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 Dans la collection « Atouts disciplines »

© Retz, 2013 pour la présente édition. N° de projet : 10190758  –  Dépôt légal : mai 2013
© Retz, 2009 pour la première édition. Achevé d’imprimer en France, en mai 2013,
ISBN : 978-2-7256-3167-7 sur les presses de IME.
Direction éditoriale : Sylvie Cuchin
Édition : Adeline Guérin-Grimouille
Corrections : Florence Richard
Conception graphique : Anne-Danielle Naname
Mise en page : Françoise Nolibois Le papier de cet ouvrage est composé de fibres naturelles,
Cartes et schémas : Domino renouvelables, fabriquées à partir de bois provenant
Recherche iconographique : Anne Mensior de forêts gérées de manière responsable.

Les reproductions d’extraits de cette publication sont autorisées dans les conditions du contrat signé entre le ministère
de l’Éducation nationale et le CFC (Centre d’exploitation du droit de copie).
Dans ce cadre, il est important que vous déclariez au CFC les copies que vous réalisez, lorsque votre école est sollicitée
pour l'enquête sur les photocopies de publications.
Au nom de nos auteurs et de notre maison, nous vous remercions d’avance.

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 Sommaire

Sommaire
Présentation générale …………………………………………………………………………………………………………………………………………… 5
Du paysage au croquis d’interprétation …………………………………………………………………………………………………… 7
Sommaire des compétences travaillées ……………………………………………………………………………………………………… 9

L’organisation territoriale française

1 Des paysages de village en France …………………………………………………………………………………………… 13

2 Les paysages urbains …………………………………………………………………………………………………………………………… 20

● La structure urbaine ………………………………………………………………………………………………………………………… 22

● Les quartiers urbains en fonction de l’habitat ……………………………………………………………… 26
● Les quartiers urbains en fonction de leur activité ……………………………………………………… 30
3 La hiérarchie urbaine : vers une typologie des communes ……………………………………… 34

4 La circulation des hommes et des biens ………………………………………………………………………………… 45

5 Des découpages administratifs …………………………………………………………………………………………………… 55

● Le département …………………………………………………………………………………………………………………………………… 58

● La France organisée en régions ……………………………………………………………………………………………… 66

L’analyse des paysages français

6 La montagne ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 73

● Vers une typologie des paysages de montagne …………………………………………………………… 75

● Du paysage au croquis …………………………………………………………………………………………………………………… 79
7 Plateaux, plaines et vallées fluviales …………………………………………………………………………………………… 84

● Des espaces de faible altitude …………………………………………………………………………………………………… 86

● Des espaces aménagés par l’homme …………………………………………………………………………………… 89
8 Les paysages ruraux …………………………………………………………………………………………………………………………… 97

● Des campagnes variées ………………………………………………………………………………………………………………… 99

● Des types de campagne liés à la localisation ………………………………………………………………… 103
● Des exploitations agricoles diverses ………………………………………………………………………………… 106
9 Les littoraux ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 111

● Les littoraux français : des paysages variés …………………………………………………………………… 113

● Les littoraux français : des paysages qui évoluent naturellement …………………… 117
● Des activités littorales diversifiées ………………………………………………………………………………………… 123
10 Synthèse : la région de l’élève ………………………………………………………………………………………………………… 132

● Les caractéristiques géographiques de ma région …………………………………………………… 133

● Réaliser la carte de sa région …………………………………………………………………………………………………… 138

Le développement durable
11 L’eau : besoins et traitement ………………………………………………………………………………………………………… 140

● Les besoins et ressources en eau des communes françaises …………………………… 143

● Le traitement de l’eau …………………………………………………………………………………………………………………… 146
12 Les déchets : réduction et recyclage ………………………………………………………………………………………… 152

Reproduction du livret de l’élève …………………………………………………………………………………………………………… 161

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 Posters

Posters

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 Présentation générale

Présentation générale
Construire son savoir en géographie Ces références contribuent à la constitution d’une culture
citoyenne. La géographie vise ainsi à constituer une culture
La géographie est enseignée de l’école élémentaire
commune. Elle a aussi pour mission, à l’école, de permettre
au lycée. Tous les Français étudient donc la géographie,
à l’élève de devenir le citoyen de demain, notamment
mais savent-ils ce que recouvre cette discipline ?
en se forgeant un esprit critique.
Pour les non-spécialistes, la géographie se résume
à connaître la Terre, c’est-à-dire à localiser et à nommer Une pédagogie centrée sur l’élève
des pays, des océans, des capitales… Pour les spécialistes,
« Être géographe, c’est avoir un projet et être prêt à utiliser
la géographie va au-delà de ces affirmations puisqu’elle
les approches propres à cette discipline comme outil
est la science de l’organisation de l’espace. Si, aujourd’hui,
de lecture du monde, du territoire organisé par les sociétés
cette idée est admise, il n’en a pas toujours été ainsi.
humaines », dit Robert Ferras. Au cycle 3, la géographie
En effet, les géographes se sont d’abord intéressés
est une discipline qui développe des qualités d’observation,
à l’exploration du monde, puis à la surface de la Terre,
de questionnement, de mise en relation, d’explica-
à son relief, sa végétation, ses climats, puis aux hommes
tion. Pour acquérir ces compétences, deux démarches
qui vivaient dans ces milieux naturels. Au XXI e siècle,
sont possibles : inductive (à partir de l’observation
la géographie ne tourne pas le dos à ces différents
d’un exemple, on produit un modèle explicatif) et déduc-
éléments, bien au contraire, mais elle les englobe
tive (on vérifie un modèle général à l’aide d’exemples).
dans une analyse qui les met en relation afin d’aboutir
à des explications. Au cours de la première année du cycle 3, les élèves
se sont approprié la démarche inductive : formulation
Faire de la géographie dès le cycle 3, c’est prendre
d’hypothèses, de problématiques, lecture de documents
en compte les critères qui permettent d’expliquer l’orga-
variés, construction d’outils de référence diversifiés.
nisation de l’espace. Ceux-ci se résument à cinq points
fondamentaux : En fin de cycle 3, la démarche déductive est parfois
adoptée, car elle requiert une grande habitude de la part
● C’est d’abord dépasser la description (graphie) de
des élèves à élaborer des « modèles géographiques »
la Terre (géo). Certes, cette description est une étape
incontournable et la démarche proposée dans les diffé- qui seront validés au cours de la séance.
rentes séances l’atteste, mais elle est un simple point
de départ au questionnement ; des objets géographiques Exemple de démarche déductive
sont repérés. La démarche déductive propose un chemine-
● C’est ensuite sortir de l’inventaire formel. Les séances
ment inverse à la démarche inductive. Les élèves
de géographie ne s’arrêtent donc pas à une liste
se placent d’emblée dans l’abstraction en élabo-
d’« objets géographiques » perçus et repérés, mais elles
se poursuivent par une recherche de réponses explicatives rant un modèle explicatif, solution à un problème
aux phénomènes constatés. posé, construisant ainsi un concept géogra-
● C’est aussi un rapport à l’espace qui prend en compte phique. Cette solution est ensuite comparée
la présence d’acteurs ayant des intérêts conflictuels. à la réalité du terrain. La confrontation avec
Ainsi, l’aménagement d’une zone rurale ou la lutte un « objet géographique » connu des élèves va
contre la pollution du littoral par des hydrocarbures sont leur permettre de construire les notions mises
des actions qui prennent en compte des points de vue en jeu.
différents. Cette dimension ne peut plus être ignorée
en géographie puisque ce sont, d’abord et avant tout, Au terme de ce cheminement, les élèves s’aper-
les interactions dans les sociétés humaines qui donnent çoivent que la réalité coïncide avec le modèle.
du sens aux espaces. Celui-ci est alors associé à une loi géographique,
● C’est la recherche de réponses à des situations c’est-à-dire à une représentation du concept. ■
perçues par le biais d’un changement d’échelle. Ainsi,
la carte, le schéma et la photo sont des outils privilégiés Des séances de géographie au service
du géographe. Toute situation locale trouve une expli-
de la maîtrise des autres disciplines
cation dans un contexte plus vaste. Par exemple,
le développement d’un village trouve des explications Les auteurs proposent des séquences de géographie en
liées à sa situation par rapport à la présence d’une ville lien avec les programme. Ainsi, les enseignants pourront
et de voies de communication à proximité du lieu étudié. aborder les thèmes retenus en tenant compte de la maîtrise
Par ces différentes entrées géographiques, l’élève des autres domaines disciplinaires.
commence à comprendre la spécificité de certains espaces Les programmes font référence au lien entre la langue
géographiques. française et les autres disciplines. « Faire accéder tous
● C’est enfin la prise en compte de la dimension les élèves à la maîtrise de la langue française, à une
temporelle qui permet d’expliquer les permanences expression précise et claire à l’oral comme à l’écrit, relève
et les mouvements d’un paysage. d’abord de l’enseignement du français mais aussi de toutes
Des références sont donc mises en place afin d’offrir les disciplines.1 » Le souci des auteurs a donc été d’intégrer
aux élèves d’aujourd’hui et aux adultes de demain la possi- aux séances de géographie des compétences spécifiques
bilité d’agir en conscience. Parmi ces enjeux : acquérir à la maîtrise de la langue.
quelques références politiques, sociales, économiques Différents travaux réalisés par les élèves permettent
et culturelles à réinvestir dans d’autres domaines… la compréhension de textes informatifs et documentaires.

1. Programmes d’enseignement de l’école primaire, B.O. hors-série, n° 3, 19 juin 2008, p. 21. 5

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 Grâce à des situations d’échanges variés, l’élève « apprend « Les capacités d’organisation et de gestion des données
Présentation générale

à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser se développent par la résolution de problèmes de
un vocabulaire précis appartenant à un niveau de la langue la vie courante ou tirés d’autres enseignements5 ». Ainsi,
courante 2 ». Chaque séance, en indiquant le lexique les auteurs font référence aux mathématiques, aux sciences
à aborder, vise à l’acquisition d’un vocabulaire spécifique. et à l’instruction civique pour faire de ces séquences
Les programmes soulignent cet impératif en précisant de géographie une véritable démarche transdisciplinaire.
que « tous les domaines d’enseignement contribuent
au développement et à la précision du vocabulaire Les trois objectifs de la démarche
des élèves3 ». scientifique du géographe
Les séances « font l’objet d’écrits divers, par exemple
des résumés et frises chronologiques, des cartes et des ● Construire des connaissances articulées autour
croquis4 ». La méthode suivie dans cet ouvrage permet des grands concepts de la géographie.
en effet aux élèves de s’exprimer dans toutes formes ● Engager les élèves dans la maîtrise de
d’écrits, dans le but de comprendre le monde dans lequel
la langue.
nous vivons. Les élèves sont donc amenés « à mobiliser
leurs connaissances et compétences dans des situations ● Atteindre des compétences transversales,
progressivement complexes pour questionner, rechercher des savoir-être. ■
et raisonner par eux-mêmes ».

2. Programmes d’enseignement de l’école primaire, B.O. hors-série, n° 3, 19 juin 2008, p. 21.

3. Ibid, p. 22.
4. Ibid, p. 28.
5. Ibid, p. 23.

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 Du paysage au croquis d’interprétation

Du paysage au croquis d’interprétation

Qu’est-ce qu’un paysage ? ● Elle permet ensuite « de différencier des espaces géogra-
phiques et, à l’intérieur, des unités paysagères spécifiques 3 ».
Définir un paysage n’est pas tâche facile. En effet,
● Le paysage permet enfin « de mettre en relation ces
un même paysage peut être perçu de manière différente :
le peintre sera sensible à la lumière, la forme, la couleur ; unités paysagères (ville et campagne proche, ville et fleuve,
quartiers différents…) 4 ».
le naturaliste observera la végétation et la vie animale ;
le géologue sera sensible à la qualité des roches ; Faire de la géographie ne se limite cependant pas à une
le promeneur cherchera les sensations auditives et olfactives, simple lecture de paysage. En effet, la seule vision d’un
le touriste sera attiré par le patrimoine et ses apports paysage ne peut à elle seule permettre d’en expliquer
culturels… le fonctionnement. Le paysage ne dit pas tout
(voir Présentation générale, p. 5). La finalité visée est
Quant au géographe, comment perçoit-il le paysage ?
d’amener l’élève à construire progressivement un regard
De nombreux géographes se sont essayés à la définition
sur le paysage. De « beau, coloré et composé de villas et
du paysage. Ainsi, Veyret et Lemaître le définissent comme
de voiliers », le paysage de la Côte-d’Azur à Port-Grimaud
« un lieu soumis au regard ». Tricart et Deffontaines l’asso- devient « un espace touristique organisé et intégré
cient à « la portion de territoire vue par un observateur où à l’espace français et européen ». C’est lorsqu’il fait sens
s’inscrit une combinaison de faits et des interactions dont que le paysage devient une clé d’entrée dans un espace
on ne perçoit à un moment donné que le résultat global ». organisé.
Pour Nembrini, il s’agit de « la vision subjective de la réalité
d’un espace géographique ». Tous s’accordent à dire que Méthodologie
le paysage est ce que l’on voit et que le paysage n’existe La lecture du paysage passe par le croquis d’interprétation,
que par le regard de celui qui l’observe. seul moyen permettant de contrôler la qualité de l’ana-
En géographie, le paysage est un espace offert à la vue de lyse du paysage. Comment procéder ? Il existe sans doute
l’observateur. Ce n’est pas une donnée objective, mais une des manières différentes d’aborder la lecture de paysage.
représentation qui dépend de la culture, de la qualité de Celle utilisée dans les séances proposées dans cet ouvrage
perception de l’observateur et des moyens techniques qu’il suit le déroulement suivant.
peut utiliser. Mieux encore, des paysages ont été inscrits Étape 1 : observation d’une photographie
par l’Unesco sur la liste des sites classés, au même titre que Les élèves identifient sur une photographie (ou sur
certains monuments. le terrain) les éléments du paysage. Cette étape est volon-
Pourquoi travailler sur le paysage à l’école ? tairement non directive, afin de laisser libre cours à l’obser-
vation individuelle. Elle permet à l’enseignant de mesurer
L’analyse des paysages est une des finalités de la géogra- les difficultés des élèves à verbaliser, à utiliser un vocabu-
phie pour comprendre l’espace où vivent les hommes. laire adapté. Généralement, l’essentiel du lexique se limite
En effet, cette étude se justifie à partir du moment à « routes, habitations, maisons, chemins, fleuve, champs,
où le paysage devient une interface entre les hommes montagnes, mer ». Cette première étape est collective ;
et leur espace, où il révèle leurs activités et leurs modes l’enseignant note les éléments cités à la vue de tous. Il n’est
de fonctionnement. Il doit être considéré comme un pas nécessaire de localiser ni d’identifier le paysage afin
élément de la mémoire collective des peuples 1. Lorsque de ne pas induire les résultats du travail suivant.
les programmes soulignent l’appropriation d’une culture Étape 2 : réalisation d’un dessin faisant apparaître
commune pour les élèves, ils font référence au paysage les éléments cités au cours de l’étape précédente
qui revêt l’aspect du document patrimonial. Le paysage est
L’enseignant demande aux élèves de réaliser,
ainsi porteur d’un héritage qu’il faut essayer de connaître,
en un temps relativement court, le dessin du paysage
même s’il est mouvant. Il est le témoignage visible de
observé. Le terme « dessin » est volontairement utilisé
l’action des hommes dans le passé et le présent. La valeur
afin de ne pas influencer les élèves sur le type de produc-
patrimoniale qu’on lui assigne oblige donc forcément tion à obtenir. Pour cela, une feuille de calque est distri-
à s’interroger sur son devenir, qui se traduit en termes buée afin de pouvoir repasser au crayon à papier les
d’évolution, de transformations mais aussi d’agression contours du paysage 5. Ce temps court va aboutir à la
ou de protection. recherche d’une solution au problème de la représentation
La lecture de paysage vise un triple objectif : du paysage. En effet, aucun élève n’aura suffisamment de
● Tout d’abord, elle permet « d’identifier, de reconnaître temps pour terminer le travail demandé. Une lecture collec-
des objets géographiques divers 2 ». tive des résultats montre le caractère inachevé du dessin.

1. P. et G. Pinchemel : « les marques, les écritures paysagères servent à affiner l’identité, l’appartenance, soulèvent des différences »,
faisant ainsi référence à S. C. Kolm : « Comprenons que nos paysages, nos pays, nos monuments, nos bourgs et nos lois sont,
non moins que notre langue, la substance de notre identité culturelle. »
2. Document d’application des programmes en géographie.
3. Ibid.
4. Ibid.
5. Une minute avant la fin du travail, l’enseignant pourra faire repasser au feutre noir les traits obtenus afin d’avoir une meilleure lisibilité des résultats
quand ceux-ci seront affichés au tableau. De même, pour faciliter la lecture des productions des élèves, l’enseignant peut numéroter chaque dessin
affiché au tableau.
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 Concrètement, les résultats s’apparenteront à ce type Cependant, un problème se pose. En effet, si pour
Du paysage au croquis d’interprétation

de dessin : la classe, les zones sont identifiées, il sera très difficile

pour un élève ne connaissant pas le paysage de nommer
les différents secteurs repérés. Au cours de cette étape,
le questionnement de l’enseignant va permettre d’ajouter
des informations. Au cours de cette phase, certains intro-
duisent l’idée de nommer sur le croquis les éléments
dessinés. D’autres évoquent déjà le terme de légende.
Les différents groupes reprennent les croquis et les
renseignent. C’est à ce moment que l’on identifie le type
de paysage ; ici, un paysage littoral à vocation balnéaire.
Étape 5 : le croquis et sa légende
Cette dernière étape va évoluer au cours de l’année
scolaire. Elle permet de présenter les différentes trouvailles
des élèves et surtout la forme que prend la légende.
On y distingue facilement une montagne située à l’horizon Dans un premier temps, la légende n’est pas hiérarchisée.
et un début de représentation des bâtiments situés au Les informations qui y sont notées renseignent le croquis.
bord de l’eau. On mesure également le caractère inachevé
du travail. Montagne rocheuse Mer

Les élèves ont eu le temps de réaliser le contour du massif

montagneux repéré à l’horizon, mais ils se perdent ensuite Ville Route
dans les détails au détriment de la globalité du paysage à
représenter. Ainsi, le dessin ci-dessus souligne-t-il le détail Plage
des premiers bâtiments et des aménagements les plus
visibles sur la photographie, mais l’intégralité du paysage
Puis, lorsque les élèves ont pris l’habitude de sa réalisa-
n’apparaît pas.
tion, l’enseignant apporte une contrainte : il s’agit de
Se pose alors la question : comment procéder pour arriver la phase de hiérarchisation des informations. On trie les
à achever le travail ? informations, et on les classe en deux grandes catégories :
Étape 3 : établir des critères permettant d’obtenir celles qui relèvent du naturel (les zones restant naturelles
un résultat achevé sont désormais assez rares aujourd’hui ; ainsi il faudra
Au cours de cette étape, l’enseignant questionne orale- montrer qu’un champ dans lequel on distingue une culture
ment les élèves afin de leur faire prendre conscience que, n’est pas naturel puisque l’homme y intervient) et celles
avec un court délai, on ne peut agir que sur la simplifi- qui sont liées à l’aménagement de l’homme, comme une
cation du dessin. Les détails doivent être abandonnés au route, un chemin, des bâtiments… Pour cette deuxième
profit d’un zonage. C’est au cours de cette étape que catégorie, la légende distingue deux sous-catégories :
les « objets géographiques » vus pendant l’étape 1 sont les aménagements relatifs aux bâtis et ceux liés aux flux,
rappelés afin que chacun puisse s’y référer pour réaliser comme les voies de communication.
le dessin. On affine ensuite l’observation en distinguant des
Sur une nouvelle feuille de calque, chacun réalise sous-catégories ; ainsi, dans notre exemple, on identifie
une nouvelle représentation du paysage. la ville composée d’immeubles relativement hauts et celle
Étape 4 : analyser les résultats et trouver composée de bâtiments plus bas.
les méthodes les plus efficaces
Au cours de la présentation des résultats 6, l’enseignant
demande si l’objectif de la consigne a été, cette fois-ci,
atteint. On aboutit alors à un croquis de ce type :

Ville composée Montagne rocheuse

de grands immeubles

Ville composée Plage

de bâtiments bas
Les détails ne figurent plus et la délimitation des différentes
zones évoquées en début de séance ont été privilégiées. Piscine Mer
On distingue bien les massifs rocheux de l’horizon, la ville,
la plage, la mer, la route. Ces cinq éléments permettent Route
d’identifier le paysage. Il ne s’agit plus d’un dessin mais
d’un croquis où sont représentés, par zones, les éléments
La finalité du croquis au CE2 est de fixer le lexique
du paysage.
géographique, de construire une méthodologie sûre, de
6. Pour faciliter la lecture des productions de l’étape suivante,
réaliser un inventaire des types de paysage rencontrés au
l’enseignant peut demander aux élèves de se regrouper par quatre cours de l’année. Il ne devient croquis d’interprétation
pour choisir la meilleure représentation. qu’au CM1.
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 Thèmes Compétences scientifiques Compétences méthodologiques

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L’ORGANISATION TERRITORIALE FRANÇAISE

Des paysages de village • Percevoir la différence entre ville et village. • Trier des documents iconographiques.
en France • Dresser une typologie des villages en France en fonction de critères • Lire une carte de géographie.
observés. • S’informer sur des localisations ou sur des caractéristiques d’un lieu.

Les paysages urbains • Découvrir les paysages urbains. • Lire une photographie.
• Comprendre la structure urbaine. • Mettre en relation une photographie et un plan.
• Découvrir la variété des paysages de centre-ville et de banlieue. • Réaliser un croquis par calque.
• Étudier la fonction urbaine dans un quartier. • Comparer des photographies.
• Réaliser un croquis.
• Dessiner des éléments d’un paysage.
• Repérer un lieu sur une carte.
• Observer des photographies.
• Prélever des indices dans un document pour compléter un tableau.
• Établir une synthèse.

La hiérarchie urbaine : vers une • Différencier les types de communes en fonction des critères relatifs • Remplir un tableau de données géographiques.
typologie des communes au nombre d’habitants et aux types de services offerts. • Élaborer une synthèse à partir de l’observation d’un tableau statistique.

La circulation des hommes • Comprendre la notion de réseau de communication. • Mettre en relation des cartes.
et des biens • Comprendre l’organisation des transports en France. • Effectuer des recherches sur une carte.
• Construire une carte avec sa légende organisée. • Lire un tableau.
• Localiser sur une carte.
• Comprendre des textes et des documents variés.
• Comprendre des graphiques.

Des découpages administratifs • Faire connaissance avec des divisions territoriales : le département • Lire une carte.
et la commune. • Analyser différents supports documentaires pour trouver des réponses.
• Localiser quelques départements et notamment celui des élèves. • Étudier des documents iconographiques et trouver des informations
• Comprendre le rôle des départements et leur mode pertinentes pour les présenter aux autres.
de fonctionnement. • Étudier un croquis.
• S’approprier la notion de région. • Mettre en relation des cartes pour appréhender une réalité
• Localiser quelques régions en France et notamment celle des élèves. géographique.
• Participer à l’examen d’un document en justifiant son point de vue.

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Sommaire des compétences travaillées

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 Sommaire des compétences travaillées

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Thèmes Compétences scientifiques Compétences méthodologiques

L’ANALYSE DES PAYSAGES FRANÇAIS

La montagne • Différencier les grands types de paysages montagnards en France. • Effectuer sur la carte une localisation des principaux massifs de l’espace
• Localiser des lieux majeurs de l’espace montagnard en France français.
et les nommer. • Réaliser une description fine d’un paysage de montagne.
• Réaliser une description fine d’un paysage de montagne en élaborant • Réaliser un croquis simple de paysage.
son croquis. • Établir la légende du croquis.
• Aborder la notion d’étagement de la végétation.

Plateaux, plaines • Différencier plaines et plateaux. • Réaliser un croquis de paysage.

et vallées fluviales • Caractériser différents paysages de plaine en France. • Comparer des photographies.
• Connaître divers types d’aménagement des régions basses par • Observer une photographie.
l’homme. • Lire un plan.
• Mettre en relation une photographie et un plan.
• Mettre en relation un texte et une photographie.

Les paysages ruraux • Dégager des types de paysages marqués par des évolutions différentes. • Réaliser un croquis simple du paysage et établir une légende
• Mettre en place une vision plus large de l’espace rural en abordant hiérarchisée.
les différents aspects qui contribuent à sa définition. • Établir des liens entre un schéma de localisation et une situation
• Appréhender, à travers quelques documents liés à l’actualité, démographique pour comprendre une réalité.
la notion de ruralité. • Établir une synthèse des informations par l’intermédiaire d’un schéma
• Appréhender, à travers des exemples concrets et des témoignages, explicatif.
la typologie des exploitations agricoles. • Établir une typologie des paysages agricoles et des activités liées
à la campagne.

Les littoraux • Définir les éléments du paysage littoral. • Lire et comparer des photographies de littoraux.
• Connaître et localiser les différents types de littoraux en France. • Localiser sur une carte.
• Faire prendre conscience aux élèves de l’évolution du paysage littoral. • Comparer de façon critique deux documents.
• Initier à la notion de développement durable. • Interpréter des photographies.
• Étudier les activités sur le littoral de la Loire-Atlantique. • Lire une légende.
• Repérer un lieu sur une carte.
• Établir une carte de synthèse avec sa légende.
• Analyser un texte documentaire.
• Prélever des indices dans un document pour compléter un tableau.
• Mettre en relation une photographie et un plan.

Synthèse : la région de l’élève • Connaître les caractéristiques géographiques de sa région. • Effectuer des recherches sur une carte.
• Connaître sa région pour comprendre l’organisation du territoire. • Localiser sur une carte.
• Connaître les caractéristiques économiques de sa région. • Lire un tableau.
• Localiser sur une carte.
• Réaliser une carte.

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Thèmes Compétences scientifiques Compétences méthodologiques

LE DÉVELOPPEMENT DURABLE

L’eau : besoins et traitement • Connaître les besoins en eau des communes en France. • Repérer un lieu sur une carte.
• Prendre conscience de la précarité de leurs ressources en eau. • Lire et analyser une carte.
• Connaître les actions des communes pour assurer la sécurité • Analyser une affiche.
et la qualité de l’approvisionnement en eau. • Analyser un texte documentaire.
• En observer les conséquences dans l’aménagement des zones habitées. • Situer des régions sur la carte de France.
• Se repérer sur un plan et le compléter.
• Mettre en parallèle un texte et un plan.
Les déchets : réduction • Comprendre la notion de déchets. • Lire un schéma.
et recyclage • Comprendre l’importance de la réduction de nos déchets • Localiser sur une carte.
et du recyclage. • Comprendre des textes et des documents variés.
• Avoir une première approche de la gestion des déchets selon • Analyser des photographies et formuler des hypothèses.
le principe de développement durable.

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Sommaire des compétences travaillées

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