Didactique Des Sciences Et Techniques VF

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RÉPUBLIQUE D’HAÏTI
MINISTERE DE l’EDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE (MENFP)
MODULE DE DIDACTIQUE DE
SCIENCE ET TECHNOLOGIE
POUR LA FORMATION
PROFESSIONNELLE INITIALE DES
ENSEIGNENTS DU FONDAMENTAL
Préparé dans le Cadre du Projet d’Éducation Pour Tous (EPT)

2008-2014
Préparé par :
Ricardo NOELIZAIRE
Sterlin ULYSSE
Marie Medly JEAN-BAPTISTE
Clélie AUPONT
Michel-Ange AUGUSTIN
Jean Gabriel Robenson BELUNET
Jean SAINT-VIL
Jean Hérold LEGAGNUER
Marc Kinley EXAVIER
Marie Yolène THEVENIN
Sous la Coordination de :
Norbert STIMPHIL
Pierre Enocque FRANCOIS
Wilson Fritz SAINT-FORT
Michel-Ange AUGUSTIN
Thierno Hamidou BAH, Consultant International
Sous la Supervision de :
 La DFP (Etzer VIXAMAR chargé de la FIA et feu WALTER GÉDÉUS)
 La Coordination Générale de l’EPT
Revu et corrigé en 2014 par (pour la CIEP et la FONHEP):
Marie Alix PERARD

Ganddey MILORME
Irvika FRANCOIS
Michel DEVELAY
I
AVANT PROPOS
Les sciences dans la société

Nous évoluons dans des sociétés de plus en plus marquées par la présence de la technoscience
dans presque toutes les sphères d’activités sociales. Ces technosciences contribuent à redéfinir
de nombreux secteurs notamment la santé, la communication, la politique, etc. Il est donc im-
portant que l’enseignement des sciences contribue d’une part, à ce que l’on nomme couramment
l’alphabétisation scientifique, en initiant les élèves à cette manière particulière de comprendre
le monde, aux méthodes de travail utilisées par les scientifiques, à une meilleure compréhen-
sion des modes de fonctionnement de la grande communauté des scientifiques, et d’autre part, à
développer une certaine réflexivité quant à tout ce qui relève des technosciences.
Ce dernier aspect est d’une importance tout à fait particulière car depuis quelques décen-
nies, l’éducation institutionnalisée vise la formation de citoyens critiques capables d’œuvrer
pour le développement social, technoscientifique de leur société mais capables aussi de se
positionner en faisant usage de leur esprit critique. Telles sont justement les orientations
qui ont modelé le format de ce module de sciences expérimentales et des technologies.
Nous croyons qu’il est important voire urgent que les enseignants en classe de sciences
soient en mesure d’aider leurs élèves à développer leur sens critique et leur réflexivité, en
plus de leur fournir une représentation des sciences que nous croyons être plus éclairée et
plus émancipatoire. Ces élèves seront alors mieux outillés pour prendre position et partici-
per activement au développement de sociétés technoscientifiques et démocratiques.
L’enseignement des sciences aujourd’hui
L’enseignement de toute discipline est en partie tributaire de la perception que l’on se fait
de celle-ci. Cette forme de compréhension de ce que représentent les sciences peut être dé-
duite à partir des pratiques des enseignants en salle de classe. Au regard des années 80, on
peut affirmer que le concept « enseignement des sciences » était utilisé à tort, compte tenu
de la manière même dont se faisait cet enseignement.
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Module de Didactique des Sciences et de la Technologie
En effet, les sciences ont été enseignées de manière transmissive au moyen de « leçons
de choses » que l’enseignant avait la charge de « dispenser ». Ce dit enseignement était
aussi caractérisé par la mémorisation des textes résumant ces « leçons ». Cette manière de
concevoir et de dispenser les cours de sciences n’est pas caractéristique du seul système
éducatif haïtien. Comme le montrent les résultats de nombreuses recherches (Alvermann,
1987 ; Zahorik, 1991), les enseignants font un usage presque exclusif du manuel scolaire
dont les élèves se servent particulièrement pour lire les « leçons » et effectuer les exercices
d’apprentissage.
Durant les dernières décennies, des efforts considérables ont été certes produits pour dé-
construire cette perception désuète de ce que doit être un enseignement efficace des sci-
ences. Toutefois, cet exercice de déconstruction est loin d’être achevé puisque la tendance
actuelle consiste à prendre le revers de la médaille en pratiquant un enseignement basé
sur l’observation et la manipulation pour tenter d’expliquer des phénomènes découlant
de questionnements prédéterminés par l’enseignant, donc qui n’ont pas forcément de sens
pour les apprenants. Cette perception des sciences n’est pas du tout cohérente avec la dé-
marche scientifique elle-même qui consiste à formuler, à partir de problèmes réels, des
questions claires qui ont du sens pour les apprenants.
Ainsi, plutôt que de servir à suivre des procédures pour arriver à des conclusions préalable-
ment rapportées, les manipulations à quoi on soumet les apprenants devraient au contraire con-
tribuer à former l’esprit scientifique c’est-à-dire un esprit capable d’analyser, de questionner con-
stamment en émettant des hypothèses et en cherchant à les vérifier. Dans une telle perspective,
l’enseignement des sciences serait moins axé sur la recherche de « la vérité » au moyen d’une dé-
marche observée par l’ensemble des apprenants, que faire place à un enseignement basé sur une
démarche d’investigation qui permet aux apprenants d’être acteurs de leur apprentissage et de
répondre à une question de recherche. Moment d’nvestigation qui à son terme sera accompagné
d’un moment de structuration pour mettre en ordre la démarche suivie en utilisant le cas échéant
des langages graphiques (schémas, dessins, graphiques..) et pour relier ce qui a été découvert à
des acquisitions antérieures de la classe.
4
II
LES COMPETENCES PROFESSIONNELLES VISEES
Enseigner implique que les enseignants maîtrisent et sachent mettre en synergie quatre ensem-
bles de compétences :
1. premier ensemble : connaître les notions clés qui relèvent des grands domaines discipli-
naires et qui constituent le programme à enseigner. Dans le cadre de ce module, il s’agit des
notions clés de la biologie, de la physique, de la technologie.
2. deuxième ensemble : avoir la connaissance des différentes méthodes d’enseignement et
d’apprentissage destinées à soutenir la curiosité des élèves, à les conduire à prendre du
plaisir dans l’activité enseignée. Parler d’objectifs, d’évaluation, de planification, fait par-
tie de cet ensemble.
3. troisième ensemble : maitriser les principaux concepts de la didactique qui permettent
à l’enseignant de prendre du recul par rapport à l’activité conduite pour en apprécier le
cheminement. On utilisera entre autres les notions de représentation, de transposition di-
dactique, de contrat didactique.
4. quatrième ensemble : approcher l’épistémologie qui constitue une réflexion critique sur
les principes, les méthodes et les conclusions de tout contenu de savoir constitué. Il s’agit
dans le cadre de ce module de répondre à des questions comme : qu’est ce que la science,
quels sont ses traits caractéristiques, qu’est ce qui la distingue d’autres domaines comme la
création littéraire, la magie ou la croyance religieuse, par exemple, …..
N.B.   Les compétences ainsi brossées à grand trait seront à
compléter avec celles des modules de pédagogie générale, de didactique
générale, voire de psychologie du développement
 La conception de la formation visée ne consiste pas à faire des cours ma-
gistraux aux élèves-maitres à partir de ces compétences mais à les placer
dans des dispositifs isomorphes à ce qu’ils feront vivre à leurs élèves, en
leur donnant la possibilité d’exprimer leur ressenti à leur propos
dans des moments de réflexivité.
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Ces compétences, dont il conviendrait de viser l’auto-évaluation par les étudiants en début de
module, en cours de module et en fin de module peuvent être regroupées comme ci-après:
1. Savoir interpréter les données du curriculum annuel et du programme d’enseignement
en liaison avec les grandes orientations de l’école fondamentale
1.1. Savoir planifier pour une année des sujets à dominante biologique, physique et
technologique qui permettent de couvrir le programme d’enseignement
1.2. Savoir mettre en œuvre et évaluer des activités possibles relatives à la santé,
l’alimentation et la nutrition, l’activité physique, la santé sexuelle et reproductive,
la prévention des maladies et des infections, la prévention des risques et désastres
dans le contexte d’enseignement…
2. Savoir identifier son besoin d’information et élaborer une stratégie de recherche
adaptée au sujet choisi
2.1. Savoir questionner un sujet dans le but d’identifier les connaissances nécessaires
à son niveau d’adulte pour être capable de l’enseigner et y répondre par une
stratégie de recherche adaptée.
2.2. Savoir questionner un sujet dans le but d’identifier les connaissances et les com-
pétences que les élèves acquerront à travers la notion de transposition didactique.
3. Savoir choisir la méthode d’enseignement la plus adéquate au sujet envisagé
3.1 Savoir transformer un sujet en une situation d’apprentissage en choisissant la mé
thode la plus appropriée :
 construire une situation-problème en choisissant la question intiale adé
quate au niveau des élèves et au contexte d’enseignement,…
 choisir une situation d’apprentissage correspondant à un projet à plus long
terme (le cas échéant pluridisciplinaire)
 envisager une situation d’enseignement expositive pour le récit historique
d’une découverte par exemple
3.2. Etre capable à partir de la méthode choisie de prendre en compte les représenta-
tions des élèves et d’expliciter le contrat didactique en jeu.
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3.3. Valoriser à propos de la structuration de la situation d’apprentissage tous les modes
de compte-rendus qui valorisent les langages scientifiques (dessin, croquis, schéma,
modèle, texte argumentatif et descriptif)
4. Mettre en place une atmosphère de classe susceptible de favoriser des questionne-
ments et des attitudes scientifiques
4.1. Relier systématiquement les enseignements à des éléments de la vie quotidienne
des apprenants.
4.2. Faire exister dans la classe une boîte à questions dans laquelle les élèves peuvent
le cas échéant noter des questions qui leur sont venues à partir de l’actualité ou de
leur propre existence.
4.3. Faire exister des temps de réponse en direct ou différé à ces questions .
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8
III
MISE EN SITUATION DE RECHERCHE
DES ETUDIANTS-MAÎTRES.
A. Il s’agit de proposer aux étudiants-maîtres une situation-problème qui les conduise à

faire des hypothèses, à les mettre à l’épreuve, à vivre ainsi une situation expérimentale.
Il s’agit aussi de les conduire à faire et à se regarder faire en retraçant ensemble les con-
tours de leur avancée, afin de pointer les dimensions cognitives (les notions de biologie,
de physique, de technologie présentes), méthodologiques (le statut des représentations,
l’importance de l’hypothèse, la recherche de la preuve), comportementales (l’esprit cri-
tique, la créativité, l’autonomie, la coopération…) auxquelles ajouter l’importance des
langages graphiques (croquis, dessin, schéma, modèle), et le cas échéant de notions mathé-
matiques (dès lors qu’il faut mesurer, calculer, peser, apprécier des volumes…), voire ar-
tistiques (en technologie).
Exemples de telles situations :
1. Les plantes proches de l’Institut doivent-elles être arrosées de la même manière ?
2. Existe-t-il dans les traditions haïtiennes des moyens efficaces et peu onéreux pour purifier
une eau ?
3. La farine de banane peut-elle remplacer la farine de blé pour fabriquer le pain ?
4. L’érosion de nos terres de montagnes est-elle un processus irréversible ?
5. Qu’est-ce qui fait grandir les plantes ?
6. Quelles sont les techniques de pêche pratiquées dans votre région et comment fonctionne
le matériel qui est utilisé ?
7. A quoi est due l’évolution d’un objet technique comme la brouette ?
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B. Pratiquement, comment mettre en place une telle situation expérimentale :

a) On expliquera aux étudiants-maîtres le sens de l’activité : vivre une situation de re-
cherche en groupe de quatre ou cinq (une situation différente pour chaque groupe), tout
en observant comment les choses se sont déroulées, afin de mieux comprendre ce qui
se passe quand une situation similaire (isomorphe) est proposée à des élèves.
b) Dans chaque groupe, on demandera à un participant de se placer quelque peu en retrait
en notant sur une grille d’observation ce qui se passe : les avancées, les hésitations,
les difficultés, les obstacles... Ce participant secrétaire rendra compte oralement de ses
observations à l’ensemble de la promotion mais devra recueillir les observations par
écrit. (exemple de grille).
Temps
(noter l’heure des Activités de progression Commentaires
grands moments)
c) Une demie journée à une journée sera consacrée à cette activité pour le travail en
groupes et les comptes rendus des secrétaires.
C. A quelles conclusions parviendra-t-on dans chaque groupe ?
Sans doute n’apportera-t-on pas dans chaque groupe la réponse définitive aux questions
posées. Il ne s’agit pas dans ces recherches en groupe de chercher à devenir expert du do-
maine investigué, mais de vivre de l’intérieur une situation de recherche. Le processus a
autant d’importance que le produit.
D. Que mettre en relief lors de la phase de mise à distance, chaque secrétaire de groupe
rapportant ses observations ?
 Identifier pour chaque groupe la démarche de recherche, et, le cas échéant, retrouver les
étapes proches de OHERIC et questionner les chainons manquants.
 Analyser les raisons de ces manques et les ponts utilisés pour l’enchainement.
 Analyser les étapes elles-mêmes (obstacles dus aux représentations, qualité du proto-
cole expérimental, validité des raisonnements...)pour aboutir à la science comme con-
struction et la méthode scientifique comme outil.
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 La démarche de recherche passe par des étapes identifiables. Le sigle OHERIC (Obser-
vation, Hypothèse, Expérience, Résultats, Interprétation, Conclusion) désigne la suc-
cession d’étapes d’un modèle idéalisé de démarche scientifique. Si aucun groupe ne
passe par ces étapes selon cette chronologie, il est possible de les retrouver pratique-
ment toutes dans un parcours sinueux du type (parmi des milliers d’autres (O, H, O,
C, H, E, R, H, I….). Par ailleurs, on peut recourir quand cela est possible à des sources
documentaires ou à des interviews. Ainsi cherchera-t-on à pointer des étapes dans cette
démarche expérimentale sans la rigidifier. CF. http://fr.wikipedia.org/wiki/OHERIC.
 Lors de ces étapes, les représentations des participants (leurs croyances, leurs concep-
tions spontanées) s’exprimant, peuvent constituer autant d’obstacles à l’avancée de la
recherche. On cherchera à identifier les obstacles rencontrés et la manière dont on a
cherché à les contourner ;
 On évoquera quelques caractéristiques comportementales à l’œuvre lors d’un travail
de recherche. Entre autres la créativité, la coopération, l’esprit critique, la place simul-
tanée de l’imaginaire et celle d’une nécessaire objectivation contraintes chacune par
une situation cadrée ;
 On mettra en évidence la place accordée aux activités graphiques (dessins, schémas,
croquis,…) qui ont pu accompagner les recherches, illustrant la dialectique du langage
et de la pensée.
E. Recommencer une nouvelle situation-problème commune à tous les groupes dans le

but de décortiquer le modèle OHERIC.
Situation problème proposée :
Dans un ensemble de tissus, quel est celui qui sera plus efficace pour fabriquer une serpillière ?
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GRILLE POUR DECORTIQUER OHERIC
Activités / Etapes Détails de Rôle de

Durée l’étape Rôle del’élève Commentaires
l’enseignant
Observation
/Questionnement
Situation-problème
Hypothèses
Conception d’un
protocole expéri-
mental
Expérimentation
Résultats
Interprétations
Conclusion
F. On profitera aussi de ce premier temps du module pour développer l’idée qu’un ensei-
gnement scientifique peut-être expérimental, comme celui mis en œuvre dans ce premier
temps du module, mais qu’il peut lors de certaines phases être expositif (pour répondre à
des questions présentes dans la boîte à questions présente dans la classe ou pour raconter
l’histoire d’une découverte scientifique ou l’histoire d’un scientifique), qu’il peut néces-
siter des observations ou conduire à des recherches documentaires ou à une enquête.
G. Tous les groupes d’étudiants-maitres devraient à la fin de ces mises en situation proposer
au moins 6 situations problèmes pour leurs potentielles classes de sciences ; une situation
problème au moins par niveau.
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H. Concernant l’attitude du formateur lors de ce premier temps du module, il est ici
davantage dans une posture d’organisateur et d’animateur que d’informateur.
1. Organisateur :
 Le formateur doit être clair à propos des objectifs de ce module : permettre aux étudi-
ants-maîtres de répondre à la question initiale à laquelle ils sont confrontés afin de mieux
comprendre les enjeux d’une activité scientifique en termes cognitifs, méthodologiques
et comportementaux.
 Le formateur doit permettre à des petits groupes de 4 à 5 étudiants de travailler de
manière autonome, en insistant sur le rôle du secrétaire.
2. Animateur :
 Au cours de la journée ou de la demie journée consacrée à ce premier temps, il passera de
groupe à groupe le cas échéant pour faire rebondir le questionnement, amener à le préciser,…
 Au cours de la mise en commun terminale il devra faire ressortir des comptes rendus
des différents groupes les points communs, les différences…
Il aura encore à cette occasion à établir des ponts entre ce qui s’est passé au niveau des
étudiants-maîtres et ce qui peut se passer dans une classe. Les étudiants-maitres pourraient
faire cet exercice de comparaison.
Ces mises en situation pourraient être l’occasion d’un apport en psychologie du dével-
oppement à propos de la pensée enfantine (stade des opérations concrètes, formelles, de
la pensée hypothético-déductive), à propos aussi de Vygotsky (avec la zone proximale de
développement notamment)
13
14
IV
MISE EN SITUATION DE RÉFLEXION PÉDAGOGIQUE
DES ETUDIANTS-MAITRES.
Le but de cette mise en situation est de faire comparer trois situations simulées de classe (sur
le même thème conduites par trois maîtres différents avec des élèves supposés identiques, dans
le même contexte) pour se rendre compte qu’enseigner nécessite de faire des choix.
A. Première simulation de situations d’enseignement :
1. Un après midi dans une classe de cycle 2, de 40 élèves.
Le maître : On a étudié ce qui est nécessaire à un enfant pour grandir et on s’est beaucoup intéressé à
la nourriture. Je propose qu’on réfléchisse de la même manière avec les plantes en se demandant ce qui
est nécessaire aux plantes pour qu’elles grandissent. Qui a une idée ?
Un élève : il faut de l’eau
Un autre : il faut du soleil
Un autre : il faut aussi gratter la terre autour………
Le maître : Vos réponses sont intéressantes ; elles correspondent à ce que vous pensez personnellement.
Mais qui a raison ? Comment faire pour le savoir ?
Le maître écrit au tableau – « on se demande ce qui est important pour qu’une plante grandisse et on pense
que l’eau, le soleil et le grattage de la terre sont importants »- il le schématise sous la forme suivante :
on va faire des expériences pour savoir si on a raison de l’eau

Pour qu’une plante grandisse,
on pense qu’il lui faut : du soleil
sarcler et biner (racler)
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Le maître organise des petits groupes de 4 élèves autour des trois hypothèses1 avec comme consigne
de faire des dessins qui illustrent ce qu’il faudrait faire pour savoir si ces hypothèses sont valides.
Après un temps de travail en groupes, on demande aux groupes (d’abord « ceux » de l’eau, puis «
ceux » du soleil, puis…) de montrer leur dessin et de ne pas parler car il faut que la classe comprenne
seulement à partir de ce qui a été dessiné.
Les expériences, les observations ou les enquêtes sont mises en route avec les moyens du bord que
le maître aura anticipés (ou avec du matériel que les élèves rapporteront le jour suivant). Des pots de
yaourt ou des tubes en verre (les pharmaciens en possèdent) feront l’affaire.
L’important est d’être exigeant dans les expériences conduites afin de faire partager un souci de pré-
cision. Des dessins le plus précis possibles sont nécessaires. Un tableau des observations à conduire
sera élaboré. Pour les enquêtes concernant le binage2 , on pourra s’intéresser en interrogeant aux outils
utilisés, au moment de la journée qui est préférable…
La classe suit son bonhomme de chemin en s’accompagnant d’un cahier d’expérience, si possible pour
chaque élève. On y notera de la manière la plus précise possible les expériences que l’on a faites, en
distinguant bien le début et la fin de l’expérience.
Une récapitulation aura lieu en fin d’activités pour conclure et mettre en relation ce que la classe aura
découvert et ce qui se passe dans le milieu de vie des enfants.
L’évaluation consistera à compléter des schémas à partir d’un énoncé comme celui ci-après :
1
On pourra définir ce qu’est une hypothèse comme quelque chose qu’on croit vrai mais dont on n‘est pas certain, et
que l’on va vérifier.
2
« Un binage vaut deux arrosages » disent les jardiniers. Voilà un geste qui, s’il est bien effectué, peut permettre de
faire de réelles économies d’eau et de voir la plante grandir plus vite.
- La première action du binage consiste à briser la croûte de terre qui peut se former à la surface du sol sous l’action
des averses et du soleil. En ameublissant ainsi la couche superficielle, la circulation de l’air et de l’eau s’y trouve
améliorée et les plantes peuvent mieux en disposer.
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Pour savoir si la plante dessinée dessous a besoin de beaucoup ou de peu d’eau pour grandir, tu
disposes de deux pots en verre, comme ci-dessous, d’eau et d’un stylo. Peux tu dessiner le début de
ton expérience et la fin que tu envisages en utilisant ce qui est déjà dessiné et que tu complèteras.
2. Un après midi dans une classe de cycle 2 de 40 élèves.

Toujours sur le même thème (la nutrition des plantes) l’enseignant conte le fonctionnement
d’une autre classe.
Le maître raconte une courte histoire telle que : « un jardinier s’est demandé comment
avoir les plantes les plus belles, Il est allé questionner un spécialiste qui lui a apporté la
réponse que je vais vous dicter et que vous recopierez sur votre cahier de sciences. Mais
avant, si quelqu’un se pose des questions, qu’il les exprime maintenant »
Sur le cahier de sciences les élèves recopient :
Les plantes ont besoin d’eau pour grandir, mais aussi de soleil et elles
grandissent mieux si on sarcle et on bine de temps en temps. Du reste,
les jardiniers disent qu’un binage vaut deux arrosages. On apporte
l’eau par l’arrosage ou par des rigoles d’irrigation. Biner, c’est gratter
la terre en surface. Sarcler, c’est enlever les mauvaises herbes.
L’évaluation consistera à apprendre ce résumé pour pouvoir le réciter.
3. Un après midi dans une classe de cycle 2 de 40 élèves.

Troisième situation de classe, toujours sur le même thème.
Le maître rapporte que l’homme a besoin de cultiver la terre pour que les plantes poussent
le mieux possible et grandissent le plus vite possible. Il demande aux élèves s’ils ont déjà
observé le travail des jardiniers ou des cultivateurs. Il précise que les plantes ont besoin d’eau
de soleil et d’une terre aérée pour grandir le mieux possible. Et il indique qu’on est sûr de
cela, notamment de l’aération du sol en le grattant parce qu’on fait des expériences.
- La deuxième action est la rupture des petits canaux souterrains qui permettent la remontée à la surface, de l’eau
stockée en profondeur. Si l’hiver, il n’est pas souhaitable d’avoir un terrain gorgé d’eau, durant l’été, il en va autre-
ment. En cassant ses conduits naturels, on préserve l’humidité de la terre.
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Pour savoir si la plante a besoin d’eau, il montre des schémas d’expérience et demande aux
élèves de les commenter. Pour savoir si la plante a besoin de soleil il montre aussi soit une
photo de la même plante au soleil, à la mi ombre et à l’ombre, soit il le dessine et demande
aux élèves de faire part de leur expérience en ce domaine (connaissent-ils des plantes qui
ont besoin de peu de soleil, d’autres de beaucoup de soleil, de plantes même qui en ont très
peu besoin. Le dialogue se poursuit à propos de l’aération du sol, faisant parler les élèves à
propos de ce qu’ils connaissent du moment de la journée où cette activité a lieu, de l’outil
qui est utilisé, …
La séquence alterne ainsi des apports d’information de la part du maître, des récits d’enfants
et à la fin, le maître demande sur le cahier de sciences quel résumé de ce que l’on a vu en-
semble il serait possible de faire. Le résumé est pratiquement le même que précédemment.
Les plantes ont besoin d’eau pour grandir, mais aussi de soleil et elles gran-
dissent mieux si on sarcle et on bine de temps en temps. Du reste, les jardi-
niers disent qu’un binage vaut deux arrosages.
L’évaluation consistera à donner un texte voisin du précédent, mais avec des erreurs et on
demandera aux élèves de les reconnaître. Par exemple :
Les plantes on besoin de beaucoup d’eau pour grandir, mais aussi d’un peu de soleil et elles
grandissent moins bien si on sarcle et si on bine de temps en temps. Du reste, les jardiniers
disent qu’un binage ne vaut pas un arrosage. Le plus important est de laisser faire la nature.
4. Comparaison de ces trois situations de classe

Les trois situations précédemment simulées ont pour fonction de permettre une analyse de
ce qui est en jeu quand on monte une situation d’enseignement.
a) On demandera aux étudiants-maîtres de trouver des critères de comparaison de
ces trois types d’enseignement.
Ainsi pourra-t-on identifier : le démarrage de l’activité, la prise en compte des représenta-
tions des élèves, la nature des traces, l’évaluation, les objectifs du maître, l’activité des
élèves, l’activité de l’enseignant, le rapport activité de l’élève/activité de l’enseignant, la
conception de l’apprentissage sous-jacent.
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On parlera de la notion d’idéal type, précisant que les trois séquences d’enseignement se
rapprochent chacune d’un idéal type.
A. se rapproche d’une séquence de type situation-problème
B. se rapproche d’une séquence de type leçon magistrale
C. se rapproche d’une séquence type classe dialoguée.
On en viendra à un tableau récapitulatif des différences entre ces trois situations (du type de
l’annexe 1)
b) On fera s’exprimer les formés à propos du type de séquence dans lequel ils se sen-
tent le plus à l’aise et pourquoi, à propos du type de séquence qu’ils ambitionnent
de conduire, à propos des difficultés qu’ils pressentent, des éclairages que cela
implique…
Exemple de questions :
De ces trois enseignants,
 lequel pensez-vous être ?
 lequel souhaiteriez-vous être ? Pourquoi ?
 quelles compétences pensez-vous devoir le cas échéant acquérir pour être ce maître
souhaité ?
 comment pensez-vous possible d’acquérir ces compétences ?
c) On pourra demander aux étudiants-maîtres d’établir par petits groupes une liste de com-
pétences qu’un enseignant devrait maîtriser pour conduire des activités scientifiques.
Au terme de cette recherche on fera connaître le référentiel précédemment retenu et on en
visera une auto-évaluation initiale par les étudiants-maîtres.
B. Deuxième situation de réflexion pédagogique : Tous les êtres vivants respirent-ils ?

Diviser les EM en 3 catégories pour correspondre à 3 situations de classe différentes.
Confier à chaque groupe le soin de présenter la leçon selon une des situations de classe :
leçon magistrale ( traditionnelle courante), classe dialoguée (améliorée ), situation problème,
(pédagogie moderne). Chaque groupe ou chaque élève disposera d’un cahier d’expériences
pour noter la façon dont cela se passe.
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Leçon magistrale :
L’enseignant seul intervient pour annoncer que tous les êtres vivants respirent car ils ab-
sorbent de l’oxygène et rejettent du gaz carbonique. Certains respirent par les poumons
comme les hommes, d’autres par les branchies comme les poissons.
Leçon dialoguée :
L’enseignant intervient :
Q. Pensez vous que tous les êtres vivants respirent ?
R. Certains élèves : « oui « . D’autres « non. ».
Aux premiers Comment les poissons peuvent-ils respirer sous l’eau ?
R. Je ne sais pas. Impasse.
Aux seconds Pourquoi non ?
R. Parce que les poissons ne vivent pas dans l’air pour respirer. Impasse….. et
Situation problème :
Les humains, les animaux, les plantes, sont tous des êtres vivants. Est-ce qu’ils sont tous
capables de respirer ? Comment ?
 Respirer c’est quoi ?
 Peut-on trouver de l’oxygène dans l’eau où vivent certains de ces vivants ?
 Quel dispositif expérimental pour vérifier que tous respirent ?
Expériences
 Quels organes différenciés pour respirer.
Montrer les poumons d’un cabri par exemple
 Conclusion.
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Analyser ensuite les différentes façons de faire et les évaluer en rapport avec les 3 types de
situations. Ainsi identifiera t-on :
1. le démarrage de l’activité,
2. la prise en compte des représentations des élèves,
3. la nature des traces,
4. l’évaluation,
5. les objectifs,
6. l’activité des élèves,
7. l’activité de l’enseignant,
8. le rapport activité de l’élève/activité de l’enseignant,
9. la conception de l’apprentissage sous-jacent.
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Le tableau ci-après permettrait de synthétiser ces trois manières de faire classe :
La leçon La situation La classe L’activité

conférence problème dialoguée d’imitation
Les présuppo- L’économie du rap- La dimension ir- Un mixte de L’efficacité assurée

sés en faveur du port entre la quantité de remplaçable de l’économie et par le modèle donné
choix. contenus à enseigner et l’activité person- de la participa- à voir et la possi-
le temps possible à leur nelle de l’élève dans tion de l’élève bilité de tâtonner
consacrer l’appropriation du
savoir
L’activité princi- Ecouter Produire Ecouter et Imiter
pale de l’élève. répondre
L’activité Exposer Organiser et animer Exposer et Montrer et perfec-
principale de questionner tionner
l’enseignant.
Le rapport Transmission /Réception Organisation Anima- Transmission / Transmission /
activités de tion/Investigation- Réception- ré- Imitation
l’enseignant/ ac- structuration flexion
tivités de l’élève
Le démarrage de Le choix du contenu La Les obstacles à sur- Le choix du La présentation du
l’activité insiste problématique retenue. monter contenu, donné à voir ou à
sur Le plan de l’exposé Les contraintes et les La probléma- faire par l’expert
ressources à mettre à tique retenue L’indication des dif-
disposition Le plan de ficultés à surmonter
l’exposé
La nature des Des activités d’applica- Des activités de Des activités Des réplications
évaluations som- tion ou de réinvestisse- transfert d’application,
matives générale- ment (rarement de de réinvestisse-
ment privilégiées transfert) ment
(rarement de
transfert)
La progression. Linéaire, prédéterminée Organisée par des Linéaire, Linéaire, prédéter-
temps de moments prédétermi- minée
de mise en réseaux née
Théorie de Empirisme Socio- Empirisme Empirisme

l’apprentis s age constructivisme Behaviorisme Behaviorisme
sous-jacente
22
Là encore on fera s’exprimer les formés à propos du type de séquence dans lequel ils se
sentent le plus à l’aise et pourquoi ; du type de séquence qu’ils ambitionnent de conduire ;
des difficultés qu’ils pressentent ; des éclairages que cela implique…
Exemple de questions : De ces trois enseignants,
 lequel pensez-vous être ?
 lequel souhaiteriez-vous être ? Pourquoi ?
 quelles compétences pensez-vous devoir le cas échéant acquérir pour être ce maître
souhaité ?
 comment pensez-vous possible d’acquérir ces compétences ?
On demandera aux formés de proposer d’autres entrées en matière et d’autres modes
d’évaluation.
Si maintenant vous aviez à décrire la pratique d’un maître autre que les maîtres A, B et C en
variant les paramètres sur lesquels intervenir (le démarrage de l’activité, la prise en compte des
représentations des élèves, la nature des traces, l’évaluation, les objectifs, l’activité des élèves,
l’activité de l’enseignant, le rapport activité de l’élève/activité de l’enseignant, la conception
de l’apprentissage sous-jacent) que suggéreriez-vous ?
On pourra demander aux étudiants-maîtres d’établir par petits groupes une liste de compé-
tences qu’un enseignant devrait maîtriser pour conduire des activités scientifiques.
Au terme de cette recherche on fera connaître le référentiel précédemment retenu et on en vis-
era une auto-évaluation initiale par les étudiants-maîtres.
C. Troisième simulation de situations d’enseignement en technologie:

Voici quelques pistes qui pourraient être proposées pour se prêter à plusieurs situations
d’enseignement. :
1. Imaginer un filtre à eau avec des bouteilles vides de boisson gazeuse. L’EM est amené à
réfléchir d’abord à la qualité de l’eau souhaitée, au matériel filtrant, ensuite à l’agencement
des bouteilles, puis au temps de filtration…….
2. Comment fabriquer un *thermos* avec du matériel récupéré. La mise en exécution suppose
la prise en compte de la notion de conservation de la chaleur. Il faut donc trouver un isolant
thermique, un produit courant qui ne se réchauffe (ou ne se refroidit ) pas vit…
23
3. Préparer un colorant avec du roucou. Notions intervenant : mélange, extraction, élimination

du solvant...
Là encore on demandera aux étudiants-mâitres de contraster les manières d’enseigner en con-
venant au départ des variables qu’ils choisiront (le démarrage de l’activité, la prise en compte
des représentations des élèves, la nature des traces, l’évaluation, les objectifs, l’activité des
élèves, l’activité de l’enseignant, le rapport activité de l’élève/activité de l’enseignant, la
conception de l’apprentissage sous-jacent.
24
V
LES DOMAINES DISCIPLINAIRES CONCERNÉS
PAR UNE CULTURE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE
À L’ÉCOLE PRIMAIRE
On peut identifier 4 domaines de savoirs dans l’actuel programme

1. Le monde des vivants, la biodiversité et l’évolution, regroupés sou le vocable de biolo-
gie. Dans le programme les thèmes corps humain, animaux et plantes du milieu.
2. Le monde de la matière et des matériaux, sur terre et dans l’univers, allié aux énergies
et à leurs transformations, titré comme sciences physiques. Dans le programme, le
thème éléments naturels.
3. Les rapports/relations au sein de et entre les deux. Dans le programme, le thème inter-
actions du milieu.
4. La technologie comme utilisation des connaissances précédentes pour élargir les possibilités
humaines d’exploitation de la « nature ». Le monde du construit/fabriqué par l’homme.
Pour chacun de ces domaines il s’agira de pointer les problématiques clés et de les illustrer
par des apports informatifs ou par des recherches documentaires, l’internet pouvant con-
stituer un centre ressource privilégié.
Compte tenu de ce que la « Mise à Niveau » ne couvre pas les sciences expérimentales,
c’est cette partie du module qui en tiendra lieu. On ne peut concevoir qu’un étudiant-mai-
tre, comme cela est souvent le cas, ne sache d’un sujet que ce qui est inscrit dans le manuel
de la classe dont il a la responsabilité. Il lui faut un approfondissement des domaines pour
répondre au moins à certaines questions que, dans une perspective de classe dialoguée ou
d’investigation, les élèves seraient amenés à poser.
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On prendra soin d’aborder chaque domaine sous forme de questionnements afin que les
contenus académiques conduisent à des formes d’enseignement en formation voisines à
celles que l’on souhaite voir développées en classe. On veillera à ce que ces rappels pour
certains, ces découvertes de contenus pour d’autres soient abordés selon une pédagogie
prenant en compte les représentations des étudiants-maîtres.
Questionnement sur le monde des vivants.

Il s’agit de mettre l’accent sur cette catégorie que l’on nomme, le monde, vivants, de dé-
couvrir à la fois son unicité (à travers les fonctions des vivants) et sa grande diversité (à
travers les formes multiples en liaison avec des milieux de vie différents et les évolutions)
Ne pas laisser se cristalliser l’idée de ce fossé entre les animaux, végétaux, humains, au
point que certains méconnaissent les caractéristiques identiques chez les uns et les autres.
1. Tous les vivants se ressemblent-ils ? Pour déboucher sur la biodiversité.
2. Qu’y-a-t-il de semblable et de différent parmi les vivants ? Pour déboucher sur les cara-
ctéristiques communes à tous les vivants, la gestion des fonctions et des organes.
3. Retrouve-t-on tous les sens chez tous les vivants ? Pour déboucher sur les différencia-
tions dans une même fonction.
4. Et l’être humain dans ce monde, qu’a-t-il de particulier ? Pour déboucher sur les capac-
ités du cerveau humain.
Organiser des groupes d’EM, chaque groupe travaillant successivement sur le même sujet.
On fournira au moins la documentation appropriée. Après chaque question, faire le point
avant d’avancer avec une nouvelle question. Les réponses devraient constituer la base
(réorganisée en la circonstance) devant servir pour l’enseignement.
Le site de la main à la pâte, s’il peut être consulté aur Internet fournira aussi le cas échéant
une source de documentation www.fondation-lamap.org
Questionnement sur le monde de la matière et des matériaux.
Les E.M. devraient pouvoir identifier les non vivants autour d’eux et également découvrir là
aussi une diversité où seront retrouvés les corps naturels et ceux fabriqués. Ils doivent pouvoir
discerner l’existence de caractéristiques qui distinguent les non vivants entre eux. Il sera fait
mention de l’existence des matériaux ailleurs dans l’univers. L’énergie ici ou ailleurs module
l’état de la matière et les forces qui s’exercent à distance explique certains phénomènes.
26
1. En dehors des vivants, qu’y-a-t-il autour de nous ? Pour déboucher sur la découverte de
l’eau, de l’air, du sol, et des matériaux fabriqués comme le plastique.
2. Quelles sont les caractéristiques qui permettent de différencier les non vivants ? Pour
déboucher sur les propriétés de chacun (état dans la nature, réactions à la chaleur, à
l’électricité, capacité d’être travaillé, pont de fusion, d’ébullition), …
3. Sur les non vivants ? pour déboucher sur les réactions physiques, les mélanges, parler
de réaction chimique et de transformation.
4. Qu’y-a-t-il à la base de la diversité de matériaux ? Pour déboucher sur la constitution
de la matière et l’énergie liée. Les formes d’énergie. Forces et actions à distance.
5. La matière et l’énergie dans l’Univers.
Organiser des groupes d’EM, chaque groupe travaillant successivement sur le même sujet
selon la formule d’une classe de recherche. On fournira au moins la documentation appro-
priée. Après chaque question, faire le point avant d’avancer avec une nouvelle question.
Les réponses devraient constituer la base (réorganisée en la circonstance) devant servir
pour l’enseignement.
Questionnement sur les interactions.
Les interactions vivants - non vivants et vivants -vivants sont plus facilement appréhen-
dés que les interactions non - vivants non - vivants.(vent-sol, eau-sol, attraction à distance
comme avec les aimants et attraction à distance des planètes).
Interactions : Vivants – Vivants.

Non vivants – Non vivants
Vivants – Non vivants
Organiser des groupes d’EM, chaque groupe travaillant successivement sur le même sujet
avec les éléments OHERIC et selon la méthode de classe de recherche. On fournira au
moins la documentation appropriée. Après chaque question, faire le point avant d’avancer
avec une nouvelle question. Les réponses devraient constituer la base (réorganisée en la
circonstance) devant servir pour l’enseignement.
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Questionnements sur la technologie.

La technique est le propre de l’homme qui depuis les origines contribue à l’hominisation
mais présente le risque d’une déshumanisation.
On peut étudier un objet technique en lui-même afin de comprendre la meilleure manière
de l’utiliser, et déboucher alors sur un possible savoir-faire professionnel. Comment tenir
de la meilleure manière le manche d’un marteau pour être précis et développer le maxi-
mum de précision et de force en serait un exemple.
Tout objet technique (le marteau, la télévision sont des objets techniques autant qu’une auto-
mobile) peut être appréhendé au delà de son usage pragmatique, dans le but d’en comprendre
le mode de fonctionnement. On se référera alors à des notions scientifiques. Ainsi on peut
vérifier que le meilleur usage d’un marteau advient lorsque sa prise en main correspond au
centre de percussion (en allongeant ou en raccourcissant le manche on peut s’interroger sur
la bonne longueur de ce dernier pour être le plus efficace). Par généralisation on en viendra
à nommer le marteau comme une masse mobile agissant par percussion. On le différenciera
alors du maillet et de la masse. On est passé de la pratique à la conceptualisation.
Tout objet technique est utilisé par de nombreuses professions (cf. le marteau du forgeron,
du charpentier, du cordonnier, du vitrier, du maçon, du chaudronnier, du tapissier…) et
chaque fois sa tête et son manche sont différents. Lorsqu’on étudie un objet technique à
travers l’ensemble de ses procédés de fabrication, de maintenance, de gestion, de recy-
clage, d’élimination des déchets, à travers son histoire, les incidences qu’il peut avoir sur
le devenir de l’humanité, … on entre dans le champ de la technologie.
Ainsi la technologie est-elle potentiellement susceptible d’unir, à l’occasion de l’approche
d’un objet fabriqué technique, science et usage social de celui-ci (correspondant à un besoin
réel ou à un besoin surfait). La technologie est facilement interdisciplinaire.
La culture technologique à l’école primaire offre la possibilité :
1. De trouver des exemples dans la vie courante qui montrent comment l’homme a do-
mestiqué la nature pour déboucher sur le concept de technologie mariage de la science,
de la technique et des besoins.
2. De choisir un objet technique courant et de décortiquer les notions scientifiques et tech-
niques au cœur de cet objet.
3. De construire un objet technologique simple.
4. D’aborder l’évolution des objets technologiques (de la brouette en bois à la brouette
métallique ; du téléphone à fil au portable)
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Le mot technologie dans le contexte de ce module est pris aussi dans le sens grec de techné
qui renvoie à l’ensemble des règles nécessaires pour produire un objet donné. Le philosophe
Heidegger complète ce point de vue en présentant la technique comme une production de
biens ou une manipulation de matériaux qui permet de lier la forme et la matière. La notion
plus récente de design poursuit cette idée en liant l’utile du matériau à son esthétique.
L’ITAP (initiation à la technologie et aux activités productrices), qui est présent dans les
programmes mais n’a pas été mise en œuvre, excepté de manière très confidentielle, ré-
pond à ce besoin de pouvoir maitriser son environnement pour produire un effet désiré
en adoptant les règles nécessaires pour y parvenir. Celles-ci, en plus de s’intéresser à des
productions utiles, concernent la matière à travailler, la finalité du produit, sa forme et le
rapport à celui qui produit l’objet. Dans le cadre scolaire c’est donc un ensemble d’activités
à intégrer dans le curriculum qui vont conduire à la production de biens matériels poten-
tiellement utiles à sa communauté et peuvent simultanément préparer une insertion dans le
monde professionnel.
La présence de ces activités techniques et productrices est en relation avec les valeurs de la
société dans lesquelles elles sont ancrées : valeurs philosophiques, valeurs sociales, valeurs
économiques etc. En annexe figure le programme de l’ITAP.
29
30
IV
LES CONCEPTS DE LA DIDACTIQUE DES SCIENCES.
La pédagogie définie comme une théorisation de la pratique d’enseignement est attentive

aux processus que l’enseignant développe pour parvenir à ses fins (du travail de groupes à
l’utilisation du tableau, des relations développées en classe à une réflexion sur les objectifs
de l’activité). On se reportera au module de pédagogie générale pour approcher l’ensemble
des domaines que la pédagogie inclut.
La didactique s’intéresse aux processus d’acquisition et de transmission des connaissances
dans un champ disciplinaire donné. Ainsi la pédagogie met-elle la focale prioritairement
sur l’enseignement, la didactique sur l’apprentissage des élèves. Ainsi la didactique en fai-
sant l’hypothèse que la réussite d’un élève dans un domaine plutôt que dans un autre est en
partie due à la spécificité du savoir en jeu a-t-elle un intérêt fort pour l’épistémologie des
contenus que nous aborderons au chapitre suivant.
La didactique des sciences mobilise un certain nombre de concepts dont nous n’avons re-
tenu que trois d’entre eux : représentation, transposition didactique et obstacle. On renvoie
au module de didactique générale pour davantage d’éclairages et à la bibliographie en fin
de module, notamment l’ouvrage intitulé « La didactique des sciences ».
A. Premier concept didactique :

LA REPRESENTATION.
« Pourquoi, avant l’épidémie de choléra, ne parlait-on pas aussi souvent et aussi largement
de lavage des mains ? ».
C’est à partir d’un type de questionnement analogue qu’on pourrait introduire la didactique
pour montrer comment la représentation qu’ont les Haïtiens des microbes a pu influencer
l’éducation à l’hygiène.
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Chaque EM devrait personnellement répondre à la question. Les réponses seront alors ex-
aminées en rapport avec le concept de représentation, une idée déjà en tète et qui bloque
l’entrée à d’autres idées. Dans le cas retenu, la double idée que les Haïtiens sont assez puis-
sants pour ne pas être vulnérables à un minable petit microbe (il devrait être de la grosseur
d’un bœuf), mais aussi l’idée que c’est le maléfice qui prend la place de la maladie.
La représentation ou conception spontanée désigne ce qui est présent dans l’esprit d’un
sujet au moment de l’enseignement d’une notion et qui est susceptible d’influencer
l’apprentissage en cours. Ce « déjà-là » pour reprendre le philosophe Gaston Bachelard est
organisé chez l’élève en un système explicatif personnel et fonctionnel auquel viendra se
confronter l’apprentissage. Bachelard écrit : on connaît toujours par et contre une connais-
sance antérieure.
Demander aux EM de trouver d’autres représentations importantes de la société haïtienne
que l’enseignement des sciences devrait déconstruire.
Quelques exemples .
1. Au dessus de nos têtes se trouve le ciel bleu et au-dessus du ciel bleu se trouvent
quelque part les espaces ciel, enfer,.
2. Les gens meurent parce qu’ils sont tués par les loups garous…..
3. Une femme enceinte doit manger beaucoup pour 2...
4. Le créateur tout-puissant de toutes choses qui préside à tous les changements ; tout est
déjà écrit dira-t-on
5. La représentation de la grosse pierre dans la construction
6. Il faut « monter » son activité pour que ça marche….
7. Les vertus de l’arc-en-ciel…
Les dessins des élèves peuvent révéler leur représentation sur un sujet. Examinons les
dessins suivants produits pour répondre à la question Après avoir bu une bière, une heure
après on a envie d’uriner. Pourquoi ?
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E
E E E
E sang
R R R
R
1 2 3
troisième terminale DEUG A DEUG B
Schéma 1 85 % 93 % 71 % 57 %
Schéma 2 10 % 6% 14 % 7%
Schéma 3 5 % 1% 15 % 36 %
Ces trois types de schémas (notés 1, 2 et 3) sont réalisés par des élèves de fin de l’école
fondamentale (la classe de troisième en France), de classe de baccalauréat et des étudiants
à l’université se destinant à des études littéraires (DEUG A) ou à des études scientifiques
(DEUG B) suite à la question « après avoir bu une bière, une heure après on a envie
d’uriner, pourquoi ? ».
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Les deux premiers schémas montrent la représentation qu’ont les sujets de leur corps, une
liaison directe existant entre la bouche et la vessie. Le schéma 2 atteste d’une interrogation
car un hiatus existe entre l’estomac (E) et les reins. Seul le schéma 3 est proche de la réalité,
l’eau bue passant dans le sang et étant filtrée au niveau des reins
Voici un autre exemple de persistance de représentation entendue en Haïti à propos de la
température de la glace, à partir de la question : « Si vous amenez dans une même pièce
4 blocs de glace de dimensions identiques provenant de congélateurs à des températures
différentes, y-a-t-il un qui va fondre en premier ? »
La majorité des personnes interrogées répondent que les 4 fondent en même temps de la
même façon parce qu’elles se représentent la glace comme la température la plus froide
qui puisse exister.
QUELQUES CARACTÉRISTIQUES DES REPRÉSENTATIONS.

 Leur résistance à l’apprentissage
 Leur liaison possible à la psychologie génétique
 Leur relation avec des obstacles épistémologiques
 Les représentations sociales
 Leur potentiel origine psychanalytique. Concept et fantasme
 Leur liaison avec les anciennes explications retrouvées dans l’histoire des sciences
A. Leur résistance à l’apprentissage

Il est fréquent d’observer chez un sujet la présence simultanée de deux systèmes explicatifs d’une
notion : son système personnel et le système que l’enseignant aura cherché à lui transmettre.
Ainsi, cet élève qui peut réciter que respirer c’est absorber de l’oxygène et rejeter du gaz carbon-
ique (ce que le maître lui a fait copier sur son cahier) mais qui n’ayant jamais été sensibilisé à la
présence de gaz différents dans l’air et encore moins à la présence de gaz dans l’eau ne peut pas
penser que les poissons font de même. Ce qu’il récite c’est comme un conte dont il sait que c’est
ce que le maître attend, sans l’avoir le moins du monde intégré.
34
D’où l’importance de la notion d’obstacle pour signifier que tout apprentissage est remise
en cause d’un système de croyances personnel qui recèle un ou des obstacles. Toute situa-
tion d’apprentissage doit s’interroger à propos des obstacles qu’elle recèle.
Cette dualité entre deux systèmes d’explication a donné lieu à de nombreuses métaphores
dont celle de l’iceberg que développe Philippe Jonnaert. Elle permet de distinguer un
niveau explicatif superficiel de la représentation – celui des productions orales, écrites ou
graphiques de l’élève- et un niveau profond correspondant au système explicatif auquel
adhère un élève.
B. Leur liaison possible à la psychologie génétique

Certaines représentations peuvent s’expliquer par l’inachèvement du développement cognitif
de l’élève et renvoient alors :
 soit à une prédominance des fonctions figuratives sur les fonctions opératives. Ainsi,
pour les sujets est-il difficile d’envisager qu’il existe des réalités physiques que l’œil
ne peut pas voir (les ondes qui parviennent à un téléphone portable, l’existence de
l’atome,…)
 soit par le maintien de fonctionnements intellectuels caractéristiques de l’enfance (an-
thropomorphisme, artificialisme,…). Une dent ou un œuf ne sont pas vivants, mais un
avion qui se déplace dans le ciel l’est.
C. Leur relation avec des obstacles épistémologiques

Il faut fréquemment rechercher l’origine des représentations dans la pensée commune avec
laquelle il convient de produire une rupture épistémologique pour accéder au concept scientifique.
« les professeurs de sciences imaginent que l’esprit commence comme une leçon, …qu’on
peut toujours faire comprendre une démonstration en la refaisant point par point. Ils n’ont
pas réfléchi que l’adolescent arrive dans la classe de physique avec des connaissances
empiriques déjà constituées… Un seul exemple : l’équilibre des corps flottants fait l’objet
d’une intuition familière qui est un tissu d’erreurs. D’une manière plus ou moins nette on
attribue une activité au corps qui flotte. Si l’on essaie d’enfoncer un morceau de bois dans
l’eau il résiste. On n’attribue pas facilement la résistance à l’eau. Il est dès lors assez dif-
ficile de faire comprendre le principe d’Archimède dans son étonnante simplicité mathé-
matique si l’on n’a pas d’abord critiqué et désorganisé le complexe impur des impressions
premières ». Gaston Bachelard. La formation de l’esprit scientifique.
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D. Les représentations sociales

Serge Moscovici, un psycho sociologue français, a montré le poids des représentations
partagées au sein d’une communauté qui partage un cadre social.Des enquêtes ont montré
que les représentations du cerveau qu’ont les bouchers sont largement partagée au sein de
cette communauté qui se distingue de la représentation du cerveau qu’ont les parfumeurs
par exemple.
E. Leur potentiel origine psychanalytique.

Concept et fantasme.
Une quatrième origine des représentations revient à la psychanalyse qui peut voir dans le
contenu manifeste un sens latent de ce qui est exprimé. Ainsi pour la compréhension du
corps ce diabétique (auquel le médecin avait cru cependant expliquer d’où venait son dia-
bète : d’une quantité supérieure à la normale de sucre dans le sang) qui pensait qu’il était
important de regarder l’état de ses chevilles qui deviendraient violacées lorsque trop de
sucre dans le sang serait descendu par gravité et stationnerait à ce niveau là.
F. Leur liaison avec les anciennes explications dans l’histoire des sciences.
Les explications qui prévalent à travers les représentations sont parfois de même nature que
les explications qui ont existé au cours de l’histoire des sciences. Il est alors intéressant de
connaître les obstacles qui ont été surmontés par les scientifiques pour aider à une nouvelle
connaissance à voir le jour.
LA PRISE EN COMPTE DIDACTIQUE DES REPRÉSENTATIONS

La représentation est comme le terrain sur lequel on va construire : on ne peut l’ignorer
mais la refaçonner si nécessaire.
Il ne s’agit donc pas simplement de les faire s’exprimer et ensuite de les ignorer en con-
tinuant de faire une leçon préprogrammée, mais de partir de la confrontation de représen-
tations pour fonder l’apprentissage.
Par exemple : Emile pense que l’eau d’arrosage va dans la terre, Justine pense qu’elle
va dans la soucoupe et Robert qu’elle va dans la plante. Qui a raison de vous trois ? Que
faudrait-il faire pour savoir qui a raison ?
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Après un temps de travail en groupes on écoute chacun d’eux et on discute de sa proposition….

Il est possible de se demander si à l’occasion d’une activité en sciences :
 on a pris la peine de faire s’exprimer les représentations des élèves

 on a mis à jour les divergences qui existaient entre elles et qui représentent autant
d’obstacles à l’apprentissage
 on met en place les situations adéquates pour lever ces obstacles
 on valorise au long de ce processus des modes d’écriture graphiques (dessins, croquis,
schémas, modèles) et des textes courts
B. Deuxième concept didactique retenu : La transposition didactique.

Le schéma ci-après montre la filiation qui va d’un point de départ (le savoir savant tel qu’il peut
exister à l’université) ou des pratiques sociales (l’usage qui est fait du savoir dans la société)
jusqu’au savoir approprié par un élève, à partir des médecins feuilles.
Traitement courant de maladies par Extraction de substances actives et

les feuilles et les médecins feuilles . Traitement plus récent de maladies par
Pratiques sociales les feuilles selon la médecine douce.
Savoir savant
Savoir à enseigner : Les

Transposition didactique possibilités à retirer Conception de programme
de la connaissance des feuilles.
Savoir enseigné :
Quelles sont les plantes médicinales
L’enseignement locales et de quoi guérissent-elles ? Travail de l’enseignant
Savoir appropriné :
L’apprentissage Les plantes médicinales ont des vertus Travail de l’élève
37
Les savoirs à enseigner sont toujours largement reconstruits en fonction des besoins didac-
tiques et sociaux. Il faut rapprocher l’enseignement des préoccupations de la société pour
faciliter l’appropriation des savoirs savants. Il faut donner du sens.
On ne doit pas confondre la transposition didactique avec la vulgarisation scientifique qui
essaie de rendre la science plus accessible, compréhensible pour le grand public. Les pro-
cessus utilisés dans la vulgarisation scientifique mobilisent souvent les moyens spécifiques
de la communication qui sacrifient parfois la rigueur scientifique à l’attractivité et au sens
commun. La transposition didactique vise l’élaboration d’un curriculum de type didactique
qui puisse rendre accessible la connaissance sans pour autant la sacrifier.
 La notion de paradigme ou de matrice disciplinaire :

Au fil de l’histoire, les humains accumulent des avancées dans les connaissances, ce qui
contribue à changer la réalité des disciplines. L’essentiel de ce corps de connaissances, à
tout moment, peut être ramené à un principe organisateur qui permet une compréhension
de ce qui fait le caractère spécifique de la discipline, (ce qui fait que littérature et science
sont des disciplines différentes). Ce principe organisateur qui confère à la discipline son
caractère d’intelligibilité est appelé, en langage didactique, un paradigme ou encore une
matrice disciplinaire (ce dernier terme est une reprise de l’épistémologue Thomas Kuhn).
Ces progrès doivent être pris en compte non seulement pour modifier nos attitudes de vie
mais aussi dans la façon dont la discipline est enseignée. C’est ainsi que l’enseignement
de la science a commencé comme la « leçon de choses », et au fil de l’histoire est devenu
« histoire naturelle », puis « sciences naturelles », suivies de « biologie », et aujourd’hui
l’état des sciences a fait apparaitre l’enseignement des <sciences de la vie et de la terre>.
Mais ce n’est pas tout. A une même époque, le paradigme expliquant une discipline à un
niveau d’enseignement n’est pas le même à un autre niveau d’enseignement. La biologie
de l’école primaire vise à faire comprendre à terme le vivant à partir du fonctionnement de
l’organisme, alors qu’au collège en France on va plus loin pour comprendre le vivant au-
tour de la cellule, tandis qu’au lycée la biologie est enseignée autour d’un fonctionnement
bio physico chimique…
Une question à se poser est : qu’est-ce que pour un professeur enseigner la discipline dont il
a la charge? Quelle est au niveau de cette discipline l’idée principale qu’il souhaite dévelop-
per parce qu’elle lui paraît conforme à la conception de la discipline qu’il a ?
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 Le registre de conceptualisation d’une notion.

De la maternelle à l’université une discipline d’enseignement est souvent structurée autour
des mêmes notions. La notion de nombre est présente sous la forme des nombres entiers, des
nombres décimaux, des nombres relatifs, des nombres négatifs, des nombres irrationnels...
La notion de respiration pour un jeune enfant se comprend comme le fait d’inspirer de l’air
et de le rejeter plus chaud et plus humide, plus tard on en parlera comme un échange gazeux,
puis comme un mécanisme de transport d’oxygène et de dioxyde de carbone, puis comme
un mécanisme de transport d’énergie et enfin comme un mécanisme d’oxydo-réduction et
chaque fois on peut lire dans le programme : la notion de respiration. De même pour des
notions de grammaire et les notions de chaque discipline (comment parler de la révolution
en histoire ou de la roulade en EPS à différents niveaux d’enseignement.
On nommera registre de conceptualisation le niveau d’abstraction lié à un type de ques-
tionnement déterminé qui concerne une notion.
Une question à se poser est : quel est le registre de conceptualisation de la notion qui
est enseignée ?
 La notion de trame notionnelle ou de champ notionnel

Ce sont deux idées symétriques développées respectivement par la didactique des sciences
et la didactique des mathématiques.
La didactique a permis de comprendre que l’apprentissage d’une notion ne se fait pas comme
un bloc , mais comme l’appropriation du jeu d’un ensemble de liens existants entre cette no-
tion et d’autres notions dites périphériques. L’idée suggérée est qu’une notion se comprend
par les liens qui l’unissent à d’autres notions à l’intérieur d’une configuration nommée trame
ou champ notionnel, proches de l’idée de réseau sémantique des psychologues.
Par exemple, à un niveau d’enseignement correspondant au début du secondaire, pour
comprendre le rôle de la respiration, il faut savoir que l’air que nous respirons est con-
stitué de gaz différents, que ces gaz au niveau des poumons passent dans le sang artériel en
transportant l’un de ces gaz (l’oxygène) jusqu’aux confins de l’organisme dans les cellules
et qu’en retour le sang veineux rapporte du dioxyde de carbone qui sera expulsé du corps
au niveau des poumons, qu’inspiration et expiration permettent entrée et sortie de gaz.
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Ainsi air, gaz, sang, cellules, oxygène, dioxyde de carbone, inspiration, expiration,
à ce niveau de classe constituent la trame notionnelle de la respiration. A un niveau
d’enseignement plus avancé, d’autres notions s’ajouteront à cette trame notionnelle. ..
L’intérêt de la notion de champ notionnel ou de trame notionnelle est de permettre de com-
prendre le pourquoi d’une difficulté de compréhension. Elle ne tient pas alors à la notion
au cœur de la trame mais à la non assimilation d’une notion périphérique parfois dont la
compréhension est nécessaire pour comprendre la notion visée. C’est un peu comme s’il
s’agissait de pré-requis qui n’auraient pas été assimilés.
40
Il est possible de se demander à l’occasion d’une activité en sciences :

 si le savoir que l’on enseigne n’est pas à trop grande distance du savoir savant
 si le savoir que l’on enseigne est susceptible d’éclairer des pratiques sociales
B. Troisième concept de didactique retenu : La notion d’Obstacle.

Comment enseigner les progrès scientifiques en absence d’accès à l’information scienti-
fique. ? Pourquoi certaines personnes ont du mal à penser les voyages sur la lune ? Com-
ment parler d’évolution à des gens qui loue la création de façon quotidienne ? Comment
faire comprendre les mutations ?........
Du côté de l’histoire des sciences l’histoire des concepts montre qu’ils se sont construits
par des rectifications successives : des obstacles ont été franchis grâce à des questions
nouvelles obligeant à des changements de perspectives. La connaissance scientifique ne
s’établissant qu’en rupture avec l’expérience première et la pensée commune. Ainsi Gaston
Bachelard en est-il venu à parler d’obstacle épistémologique. Par exemple jusqu’à Edison,
pour s’éclairer il fallait que quelque chose brûle comme dans la lampe à huile ou dans
la lampe à pétrole, ou avec la bougie. Ce feu nécessitait de l’air. Ce que montra Edison,
l’inventeur de l’ampoule électrique c’est qu’à l’intérieur de cette dernière il ne fallait pas
d’air, mais le vide. S’il y avait de l’air le fin filament parcouru par l’électricité se consum-
erait. Ainsi donc Edison surmonta cet obstacle épistémologique.
Il en va de même en sciences. Les représentations des élèves illustrent les obstacles qu’il
convient de surmonter.
Ainsi toute situation d’apprentissage pour les élèves devrait-elle s’intéresser :

à identifier quels obstacles elle recèle pour les élèves (à quelles difficultés plus ou
moins importantes seront-ils confrontés).
- à anticiper sur, le cas échéant, les activités à suggérer, les lectures à entreprendre,
les enquêtes à mener qui permettront aux élèves de surmonter ces obstacles
41
42
VII
LE MODELE D’APPRENTISSAGE PAR
INVESTIGATION STRUCTURATION
Jusqu’alors les étudiants-maîtres ont été confrontés à des situations de recherche à leur
niveau afin de vivre une expérience isomorphe (de même nature) que celle qu’ils fer-
ont vivre à leurs élèves et d’en tirer des enseignements relativement à ce qui se passe
lorsqu’on est confronté à un ou des obstacles à surmonter. Notamment comment le système
de représentation de chacun en vient au jour, montrant des différences d’appréciation, com-
ment donc des conflits socio-cognitifs s’expriment, comment le détour par l’expérience
peut les surmonter, comment chemin faisant l’usage de modes d’expression graphiques,
verbaux constitue une prothèse à la pensée…
Remarquons que nous avons privilégié au démarrage de ce module une situation expéri-
mentale, alors qu’il existe aussi dans l’enseignement scientifique des situations qui ne sont
pas expérimentales et qui relèvent de l’observation (le cas de l’évolution d’une plante ou
d’un comportement animal…) ou de l’enquête auprès de personnes compétentes (en mat-
ière de santé, d’hygiène, de développement durable,…).
Nous souhaitons ici, quelle que soit la méthode mise en œuvre (nous venons de pointer des
situations expérimentales, d’observation ou d’enquête) éclairer le modèle d’apprentissage
sous jacent. Rappelons que le modèle ici utilisé correspond à cette construction abstraite
qui met en relation différents éléments (comme lorsqu’on parle du modèle de l’atome ou
d’un modèle de la circulation dans une ville). Ce modèle d’apprentissage nous le déclinons
sous le vocable de modèle d’apprentissage par investigation-structuration.
43
1. Le modèle d’apprentissage par investigation-structuration

L’investigation correspond au temps de la recherche, à ce moment où confronté à un prob-
lème l’élève, comme pris dans une nasse dont il ne perçoit pas la sortie, se réfère à ce
qu’il connaît, à ce savoir spontané qu’il s’est construit lui-même (ses représentations) pour
avancer des éléments de réponse au problème posé. Comme indiqué précédemment, la
confrontation de ces représentations permettra d’en montrer les divergences et c’est en
s’appuyant sur ces conflits socio-cognitifs que le maître fera surgir le doute et que la situa-
tion progressera.
S’il est formateur que l’on propose aux élèves à résoudre des problèmes, il est aussi impor-
tant que les élèves identifient des problèmes dans un contexte qui en renferme. La curiosité
provient de ce premier temps où l’étonnement est de mise car on ne saisit pas ce qui se
passe, parce qu’on a entendu dans son entourage une explication à propos d’une situation
de nature scientifique que l’on ne comprend pas, parce que l’actualité questionne. Cet
étonnement il est possible de l’institutionnaliser en faisant exister une boîte à questions
dans laquelle les élèves pourront placer leurs questions qui seront traitées un jour déter-
miné. Questions dont certaines conduiront à une explication de l’enseignant en direct et
d’autres à une investigation proposée à toute la classe.
La structuration est un moment aussi important que l’investigation car elle conduit à un
savoir cohérent et structuré à partir d’un ensemble d’acquis ponctuels. On peut rapprocher
ce que nous nommons ici activité de structuration et ce qu’en didactique des mathéma-
tiques on nomme activité d’institutionnalisation.
Par exemple, au cours de l’année, la venue d’une maman enceinte en classe a permis
de parler de la venue prochaine du bébé et de sa conception, par la suite on a observé
l’accouplement d’oiseaux et la naissance des oisillons dans un nid proche de l’école, de
même que l’observation d’une fourmilière. Une activité de structuration consiste à ré-évo-
quer ces activités antérieures, à les mettre en relation et à construire avec la classe des in-
variants plus larges qui dans le cas évoqué tournera autour de la fonction de reproduction.
Le rôle de l’enseignant est fondamental dans la synthèse des acquis qui va faire apparaître
par la comparaison entre des situations diverses des points communs, des différences, et
conduira à une généralisation possible des savoirs concernés.
C’est l’assemblage de ces deux temps d’investigation et de structuration qui constituent le
modèle pédagogique de référence que nous développons dans ce module. Dit autrement :
permettre aux élèves de chercher et les aider à mettre en ordre leurs découvertes.
44
2. L’environnement des aides pédagogiques pour ce mode d’apprentissage

Les apprentissages par investigation-structuration s’accompagnent d’échanges oraux, de mo-
ments d’écriture, de lecture de textes documentaires le cas échéant. Il est alors intéressant
de privilégier des modes d’expression et de communication fréquemment utilisés dans les
disciplines scientifiques. Nous voulons parler du dessin, du croquis, du schéma, du modèle,
du graphique, du texte qui sont capables d’exprimer la complexité d’un objet, d’une situation,
d’un processus sous une forme ramassée, ne conservant chaque fois que l’essentiel.
Un cahier de sciences constitue un élément de cette pédagogie par investigation structura-
tion qui peut permettre non seulement de laisser une trace de l’avancée d’une réflexion,
mais de revenir en arrière pour mettre en commun des moments différents d’investigation
et faciliter les temps de structuration.
cf : http://www.ac-reims.fr/ia52/ien.chaumont/file/sciences/outils-pedagogiques-sciences/
CahierDeSciencesCycle3.pdf
3. La posture de l’enseignant dans ce modèle pédagogique

Dans ce type de pédagogie, la progression des activités est commandée par la nécessité
de faire émerger des problèmes scientifiques de problèmes de vie ou de pratiques sociales
afin de rendre les apprentissages signifiants. Le jardinage, la cuisine, les soins corporels,
le bricolage, toutes ces pratiques sociales sont autant d’occasions de faire surgir des ques-
tionnements et des problèmes à dimension scientifique. « Y a-t-il des plantes qu’il faut ar-
roser davantage que d’autres ? Comment naissent les fleurs ? Finalement qu’est-ce qu’une
graine pour que toute la plante apparaisse à partir d’elle ? Qu’est-ce que les abeilles vien-
nent chercher dans les fleurs ? Les vers de terre servent-ils à quelque chose ? Y a-t-il des
moments dans un mois où il vaut mieux planter ? » constituent quelques unes des questions
qui pourraient surgir du jardinage.
L’enseignant anime, relance, conseille et présente certaines exigences. Il oriente l’activité
surtout de manière indirecte en facilitant les échanges entre groupes. Il provoque des mo-
ments d’explication, de vérification, de confrontation, de communication. Mais il ne faud-
rait pas croire que cette posture de l’enseignant ne nécessite pas une grande connaissance
de l’activité. Plus on s’intéresse à l’élève, à son système de pensée, à sa manière de réagir,
plus il faut être performant par rapport au contenu enseigné pour en dominer tous les as-
pects. Et inversement, plus l’enseignant est au point par rapport au contenu, plus il lui sera
possible de se centrer sur l’élève apprenant.
45
46
VIII
A PROPOS DE LA CONCEPTION DE LA SCIENCE
ET
DE LA TECHNOLOGIE
Ou quelques éclairages de nature épistémologique liés aux particularités de la science

Peut-on prétendre enseigner la science si on n’a jamais réfléchi sur sa spécificité. C’est à
cette mise à distance à propos de ce qu’est la science que cette partie du module invite.
On peut concevoir cette partie du module en forme de débats contradictoires entre 2
groupes d’étudiants-maîtres échangeant sur les questions posées ci-après, mais auparavant,
une leçon magistrale aura éclairé les points de départ comme suit :
L’épistémologie constitue une réflexion critique sur
 les principes,
 les méthodes
 les conclusions d’une science.
Les Principes.
Principe vient de princeps, qui signifie : ce qui est premier. Une réflexion sur les princi-
pes d’une science conduit à se demander : quel est le type d’interrogation qui spécifie
une discipline ? Dit autrement , quelles questions pose-ton en biologie qu’on ne pose
pas en physique par exemple ? Au passage répondons que la physique pose des ques-
tions aux matériaux inanimés pour en comprendre la nature et les propriétés, alors que
la biologie pose des questions à la diversité des êtres vivants dans le même but.
47
Les Méthodes.
Elles sont spécifiques à chaque discipline. Physique et biologie sont des sciences expé-
rimentales, dans lesquelles donc c’est une expérience qui conduit à infirmer ou à con-
firmer une hypothèse. L’astronomie évidemment ne peut pas expérimenter. Sa méthode
est l’observation et le calcul. On notera au passage que les méthodes qui caractérisent une
science ne sont pas indépendantes des techniques employées. Le microscope ou la lunette
astronomique pour prendre deux exemples ont largement contribué au développement de
la biologie et de l’astronomie, et à travers elles la technique de polissage du verre notam-
ment pour donner forme aux lentilles.
Les Conclusions
Pour chaque science, on y regroupe les notions, les lois, les théories, les modèles de ces
disciplines. La cellule ou la fleur ou la force sont des notions. La loi d’attraction des astres à
distance (ce qui explique que dans l’univers toutes les planètes s’attirent les unes les autres)
ou la théorie de l’évolution sont autant de conclusions de l’astronomie ou de la biologie.
L’épistémologie des sciences peut être regardée à travers un filtre historique, en déployant au
cours des siècles l’évolution des conceptions de la science, comment à l’origine science et
philosophie n’étaient pas séparées (Aristote s’intéresse aux deux simultanément en publiant
l’organon, le traité du ciel, l’histoire des animaux et on doit à Pythagore mathématicien le
mot philosophe), comment après Descartes et Leibniz au XVIIème s. la physique se sépare
de la métaphysique et conquiert son autonomie. Dès lors, l’éloignement de la science et de
la philosophie iront croissant, la science attentive au comment et la philosophie attentive au
pourquoi , constituant progressivement deux domaines de la connaissance humaine.
Il peut ainsi exister dans la pratique plusieurs manières de considérer les sciences tenant compte
de l’école philosophique à laquelle on adhère.
De cette illustration de ce qui constitue l’épistémologie, on notera que l’école enseigne géné-
ralement les conclusions d’une discipline, sans toujours en révéler les méthodes et le ques-
tionnement.
L’épistémologie des sciences (aujourd’hui distinguées en sciences physiques et sciences
naturelles, alors qu’à l’origine on parlait indifféremment des sciences de la nature) conduit
à aborder quelques questions générales comme :
1. la science est-elle un mode de connaissance particulier ?
2. la science est-elle encore synonyme de progrès et de vérité ?
3. la science et la religion sont –elles compatibles ?
48
Des débats contradictoires permettront de révéler les représentations des élèves maitres sur
cette discipline qu’ils doivent enseigner. C’est sur les données de ces débats ou avec elles
que se poursuivra la leçon pour construire une vision correcte de la discipline.
1. La science constitue un mode de connaissance particulier

La science est recherche de l’objectivité, ce qui implique pour le scientifique d’apporter
la preuve de ce qu’il avance. La science est ainsi un étendard de la raison et la recherche
permanente de la vérité.
Le mot « Science » dérive du reste du latin classique scientia, « qui sait », « instruit ».
Le mot « vérité » est emprunté au latin veritas, « le vrai, la vérité », mais aussi « la réalité
», « les règles, la droiture ». Ainsi la science est-elle pourvue d’une double vertu logique et
morale, comme une forme de droiture morale.
Cinq vocables méritent d’être spécifiés:
 le mythe : de muthos (suite de paroles qui ont un sens ; discours).
C’est une explication concrète de certains aspects fondamentaux de l’humanité comme : sa
création ; les phénomènes naturels ; le statut de l’être humain ; ses rapports avec le divin,
avec la nature, avec les autres humains…
 la théorie : de thea (spectacle) et oros (qui observe).
A l’origine, la théorie correspond à une contemplation du monde, soit une connaissance
désintéressée, par opposition à la pratique. Puis le mot théorie a correspondu à un en-
semble organisé de faits et de lois autour de quelques principes fondamentaux (théorie
de la relativité ou de l’évolution…)
 la techné : de techne, savoir faire qui a donné technologie.
C’est une manière de faire et la connaissance de cette manière de faire qui constitue des
savoirs de la pratique).
 la science : de scientis qui sait, qui correspond à un savoir spécialisé. Ainsi parle t-on
des sciences humaines et sociales, des sciences de la nature.
 un épistémé : de epistemé (se tenir au-dessus de).
49
Nous avons dit que l’épistémologie constitue une réflexion critique sur la science, au-
trement dit elle est un savoir au-dessus, en surplomb de la science. C’est en quelque
sorte une philosophie de la science en tant que corps de savoirs spécialisés Et il existe
évidemment une épistémologie de l’histoire, de la géographie… et des sciences de la
nature, celle qui nous intéresse ici.
La science construit des concepts scientifiques (par exemple la cellule, la respiration, la
force, la masse,…) qui présentent des caractéristiques particulières par rapport aux con-
cepts ordinaires, linguistiques :
 un concept scientifique est le plus univoque possible. La cellule en biologie, (du latin
cellula petite chambre) est l’unité de structure, fonctionnelle et reproductrice constitu-
ant toute partie d’un être vivant (dont les virus ne font pas partie). Chaque cellule
est une entité vivante qui, dans le cas d’organismes multicellulaires, fonctionne de
manière autonome, mais coordonnée avec les autres. Hors biologie, le mot cellule dans
un monastère abrite un religieux, dans un hôpital psychiatrique un malade, un prisonni-
er dans une prison. Mais dans une ruche les abeilles déposent le miel dans des alvéoles
nommées encore cellules.
 un concept scientifique est un élément au sein d’une théorie qui permet d’appréhender
efficacement la réalité. Le mot cellule en biologie prend toute sa signification au sein
de la théorie cellulaire selon laquelle toute cellule provient d’une autre cellule (c’est
le principe de la division cellulaire) ; une cellule est une entité autonome capable de
réaliser un certain nombre de fonctions nécessaires et suffisantes à sa vie (il est possible
par exemple de cultiver des cellules in vitro en leur apportant les nutriments et le milieu
convenable) ; il y a individualité cellulaire grâce à la membrane plasmique qui règle les
échanges entre la cellule et son environnement ; la cellule renferme sous forme d’ADN
de l’information nécessaire à son fonctionnement et à sa reproduction.
 un concept scientifique peut être appréhendé à différents niveaux de formulation. Ainsi
le concept de nutrition peut être abordé selon l’auditoire comme un processus de rem-
plissage (les aliments dont nous nous nourrissons proviennent des animaux ou des
plantes), comme un processus de transformation (les aliments sont transformés dans
le tube digestif et passent dans le sang), comme une activité de fabrication (chaque
être vivant fabrique sa substance à partir des éléments organiques et minéraux des
aliments), comme un processus de renouvellement (les molécules constituant les cel-
lules proviennent de la digestion et permettent en permanence à notre organisme de se
renouveler –
50
Une cellule de peau a ainsi une durée de vie de 3 à 4 semaines avant d’être renouvelée.
Un globule rouge vit lui quelque 120 jours. Une cellule de la rétine ne dépasse pas la
dizaine de jours. Une cellule de foie ou de poumon vit de 400 à 500 jours tandis que
les cellules tapissant la surface de l’intestin ne tiennent que 5 jours), comme analogue
au processus de la respiration (Se nourrir au niveau cellulaire est identique aux phé-
nomènes de la respiration puisqu’il s’agit d’une réaction d’oxydo-réduction).
Lorsqu’un même mot est utilisé dans le domaine scientifique et dans celui de la vie courante,
la prégnance de cette dernière expérience le rend souvent plus difficile à appréhender. Ainsi
en est-il du mot force. L’idée de force dans le langage commun évoque une modification de
la surface sur laquelle elle s’exerce (un coup de poing risque de modifier l’état de celui qui
le reçoit…). Alors s’il devient aisé de comprendre en physique qu’un objet placé sur une
table exerce une force sur celle-ci, il est pour de nombreux élèves difficile d’accepter que
la table exerce une force sur l’objet placé dessus.
2. La science est synonyme de vérité… à un moment donné

Ce que l’on sait aujourd’hui à propos de la question du SIDA ne sera pas demain ce que
l’on en saura et ainsi pour toutes les explications scientifiques. Aussi la science s’oppose-t-
elle aux dogmes qui proposent une explication définitive des choses et dans le même temps
elle doit se défier du relativisme universel et du scepticisme.
Le relativisme universel, théorie selon laquelle à chacun sa vérité, est source de violence et
d’intolérance. Le plus célèbre des relativistes est Protagoras, sophiste adversaire de Socrate
qui affirmait « L’homme est la mesure de toute chose. Telles les choses m’apparaissent,
telles elles sont ; telles les choses t’apparaissent, telles elles sont. » Le relativisme univer-
sel conduit à l’intolérance et à deux attitudes opposées : soit au dogmatisme (une attitude
d’esprit qui consiste à croire que l’on détient la vérité absolue de façon indiscutable), soit
au scepticisme (la doctrine de ceux qui doutent de tout : puisque toutes les opinions les plus
contradictoires se valent, on ne peut être sûr de rien et la connaissance vraie est impossible).
Dans les deux cas, toute discussion rationnelle est rendue impossible. Or, si on ne peut pas
départager les adversaires par des arguments, alors, la seule façon de régler les conflits
d’opinions est de se battre, puisqu’il est impossible de débattre.
Au relativisme universel et au scepticisme, Popper (un épistémologue autrichien décédé en
1994) oppose le pluralisme critique avec la notion de falsifiabilité.
51
La science, dit Popper, procède par rejet d’hypothèse visant à éliminer plutôt qu’à prouver
des hypothèses. Le principal argument de Popper est d’ordre logique.
Le raisonnement expérimental suggère que si une théorie est vraie, alors on devrait ob-
server tel phénomène dans telles circonstances et le contrôle expérimental de la théorie
consiste à mettre en place une expérience qui permettrait de faire des observations afin de
tester l’hypothèse théorique. Ainsi je vois un oiseau dont on m’apprend que c’est une oie.
Il est blanc. La théorie que je peux en déduire est que les oies sont blanches. Mais c’est
aller un peu vite en besogne. Suffit-il que je ne voie qu’une oie pour en déduire que les oies
sont blanches ? Vous répondrez non sans doute. Que j’en voie deux ? Insuffisant penserez-
vous ? Que j’en voie mille ? Un millier ? Un million ? Et si toutes celles que je vois sont
blanches, puis-je en déduire que les oies sont blanches ? Popper dira non. Il suffit qu’après
avoir vu un milliard d’oies blanches, une oie nouvelle soit noire pour que je ne puisse pas
en déduire que les oies sont blanches. Ainsi conclura-t-il : on ne peut jamais montrer que
quelque chose est vrai. On peut seulement montrer que quelque chose n’est pas faux.
Par conséquent, la démarche expérimentale ne permet jamais de vérifier une théorie. Par
contre elle permet de l’éliminer si elle est fausse, c’est-à-dire si ses prédictions ne se réal-
isent pas. Il s’agit donc bien d’un processus de conjectures et de réfutations. Nos théories
scientifiques sont des conjectures (des hypothèses sur le monde) que la démarche expéri-
mentale peut éventuellement réfuter. Une « bonne » théorie est évidemment une théorie
qui a résisté jusqu’à date à toutes les tentatives de réfutation. Mais cela ne prouve pas rig-
oureusement qu’elle est vraie. En science, il n’y a de certitude que négative: on peut savoir
hors de tout doute si une théorie est fausse quand elle est réfutée expérimentalement, mais
on ne peut pas savoir si elle est vraie. D’où le terme de falsification.
Comme on ne peut pas vérifier positivement une théorie, on ne peut jamais être absolument
certain qu’une théorie est vraie. On n’est certain que de sa fausseté. Chaque tentative ratée
de réfutation d’une théorie contribue à augmenter son degré de vérité en élargissant ses do-
maines d’application. En ce sens, on peut dire que, même si une théorie ne peut jamais être
absolument confirmée, son objectivité, c’est-à-dire son accord avec la réalité, augmente
avec sa capacité de résistance aux tests. Popper n’est donc pas un sceptique. Il croit qu’il
est possible de corriger ses erreurs et de se rapprocher de la vérité.
3. La science n’est plus guère synonyme de progrès

Au XIXème siècle, la science alliée à la technique fournit les plus grands espoirs. On pen-
sa que la machine et l’industrie naissante permettraient à l’homme de travailler moins et
moins péniblement. Une nouvelle ère fut décrétée par les philosophes qui serait synonyme
de progrès.
52
Concept central de la pensée des Lumières et des courants évolutionnistes, le progrès in-
carne la croyance dans le perfectionnement global et linéaire de l’humanité. La société,
tout en se développant, pensait-on évoluera vers le “mieux” : augmentation des richesses,
progrès scientifique et technique... mais aussi amélioration des mœurs et des institutions,
voire progrès de l’esprit humain.
Depuis les catastrophes liées à la science se sont multipliées. Faut-il citer Hiroshima, les
craintes dans l’usage de l’atome, dans le clonage, les OGM, la pollution, le réchauffement
climatique… Une consciences écologique est née.
Pour cette partie de réflexion à propos de la science des débats contradictoires pourraient
être mis en place avec des documents polémistes et non discutables pour les initier et aider
à les problématiser.
4. La science et la religion
La science explique les choses de la nature, de la matière et les choses fabriquées. Elle
explique comment fonctionnent les OGM et même elle propose des recettes pour en fabri-
quer. La science vise ainsi l’objectivité c’est à dire l’impartialité (en cherchant à être con-
forme à la réalité), elle vise la justesse (elle décrit les faits avec le maximum d’exactitude)
et elle vise la neutralité (le point de vue personnel n’intervient pas).
Mais la sciencene ne dit pas s’il est bon d’utiliser les OGM. Les questions des valeurs de
leur emploi est a minima du domaine de l’éthique personnelle, d’une éthique de conviction
et d’une éthique de responsabilité.
Ainsi, concernant la création de l’univers, on n’a pas avancé d’un pouce depuis des millénaires.
La bible n’est pas pour un livre scientifique, c’est un livre de sagesse, de croyances, de contes et
de légendes qui préexistaient et dont la bible s’est servie pour faire des contes moraux. Quant à
la science, même si elle se rapproche de l’instant zéro des origines de l’univers, elle vient buter
sur la question du avant l’avant. Aussi science et religion sont deux discours différents. Cela
n’empêche pas pour autant un très scientifique d’être croyant ou athée.
Des problèmes surgissent quand il y a des intrusions, quand la science ou la religion sortent
de leur domaine. Ce fut le cas entre Galilée et les Dominicains qui ont, au nom de la reli-
gion, ont cherché à imposer comment le monde était fait. Galilée leur a répondu: «Dites-
nous comment on va au ciel et laissez-nous vous dire comment va le ciel.»
53
A la question : les questions autour des croyances ont-elles alors raison de se poser?,
l’astrophysicien Hubert Reeves répond :
Oui, moi-même je me pose beaucoup de questions sur le sens de la vie, son existence. Elles
se posent à tout le monde. Cet ensemble de questions reste profondément mystérieux et il
faut vivre dans le mystère. Je ne crois pas qu’on puisse arriver à des réponses satisfai-
santes. Moi-même, je reste dans l’interrogation.
En annexe nous proposons un texte plus fourni autour de cette question qui peut être abor-
dée à travers des débats contradictoires des exercices spécifiques.
Il serait possible de suggérer d’autres thématiques dans le cadre de la réflexion épisté-
mologique telles que :
 la science fille de la démocratie pour illustrer l’idée que la science nécessite une liberté
d’action et conduit à des confrontations (ce que favorisent les colloques, les symposi-
ums, les conférences de consensus ;
 des éclairages de l’histoire des sciences afin de montrer que la vérité est souvent sinon
toujours l’objet de controverses, de débats divers ; à son propos il serait intéressant de
dérouler la vie de grands scientifiques comme Galilée, Newton ou Pasteur par exemple.
 l’illustration des différents courants des théories de la connaissance impliqués par
l’activité scientifique (empirisme, rationalisme, idéalisme, réalisme) en illustrant cha-
cun d’eux par des exemples concrets ;
 le rapport entre la science et l’idéologie ; des aventures comme celle de Lyssenko au
XXè s. avec l’hérédité des caractères acquis et du réchauffement climatique aujourd’hui
pouvant l’illustrer l’illustrant
 le rapport entre la science et l’éthique., vérifiable aujourd’hui avec des controverses à
propos - des possibilités d’utilisation abusive de l’information génétique sur les indi-
vidus, de la question de savoir à qui appartiennent les gènes et les codes génétiques,
des incidences de la prise de brevets sur des connaissances traditionnellement parta-
gées, de l’acceptabilité du clonage d’êtres humains à des fins de reproduction ou dans
d’autres buts, de l’acceptabilité du transfert de gènes d’une espèce animale à une autre,
de l’innocuité des organismes génétiquement modifiés pour le consommateur et pour
l’environnement notamment.
-
54
IX
ENTRAINER LES ETUDIANTS A CONSTRUIRE
DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE-ENSEIGNEMENT
Les exemples qui figurent ci-après correspondent à des activités telles qu’il est nécessaire
d’en faire produire aux étudiants-maîtres dans le cadre de ce module. Ainsi un temps devra
être consacré dans le module à la préfiguration d’activités.
Il s’agira alors de les amener à imaginer de telles séquences en se rendant attentifs aux
concepts développés précédemment.
A ce propos il conviendra de leur faire distinguer la tâche (en gros le titre de la séquence) et
l’activité qu’elle implique de la part des élèves, les obstacles auxquels ces derniers seront
confrontés, la méthodologie développée, les traces écrites qui en seront faites, l’évaluation
qui sera proposée.
Ces activités se réfèreront aux programmes tels qu’ils existent actuellement. En annexe
2 nous suggérons une autre manière de lier les différentes sciences de la nature autour de
projets plus intégrés.
1. Objectifs de l’enseignement des sciences et de la technologie au 1er et au

2e cycle.
Structure des programmes et composantes (domaines et contenus d’enseignement)
Les sciences expérimentales, au niveau de l’école fondamentale haïtienne, sont divisées en
cinq (5) thèmes : le corps humain, les animaux du milieu, les plantes du milieu, les éléments
naturels, interaction entre les composantes du milieu. Ces thèmes sont couverts au cours des
six (6) années d’études avec, bien entendu, des contenus adaptés au niveau de développement
intellectuel standard des apprenants par rapport aux années respectives de leur scolarisation.
55
Progression pédagogique et arrimage entre les deux cycles.

Pour bien appréhender la progression pédagogique des sciences expérimentales dans le curric-
ulum de l’école fondamentale, il est important de jeter un coup d’œil sur la suite des objectifs
généraux successifs des différents thèmes.
Progression pédagogique pour les deux cycles via les objectifs généraux successifs
1è AF Connaître les différentes parties de son corps

Se situer dans l’espace par rapport à d’autres
Prendre soin de son corps
2è AF Identifier les principaux besoins de son corps

Prendre soin de son corps
Expliquer le rôle et le fonctionnement des principaux organes de relation du corps

3è AF Prendre soin de son corps
4è AF Découvrir le phénomène de la vie

Identifier les conditions d’un bon développement physique et du maintien de la santé
5è AF Comprendre les différentes fonctions du corps et les étapes de son développement

Apprécier les conditions d’un bon développement physique et du maintien de la santé
6è AF Découvrir le phénomène de la vie physique et du maintien de la santé
56
Les animaux du milieu
1è A Reconnaître les animaux les plus présents dans le milieu
2èA Relever les principaux mammifères et oiseaux du milieu

Indiquer les principales caractéristiques des mammifères et du milieu
3èA Déterminer les caractères généraux, le mode de reproduction et le milieu de vie des reptiles,
des batraciens et des poissons
4èA Découvrir le phénomène de la vie

Protéger la vie animale et végétale
5èA Appréhender les caractéristiques d’animaux utiles et nuisibles à l’individu

Les plantes du milieu
1è A Reconnaître les plantes du milieu en fonction de leur utilisation
2èA Reconnaître les facteurs indispensables à la vie des plantes

Grouper les plantes du milieu en fonction de leur utilisation
3è Souligner le rôle des différentes parties d’une plante

Prendre soin des plantes
Découvrir le phénomène de la vie

4èA Protéger la vie animale et végétale
5èA Comprendre et pratiquer les méthodes de la multiplication végétative

57
Les éléments naturels
1è A Apprécier l’importance des éléments naturels : air, eau, sol, roches

Découvrir que les éléments naturels jouent un rôle important dans la vie des êtres
vivants
2èA Stipuler les propriétés des éléments naturels et leur utilisation
3èA Identifier quelques caractéristiques des éléments naturels

Expliquer les effets des manifestations des éléments naturels
Etablir les relations entre la qualité du sol et les cultures
4èA Identifier les éléments naturels et les phénomènes physiques corrélatifs, leur action sur
le milieu, leurs applications éventuelles
L’eau : pollution, conservation, catastrophes naturelles liées à l’eau
5èA Rendre compte des phénomènes physiques corrélatifs aux éléments naturels
Témoigner de leur action sur le milieu
Comprendre et mettre en œuvre quelques unes de leurs applications
6èA Identifier les éléments naturels, leur action sur le milieu et leurs applications éventuelles
58
Interactions entre les composantes du milieu
1è A Apprécier l’importance des éléments naturels : air, eau, sol, roches

Découvrir que les éléments naturels jouent un rôle important dans la vie des êtres vivants
2èA Stipuler les propriétés des éléments naturels et leur utilisation
3èA Identifier quelques caractéristiques des éléments naturels

Expliquer les effets des manifestations des éléments naturels
Etablir les relations entre la qualité du sol et les cultures
4èA Identifier les éléments naturels et les phénomènes physiques corrélatifs, leur action sur le
milieu, leurs applications éventuelles
L’eau : pollution, conservation, catastrophes naturelles liées à l’eau
5èA Rendre compte des phénomènes physiques corrélatifs aux éléments naturels
Témoigner de leur action sur le milieu
Comprendre et mettre en œuvre quelques unes de leurs applications
6èA Identifier les éléments naturels, leur action sur le milieu et leurs applications éventuelles
A titre de comparaison, en annexe nous indiquons quels sont les programmes dans quelques pays fran-
cophones, dans le seul but d’interroger les programmes haïtiens quant aux découpages qu’ils proposent.
2. Exemples d’activités construites par des étudiants-maîtres et pouvant

être mises en pratique lors de stages
Dans le but de préciser la nature des activités scientifiques à construire, nous en rappelons
ci-après leurs caractéristiques :
 Une activité scientifique à l’école primaire doit permettre aux élèv es de s’initier à la
démarche scientifique par des démarches expérimentales (correspondant à OHERIC
avec les remarques les accompagnant précédemment), ou/et d’observations, des re-
cherches documentaires, des enquêtes.
59
 Cette démarche scientifique se rendra attentive à faire exister 2 temps

 Un temps d’investigation ( de recherche) et
 un temps de structuration pour mettre de l’ordre dans la recherche et relier les acquis de
cette activité à des acquis d’activités précédentes.
 Elle veillera à prendre en compte les représentations des élèves, à identifier les obsta-
cles sous-jacents, les modes d’écriture graphique, le niveau d’atteinte des objectifs.
Nous décrivons ci-après cinq activités qui pourraient être présentées aux étudiants-maîtres
dans le but qu’à leur tour ils soient à même d’en proposer.
Les modes de présentation varient selon les activités, ce qui correspond aux différentes
sensibilités de leurs auteurs.
Sciences physiques (Sciences expérimentales)

Classe de 6ème A.F.
Leçon : Les machines simples.

Séance : Les leviers (à propos des machines simples, d’autres leçons pourront
traiter des engrenages, du plan incliné, des poulies, de la roue…)
Objectif : A la fin de la leçon les élèves sauront identifier les éléments d’un levier
(puissance, résistance, point d’appui) et auront été initiés à la méthode
expérimentale.
Matériel : marteau, clou à tête, clou sans tête, morceau de bois, images de
leviers divers (tous éléments présents dans le milieu
60
Etapes Enseignant Elève Enjeux
Exprimer la situation-prob- Faire apparaitre le problème

lème: Vous êtes-vous déjà qui se pose et pour lequel on va
demandé chercher des solutions
Pourquoi le travail Montrer qu’en sciences on
Questionnement d’extraction d’un clou est cherche à répondre à des ques-
difficile avec les doigts et tions et ainsi inciter à poser des
nettement plus facile avec questions (dans la boîte à ques-
un marteau ? tions présente en classe)
Identifier des éléments de la situ-
ation
Enregistrement des ré- Premières réponses des Identifier à partir de ces répons-
ponses. Elles permettent de élèves es les différences clés dans les
Hypothèses détecter les représentations (ex : Le marteau augmente représentations
des élèves. notre force ; le clou pourrait
Faire ressortir les diffé- nous blesser ; ………..)
rences de point de vue
Rassembler dans une Observation directe, Récolter des informations quali-
même équipe de travail les Echanges, ou tatives et/ou quantitatives pour
points de vue similaires Etablissement de Protocole appuyer les hypothèses.
Recherches afin de démontrer la valid- expérimental
ité de son hypothèse et de
chercher comment la véri-
fier
Mise à disposition du ma- Réalisation de l’expé-rience
Expérimentation tériel permettant d’expé- Mesures si possible
rimenter.
Croquis montrant le système Décider du meilleur moyen de
de relations entre le point rendre compte de ce que l’on a
Communication d’appui du marteau, le clou à découvert :
des résultats tête, le bras opérateur. Écrit, croquis, graphique, tableau
de données, schéma, photo, doc-
ument audio, ……
Questions pour accompa- Le bras sert de transmission Identification des composantes

Conclusion gner. pour notre force, de tout levier et des conditions de
Le marteau doit pouvoir fonctionnement.
s’appuyer sinon ce n’est Organiser les infos recueillies
pas aussi facile, Le clou à
tête offre une résistance qui
accroche le marteau
61
(Suite)
Sciences physiques (Sciences expérimentales)
Etapes Ensseignant Elève Enjeux
Synthèse Tirer une synthèse Elargir les applica-

C’est quoi un outil ? tions des lois ou rè-
Caractéristiques d’un gles découvertes
levier
Comment faire pour ré-
pondre à une question ?
Retour sur les le savoir-faire
hypothèses Transfert : les relations
avec la vie et le mieux
vivre (les différents
types de pinces et de
marteaux selon les mé-
tiers
1-Documentation sur les
leviers, les machines sim-
Pour aller plus loin ples.
2- Activités sur les leviers.
Evaluation 1.-Identifier dans la vie courante d’autres outils/leviers et leurs caractéristiques.

2.-Construire un levier comme objet technologique.
NB : une telle leçon pourrai être l’occasion de rappeler quelques précautions à prendre chaque fois
qu’on bricole et le cas échéant de donner quelques éléments de secourisme en cas de plaie.
62
Sciences physiques. 3è AF.

A propos de l’eau
Partir de fait courant connu des enfants comme la Faire des sciences, c’est chercher à résoudre des prob-
glace qui fond, pour les faire réfléchir : lèmes
Le problème à résoudre : qu’est-ce qui peut bien
se passer pour que de la glace devienne de l’eau
Entendre leurs représentations : il faut de la chaleur, L’expression des représentations montre la confusion en-
il faut plus de température… tre chaleur et température et le fait de particulariser des
Il est probable que certaisn élèves parleront de situa- situations sans opérer de rapprochements entre des situa-
tions similaires comme la fonte du beurre, le passage tions voisines évoquant des changements d’état
de la crème à la glace, la cire de la bougie…
Ce sera l’occasion de parler des états de la matière (solide, liquide, gazeux) et des différents passages
entre ces états
Revenir au questionnement initial en l’élargissant C’est l’occasion de faire la différence entre des sensa-
: comment passer d’un état à l’autre ? tions (chaud, froid d’une part ; plus ou moins chaud
et froid), et la mesure de ces sensations par un thér-
momètre.
On montrera le cas échéant des thermomètres différents en forme et en taille pour asseoir quelques élé-
ments de vocabulaire.
On pourra aussi préciser l’histoire du thermomètre.
Du thermomètre commun on pourra montrer les différents thermomètres qui existent dont le thermomètre
médical
On en cherchera l’usage dans la vie courante : pour la cuisine, la santé, …
On pourra parler de la température dans la terre (environ 100O° dans un volcan) et en altitude (les avions
volant à -50°)
On cherchera collectivement la phrase qui résume ce que l’on a trouvé : Le thermomètre sert à mesurer
la température et la température est une grandeur qui peut varier beaucoup entraînant des changements
d’état de la matière.
63
Module Évaluation des Apprentissages Scolaires
Sciences physiques. 3è AF.

A propos de l’eau
(Suite)
Vérification du thermomètre en tant qu’instrument Ce sera l’occasion de rechercher le maximum de

de mesure. précautions pour mesurer la température, le cas
On pourra l’utiliser pour lire la variation de la échéant pour comparer deux congélateurs et on en
température d’un liquide placé dans un réfrigé- profitera pour introduire la notion de graphique.
rateur et dans un congélateur dans le temps, con- Ainsi :
stater que dans le réfrigérateur jamais on obtient On lira la température au moment de com-
de la glace et même on pourrait chercher à com- mencer, puis
parer la qualité de deux congélateurs une lecture toutes les minutes associée aux var-
iations ou pas de l’état de l’eau
la durée et la température correspondant aux
premiers cristaux de glace
le palier que l’on observe alors
les relevés pendant le plateau et la cohabitation
de liquide et solide
L’objectif est de montrer l’importance des

mesures à prendre pour être précis.
Une observation précise montrera la variation de
volume lors du passage de l’eau en glace et in-
versement.
Il serait possible de poursuivre des activités de

ce type avec d’autres matériaux comme des com-
posés (eau+…) qui montreraient des comporte-
ments différents au cours de la solidification, con-
duisant à différencier corps pur et mélange.
On en tirera des leçons pour le quotidien comme ne pas trop remplir les « plateaux » (les bacs à glace)
pour faire de la glace car lorsqu’on les sortira du congélateur…
L’évaluation pourra être l’occasion de lire des

graphiques montrant une fusion et une solidifica-
tion afin de les différencier…
64
L’APPAREIL DIGESTIF DE L’HOMME
65
APPAREIL DIGESTIF
Date: ………………………. Prérequis – Les élèves
doivent connaître les prin-
Niveau: 4ème AF cipales systèmes du corps
Discipline: Sciences expérimentales humain (respiratoire, diges-
tif, circulatoire, nerveux, de
Thème : Le corps humain reproduction)
Objectif général -
Amener l’élève a identifier les conditions d’un bon développement physique et du maintien de
la santé.
Objectif spécifique -
A la fin de la leçon, l’élève sera capable d’identifier les différents organes de l’appareil digestif
de l’homme
Etapes Matériel Rôle de l’enseignant Travail Commen-
de la séance de l’élève taires
Mise en situation L’enseignant : L’élève :
(10mns) rappelle aux élèves que pour vivre et grandir
une personne a besoin de manger, de dormir, écoute
de faire des exercices etc. ;
réfléchit à la
demande aux élèves : Ou va la nourriture question posée et
que nous mangeons ? y répond
demande à chaque élève de réaliser un des-
sin dans son cahier de sciences montrant le
trajet de la nourriture dans le corps ;
compare différents dessins réalisés par les dessine le croquis
du trajet de la nour-
élèves en notant ce qui se ressemble ;
riture dans le corps
demande à la classe : Comment savoir qui humain sur son ca-
a raison ? hier de sciences ;
Etant donné qu’on ne peut pas voir un ap-
pareil digestif d’homme, Il est nécessaire de participe à la
dire aux élèves que l’appareil digestif des comparaison des
mammifères se ressemble et qu’à partir de dessins
l’appareil digestif d’un cabri on observera le
parcours des aliments que nous mangeons.
66
(Suite)
Etapes Matériel Rôle de l’enseignant Travail Commentaires
de la séance de l’élève
Investigation Observation fait venir l’appa-reil diges- reste assis à sa Si la classe peut dis-
(25mns) Appareil digestif d’un cabri préalablement place ; poser de plusieurs appa-
tif d’un cabri, de acheté par l’école ou offert se rapproche de la reils digestifs de cabri,
la tête à l’anus, par un parent table par groupe les élèves pourront être
amené si possible dispose l’appareil digestif selon les consignes répartis en plusieurs
le jour même. sur la table de sorte que les de l’enseignant ; groupes pour faciliter
organes soient alignés ; Observe l’appareil l’observation.
Plan dur recou-
demande aux élèves d’observer digestif de
vert de tapis (Ta- Si la classe n’arrive
l’appareil digestif de l’animal de l’animal en rap-
ble, planche, ply- pas à trouver l’appa-
la tête à la queue en notant ce qui portant ses obser-
wood…) reil digestif d’un cabri,
les étonne; vations
Planche ou dessin demande aux élèves de dessiner Dessine et sché- l’enseignant se conten-
de l’appareil diges- et de schématiser l’appareil di- matise l’appareil tera de la planche.
tif de l’homme. gestif observé ; digestif ;
Structuration Organes de l’ap- reprend avec les élèves les dif- Identifie avec L’observation de
(10mns) pareil digestif férents organes de l’appareil l’enseignant, les l’appareil digestif ne
découpés sur du digestif du cabri ; différents orga-nes renseigne pas sur le
bristol compare des dessins réalisés de l’appareil di- devenir des aliments.
avant et après l’observation ; gestif de l’animal ; Le maitre a besoin de
souligne les organes déjà Participe à la poser des questions
identifiés et fait la corréla- comparaison ; comme :
tion entre les deux dessins ; Observe les diffé- Qu’est-ce qui se
fait observer une planche di- rents organes de passe le long du tube
dactique de l’appareil digestif l’appareil digestif digestif ?
de l’homme en comparaison de l’homme ; Que mange le cabri ?
au schéma de l’appareil diges- Identifie les dif- Que retrouve-t-on
tif que les élèves ont réalisé férents organes de dans ses intestins ?
lors de l’observation ; l’appareil diges- Qu’est-ce qui occa-
demande aux élèves de citer tif de l’homme sionne ce changement ?
dans l’ordre les différents or- et note la trace Est-ce que la quantité
ganes de l’appareil digestif de écrite ; de nourriture ingérer est
l’homme. Et de noter la trace Identifie et remet égal à la quantité retrou-
écrite dans leur cahier. en ordre les diffé- vé dans les intestins ?
demande aux élèves de met- rents organes de les élèves ont besoin de
tre en ordre les différents l’appareil digestif savoir que la nourriture
organes de l’appareil diges- pris séparément ; se transforme en aliment
tif de l’homme qui leur sont qui passe dans le sang
donné en désordre. pour maintenir le corps
en bonne santé et que le
reste non utilisé est ex-
crété par l’anus.
67
(Suite)
Des textes simplifiés En dépit de ces obser- Cette séance prendra
de Réaumur et Spal- vations de l’appareil la forme d’un exposée,
Nouveau lanzani digestif qui a conduit les élèves étant con-
questionnement à des connaissances frontés à des textes que
(cf. l’invention de la anatomiques et a peut- l’enseignant aura sim-
physiologie. Rémi être permis d’observer plifié
Cadet. Belin) les varaiations du bol
alimentaire dans le
trajet suivi, les élèves
risquent de ne pas dé-
couvrir que l’herbe di-
gérée passe dans le sang
et que les excréments
sont constitués par ce
qui ne peut être utilisé
par l’organisme.
Aussi pour en venir

réellement à répondre
à la question posée au
départ, pourra-t-on pas-
ser par l’histoire des
sciences et rappeler les
expériences de Réau-
mur et Spallanzani au
XVIII è s.
68
LA CRISTALLISATION DU SEL
69
LA CRISTALLISATION DU SEL
Date: ………………………. Prérequis – Les changements d’état

Niveau: Cycle 2 / 5ème AF de la matière/ l’évaporation.
Discipline: Sciences expérimentales
Thème : Les Eléments Naturels
Objectif général -
Amener l’élève à :
 Se rendre compte des phénomènes physiques corrélatifs aux éléments naturels ;
 Témoigner de leur action sur le milieu
 Comprendre et mettre en œuvre quelques-unes de leurs applications
Objectif spécifique -
A la fin de la leçon, l’élève sera capable d’expliquer le phénomène de la cristallisation
Etapes Matériel Rôle de l’enseignant Travail de l’élève Commentaires

de la séance
Mise en situation L’enseignant : Élève
(10mns) rappelle aux élèves que le sel
marin utilisé pour la cuisine écoute attentivement
provient de la mer. l’enseignant.
fait remarquer que le sel est
complètement dissous dans
l’eau et demande : Comment
peut-on enlever le sel dans l’eau
de mer ?
demande à chaque élève
d’émettre une hypothèse ; réfléchis à la question
écrit au tableau les différentes posée et émet son hy-
hypothèses des élèves ; pothèse ;
demande à la classe : Comment
savoir qui a raison ?
écoute les réponses des
élèves et les oriente vers
l’expérimentation la plus géné- propose des éléments de
ralement émise : l’eau s’évapore solution comme chauffer
à cause de la chaleur l’eau, attendre qu’il fasse
grand soleil et voir ce qui se
passe,…
70
(Suite)
petite boite de lait en fer divise la classe en groupe retrouve son L’enseignant doit
blanc ouvert entièrement distribue le matériel de groupe ; observer toutes les
d’un côté (1 par groupe) l’expérience ; suit les con- mesures de sécu-
divise la classe en demande à chaque groupe signes de rité nécessaires pour
groupe- d’installer son matériel ; l’enseignant ; éviter des accidents
Investigation Supervise toutes les installa- aide à ins- durant
(25mns) Une bouteille d’alcool tions pour s’assurer que tout taller le maté- l’expérimentation.
Observation est en ordre et les consignes riel et réaliser
Une bouteille d’eau de de sécurité sont respectées ; l’expérience ;
mer ou d’eau salée - verse 5 bouchons d’alcool
dans les boites de lait préala-
Allumettes blement ouverte.
- fait verser un bouchon d’eau
soucoupe en métal ou de mer dans une soucoupe
casserole (1 par groupe) métallique ;
Pince pour tenir la sou- - fait enflammer l’alcool dans
coupe (1 par groupe) la boite de lait
- fait placer la soucoupe sur
la flamme et la mainte-
nir avec une pince jusqu’à
l’évaporation complète de
l’eau et l’apparition des cris-
taux de sel ;
- demande à chaque élève de
bien observer et de noter les
résultats dans son cahier de
science ;
71
(Suite)
demande aux élèves ou identifie avec l’enseignant, le
est passé l’eau à la fin de changement d’état de l’eau ;
l’expérience ; goute le sel, quand cela est de-
fait gouter le sel obtenu par mandé par l’enseignant ;
quelques élèves ; dessine la forme des cristaux
Structuration revient sur les hypothèses ; de sel.
(10mns) rappelle les différents note la trace écrite dans son
changements d’état de la cahier de science sous deux
matière avec un accent sur formes : un texte, un schéma
l’évaporation et la vapori- avec le maximum de précision
sation ; : temps noté.
fait noter la trace écrite ;  aide au rangement du maté-
Prolonge la leçon en par- riel.
lant des marais salants ;
fait ranger le matériel à sa
place.
72
X EVALUATION DU
MODULE
Elle sera énoncée en début de module et illustrée avec des exemples.

Elle pourra prendre plusieurs formes parmi lesquelles :
 une analyse de documents tels que : des cahiers d’élèves, des fiches de préparation, le script
d’une situation de classe détaillant la manière dont elle a été réalisée, un enregistrement vidéo
d’une quinzaine de minutes, le programme d’une classe au cours de l’année.
Il sera indiqué que l’analyse devra montrer l’usage de notions issues d’une réflexion
pédagogique, didactique et éventuellement épistémologique.
 Une auto-évaluation du référentiel de compétences en sciences en début et en fin de
module, en pointant ce que l’étudiant-maître a développé comme activités pour remé-
dier aux carences qu’il a pu noter dans sa formation.
 Une analyse commentée d’un ouvrage présent dans la bibliographie à la condition d’en
voir la résonance en terme d’enseignement-apprentissage
 Une analyse a priori et a posteriori d’une séquence de sciences conduite en stage
 Un inventaire de questions de nature scientifique relevées dans l’actualité avec
l’approfondissement de certaines d’entre elles de l’usage en terme d’enseignement-
apprentissage qui pourrait en être fait
 Un réflexion à propos de certaines organisations scolaires mise en route pendant le
stage : la boîte à questions, le coin bricolage dans la classe ; le cahier de sciences,…
 Une illustration de l’usage de matériaux non destinés à l’enseignement au départ mais
détournés de leur fonction originelle pour servir en classe.
On conviendra que l’évaluation conduise chaque étudiant-maître à s’intéresser par ex-
emple à deux des propositions précédente
73
74
XI
CONSTRUCTION DE MATERIEL
Pour la 1ère année fondamentale :

 Fabrication de poupée articulée pour étudier le corps humain
 Fourmilière
Pour la 2ème année fondamentale :

 Construction de toise pour mesurer la croissance
 Elevage de patate pour étudier la racine et sa croissance
 Kit pour l’étude de l’eau / des mélanges.

 Kit pour l’étude des sols
 Kit pour les étages de densité
 Kit pour l’étude de la composition en oxygène de l’air

 Kit pour l’étude de la respiration
 Kit pour une réaction chimique
75

 Construction de board pour étudier le courant électrique
 Kit pour l’étude du magnétisme.

 Construire un système pour transformer l’énergie hydraulique.
76
XII
ANNEXES
ANNEXE 1 : LE PROGRAMME ITAP

Le programme ITAP (Initiation à la technologie et aux activités productives) détaillé ci-
après figure dans les curriculas de l’école primaire, mais n’a à ce jour donné lieu qu’à très
peu d’activités dans les classes car les contenus n’avaient pas été diffusés. Du reste ceux-ci
ne sont pas détaillés par niveaux de classe.
La technique » désigne des actions directement corporelles, de l’ordre du geste, et la «
technologie » désigne directement des objets et donc, par extension, tout ce qui est lié à leur
usage, à leur production, à leur présence dans le monde. C’est le geste qui est technique,
c’est l’objet qui est technologique. Technique et technologie ne s’opposent donc en rien,
elles se fondent l’une en l’autre, exactement comme le geste et l’objet auquel il s’adresse.
Par exemple ou peut étudier dans une zone côtière le filet dont se sert le pêcheur comme un
objet technique (qu’est-ce qui le constitue, comment sont faites les mailles, comment on le ré-
pare, comment on l’utilise le plus efficacement possible pour prendre du poisson ) : l’objet pour
l’objet. Et on peut élargir cette vision et s’intéresser à la technologie de la pêche et voir où il est
fabriqué, s’il en existe de plusieurs types et comparer leur prix et leur rendement, s’intéresser à
l’évolution des techniques de pêche et des filets... On fait alors de la technologie.
L’ITAP est ainsi concernée par une approche des technologies en les reliant de manière
intime aux activités sociales. D’où le lien dans le titre : technologie - activités productives.
Pour produire il est nécessaire d’utiliser des objets techniques auxquels on s’intéressera en
classe en tant qu’objet et en tant que technologie.
77
INITIATION A LA TECHNOLOGIE ET AUX ACTIVITES PRODUCTIVES
OBJECTIFS GENERAUX
1. Développer chez le futur éducateur l’habileté manuelle, le sens pratique, le goût de la
précision et de la rigueur, le sens esthétique, la créativité, en vue :
 d’un épanouissement complet de sa propre personnalité
 d’une formation qui s’adresse à ses futurs élèves dans la totalité de leur être
2. Le rendre capable d’utiliser des outils usuels, des matériaux locaux et un matériel simple aux
fins de préparer du matériel didactique, des objets utiles, des produits artistiques.
3. Le rendre capable d’une analyse de produit et d’une analyse de fabrication aux fins
de suivre une méthode de travail et d’apprendre à organiser les activités manuelles à
l’Ecole Normale et à l’Ecole primaire.
4. L’entraîner à l’entretien et à l’amélioration des locaux scolaires et des mobiliers.
5. Développer chez lui le respect du travail et du travailleur manuels et l’habiliter à dével-
opper les mêmes sentiments chez ses futurs élèves.
OBJECTIFS SPECIFIQUES
Rendre l’étudiant de l’Ecole Normale capable de :
1. Fabriquer des objets en papier de type divers, en papier mâché, en carton, à partir
d’opérations de pliage, découpage, plissage, collage, perçage, filage, coloriage, reliure,
moulage.
2. Exécuter des travaux à partir de fibres textiles, tissus et cuirs par des opérations de
tressage, tissage, vannerie, découpage, assemblage.
3. Fabriquer des objets en argile par modelage, poterie, céramique.
4. Exécuter des travaux à partir du bois. S’entraîner aux gestes professionnels d’usage
courant : scier, raboter, clouer, assembler, visser, etc.
5. Exécuter des travaux simples d’électricité et de mécanique.
78
INITIATION A LA TECHNOLOGIE ET AUX ACTIVITES PRODUCTIVES

Activités Activités Références
du professeur de l’étudiant-maître Bibliographiques
Contenus
Travail du pa- Préparer des modèles d’objets Reproduire ces modèles, Jeux de pliage F. Cœur
pier et du carton obtenus par pliage, découpage, les décorer Papier découpé. 1ers élé-
plissage, collage. Réaliser des projets tels ments
que : gobelet, enveloppe, Y/CHAVEAU
Etude des Les démontrer, les analyser fanaux de Noel, éventails,
techni-ques abat-jour, marionnettes.
d’utilisation : Matériel didactique : vol-
pliage, décou- umes, horloges…
page, plissage, Recomposer une carte
collage, assem- des Antilles, une carte
blage et agence- de l’Amérique à partir
ment d’éléments découpés
Préparer un tableau
Tracés et décal- d’initiation au calcul, un
quage tableau de lecture
Préparer un jeu d’observation à Du papier plié au carton-
Collectionner des gravures
l’aide de gravures découpées nage
Décoration Faire un choix et un classe-
Mettre en relief les éléments de Ed. BOURRELIER
ment.
ressemblance, couleurs, formes
Techniques de Monter quelques albums
pour association et regroupe-
reliure simple reliés tels : « Animaux
ment Le travail du papier et du
familiers », « nos fruits et
 Préparer les éléments d’un al- carton
légumes »
bum- dictionnaire illustré : pag- M. LECHATP
« Tous les gaz du monde »
es à relier, cartonnage, dessins
et gravures à découper et coller, Préparer la pâte à papier
Fabriquer une carte en MATERIEL : papier
modèle d’écriture.
journal, papiers divers,
Mettre en relief la succession relief pour illustration
bristol, crayons cray-
logique des opérations de mon- d’accidents géographiques
ola, aquarelles, règles,
tage et d’illustration. ciseaux, amidon, colle,
Préparer de la pâte à mâcher épingles etc.
Former à la main. Mouler ELEMENTS DE DECO-

Techniques de Analyser les opérations RATION :
préparation du Grains, coquillages, feuilles,
papier mâché fleurs séchées etc.
79
(Suite)
Contenus
Travail des fibres Fabriquer des masques de

carnaval
Monter un village indien de
1492
Tressage, tissage,
vannerie Reproduire des objets analysés La vannerie éducative
Introduire des variantes de G. MARTIN
Etudes des cara- formes, de dimensions après
ctéristiques de ré- étude et croquis côtés. Travaux de vannerie
sistance, dimen- Fabriquer des objets tels que : G. COLBAUM
sion, colorations Cerfs-volants- corbeille à pain Tissage à la main
Fabriquer des objets J. BORNICHON
Utilisation de Présenter pour analyse du produit : Sous-plat tissé- panneau dé
la pite, du fil de Une corbeille en latanier coratif- paniers MATERIEL :
coton, des ner- Un panier en nervure de cocotier Bambou, feuilles de lat-
vures de feuilles
Un élément décoratif en fibres anier, feuilles, nervures,
et feuilles de co- perche de cocotier, pite,
de bananier
cotier, de latanier
Un sac en fil de coton ou en fils, ficelles.« ventresse »
pite tissé de bananier, etc.
métiers- cadres simples
Faire observer, noter, mesurer. Faire un inventaire de ma-
Déterminer une succession tériaux locaux, utilisables en
logique et ordonnée d’opérations vannerie, tissage, tressage.
pour l’exécution Leur trouver des applica-
Offrir une démonstration tions pratiques
Techniques du Présenter des objets en macramé Réaliser un projet en mac- Macramé TEDESCO
macramé Faire observer ramé tel : une ceinture, un sac
Présenter pour l’analyse de Noter la succession des opéra- Tresses et nœuds décoratifs
produit un tabouret simple tions, les outils utilisés H. LEDOUX
Travail de l’ar- Faire observer les pièces Modeler un vide-poche, un La céramique I et II

gile : modelage, d’ensemble et de sous-ensemble, bol, un vase à fleur, un cen-
J. GIACOHOTTI
poterie l’assemblage drier, un pot à lait
Faire mesurer Enfourner, faire cuire
Appliquer une glaçure
80
(Suite)
Activités Activités Référence

Contenus
Travail de bois Faire des démonstrations sur pièces Etudier avec croquis et MATERIEL : Argile,
: Eléments de de bois : Scier, raboter, clouer, visser, mesures des projets tels que plâtre, sciure de bois,
menuiserie coller, assembler, polir, vernir fabrication d’une petite table, glaçure, couteau, spat-
etd’ébénisterie -Faire l’analyse de ces gestes profes- d’une étagère, d’un cadre ule, crible, etc.
sionnels pour tableau, métier à tisser-
Etude d’outils, de -Présenter pour l’analyse de produit Exécuter Quelques gestes
leurs usages un tabouret simple -Réparer un banc professionnels dans le
-Faire observer les pièces d’ensemble travail du bois
et de sous-ensemble, l’assemblage PUBLICATION INFP
-Faire mesurer Le travail du bois III
-Préparer une analyse de fabrication et IV
M. LECHATP
Connaissances de Faire observer -Réparer sous contrôle du Manuel technique de
base en électricité Un fusible/Un interrupteur professeur l’installation d’une l’apprenti-menuisier
Un fer à repasser lampe, d’un fer électrique, R. CATON
Une lampe de/Un ventilateur d’un ventilateur
-----------
Applications
-A partir des analyses, mise au -Construire et monter une MATERIEL : outil,
pratiques lampe de chevet : pied, abat-
point de principes fondamen- divers, pièces de bois,
taux d’électricité, fonction de la jour, montage électrique colle, clous, papier de
résistance, circuit électrique, loi verre,….,etc.
d’OHM, etc. -Réparer un appareil ménager
-Faire observer un fouet mécanique, -Installer une porte de buffet
un moulin à viande, un jouet mécanique -Réparer et remonter une MATERIEL : outils et
-Démonter, analyser, réparer, re- fenêtre matériaux de base
monter, essayer (contrôle) -Assurer l’entretien d’une DOCUMENTS INFP
-Faire la mise en état d’une porte machine à coudre domestique
avec ses gonds et sa serrure
-Etudier le réglage de l’ouverture et
de fermeture
-A partir des analyses, mise au point
de principes fondamentaux de mécanique
Fonction des engrenages, des res-
MATERIEL : Outils et
sorts, assemblages divers (rivet, vis,
matériaux de base
boulons, soudures) perçage (mèches)
filetage (tarauds, filières ?)
Loi de rotation et de fonctionnement,
etc..
81
EDUCATION AGRICOLE
OBJECTIFS GENERAUX
1. Faire prendre conscience aux élèves de l’importance de l’agriculture pour notre pays,
et de leur rôle de futurs enseignants dans l’Education Agricole des petits haïtiens.
2. Les initier au domaine de l’agriculture et des techniques agricoles
3. Susciter chez eux de l’intérêt pour toutes les branches agricoles et industrielles
4. Entraîner les étudiants aux méthodes d’enseignement de l’Education Agricole à l’Ecole
Primaire et Fondamentale
OBJECTIFS SPECIFIQUES
 Connaître la plante et son mode de vie
 Reconnaitre l’importance des cultures maraîchères et leur place dans l’alimentation
humaine
 Savoir utiliser les outils aratoires
 Etre capable d’améliorer les sols, de les conserver
 Appliquer les procédés de reproduction et de multiplication des plantes
 Appliquer les techniques d’exploitation agricole
 Apprécier la valeur des plantes ornementales dans l’embellissement de notre milieu
 Connaitre les plantes industrielles du pays
 Prendre conscience de l’importance des associations dans le domaine de l’agriculture
 Etre capable d’entreprendre l’élevage des animaux ayant une certaine valeur économique
pour le pays
 Etre capable de conduire des leçons d’Education Agricole à l’Ecole primaire
82

de professeur de l’Ecole-maître Bibliographiques
Contenus
Ressources Matérielles
1.La plante : rappel de ses -Aider à comprendre que -Indiquer les éléments -Henri D. BARKER : Elé-
différentes parties et de la plante, nait, grandit, nécessaires au dével- ments de la botanique Géné-
leurs fonctions se nourrit, se reproduit et oppement et à la vie de la rale
meurt plante Microscope
2.Classification des plan- -Préparer une liste de Trousse à dissection
tes selon leurs proprié- -Classer les plantes selon classification des plantes Planches de botanique illus-
tés (plantes alimen- leurs propriétés selon leurs propriétés trées
taires, fourragères, -Diriger des expériences -Conduire des expéri- Bristol, règle, crayon noir,
industrielles, médicina- simples au jardin scolaire ences simples au jardin aquarelle, encre de chine
les, ornementales etc.) -Faire préparer des scolaire JOSEPH VERCHER
planches de Botanique il- -Préparer des planches de Culture Potagère
3. Etude de la fonction lustrées Botanique illustrées Ch. JOUBERT
chlorophyllienne -Présenter les aspects les -Montrer l’importance des Le parfait jardinier potager
plus caractéristiques du cultures potagères et leur N.FROMAGE
4.Les cultures Maraîchères jardin potager place dans l’alimentation
Culture de légumes toute
: Jardin du potager (situa- -Etudier successivement humaine
l’année
tion – aménagement) l’aménagement, la situ- -Réaliser les travaux gé-
Principales cultures ation, les instruments de néraux du jardin potager
Hone, bêche, râteau, binette,
potagères travail du jardin potager -Utiliser les outils ara-
arrosoir, cultivateur
-Apprendre à les manip- toires- Les entretenir
5.Outils aratoires uler -Faire un tableau des dif-
-Classer les différentes férents légumes, de leurs
cultures maraîchères particularités culturales et
6.Amélioration des Sols : de la valeur alimentaire de
-Développer l’habileté à chacun d’eux
-Amendement
corriger les défauts des -Amender certaines por-
-Irritation
terres fortes tions de terres fortes
-Infiltration
-Submersion -Etudier l’importance du -Observer des carrières
drainage et de l’irrigation des tranchées de routes,
-Aspersion des ravins creusés par les
au point de vue agricole
-Excès d’eau eaux pluviales et noter ses
-Conduire des expéri-
-Effets du drainage observations
ences et des travaux pra-
tiques d’amendement et -Assainir des terres hu-
d’amélioration du sol mides et irriguer des
mur, sec, rampe de paille, terres sèches
drainage, canaux de con-
tours, etc.
83
(Suite)
Contenus
Ressources Matéri-
elles
7.Fertilisation -Faire comprendre que les végétaux Nommer les éléments A PETIT, pour connai-
Alimentation des végé- doivent trouver dans le sol, en quan- nutritifs indispensables tre le sol et le fertiliser
taux tité suffisante, quatre éléments prin- aux plantes et indiquer Sel Rustica :
-Eléments indispensables cipaux : l’action de chacun d’eux Engrais, guide pratique
aux plantes Azote, acide phosphorique, po- -Expliquer le schéma Charrue à traction ani-
tasse, chaux
- principaux engrais orga- présenté par le maitre et male
niques -Présenter le schéma de le reproduire Engrais chimiques di-
l’alimentation de la plante -Reconnaitre l’utilité des vers
8.Etude du sol : -Souligner les effets des engrais or- engrais Compost
Constituants physiques ganiques -Préparer au jardin sco- Schéma de
Constituants chimiques - Faire apprendre l’importance laire et des engrais orga- l’alimentation de la
Différents types de sols économique des engrais agricoles niques (compost) plante
9.Conservation des sols -Montrer comment employer les -Faire des applications Engrais organiques
d’engrais organiques et
Moyens de conserver le engrais Engrais chimiques
-Fournir des notions générales sur chimiques. Harry O. BUCKMAN
sol :
-Formuler une définition
Labours perpendiculaires le sol considéré comme éléments et NYLE C. BRADY
basiques de l’agriculture du sol et apprécier son La nature et les proprié-
Faille
-Faire comprendre que la connais- utilité tés des sols
Plants de couverture
sance des terres est d’une grande -Enumérer les qualités Tarrière Microscope
Mur sec
importance pour l’agriculture et les défauts de certains
Echantillons de sols
Terrasse types de sols
-Etudier les différents constituants Harry BUCKMAN et
Assolement physiques et chimiques, les diffé- -Citer les principaux con-
Rotation NYLE C. BRADY
rents types de sols stituants du sol et les dif-
Butte contre l’érosion La nature et les proprié-
férents types de sols
tés des sols
-Faire analyser des échantillons de -Observer et analyser des
Niveau A
sols échantillons de sols
Niveau du maçon
-Montrer la nécessité des diffé- -Expliquer pourquoi il
est très important de con- Décamètre pliant
rentes opérations culturales que
Excursions
l’on fait subir au sol afin d’en aug- server les sols.
menter le rendement -Interpréter les méfaits de
-Suggérer les différents moyens l’érosion sur nos terres
propres à la conservation des sols cultivables et donner
et organiser des périodes de travaux deux moyens efficaces
pratiques. capables de la combattre
-Démontrer que l’érosion est un -Montrer les rapports ex-
fléau national et pourquoi il doit istant entre l’homme et le
être combattu sol
84
(Suite)
Contenus
10.Agriculture générale Etudier sommairement le --Appliquer les techniques -Sunset Western :

Travail du sol travail du sol d’exploitation agricole Garden Book
(Labours- extirpages) -Fournir des informations -Participer aux activités pra- Leconte et C.E. RIEDSE
Semence et semis pratiques d’agriculture gé- tiques d’agriculture générale : ?
-Modes de semis nérale -Labourage G. PASSELEQUE
-Epoque -Conduire des activités -Lutte contre mauvaises herbes Les machines agricoles
-Densité pratiques d’agriculture gé- -Sélection des semences Lasmier LUCHAISE
-Soins aux semis nérale -Coupée de germination Sommaire des défenses
-Défense des cultures -Enseigner les procédés de -Conservation de semences des cultures
reproduction et de multipli- -Soins aux semis Fongicide, Insecticide,
11. Reproduction végéta-
cation végétative -Aspersion pompe d’aspersion,
tive :
-Préciser les conditions in- -Enumérer les moyens de repro- saupoudreuse
Semis
dispensables à la germina- duction et de multiplication des F.I.C Edition H. DES-
Bouturage
tion, au bouturage, au mar- plantes CHAMPS
Marcottage cottage et au greffage.
Greffage -Préparer un tableau : représent- Sciences et hygiène
-Organiser des séances pra- ant la germination et la multipli- Semis divers
12.Art paysager tique de reproduction et de
Mor…. cation des plantes Greffoir- Sécateur
multiplication végétatives
-Principales plantes -Réaliser des activités pratiques Jardin de l’Ecole
-Dégager l’importance de
ornementales d’Haïti de bouturage, de marcottage et Jardin de l’Ecole
l’art paysager de greffage d’Application
-Développer la nécessité de -Expliquer l’importance de l’art -Version-La culture des
créer autour des élèves une paysager au point de vue moral, fleurs
atmosphère de beauté social et éthique.
-Etudier sommairement -Montrer comment
les plantes ornementales l’éducateur peut contribuer à
d’Haïti et quelques espèces l’embellissement de l’école et
exotiques des foyers
-Faire établir des pépinières -Citer des plantes ornementales
de plantes ornementales indigènes
-Faire embellir les abords -Etablir des pépinières de plantes
de l’Ecole Normale, de ornementales
l’Ecole d’Application et
-Embellir les abords de
d’autres écoles situées aux
l’Ecole Normale, de l’Ecole
environs de l’Ecole Nor-
d’Application et d’autres écoles
male
situées aux environs de l’Ecole
Normale
85
(Suite)
de professeur de l’Ecole-maître Bibli-
Contenus
ographiques
Ressources Maté-
rielles
13.Cultures industrielles Montrer la nécessité d’intensifier la -Citer certaines plantes in- Boutures diverses
-Plantes industrielles culture des plantes industrielles sur dustrielles du pays Pépinières de plan-
d’Haïti une base rationnelle -Préparer une monographie tes ornementales
-Faire préparer une monographie des plantes industrielles in- Sécateur
-Principales cultures frui- de quelques plantes industrielles du digènes et les usages aux- Houe
tières et leurs particularités pays quels elles sont destinées Bêche
-Renseigner sur les techniques et Râteau
14.Actions collectives en possibilités des principales cultures -Etablir des pépinières Arrosoir
Agriculture fruitières d’essences de reboisement Lissot. Je veux des
-Coumbite -Apprendre à conserver et à utiliser et appliquer des techniques fruits toute l’année
-Coopérative agricole les ressources naturelles de la com- de transplantation et de F. de Congrevion
-Crédit agricole munauté taille d’arbres fruitiers
Le tabac
-Caisse populaire -Souligner l’importance des actions -Transformer les produits
Richard BOULAIN
collectives en Agriculture animaux et végétaux :
15.Notion sommaire pour : :
-Faire comprendre que les actions collec- production de cire, vin
-L’élevage La canne à sucre,
tives en agriculture sont destinées à pro- d’orange, sirop, vinaigre,
-L’Agriculture notes du professeur
mouvoir le développement économique amidon, etc.
-L’Apiculture P é p i n i è r e s
de la communauté. -Prouver que les actions
d’essences de re-
-Faire ressortir l’importance des ani- collectives sont impor-
boisement, d’arbres
maux de la ferme et les liens existant tantes dans le domaine ag-
fruitiers
entre l’Elevage et l’Agriculture ricole
Elie VERNET :
-Apprendre les techniques et les pos- -Trouver des solutions sat-
Coopératives sco-
sibilités de l’Elevage, de l’Aviculture isfaisantes aux problèmes
laires
et de l’Apiculture agricoles de la commu-
-Organiser des travaux pratiques nauté afin de former des
d’élevage, de l’Aviculture et actions collectives
d’agriculture -Etablir les rapports ex-
istant entre l’Elevage et
l’Agriculture
-Appliquer les techniques
d’élevage des animaux de
la ferme, de la basse-cour
et de la ruche
-Réaliser des activités di-
verses conduites par le
maître
86
(Suite)

Contenus
16. Didactique d’Education -Faire comprendre que - Expliquer pourquoi l’édu- J. ERGOULT
Agricole à l’Ecole Pri- l’enseignement agricole cation agricole ne doit Agriculture et Petit El-
maire. doit tenir compte des ré- pas être uniforme. evage
Méthodes et procédés gions - Saisir le rôle du maître A.LEROY
d’enseignement -Montrer le rôle du maître dans le programme pra- Elevage rationnel des ani-
dans l’aménagement et tique d’éducation agri- maux de la ferme
Role du maître l’entretien du jardin sco- cole A.LESCOT : Les fléaux de
-Programme d’éducation laire - Etudier la didactique de l’élevage
agricole à l’Ecole Pri- Signaler la méthode et les l’éducation agricole Apie Cta : Revue in-
maire et fondamentale. procédures qui conviennent -Participer à ternationale, tech-
le mieux a l’ éducation ag- l’interprétation du pro- niques, économique et
ricole. gramme d’éducation ag- d’information agricole
-Interpréter le programme ricole à l’Ecole Primaire Essaim, rûche, extracteur,
d’éducation agricole à Fondamentale voile, gant, spatule.
l’Ecole Primaire Fonda- -Bâtir des leçons pratiques Dalencourt :
mentale. et de leçons formelles L’Enseignement agricole
-Aider à bâtir des leçons d’Education Agricole Rustin : Pédagogie spaciale
d’Education Agricole en -Conduire des leçons F. Macaire et R. de La
appliquant les procédés d’éducation agricole à Moureyre: Notre beau mé-
d’intégration et de corréla- l’Ecole d’Application tier.
tion -Discuter les leçons Charles CHARRIER, René
-Organiser des leçons de dé- d’éducation agricoles ob- Ozoug et André Godier
monstration d’éducation servées. Pédagogie vécue
agricole à l’Ecole
Programme d’Education
d’Application
agricole à l’ école primaire
-Assister à ces leçons
-Les évaluer
87
88
ANNEXE 2
A PROPOS DE LA QUESTION SCIENCE-RELIGION
Ci-après nous présentons un possible approfondissement de la relation entre la science et

la religion.
L’incompatibilité est le propre de ce qui ne peut pas être réconcilié. On peut se demander
si science et religion peuvent cohabiter.
La science se définit comme une connaissance objective, rationnelle, méthodique d’un
domaine, ne reconnaissant que la preuve mathématique ou empirique (qui découle de
l’expérience), et elle vise à faire l’accord de tous les membres de la communauté scienti-
fique quelles que soient leurs appartenances religieuses. Une loi en physique ou une obser-
vation en sciences ont vocation à construire un savoir universel, vérifiable quel que soit le
pays considéré.
La religion propose des croyances et des dogmes invérifiables et intouchables ou pour le
moins très discutés historiquement. Elle requiert la foi (la conviction en la véracité d’un en-
semble de croyances) se caractérise par le caractère foisonnant de ces dernières en s’appuie
sur un corps de dogmes intouchables.
Or dans le même temps où Freud fait le procès de « la névrose infantile » que constitue
selon lui la religion, il y a de grands savants qui sont hommes de foi.
Dès lors, peut-on et comment concilier la science et la religion ?
89
A. L’INCOMPATIBILITÉ DE LA SCIENCE ET DE LA RELIGION.

Lorsque l’Eglise fait brûler Giordano Bruno en 1600 pour avoir affirmé l’infinité de
l’univers, lorsqu’elle condamne Galilée à soutenir l’option de Copernic selon laquelle la
terre est au centre de l’univers, on voit bien qu’il existe une rivalité entre science et re-
ligion. Aujourd’hui encore les tenants du créationnisme dénient le droit à la science de
soutenir l’hypothèse évolutionniste.
Mais qu’est ce qui distingue le discours religieux et le discours scientifique ?
Toute religion propose un discours mythique, c’est à dire un récit des origines alors que la
science propose un discours s’élaborant à partir de la raison (la faculté permettant d’établir
des rapports, d’inventer des concepts, de développer des raisonnements) et de l’expérience
(l’observation de faits et l’expérimentation). La vérité du discours mythique n’est vérifi-
able par aucune procédure expérimentale ni par aucune démonstration. Elle s’impose par
voie d’autorité. Le philosophe Bertrand Russell souligne que le conflit entre la théologie
et la science est un conflit entre l’autorité et l’observation. Le géocentrisme ne résiste pas
longtemps aux observations de Galilée et la création du monde aux alentours de 4004
av J-C selon les estimations tirées de l’âge des patriarches ou le fixisme ne résistent pas
longtemps aux observations géologiques ou biologiques.
Là où le savoir est impossible, il faut se contenter de croire, et quelle que soit la force de la
conviction intime, une croyance n’a aucun titre de vérité.
Faut-il alors conclure à l’incompatibilité de la science et de la religion tant du côté de la
représentation du monde que du côté du sujet qui construit ou adhère à cette représentation ?
 du côté de la représentation du monde, la science sonne le glas à un ordre providentiel,
seulement la causalité immanente à l’univers est conçue comme une causalité aveugle.
La religion à l’opposé dévoile le réel comme la parole de Dieu. Il peut intervenir dans
le monde par des miracles, il enchante le monde d’une présence bienveillante ou de sa
colère, il dévaste la terre par le déluge mais il fait aussi briller le soleil.
 du côté du sujet de la représentation du monde : il construit le savoir en qualité de sujet
rationnel ne reconnaissant pas d’autre autorité que la raison en matière de vérité, se
défiant pour y parvenir de ses affects. Le croyant à l’inverse va au réel à travers ses af-
fects. La crainte et l’espoir sont au principe de l’imaginaire religieux s’en remettant à
une parole à laquelle il doit faire confiance.
D’un côté comme de l’autre l’antinomie semble radicale, pourtant l’expérience montre
qu’on peut être savant et homme de foi. Comment cela est-il possible ?
90
B. TENTATIVE DE CONCILIATION DE LA SCIENCE ET DE LA RELIGION.

Premier argument :
Le scientifique décrit l’enchaînement des causes et des effets mais il est impuissant à
dire la cause première. La religion la nomme Dieu considérant que l’ordre cosmique
dans sa splendeur, sa complexité ne peuvent pas être l’effet du hasard.
Pour Kant, il y a ici une illusion transcendantale car l’idée de cause en science (catégo-
rie de l’esprit destinée à s’appliquer aux données de l’expérience afin de les lier dans un
ordre intelligible) de peut pas s’appliquer à l’idée de cause en religion qui s’égarerait au
delà des limites de l’expérience, conduisant à parler de cause première liée à Dieu.
Deuxième argument.
Il convient de distinguer des préoccupations d’ordre hétérogène. La science explique
Galilée veut expliquer les lois de la matière, la religion assurer le salut de l’homme.
Le salut religieux obéit ainsi à une autre requête que celle du savoir rationnel. Il est de
chercher à trouver un sens à l’existence par un message propre à susciter la confiance.
La science et la religion n’ont donc pas la même vocation. La science poursuit un idéal
de reconnaissance d’un ordre empirique, l’autre un idéal moral renvoyant à un ordre
métaphysique. Mais on ne voit pas bien comment réconcilier l’exigence rationnelle
d’un logos libéré des requêtes affectives et la mission d’une parole précisément desti-
née à satisfaire des désirs.
Troisième argument.
Pascal, grand mathématicien et grand physicien montre qu’il importe peu de savoir
comment se produisent les phénomènes si on est incapable d’en comprendre le pour-
quoi. Pour lui la raison devrait faire preuve de modestie car sans le recours au cœur la
raison devrait être disqualifiée à revendiquer un magistère en matière de vérité. Ce qui
est absurde aux yeux de la raison n’est pas absurde en soi car la raison n’est pas autori-
sée à elle seule d’établir le seul critère de vérité. Et c’est précisément parce qu’il y a de
l’incompréhensible par la raison, qu’il n’y a de salut que dans la foi.
91
C. LE DÉSACCORD DE FOND ENTRE LA SCIENCE ET LA RELIGION.

Au fond quel que soit le domaine considéré toute la difficulté vient de l’impuissance à
prouver d’une manière convaincante. Il s’ensuit que le dogmatisme doit être exclu de
part et d’autre. La science reconnaît son incompétence sur certaines questions.
Ce n’est pas parce que la science reconnaît son incompétence sur certaines questions
qu’elle ne soupçonne pas le discours religieux les prenant en charge d’être trop ordonné
pour être chose que des illusions. Ce n’est pas parce que la religion reconnaît la com-
pétence de la science en matière de connaissance empirique qu’elle accepte le principe
des sciences, à savoir qu’il n’y a d’autorité que de la raison. La religion substitue au
principe de l’autorité rationnelle celui de la nécessaire subordination de l’esprit humain
à la transcendance divine
CONCLUSION
Il y a manifestement une compatibilité de fait entre la science et la religion puisqu’on
peut être à la fois un savant et un croyant, preuve empirique qua la science et la religion
remplissent des fonctions certes différentes mais aussi essentielles l’une que l’autre
dans l’humaine condition.
Cependant la conciliation que certains préconisent est difficilement cohérente car les
concessions requises sont autant de désaveux si on cherche à les assumer jusqu’au
bout. Aussi peut-on penser que la rigueur conduit à ne pas chercher à les réconcilier
mais à les considérer comme deux explications du monde.
92
ANNEXE 3
A TITRE DE COMPARAISON
Les programmes de culture scientifique et technologique dans des pays francophones

Les références ci-après ont pour intention de présenter des alternatives au curriculum haï-
tien. La nature des programmes est soit directement présentée, soit incluse dans des com-
mentaires divers
En France :
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Progressions_pedagogiques/77/1/Progres-
sion-pedagogique_Cycle3_Sciences_experimentales_et_technologie_203771.pdf
http://eduscol.education.fr/cid46919/ressources-pour-enseignement-des-sciences-des-
technologies-ecole.html#lien1
En Belgique :
http://www.enseignement.be/index.php?page=25189
Au Québec (p.27):
http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0481.pdf
93
94
XIII
BIBLIOGRAPHIE
Titre Auteur Editions Année
La croisée des science. Questions Seuil Science Mars 2006

Jean-Michel BESNIER,
d’un philosophe ouverte
La science est le défi du XXIème 2009

Claude Allègre Plon
siècle
10 notions-clés pour enseigner les
Collectif sous la direction 2011
sciences. Le Pommier
de Wynne Harlen
De la maternelle à la 3ème
Manuel d’enseignement des sci-
Patrice Potvin MultiMondes 2011
ences et de la technologie
Paris, ESF, 2007
Comment donner du sens à l’école Develay M.
6éme édition,
Delagrave
L’enseignement scientifique. Com- Gérard DE VECCHI 2002
Pédagogie et
ment faire pour que ça marche André GIORDAN
formation
La formation de l’esprit scientifique Biologie-Géol-
-trois axes théoriques, un outil pra- Jean-Yves Cariou ogie n° 2-2002, 2002
tique : DiPHTeRIC APBG
2004
Une pédagogie de l’intégration Xavier Roegiers De Boeck
Paris ESF, 2004

De l’enseignement à l’apprentissage Develay M.
6éme édition
95
Titre Auteur Editions Année
PUF, collection Que

La didactique des sciences, Paris Astolfi J-P., Develay M sais-je n° 2448, 6ème 1999
édition
Comment les enfants apprennent les Astolfi J-P., Peterfalvi B., Ver- 1998
Paris, Retz
sciences in A.,
Astolfi J-P., Darot E., Gins- Bruxelles, 1997

Mots clés de la didactique des sciences
burger-Vogel Y., Toussaint J. De Boeck
Pratiques de formation en didactique Astolfi J-P., Darot E., Gins- Bruxelles, 1997
des sciences burger-Vogel Y., Toussaint J. De Boeck
Nos savoirs sur nos savoirs. Un lexique Fourez, G., Englebert-Le- Bruxelles : De Boeck
1997.
d’épistémologie pour l’enseignement comte, V. & Mathy, P Université.
Savoirs scolaires et didactique des dis-
Develay M. Paris, ESF 1995
ciplines
L’enseignement scientifique, comment
De Vecchi G., Giordan A. Nice, Z’ éditions
faire pour que ça marche
Alphabétisation scientifique et tech- 1994
Fourez G Bruxelles, De Boeck
nique
Sur la méthode expérimentale Michel Develay Aster n° 8 1989
La construction des sciences Fourez G Bruxelles, De Boeck 1988
L’élève et/ou les connaissances scien- Giordan A. (sous la responsa- 1983

Berne, Peter Lang
tifiques bilité scientifique de…
http://www.inrp.fr/lamap http://lamap.inrp.fr/
http://fr.wikipedia.org/wiki/La_main_à_la_pâte
http://www.ldes.unige.ch/reds/partenair/doc_37.pd
96
XIV
LEXIQUE
Anthropomorphisme
C’est la tendance à attribuer aux dieux ou aux animaux des sentiments et des comporte-
ments humains. La manière d’envisager les dieux grecs ou romains en sont des illustra-
tions. Le jeune enfant qui explique que le chien est « l’ami de son maître » et le chat « le
gardien de la maison » confère ces animaux des sentiments humains
Conflit socio-cognitif
Il surgit lorsque ce que l’on croit savoir d’une réalité se confronte avec ce qu’autrui pense
de cette même réalité. Il naît alors un déséquilibre qui crèe une tension dont le sujet sortira
en modifiant ses représentations initiales. Le conflit socio-cognitif renvoie ainsi à une con-
struction sociale de l’intelligence
Contrat didactique
Il s’agit d’un faux usage du mot contrat car jamais rien n’est signé et rarement même n’est
explicité concernant les obligations réciproques du maître et de l’élève. Or dans toute classe
l’élève découvre ce qui est possible de dire, de faire, et même de penser avec tel ou tel maître. En
quelque sorte le contrat didactique définit le métier de maître autant que celui d’élève.
Culture scientifique et enseignement scientifique
Un enseignement scientifique vise la maîtrise par les élèves de contenus dans le domaine
des sciences de la vie et de la terre, des sciences physiques, de la technologie
97
Une culture scientifique et technologique renvoie aux mêmes intentions, mais en prenant
de plus en compte :
 la découverte par les élèves du sens social des sciences et des techniques, des enjeux
et des questions qu’elles posent en termes social, éthique, économique, voire philos-
ophique
 la connaissance et par là de la démystification de leur histoire
 la compréhension des méthodes et des techniques de la recherche dans ces disciplines.
Epistémologie
Elle correspond à une réflexion sur la nature de la science. Elle s’intéresse en con-
séquence à ses principes (les questions qu’elle pose au monde), ses méthodes (la
manière dont elle y répond) et ses conclusions (les notions, lois, théories, modèles qui
la constituent).
Elle est une philosophie de la science.
Fonction figurative / opérative
Piaget distingue deux grands aspects dans la connaissance: les aspects opératifs et les
aspects figuratifs. Les premiers se réfèrent aux actions matérielles (sensori-motrices)
ou intériorisées (opérations) que le sujet exerce sur les objets. Ils désignent donc
l’ensemble des transformations effectuées par le sujet sur les objets. Les seconds se
réfèrent à la perception, à l’imitation ou à la représentation imagée. Ils se rapportent
aux états (par opposition aux transformations) perçus, imités ou symbolisés, des objets.
Le passage de la fonction figurative (j’agis matériellement pour penser) à la fonction
opérative (j’agis dans ma tête) montre un développement significatif de la pensée à
penser. Le stade hypothético-déductif nécessite l’accès à la fonction opérative.
Isomorphisme
C’est la recherche d’une même forme entre deux événements.
Ce module recherche un isomorphisme entre ce que les étudiants-maîtres font, découvrent, in-
tègrent au cours de leur formation, et ce qu’ils feront faire, découvrir et intégrer à leurs élèves
98
Métacognition
L’idée est que toute personne peut avoir peut avoir une connaissance de ses propres proces-
sus cognitifs à condition de manager des temps de réflexivité qui la conduiront à revivre par
la pensée ses démarches de pensée.
Obstacle
Ce qui empêche qu’une personne arrive à son but, ne parvienne à ses fins.
Tout enseignement confronte les élèves à des obstacles qu’ils devront surmonter et que
leurs représentations figurent en creux.
Préparer une séquence d’enseignement nécessite d’avoir anticipé les obstacles que les
élèves devront affronter.
Le philosophe des sciences, Gaston Bachelard nomme obstacle épistémologique les phé-
nomènes internes à l’esprit même du chercheur . Il écrit : “c’est dans l’acte même de con-
naître intimement qu’apparaissent par une sorte de nécessité fonctionnelle des lenteurs et
des troubles.” Ajoutons, …et même des régressions. C’est là que se manifestent des bar-
rières au progrès intellectuel.
Paradigme
Un paradigme est une manière de voir les choses, un modèle cohérent de vision du monde
qui repose sur une base que l’on peut définir. La vision du monde chez les grecs n’est pas
la vision du monde qu’en avaient les romains et de surcroît notre vision actuelle.
En didactique des sciences, on parlera de paradigme ou de matrice disciplinaire pour cara-
ctériser la vision de l’enseignement des sciences à un moment donné. Ainsi dans les pro-
grammes de sciences se sont succédés différents paradigmes : la science comme leçon de
choses, la science comme histoire naturelle, la science comme science naturelle…
La vulgarisation scientifique qui essaie de rendre la science plus accessible, compréhensi-
ble pour le grand public mobilise souvent les moyens spécifiques de la communication qui
sacrifient parfois la rigueur scientifique à l’attractivité et au sens commun. La transposition
didactique vise l’élaboration d’un curriculum qui puisse rendre accessible la connaissance
sans pour autant la sacrifier.
99
Pensée hypothético-déductive
Pour Jean Piaget le développement d’un individu est caractérisé par un ensemble de pal-
iers d’acquisition regroupés en stades hiérarchisés. Les structures d’un stade servent de
base et deviennent parties intégrantes du stade suivant. L’ordre de ces stades est immuable
d’un individu à l’autre. La pensée hypothético-déductive correspond au dernier stade et ne
serait atteinte qu’après une dizaine d’années. Elle permet le passage du concret à l’abstrait,
le passage du réel au possible, la prévision des conséquences à long terme, la logique dé-
ductive et la résolution systématique des problèmes.
Représentation
C’est un modèle personnel d’organisation des connaissances par rapport à un problème
particulier. On parle encore de conception ou de représentation spontanée. Ainsi en didac-
tique des sciences fait-on l’hypothèse que ce qui est premier par rapport à un problème
auquel les élèves sont confrontés est de leur permettre de faire état de leurs représentations
pour percevoir les obstacles qu’elles renferment.
Situation-problème
C’est une activité qui confronte l’élève à une énigme à résoudre. Elle a un caractère con-
cret et elle ouvre un espace de réflexion qui confronte l’élève à un obstacle à franchir. La
situation-problème offre une résistance suffisante mais dans le même temps ne doit pas
apparaître à l’élève comme hors d’atteinte. Elle conduit à différencier l’activité (la situa-
tion-problème) et l’action (les opérations mentales de l’élève nécessaires pour résoudre la
situation-problème)..
Technologie
Si la technique facilite un usage raisonné des objets construits par l’homme parce qu’elle
en explique le fonctionnement, la technologie cherche à en expliquer les origines, leur évo-
lution, les enjeux sociaux, éthiques, économiques, philosophiques qu’ils recèlent.
Technoscience
La notion de technoscience vise à combler le fossé entre sciences et techniques tant les
deux sont interdépendantes. L’astronomie ou l’analyse des tissus n’auraient jamais existé
sans l’invention de la lunette astronomique ou du microscope qui dépendent l’un et l’autre
de la fabrication des lentilles, donc en dernier ressort de la capacité à produire du verre
de parfaite qualité et de la capacité à le polir. L’histoire des sciences et l’histoire des tech-
niques sont étroitement liées.
10
0
Transposition didactique
Un contenu de savoir ou une pratique sociale ayant été désignés comme savoirs à enseigner
subissent dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont les rendre enseigna-
bles et enseignés. Le travail qui d’un objet de savoir ou d’une pratique sociale, en fait un
savoir enseignable et enseigné est nommé transposition didactique.
Une vigilance est nécessaire afin de ne pas trop tordre le savoir académique pour le rendre
enseignable, le risque étant de le dévoyer de son sens originel.
Zone proximale de développement
Lev Vygotsky, l’auteur russe qui est l’auteur de ce concept le définit ainsi :”c’est la distance
entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont
l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut
le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par
l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés” . C’est donc la distance entre ce
que l’enfant peut effectuer ou apprendre seul et ce qu’il peut apprendre avec l’aide d’une
personne plus experte. Cette théorie suggère que les enfants sont aptes à mieux apprendre
les problèmes et à s’améliorer davantage autour d’un enfant plus expérimenté, d’un parent
ou d’un enseignant, plutôt que d’un enfant de leur niveau cognitif.
10
1
10
2
SOMMAIRE
pages
1. Avant propos............................................................................................................ 3
2. Les compétences professionnelles visées................................................................ 5
3. Mise en situation de recherche des étudiants-maitres............................................ 9
4. Mise en situation de réflexion pédagogique de l’étudiant-maitre.......................... 15
5. Les domaines disciplinaires concernés par une culture scientifique ..................... 25
6. Les concepts de la didactique des sciences............................................................ 31
7. Le modèle d’apprentissage par investigation-structuration.................................... 43
8. A propos de la conception de la science et de la technologie ............................... 47
9. Entraîner les étudiants à construire des situations d’apprentissage-enseignement .. 55
10. Evaluation du module............................................................................................... 73
11. Construction du matériel........................................................................................... 75
12. Annexes.................................................................................................................... 77
13. Bibliographie............................................................................................................. 95
14. Lexique...................................................................................................................... 97
10
3

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Préparé dans le Cadre du Projet d’Éducation Pour Tous (EPT)

Revu et corrigé en 2014 par (pour la CIEP et la FONHEP):

Marie Alix PERARD

Les sciences dans la société

A. Il s’agit de proposer aux étudiants-maîtres une situation-problème qui les conduise à

B. Pratiquement, comment mettre en place une telle situation expérimentale :

E. Recommencer une nouvelle situation-problème commune à tous les groupes dans le

GRILLE POUR DECORTIQUER OHERIC

Activités / Etapes Détails de Rôle de

1. Un après midi dans une classe de cycle 2, de 40 élèves.

on va faire des expériences pour savoir si on a raison de l’eau

sarcler et biner (racler)

2. Un après midi dans une classe de cycle 2 de 40 élèves.

L’évaluation consistera à apprendre ce résumé pour pouvoir le réciter.

3. Un après midi dans une classe de cycle 2 de 40 élèves.

4. Comparaison de ces trois situations de classe

B. Deuxième situation de réflexion pédagogique : Tous les êtres vivants respirent-ils ?

Le tableau ci-après permettrait de synthétiser ces trois manières de faire classe :

La leçon La situation La classe L’activité

Les présuppo- L’économie du rap- La dimension ir- Un mixte de L’efficacité assurée

Théorie de Empirisme Socio- Empirisme Empirisme

C. Troisième simulation de situations d’enseignement en technologie:

3. Préparer un colorant avec du roucou. Notions intervenant : mélange, extraction, élimination

On peut identifier 4 domaines de savoirs dans l’actuel programme

Questionnement sur le monde des vivants.

Interactions : Vivants – Vivants.

Questionnements sur la technologie.

La pédagogie définie comme une théorisation de la pratique d’enseignement est attentive

A. Premier concept didactique :

QUELQUES CARACTÉRISTIQUES DES REPRÉSENTATIONS.

A. Leur résistance à l’apprentissage

B. Leur liaison possible à la psychologie génétique

C. Leur relation avec des obstacles épistémologiques

D. Les représentations sociales

E. Leur potentiel origine psychanalytique.

LA PRISE EN COMPTE DIDACTIQUE DES REPRÉSENTATIONS

Après un temps de travail en groupes on écoute chacun d’eux et on discute de sa proposition….

 on a pris la peine de faire s’exprimer les représentations des élèves

B. Deuxième concept didactique retenu : La transposition didactique.

Traitement courant de maladies par Extraction de substances actives et

Savoir à enseigner : Les

 La notion de paradigme ou de matrice disciplinaire :

 Le registre de conceptualisation d’une notion.

 La notion de trame notionnelle ou de champ notionnel

Il est possible de se demander à l’occasion d’une activité en sciences :

B. Troisième concept de didactique retenu : La notion d’Obstacle.

Ainsi toute situation d’apprentissage pour les élèves devrait-elle s’intéresser :

1. Le modèle d’apprentissage par investigation-structuration

2. L’environnement des aides pédagogiques pour ce mode d’apprentissage

3. La posture de l’enseignant dans ce modèle pédagogique

Ou quelques éclairages de nature épistémologique liés aux particularités de la science

1. La science constitue un mode de connaissance particulier

2. La science est synonyme de vérité… à un moment donné

3. La science n’est plus guère synonyme de progrès

1. Objectifs de l’enseignement des sciences et de la technologie au 1er et au

Progression pédagogique et arrimage entre les deux cycles.

1è AF Connaître les différentes parties de son corps

2è AF Identifier les principaux besoins de son corps