

axiologiques
(quantité) et Description fine

intensité Description fine

Description complète

Étude fine

Analyse fine

Comparaison

Importance Question principale Problème majeur Rôle important (2)

Objectif principal Résultat principal (2) Rôle central (2)

Principe majeur Élément majeur Rôle majeur

Principe fondamental Question essentielle Rôle important (2)

Principe fondamental (2) Élément déterminant Rôle crucial (2)

Critère fondamental Résultat principal Qualité principale

Critère essentiel Facteur principal Rôle fondamental

Outil essentiel
Idée centrale

156
 Complexité Notion complexe

Traitement complexe

Structure complexe (2 )

Notion difficile

Nouveauté Nouveau modèle Nouveau élément

Polarité +/- Structure originale Phénomène classique

Critère classique

Test classique

Temporalité

Autre

La Psychologie :

Processus de Objets construits par Observables de Supports de Caractérisation Relation

l’activité la rédaction logique
l’activité scientifique l’activité scientifique
scientifique scientifique

Adjectifs modaux

157
Adjectifs axiologique Polarité +/- Véritable théorie + Résultat satisfaisant+ Caractéristique
pertinente +
Meilleur outil (2) + Bon exemple +

Bonne méthode + Résultat encourageant

+
Objectif ambitieux +

Idée cohérente +

Modèle cohérent +

Solution intéressante +

Traitement pertinent +

Traitement efficace +

Adjectifs non Degré(quantité) Véritable modèle

axiologiques et intensité

Comparaison

Importance Contribution Objectif principal (3) Résultat principal Rôle important

importante
Question importante
Théorie principale
Modèle principal
Principe fondamental
Système central
Travail important

158
 Objectif principal (2)

Projet fondamental

Complexité Choix facile Système complexe (2) Cas complexe Fonction complexe
Nouveauté Outil classique Résultat classique

Polarité +/- Modèle classique

Temporalité

Autre

Les Sciences de l’éducation:

Processus de Objets construits par Observables de Supports de Caractérisation Relation

l’activité la rédaction logique
l’activité scientifique l’activité scientifique
scientifique scientifique

Adjectifs modaux

Adjectifs axiologique Polarité +/- Modèle erroné - (2) Question pertinente + Meilleure qualité +

Définition concise + Élément pertinent +

Meilleur modèle + Résultat cohérent +

Bonne méthode + Mauvais résultat -

Outil efficace +

Outil pertinent +

159
 Conception claire +

Conception erronée - (4)

Conception cohérente +

Outil intéressant +

Projet ambitieux -

Structure acceptable +

Adjectifs non Degré(quantité) Vrai problème

axiologiques et
Phénomène faible
intensité

Comparaison

Importance Étude significative + Résultat principal (2) Caractéristique

fondamental
Objectif principal (2) Élément central (2)
Rôle fondamental
Question principale (2) Élément essentiel
Rôle central (2)
Concept central Facteur déterminant
Rôle important
Théorie principale Facteur important
Fonction centrale
Concept fondamental Facteur principal
Concept principal Élément central
Idée fondamentale Élément majeur
Principe essentiel Élément significatif

160
 Complexité

Nouveauté Modèle classique Nouveau phénomène

Polarité +/- Nouveau outil

Théorie classique

Conception classique

Temporalité

Autre

Le TAL :

Processus de Objets construits par Observables de Supports de Caractérisation Relation

l’activité la rédaction logique
l’activité scientifique l’activité scientifique
scientifique scientifique

Adjectifs modaux

Adjectifs axiologique Polarité +/- Description cohérente + Bon résultat + (2) Mauvaise qualité -

Bonne définition + Problème intéressant + Meilleure qualité +

Bonne solution + Meilleur résultat + (5) Qualité acceptable +

Étude sérieuse + Résultat satisfaisant + Qualité intéressante

(3) +
Critère insuffisant -

161
 Critère pertinent + Phénomène (non) Meilleure qualité +
pertinent -
Véritable critère+
Bon résultat +
Définition correcte +
Résultat encourageant
Meilleure solution +
+
Analyse correcte +

Adjectifs non Degré Description fine

axiologiques
(quantité) et Analyse fine

intensité Véritable problème

Véritable outil

Comparaison

Importance Choix Projet important Résultat significatif Caractéristique

fondamental principale (2)
Question centrale Problème majeur (2)
Choix Fonction importante
Objectif principal (2) Problème
déterminant
fondamental Fonction importante
Critère central
Donnée cruciale Rôle important (2 )
Critère crucial
Contribution
Résultat principal Caractéristique
principale Définition cruciale
important
Proposition principale Élément central
Paramètre important
Élément essentiel

162
 Élément principal
Question centrale
Problème
fondamental
Complexité Structure complexe Problème complexe

Proposition complexe (2) Phénomène difficile

Définition épineuse Question difficile

Structure complexe Problème complexe

Nouveauté Méthode classique (2) Nouveau problème

Polarité +/- Nouveau test Nouveau exemple

Structure originale Nouveau phénomène

Temporalité

Autre

La Mécanique:

Processus de Objets construits par Observables de Supports de Caractérisation Relation

l’activité la rédaction logique
l’activité scientifique l’activité scientifique
scientifique scientifique

Adjectifs modaux

163
Adjectifs axiologique Polarité +/- Structure cohérente + (12) Phénomène cohérent Caractéristique
+(2) cohérente +
Structure cohérente + (21)
Résultat encourageant Caractéristique
Solution pertinente +
+ intéressante +

Phénomène cohérent +
(2)

Résultat cohérent + (2)

Résultat intéressant +

Résultat satisfaisant +

Adjectifs non Degré(quantité) Phénomène complet Caractéristique fine

axiologiques et intensité

Comparaison

Importance Objectif principal Résultat important

Théorie principale Résultat majeur
Objectif principal
Travail important
Complexité Système complexe (4, 1
avec être)

Système complexe (3)

Nouveauté Nouveau modèle (2) Phénomène classique

164
 Polarité +/- Théorie classique

Nouveau concept

Temporalité

Autre

L’Électronique:

Processus de Objets construits par Observables de Supports de Caractérisation Relation

l’activité la rédaction logique
l’activité scientifique l’activité scientifique
scientifique scientifique

Adjectifs modaux

Adjectifs axiologique Polarité +/- Choix Modèle satisfaisant + Résultat intéressant + Bonne qualité + (2)
judicieux + Meilleure solution +
Résultat cohérent + Mauvaise qualité -
(2)
Structure adéquat + (2)
Meilleur résultat +
Contribution
Modèle adéquat +
effective +
Notion valable +

Outil efficace +

Modèle efficace +

Solution prometteuse +

165
 Solution satisfaisante +

Adjectifs non Degré(quantité) Véritable travail

axiologiques et intensité

Comparaison

Importance Contribution Méthode principale (3) Facteur principal Caractéristique

importante principale
Critère essentiel Paramètre essentiel
Contribution Rôle fondamental
Étude majeure Paramètre important
principale
(2)
Modèle fondamental
Facteur principal
Notion principale
Question
fondamentale
Complexité Système complexe (2)

Modèle complexe (3)

Système complexe (2)

Structure complexe

Nouveauté Système classique Nouveau cas

Polarité +/- Nouveau modèle (3)

Méthode innovante (2)

Temporalité

166
Autre

167
MOTS-CLÉS

Phraséologie, collocation, Corpus Scientext, écrit scientifique en français, sémantique,

didactique

RÉSUMÉ

Les apprenants non-natifs de la langue française éprouvent souvent des difficultés en

matière de rédaction des écrits scientifiques, tant sur la stratégie rhétorique que sur le

lexique à utiliser. Notre contribution a donc interrogé les aspects linguistiques et

rhétoriques des collocations évaluatives qui marquent le positionnement de l’auteur dans le

corpus Scientext, afin de proposer des pistes didactiques de ces éléments phraséologiques

qui facilitent la rédaction des écrits scientifiques en français pour des apprenants non

natifs.

KEY-WORDS

Phraseology, collocation, Corpus Scientext, academic writing in French, semantics,

didactics

ABSTRACT

Non-native learners of the French language often find it difficult to write academic

writings on both the rhetorical strategy and the lexicon to be used. Our contribution

therefore questioned the linguistic and rhetorical aspects of the evaluative collocations that

mark the author's evaluation in the Scientext corpus in order to propose didactic tracks of

these phraseological elements that facilitate the writing of scientific writings in French for

non-native learners.

168