Réflexion en cours n ° 42

Sur les principaux enjeux actuels en matière de curriculum, d’apprentissage

et d’évaluation

Dix clés pour repenser le curriculum

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Titre Dix clés pour repenser le curriculum

Série Problèmes actuels et critiques dans le curriculum,

l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation

Réflexion en cours Février 2021, No. 42

IBE/2021/WP/CD/42

Directeur du BIE Yao Ydo

Equipe de Lili Ji, Perrine Arsendeau, Kosala Karunakaran, Adjarat Dramé

Coordination et
de Production

Auteur Renato Opertti

Mots-clés Conception du curriculum, développement du curriculum, réforme du

curriculum, vulnérabilité, rôles familiaux, curriculum local, diversité,
éducation hybrides.
M

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Table des matières
Résumé .......................................................................................................................... 4
Introduction ................................................................................................................... 5
Clé 1 : Comprendre les jeunes générations ............................................................... 6
Clé 2 : Combattre les facteurs liés à la vulnérabilité ................................................. 9
Clé 3 : Renforcer la compréhension entre l’école et les familles ............................ 10
Clé 4 : Approfondir l’éducation globale et locale .................................................... 12
Clé 5 : Mettre l’accent sur la personne ..................................................................... 17
Clé 6 : Promouvoir les synergies entre les valeurs ................................................ 18
Clé 7 : Valoriser la diversité ...................................................................................... 18
Clé 8 : Mettre l’action sur l’éducation qui renforce la liberté .................................. 19
Clé 9 : Vers des modes d’enseignements hybrides ................................................ 20
Clé 10 : Une affection motivante pour les éducateurs ............................................ 22
Bibliographie .............................................................................................................. 23

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Dix clés pour repenser le curriculum

Résumé
Cette discussion souligne l'urgence de repenser les curricula au regard de la réaffirmation des
engagements de l’Agenda 2030, sur l’apprentissage, les bouleversements des changements
sociétaux systémiques partout dans le monde, et surtout la transformation profonde de
l’éducation ainsi que des systèmes éducatifs à l’ère post-Covid-19. Le curriculum est toujours au
cœur de la mise en œuvre des aspirations sociales et des idéaux sur le « pourquoi », le « quoi »,
le « comment », le « quand » et le « où » de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation.
Nous proposons une série de 10 clés interconnectées pour approfondir la compréhension
systémique et holistique du curriculum comme contribuant à poser les bases d'un avenir meilleur,
durable et juste. Ces clés sont les suivantes : comprendre les nouvelles générations ; combattre
les facteurs liés à la vulnérabilité ; renforcer la compréhension entre l'école et les familles ;
approfondir l'éducation globale et locale ; mettre l'accent sur la personne ; promouvoir les
synergies entre les valeurs ; valoriser la diversité ; se concentrer sur une éducation qui renforce
la liberté ; aller vers des modes d'enseignement hybrides ; et une affection motivante pour les
éducateurs.

Mots-clés
Conception du curriculum, développement du curriculum, réforme du curriculum, vulnérabilité,
rôles familiaux, curriculum local, diversité, éducation hybrides.

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Introduction
Le but de ce document de discussion est de partager une série de clés pour repenser le
curriculum à la lumière de quatre considérations fondamentales. La première est la nécessité de
renforcer une compréhension holistique et systémique du curriculum comme processus
dynamique, complexe et contesté de discussions collectives, d'accords et de développements,
reflétant les aspirations et idéaux sociaux et impliquant un large éventail de parties prenantes de
l'intérieur et de l'extérieur du système éducatif sur le « pourquoi », « quoi », « comment »,
« quand » et « où » enseigner, apprendre et évaluer (Amadio, Opertti et Tedesco, 2015; Jonnaert,
Depover et Malu 2020; Tedesco, Opertti et Amadio, 2013; UNESCO-BIE 2015).

Deuxièmement, l'idée soulignée par l'Agenda Éducation 2030, selon laquelle le curriculum gagne
en importance, en légitimité et en durabilité sur la base de principes politiques, d’objectifs, de
contenus et de stratégies éducatifs qui contribuent à la transformation de la vie des personnes et
des communautés (Amadio, Opertti et Tedesco, 2015 ; UNESCO et.al.2015).

Troisièmement, les changements perturbateurs se produisent à une échelle mondiale profonde,

systémique, exponentielle et imprévisible, entre autres attributs fondamentaux. Ces changements
ont des effets sociétaux durables et impliquent de revoir notre identité et notre statut en tant
qu'humains, citoyens, travailleurs, personnalités du monde des affaires et membres de la
communauté (Maddah 2016 ; Schwab 2017 ; Stiegler 2016).

Quatrièmement, la Covid-19 a contribué de manière significative aux discussions sur deux

questions principales. Il y a eu une exploration, des tests de propositions et des cheminements
en ce qui concerne l'intégration et les synergies entre l'enseignement présentiel et le distanciel ;
éliminer les obstacles et les discontinuités entre les niveaux d'enseignement, les environnements
et la distribution et surtout, revoir les objectifs, les contenus éducatifs et les stratégies
pédagogiques. En ce qui concerne la liberté d'expression, la pensée autonome et créative, les
modes de vie et le développement durables, ainsi que la coexistence et la collaboration
planétaires, la pandémie a permis de mettre en évidence les compétences et aptitudes des
étudiants nécessaires pour relever une diversité de défis personnels et collectifs (Consejo Asesor
de la OEI, 2020; Fundación Santillana, 2020; International Commission on the Futures of
Education, 2020; Microsoft and New Pedagogies for Deep Learning, 2020; Reimers and
Scheleicher, 2020; United Nations, 2020).

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Clé 1 : comprendre les jeunes générations

L'un des plus grands défis auxquels sont confrontés les systèmes éducatifs du monde entier est
de comprendre les élèves dans une perspective de durée de vie générationnelle qui les valorise
et soutient tant les nourrissons, enfants, adolescents, jeunes, que protagonistes prenant la
responsabilité de leur propre apprentissage. Le manque d'empathie intergénérationnelle est
évident dans les propositions éducatives, curriculaires, pédagogiques et d’enseignement qui ne
parviennent pas à établir des liens entre les contextes, les circonstances, les valeurs, les
émotions et les cognitions afin de répondre à la diversité des attentes et des besoins de tous les
apprenants.
Nous partageons ici quatre éléments pour soutenir une meilleure compréhension des jeunes
générations comme point de départ essentiel pour repenser le curriculum, à partir d'une vision
renouvelée de l'éducation.
Le premier est de se concentrer, d'analyser plus en profondeur et de rendre visible la multiplicité
des facteurs associés à la vulnérabilité. Cela implique d'aller au-delà d'un concept de vulnérabilité
lié de manière disjointe à des personnes, des groupes, des contextes ou des circonstances. Il
faut aussi reconnaître la multiplicité des vulnérabilités entrelacées qui remettent en cause les
explications hégémoniques « éducatives » ou « sociétales ». Nous soulignons ici trois aspects à
considérer
Nous devons évaluer l'impact négatif des déficits des ménages en matière d'accès à la
connectivité et à la technologie sur les conditions et les processus d'enseignement et
d'apprentissage. Une tendance croissante à long terme, inévitable à court terme pour évoluer
vers des modes hybrides dans lesquels l'apprentissage présentiel et distanciel sont intégrés et
connectés, accentue généralement ces impacts et, surtout, sert à améliorer et démocratiser les
opportunités d'apprentissage.
D'un autre côté, la vulnérabilité est liée aux faiblesses des cadres conceptuels et opérationnels
des politiques publiques qui reposent fortement sur des mécanismes compensatoires pour faire
face aux multiples vulnérabilités économiques et sociales ayant un impact sur l'éducation. Ces
structures ne parviennent pas à atteindre des processus d'apprentissage et des résultats tout
aussi significatifs et durables pour divers individus et groupes. Il est possible que ces structures
soient basées sur des conceptualisations fragmentées, dans l'hypothèse où l'agrégation et les
effets cumulatifs des interventions sectorielles améliorent les opportunités éducatives en soi sans
une vision solide qui les relie et les renforce.
De plus, la vulnérabilité affecte le bien-être et la santé mentale des étudiants, étant donné que
les facteurs sont entre autres, liés à la psychologie, à la psychiatrie et aux neurosciences.
L'accumulation d'approches et d'interventions ciblant ce qui est défini comme les besoins des
élèves, même dans un cadre multi- ou interdisciplinaire, ne contribue pas nécessairement à
comprendre et à soutenir chaque personne en tant qu'individu unique et à personnaliser les
curricula, la pédagogie et l'enseignement pour chaque apprenant.

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Comme le souligne Hargreaves (2020), le bien-être des enfants n’est pas une alternative à la
réussite scolaire mais plutôt une condition préalable à l’apprentissage, en particulier pour les
groupes les plus vulnérables. Le bien-être des élèves est une condition préalable à un
apprentissage stimulant, significatif et durable. Dans une large mesure, le concept de bien-être
renforce une vision holistique de l'éducation, reconnaissant l'interaction en constante évolution
entre la nature émotionnelle de la cognition et la nature cognitive des émotions (Pons, de Rosnay
et Cuisinier, 2010).
Le deuxième élément est que la pandémie mondiale met en lumière la résilience des générations
les plus jeunes - des aspects qui peuvent être cachés, non signalés ou inconnus et sous-évalués
dans l'éducation en général. Nous commençons à observer et à comprendre que, pendant une
période d'isolement ou d'interactions physiques réduites, les élèves apprennent à connaître et à
utiliser un large éventail de stratégies pour poursuivre et concrétiser leur apprentissage. Il se peut
que beaucoup de bases soient développées par le renforcement d’enjeux liés à l’apprentissage
qui met en mouvement des compétences telles que la créativité, l’ingéniosité et l’adaptabilité des
élèves face à des circonstances changeantes et complexes.
Nous pouvons nous demander si les apprenants ont développé pendant et après la période de
confinement certaines compétences qui leur permettent de :
(i) Acquérir plus d'autonomie intellectuelle, plus de capacité d'apprentissage autonome, un
meilleur fonctionnement exécutif (cérébral) reflété par une réflexion et une maîtrise de soi
plus flexibles et de meilleures compétences d'apprentissage en ligne (Reimers et
Schleicher, 2020 ; Morin V., 2020) ;

(ii) Développer des anticorps sociaux, émotionnels et cognitifs actifs et durables contre
d'éventuelles pandémies ou crises futures ;

(iii) Découvrir de nouvelles façons de comprendre, de communiquer et de renforcer la

confiance avec leurs familles, leurs pairs et leurs enseignants ;

(iv) Comprendre comment leur propre motivation, implication, valeurs, attitudes et émotions
donnent un sens à leur éducation et à leur apprentissage ; et

(v) Apprendre à faire face à un large éventail de situations problématiques / difficiles en

développant des compétences personnelles (telles que la confiance et la conscience de
soi) ainsi que des compétences interpersonnelles (tels que l'empathie et le travail en
collaboration avec les autres).

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Troisièmement, les jeunes générations exigeront de plus en plus des changements de mode de
vie de la part des adultes pour leur permettre de prendre place, de contribuer et de profiter d'un
avenir durable et meilleur, individuellement et collectivement. Un programme renouvelé
concernant les droits, les engagements et les responsabilités, fortement imprégné par les jeunes
générations, pourrait émerger après la pandémie. Plusieurs points méritent d'être soulignés à cet
égard.
Les questions et les approches liées à des modes de vie durables, sains et socialement engagés
sont de plus en plus intégrées dans les propositions curriculaires et pédagogiques. Néanmoins,
il ne suffit pas de mener des activités ou de mettre en œuvre des projets qui démontrent, par
exemple, les bienfaits d'une alimentation équilibrée ou d'une activité physique. Il est également
nécessaire de connecter et de développer un cadre conceptuel et exploitable unifié qui traverse
différents niveaux et dispositions éducatives dans le but de guider et d'aider les étudiants à
adopter des modes de vie essentiels à la durabilité mondiale et locale ainsi qu'au bien-être
personnel et collectif. De plus, cela implique d’intégrer des propositions éducatives fondées sur
des données probantes sur des modes de vie renouvelés en harmonie en comprenant et en
protégeant la nature et en ayant le sentiment que nous faisons partie d'un même écosystème.
En même temps, il doit y avoir une réaffirmation claire et substantielle de la pensée libre et
indépendante qui renforce et protège les plus jeunes générations à mesure qu'elles développent
des attitudes préventives et des anticorps contre trois risques qui se renforcent mutuellement: (i)
l’utilisation abusive des dispositifs et mécanismes d'intelligence artificielle pour restreindre la
liberté d'expression des individus, des groupes et des communautés; (ii) la prise en compte des
personnes en tant que données ayant des «valeurs de marché différentielles»; et (iii) la
normalisation des méthodes de contrôle des citoyens à tout moment et sans restrictions.
Quatrièmement, après de longues périodes d'isolement, il devient nécessaire de chercher des
moyens de reconnecter les jeunes à l'éducation en général. Cela ne peut pas être fait en
supposant qu'aucun apprentissage significatif de quelque nature et implications que ce soit n'a
eu lieu pendant la période de confinement ou en ignorant la diversité des stratégies que les
enseignants, les apprenants, les familles et les communautés ont développées pour assurer
l'apprentissage. La reconnexion implique de documenter, comprendre, respecter et s'appuyer sur
toute la gamme des situations affectant le bien-être social, émotionnel, mental et physique des
enseignants et des apprenants. En effet, la pandémie a mis en évidence la pertinence de
visualiser la multi dimensionnalité du bien-être comme fondement de tout processus
d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation.
En outre, la déconnexion révèle un énorme défi pré-Covid auquel les pays du monde entier sont
confrontés dans des contextes différents et avec des arrangements de système éducatif divers,
à savoir la fragmentation historique des systèmes éducatifs en ce qui concerne les approches,
les niveaux, les cycles, les dispositions, les environnements d'apprentissage et le contenu
éducatif. Cette fragmentation peut constituer un puissant obstacle institutionnel, curriculaire,
pédagogique et d’enseignement à la progression des apprenants et à la continuité des processus
d’apprentissage.

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De plus, la fragmentation peut entraver le développement harmonieux des compétences et des
connaissances que les étudiants devraient acquérir pour pouvoir fonctionner avec compétence
dans un monde de changements exponentiels et systémiques. De même, l'organisation des
niveaux d'enseignement et des dispositifs autour de silos disciplinaires contraste fortement avec
les expériences de vie des étudiants, confrontés au défi de donner un sens unifié à une multiplicité
de stimuli et d'expériences. La déconnexion et la décontextualisation de l’apprentissage à partir
des aspirations et des motivations des élèves poussent les apprenants à quitter l’éducation.
Néanmoins, ils sont étiquetés et à certains égards stigmatisés comme des décrocheurs.
Les systèmes éducatifs sont confrontés au défi d'élaborer une intégration significative des
connaissances, bien regroupées dans des niveaux éducatifs compacts, qui peuvent fournir une
solide compréhension des problèmes pour relever une diversité de défis pour les élèves. Cela
signifie entre autres, la capacité d'éduquer les étudiants sur un éventail de compétences
considérées comme essentielles pour construire un avenir meilleur (Reimers et Schleicher, 2020)
et une fondation d'un engagement renouvelé pour un humanisme cosmopolite respectueux des
traditions, groupes et affiliations divers. La capacité des établissements d'enseignement à
envisager l'éducation comme un moteur pour repenser l'avenir sera un test critique de leur volonté
de repenser les systèmes d'apprentissage pour la résilience.

Clé 2 : Combattre les facteurs liés à la vulnérabilité

Comme indiqué précédemment, la vulnérabilité est l'expression d'un ensemble multidimensionnel

de lacunes en matière de capacités humaines qui compromettent le bien-être et le
développement des individus, des citoyens et des communautés. Comme le note Josep María
Esquirol (Diario El País, 2020), les êtres humains sont vulnérables, ce qui signifie que nous
sommes sensibles et capables d'être attristés et blessés.
Ainsi, il est clair que l'éducation ne peut aborder la vulnérabilité d'un point de vue sectoriel
endogène aux établissements d'enseignement. Il ne peut pas non plus le faire sur la base de
l'accumulation d'une multiplicité d'interventions et de soutiens extérieurs au système éducatif. Au
lieu de perspectives et d’approches dépourvues d’interfaces étroites entre les établissements
d’enseignement et la société dans son ensemble, il peut être nécessaire d’adopter une approche
interinstitutionnelle et intersectorielle pour comprendre le développement et le bien-être des
personnes. Il doit être fiable, convaincant et facile à communiquer, et il doit reconnaître que les
situations et les capacités des personnes ne peuvent pas être séparées et isolées en fonction du
domaine d’intervention, de la population bénéficiaire, des droits ou des avantages.
Les approches pour contrer la vulnérabilité exigent que nous comprenions, valorisions et
soutenions les personnes en tant qu'individus avant de décider de tout type d'intervention
sectorielle et certainement avant de restreindre les gens aux prescriptions jugées nécessaires
par les institutions. Il est donc important de réaffirmer que chaque personne a un potentiel
énorme, inconnu a priori, pour l'apprentissage et le développement. Ce potentiel est caractérisé
par une série d'objectifs, de processus et de phases dans lesquels une multiplicité de facteurs
génétiques et environnementaux, ainsi qu'un ensemble d'interventions (par les gouvernements
et / ou par d'autres institutions ou acteurs) interagissent les uns avec les autres.

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Le développement de tout enfant commence dans l’utérus, et le manque d’interventions de
politique publique opportunes et de haute qualité produit et renforce un ensemble de
vulnérabilités auxquelles il est difficile de remédier à un âge plus avancé. Des études montrent
que le cerveau des enfants a presque deux fois plus de synapses que les adultes » (Dehane,
2018). Les synapses utiles survivent et se multiplient, tandis que d'autres sont éliminées. Ce
processus est lié dans une large mesure à l'intensité et à la qualité de la stimulation que l'enfant
reçoit de l'environnement, qui comprend naturellement la famille, les adultes proches, les acteurs
sociaux et les éducateurs.
Pour que l'éducation poursuive l'objectif central consistant à poser les bases et à soutenir le
potentiel de développement de chaque personne, un cadre conceptuel et opérationnel sera
nécessaire, un qui soit partagé entre les institutions responsables des questions sur l'enfance, la
famille, la santé et la pauvreté, entre autres. La création de ce cadre commence avec les
institutions qui discutent et parviennent à un accord entre elles sur une conceptualisation robuste
et holistique du développement de l'enfant depuis l’éducation et la protection de la petite enfance
(EPPE). L'acceptation des mécanismes de coordination et l’évitement des efforts et initiatives qui
se chevauchent sont efficaces dans la mesure où ils reposent sur des cadres conceptuels unifiés
qui guident et soutiennent efficacement tous les types d'interventions.
En outre, aborder la vulnérabilité dans une perspective de politique publique holistique met les
systèmes éducatifs au défi de forger une vision multidimensionnelle du soutien et du
développement des étudiants, ainsi que de garantir la progression et le flux de l'enseignement et
de l'apprentissage entre les établissements, les niveaux et les dispositions.
Pour ce faire, il ne s’agit pas uniquement de renforcer les mécanismes de coordination public-
privé. Il est primordial de s'entendre sur des itinéraires, de processus et de contenus
pédagogiques qui conceptualisent les enfants et leur développement progressif dans une
perspective qui favorise leur bien-être, facilite leurs opportunités d'apprentissage et compense
leurs vulnérabilités. Les dimensions culturelle, économique, sociale et territoriale ne sont pas
simplement ajoutées aux dimensions éducatives proprement dites ; elles sont plutôt
interconnectées au sein de chaque initiative et action proposée par l'école.
Il est donc clair que s'attaquer aux facteurs associés à la vulnérabilité uniquement par l'éducation
ou l'assistance sociale n'est pas une stratégie durable pour réduire les énormes inégalités qui
prévalaient déjà avant la pandémie et qui sont devenues encore plus graves et visibles
aujourd'hui.

Clé 3 : Renforcer la compréhension entre l'école et les familles

La pandémie mondiale a conduit à des discussions sur le réalignement des rôles et des
responsabilités entre les établissements d'enseignement, les enseignants, les étudiants et les
communautés. Bien que la nécessité de repenser les rôles soit sans aucun doute en retard avant
même la pandémie, le manque ou la discontinuité des activités scolaires en présentiel a mis en
évidence la pertinence d'approfondir la compréhension et la confiance mutuelles ainsi que la
collaboration entre les principaux intervenants de l'école.

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Premièrement, les écoles se distinguent par le rôle important qu'elles jouent dans la structuration
de notre vie sociale. L'interaction face à face imprègne non seulement l'école mais aussi les
familles, les travailleurs, les communautés et la société dans son ensemble. Comme le notent
Dussel, Ferrante et Pulfer (2020), dans une large mesure, la pandémie a clarifié le rôle des écoles
dans la socialisation des enfants et des adolescents, en termes de relations avec les adultes et
les pairs. Malgré toutes les critiques que les écoles peuvent mériter concernant les approches,
l'organisation, la gestion ou les résultats, leur présence est vitale et irremplaçable pour l'harmonie
et la durabilité de la société.
Deuxièmement, il semble que les mères, les pères et les communautés sont de plus en plus
conscients du rôle des enseignants et de l'acte délicat et complexe de l'enseignement. Le rôle
des enseignants dans l'orientation et le tutorat des élèves ainsi que dans la facilitation des
processus d'apprentissage est sans doute mieux compris par les parents aujourd'hui qu'avant la
pandémie. Cela a conduit à revaloriser son rôle par les parents dans la prise en charge des
questions fondamentales à leurs devoirs et à leur travail quotidien, comme « l'explication,
l'organisation du travail des élèves et même la notation » (Dussel, Ferrante et Pulfer, 2020).
Troisièmement, les pères et les mères sont appelés à trouver, expérimenter et apprendre des
moyens de guider et de soutenir leurs enfants, une tâche qui est devenue plus nécessaire et
exigeante maintenant que l'enseignement en présentiel n'est plus si répandu. Un plus grand
engagement de la famille dans les processus d'enseignement et d'apprentissage, au-delà de la
simple aide aux écoles avec des tâches non éducatives, était certainement nécessaire avant la
pandémie. Pour les familles, trouver la motivation d'élargir leurs rôles, ainsi que les conseils
nécessaires pour le faire, sera une question clé à l'avenir - et ce n'est pas seulement un effet à
court terme de la pandémie. L'éducation ne peut plus être réduite à l'enseignement, à
l'apprentissage et à l'évaluation dans un cadre présentiel. Elle englobe également un éventail
croissant de possibilités pour les écoles et les familles de se renforcer mutuellement et de
collaborer à la poursuite d'objectifs communs.
Quatrièmement, la manière dont les éducateurs et les élèves se comprennent, interagissent et
se soutiennent mutuellement dans des contextes hybrides créent des occasions de rassembler
les générations, d'élargir les perspectives et de faciliter des perceptions plus personnalisées,
ouvertes et holistiques des personnes en tant qu'individus. Les émotions et les expériences
peuvent jouer un rôle beaucoup plus prononcé dans les relations entre les enseignants et les
élèves, car ils s'ouvrent à se voir dans des rôles qui étaient peut-être auparavant moins visibles,
plus fragmentés ou même cachés. Cela peut être une occasion en or pour les étudiants et les
éducateurs de mieux se comprendre en tant qu'êtres humains.
Cinquièmement, la prise de conscience grandissante de l'urgence de faciliter l'accès aux
appareils, à la connectivité, aux plates-formes et aux ressources éducatives à la fois à l'intérieur
et à l'extérieur du domicile peut soutenir les processus d'enseignement, d'apprentissage et
d'évaluation dans les modes d'enseignement hybrides. Comme il a été noté, il devient de plus en
plus nécessaire d’améliorer les synergies entre les politiques et programmes axés sur les
familles, les foyers et l’éducation dans un cadre de politique sociale unifié.
En résumé, repenser le système éducatif implique non seulement d’élargir et d’approfondir les
rôles des élèves et des éducateurs, mais aussi de responsabiliser les familles en tant que
qu’entraîneurs d’apprentissage qui peuvent à leur tour soutenir l’apprentissage de leurs enfants
(Reimers et Schleicher, 2020).

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Clé 4 : Approfondir l’éducation globale et locale

La discussion mondiale sur la durabilité met l'accent, en particulier, sur le renforcement de la

collaboration et de l'interdépendance aux niveaux mondial, national et local comme condition
essentielle pour construire une planète durable. En particulier, le Programme de développement
durable à l'horizon 2030, structuré autour de 17 objectifs - avec leurs buts et indicateurs respectifs
à atteindre d'ici 2030 (UNESCO et al., 2015) - privilégie le rôle de l'éducation en tant que pivot
pour atteindre les autres objectifs de développement durable (ODD). Il visualise également
l'Agenda Éducation 2030 comme une fenêtre d'opportunités pour promouvoir une vision
transformatrice, humaniste, progressiste, holistique et durable de l'éducation et des systèmes
éducatifs (Opertti, 2016). Cette vision gagne d'autant plus de pertinence dans la mesure où les
réponses des politiques publiques se concentrent sur le rôle de l'éducation dans la construction
d'un avenir meilleur, durable et juste pour les jeunes générations.
L'argument qui commence à émerger et à prendre de l'ampleur repose sur l'idée que l'éducation
ne peut être négligée ou plaquée simplement pour reproduire des modes de vie qui conduisent
inexorablement à la destruction planétaire, à la décadence humaine, à l'aggravation des
inégalités et à un avenir dans lequel l'intelligence artificielle oriente nos vies. Une éducation sans
fondements éthique, humaniste, culturel et social solides ne servira pas à incarner et à nourrir de
nouvelles perspectives en matière d'harmonie, de bien-être et de développement.
Plus que jamais, l'éducation doit impliquer une connexion, une proximité et une convergence
entre les cultures, les traditions, les affiliations de groupes, les pays et les régions qui se
réunissent pour promouvoir des valeurs et des cadres universels respectueux et adaptés aux
diversités et différences. En effet, une éducation globale et locale représente un engagement à
soutenir un contrat de société mondial qui exige de nouvelles formes de coopération et de
compréhension entre les pays ainsi que, surtout, un multilatéralisme éducatif tourné vers l'avenir
et fiable qui réinvente l'éducation. Cela implique de repenser les programmes d’enseignement et
la pédagogie pour mettre les bases permettant aux étudiants d'assumer activement le rôle de
producteurs, de protagonistes, de commentateurs et de diffuseurs d'un nouvel ordre d'harmonie
mondiale. De telles discussions sur des imaginaires sociétaux plus inclusifs, justes et durables
sont de plus en plus présentes dans l'éducation. Essentiellement, cela implique l'engagement de
l'éducation dans une réforme holistique de la vie, comme le souligne sagement Edgar Morin
(Morin, 2020 ; Blanquer et Morin, 2020).
Si nous aspirons en fait à des visions du monde collectif qui impliquent de renforcer la qualité de
la pensée, de la vie et de la société, l'éducation joue un rôle central et incontournable. D'une part,
il est de la plus haute importance de soutenir le développement des compétences personnelles
et interpersonnelles des élèves. L'éducation leur donne accès à des critères et outils pour
comprendre et agir avec compétence face à des changements exponentiellement perturbateurs.
D'un autre côté, comme l'a abordé le Bureau International d'Education de l'UNESCO (Tedesco,
Opertti et Amadio, 2013 ; UNESCO-BIE, 2015 ; Opertti, 2016), les programmes d’enseignement
et la pédagogie sont des développements culturels locaux dans le cadre d'une compréhension
globale. Cela implique également que la proposition de programme d’enseignement doit être
claire, approfondie et succincte pour transmettre ce qui doit être enseigné, appris et évalué. Il
devrait cependant avoir la flexibilité requise pour donner à l’école les moyens de co-développer

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le programme d’enseignement et surtout, de définir comment transformer les objectifs et les
contenus éducatifs en pratiques efficaces d’enseignement et d’apprentissage.
En effet, le programme d’enseignement décompose les visions du monde sociétales en une série
de concepts, de processus et d'actions pour faciliter une opportunité d'apprentissage
personnalisée et efficace pour chaque élève. Le programme d’enseignement fournit également
des conseils et un alignement sur les plans et curriculum, ajoute de la valeur et de la cohérence
et établit avec eux une relation hiérarchique et inter-reliée (Jonnaert et al., 2021).
Cette décomposition du programme d’études peut être visualisée telle une restructuration,
comme l'illustrent Jonnaert et son équipe (voir figure). En fait, les politiques éducatives sont
médiatisées et redéfinies aux différents stades et processus de développement du curriculum,
passant de la dimension normative prescriptive au curriculum vécu par les apprenants et leurs
réalisations.

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 Impact des contextes
Domaine des politiques educatives sociaux et culturels

Politiques d’éducation Agendas internationaux

nationales

Curriculum Gestion du Curriculum et

Restructuration processus de
restructuration
Procédé

Cadre Curriculum
d’orientation

Domaine du
Curriculum Manuels
scolaires

Curriculum
de base Standards

Processus de
restructuration du
curriculum

Connaissances et Enseignement, apprentissage

compétences de l’élève et évaluation des activités

Domaine des pratiques éducatives

Figure 1 : Curriculum holistique et processus de restructuration du curriculum, adapté de Depover and Jonnaert
(2014 : 188).

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Le renforcement d'une perspective globale et locale peut se concentrer sur les connaissances et
les compétences orientées vers de nouvelles formes de coexistence, de durabilité, de protection
sociale, de prévention des maladies, de soins de santé, de production, de travail, de commerce,
de développement, de mobilité, de loisirs et de bien-être. Ces thèmes feront probablement partie
d'un mouvement universel en faveur d'une transformation profonde et complète de l'éducation,
une transformation centrée sur la compréhension mutuelle et l'intégration avec les politiques liées
à la santé, la protection sociale, le travail, la famille et la communauté.
Comme l'affirme la Commission internationale sur les futurs de l'éducation (2020), des progrès
doivent être accomplis en ce qui concerne « l'approfondissement de l'empathie humaine, les
progrès scientifiques et l'appréciation de notre humanité commune ». Cela signifie renforcer une
alliance stratégique entre la santé et l'éducation, une base essentielle pour renforcer une vision
holistique du bien-être personnel et social, contrecarrer la réduction des personnes en « buts et
objectifs » d'interventions sectorielles, ainsi que soulager les tensions potentielles liées à
allocation des ressources aux deux secteurs par l'État, la société et d'autres. Il ne s'agit pas de
donner la priorité à l'un ou à l'autre, mais plutôt de s'assurer que les initiatives d'éducation et de
santé vont de pair avec le renforcement du bien-être, de la protection et des soins holistiques des
personnes, des citoyens et des communautés.
De nouveaux défis éducatifs peuvent conduire à repenser en profondeur les voies, outils et
ressources utilisés pour éduquer les jeunes générations. Les dimensions interconnectées de la
vie sociale, de la participation civique, du travail et de la coexistence exigent non seulement que
nous favorisions le dialogue interdisciplinaire, qui est fondamental, mais que nous reconnaissions
que les initiatives liées à des questions telles que l'inclusion et la durabilité nécessitent des liens
croisés, des débats, et synergies entre les sciences humaines et les sciences dans des cadres
éthiques universels.
Les systèmes éducatifs en général et les établissements d'enseignement en particulier sont
mandatés et équipés pour enseigner un contenu spécifique à une discipline. Il est bien connu que
des approches plus raffinées de la conception et du développement des curricula couvrent des
thèmes transversaux dans une variété de formats (ateliers, projets, etc.) à tous les niveaux
d'enseignement (par exemple, l'enseignement fondamental / primaire et secondaire). Cependant,
cela est insuffisant pour permettre aux étudiants de comprendre en profondeur des questions
telles que le changement climatique, les modes de vie sains, les inégalités et la diversité, ainsi
que la grande variété de points de vue des personnes et des groupes sur ces questions.
Un traitement en profondeur des questions essentielles à la coexistence, au bien-être et au
développement individuel et collectif nécessite bien plus que la simple combinaison d'approches
et de disciplines multiples. Une compréhension globale d'une question ne vient pas seulement
de la prise en compte des différentes approches disciplinaires, mais aussi de la spécificité et de
l'évolution de cette question et des disciplines transcendantes, tout en embrassant leurs corpus
de connaissances comme base de compréhension.
Les disciplines sont essentiellement des outils intellectuels qui contribuent à la connaissance
d'une diversité de problématiques, mais elles sont incapables de tout expliquer. Il est toujours
possible que notre compréhension d'un problème reste incomplète et incertaine - précisément
parce que la complexité de la pensée et de l'action humaine ne peut pas être contenue dans les
disciplines. La tentation de restreindre l'étude d'un problème à des approches disciplinaires voire
interdisciplinaires peut nous empêcher de le comprendre dans son intégralité.

15
Considérons la pandémie mondiale de Covid-19 comme une question brûlante nécessitant une
intégration approfondie et subtile des connaissances et des compétences pour sa compréhension
globale. Par exemple, le Conseil Scientifique de l'Education Nationale du Ministère français de
l'Education Nationale et de la Jeunesse (2020) recommande de considérer l'épidémie comme
une opportunité de développer des compétences dans divers domaines, notamment les langues
maternelles, les langues étrangères, les mathématiques, les sciences, l'histoire et géographie de
manière unifiée et intégrée mais aussi pour renforcer une discipline émergente, telle que la lecture
critique des médias.
De plus, comme le note le conseil lui-même, l'analyse de la pandémie nous permet de travailler
dans trois dimensions complémentaires : les défis actuels, la consommation éclairée de
l'information et l'adoption d'attitudes et d'actions socialement responsables. Suivant cette ligne
d'étude, le marché des animaux sauvages à Wuhan pourrait être considéré comme une étude de
cas potentielle qui pourrait impliquer une analyse des modes de vie traditionnels et modernes,
des chaînes de valeur mondiales et locales, de la gastronomie haut de gamme (viande d'animaux
sauvages), des connaissances sur la santé autochtone et pratiques et le mouvement des
personnes et des animaux à travers les continents, etc.
En outre, l'un des principaux défis dans la création et le développement d'un programme
d’enseignement global et local est de positionner l'étudiant dans un rôle actif en tant que
producteur, débatteur et promoteur d'une nouvelle vision de la coexistence mondiale, basée sur
l'hypothèse que le maintien de la situation actuelle prive les étudiants d'un avenir durable et
prospère dans lequel ils devraient être les protagonistes. En substance, le programme d’études
doit reposer sur une vision beaucoup plus axée sur l’établissement de bases pour l’avenir que
sur la reproduction ou même la modification du présent ou du passé.
L'éducation est confrontée à un dilemme qui aura un impact important sur son développement
ainsi que sur celui de la société dans son ensemble. Une voie possible consiste à utiliser une
définition standard de la normalité qui intègre simplement plus clairement que par le passé les
bouleversements des technologies et les défis du monde numérique sans entreprendre une
reconsidération fondamentale du pourquoi, du quoi et du comment de l'éducation. Cela
n'impliquerait pas nécessairement un réexamen transversal de l'éducation en présentiel et en
virtuel, chacune à la lumière de l'autre. Une alternative possible est de voir le développement de
la nouvelle normalité comme une occasion en or de transformer l'éducation, de la réinventer, de
se poser des questions sur le comment et le pourquoi afin d'en faire effectivement une réalité. À
cet égard, Doyle et Sahlberg (2020) identifient trois clés pour développer une normalité
transformationnelle : (i) un leadership visionnaire au sein des établissements d'enseignement, (ii)
la sagesse professionnelle parmi les éducateurs et (iii) un engagement passionné de la part des
étudiants en tant qu'acteurs du changement.

16
Clé 5 : Mettre l’accent sur la personne

La pandémie mondiale, avec ses effets nombreux et dévastateurs, réoriente la discussion vers
les gens et leurs circonstances de vie ainsi que leurs espoirs, leurs frustrations et leurs projets.
En particulier, dans le domaine de l'éducation - avant la pandémie et plus encore pendant celle-
ci - la nécessité d'une vision holistique du développement humain intégrant diverses facettes
interdépendantes est devenue évidente. En premier lieu, nous considérons le bien-être humain
et le développement dans une perspective qui réaffirme la valeur de la justice sociale, humaniste,
universelle et globale dans l'éducation. Le regain de l'éthique et de l'humanisme en tant que
questions éducatives universels devient de plus en plus pertinente dans les propositions et les
développements des programmes d'enseignement de base et secondaire (Opertti, 2019). Il met
clairement en évidence la pertinence du curriculum en tant que reflet des imaginaires sociétaux.
De plus, une approche holistique implique de relier de manière plus claire et substantielle la
situation et le statut des élèves à leurs identités, leurs attentes, leurs besoins et leurs restrictions
en tant que nourrissons, enfants, adolescents et jeunes adultes. Une séparation à cet égard ne
devrait même pas exister, mais un enseignement strictement structuré et géré selon des niveaux
et des cycles fragmentés consolide souvent une vision étroite des attentes et des besoins des
élèves. Il est plus difficile par exemple, d’orienter l'éducation des adolescents et des jeunes vers
une approche qui englobe des perspectives, un contenu, des stratégies et les pratiques reliant
les niveaux secondaires et technico-professionnel que de continuer à des niveaux fragmentés
qui peuvent devenir des voies de ségrégation socio-économique et culturelle.
L'intégration des résultats des sciences de l'éducation, de la psychologie cognitive et de la
neuroscience de l'apprentissage montre que chaque personne est un être humain unique. Une
éducation intégrée doit reconnaître que chaque personne est un tout indivisible afin de la guider
efficacement ainsi que de partager des cadres conceptuels et pratiques pour lui permettre
d'évaluer, de traiter et de prendre des décisions concernant sa vie individuelle et sociale. Il ne
s'agit pas de prescrire et de mandater une vision idéale de la personne, quels que soient les
éléments doctrinaux sur lesquels elle repose, mais plutôt de faire prendre conscience que la
personne est un tout comprenant des dimensions biologiques, psychologiques, anthropologiques
et sociologiques (Morin, 2020).
Un curriculum tourné vers l'avenir et progressif tiendra compte de la nécessité de mettre en
évidence et de privilégier la personne en tant qu'individu dans tous les aspects de l'éducation,
que ce soit dans les objectifs et les contenus pédagogiques, le répertoire des stratégies
pédagogiques ou les critères et outils d'évaluation. Souvent, la prise en compte de l'individu « est
perdue » ou « se brouille » dans l'accumulation de contenu disciplinaire déconnecté ainsi que
dans le démêlage des facteurs cognitifs des facteurs éthiques, émotionnels, contextuels et
circonstanciels.

17
Clé 6 : Promouvoir les synergies entre les valeurs

Le programme éducatif 2030 que l'UNESCO a lancé souligne que l'enseignement des valeurs
tout au long de la vie pose les bases de l'harmonie, du bien-être, de la justice et du développement
durable. Les valeurs constituent le fondement incontournable et bénéfique de tout enseignement
et apprentissage, quels que soient sa forme, son contenu ou ses implications. Dans une large
mesure, nous devons surmonter les conditionnements et les préjugés qui nous amènent à
considérer l'enseignement des valeurs comme prescrivant et imposant des croyances, des
affiliations de groupe, des visions du monde et des modèles de société. Il est également fallacieux
d'encadrer les discussions sur les valeurs en termes de dichotomies sans tenir compte de la
possibilité de liens ou de synergies entre elles.
La compréhension de la complémentarité entre les valeurs de liberté, de justice, de solidarité,
d'inclusion, d'équité, de cohésion, d'excellence et de bien-être est une partie fondamentale de
tout message d'harmonie et de développement sociétaux, et il est essentiel que les enseignants
le partagent avec leurs élèves. Ces cadres de référence complémentaires peuvent guider les
actions des personnes, des citoyens et des communautés et renforcer l’autonomie intellectuelle
des élèves et une action éclairée dans la société. Il existe de nombreux moyens judicieux de
créer des synergies entre des valeurs fondées sur des perspectives différentes mais tout aussi
légitimes. Il ne s'agit pas de « sacrifier » un ou plusieurs d'entre eux à cause de la prétendue
prédominance des autres. Il ne devrait y avoir aucun compromis entre les valeurs qui ne tiennent
pas compte des idéaux de la société et des motifs communs.
Enfin, il est important de noter la nécessité pour les propositions éducatives de contenir des
messages clairs et solides, à tous les niveaux, sur la pertinence des valeurs, ainsi que de
démontrer les synergies entre elles. La relation symbiotique entre le contenu et les méthodes
d'enseignement et d'apprentissage des valeurs est une nouvelle réaffirmation de
l'interdépendance inextricable du curriculum, de la pédagogie et de l'enseignement.

Clé 7 : Valoriser la diversité

L'éducation joue un rôle de passerelle entre les cadres de référence communs partagés par la
société dans son ensemble et la diversité des identités, des croyances et des affiliations qui en
sont la base. Contrairement à d'autres types de disparités, qui font l'objet d'interventions visant à
les éliminer ou à les atténuer, la diversité n'est pas comprise comme un problème ou un obstacle
qui peut être à tort étiqueté comme des « lacunes ou défauts » des apprenants ou qui suppose «
l'impossibilité » d'être géré.
La diversité est essentiellement une fenêtre d’opportunité pour élargir les possibilités
d’apprentissage, les processus et les résultats, et pour soutenir le développement holistique des
élèves. Cela implique également de comprendre et de reconnaître les nombreuses dimensions
de l'unicité et de l'identité de chaque personne, ainsi que ses contextes social, culturel, de genre,
ethnique et territorial. En effet, la diversité au sens large nécessite une détermination et un soutien
des politiques sociales, politiques et publiques.

18
En fait, la diversité remet en question les mentalités, les récits, les stratégies et les pratiques
homogènes qui ne parviennent pas à apprécier le caractère unique des individus, qu'il s'agisse
d'étudiants ou d'éducateurs. Deux facteurs en particulier doivent être gardés à l’esprit.
Premièrement, tous les élèves doivent être reconnus en tant qu'individus afin de les engager dans
leur propre éducation. Dans le même temps, il faut savoir que l'analyse des images cérébrales
montre que tous les apprenants passent par des circuits et des règles d'apprentissage très
similaires (Dehaene, 2018 ; Dehaene, Le Cun et Girardon, 2018 ; Ferreres et Abusamra, 2019).
Les processus d'apprentissage sont en fait assez similaires pour tous les apprenants, quelles que
soient leurs caractéristiques uniques en tant que personnes.
Deuxièmement, la diversité nécessite une compréhension approfondie des différentes croyances,
attitudes et pratiques des enseignants en ce qui concerne les capacités et le potentiel
d’apprentissage des apprenants ainsi que leur rôle et leur responsabilité pour assurer la
progression des apprenants. Cela implique des considérations éthiques ainsi que des
considérations curriculaires et pédagogiques. La diversité implique un va-et-vient constant entre
les cadres de référence, les représentations, les expériences et les pratiques des élèves et des
éducateurs.
Une vision restreinte de la normalité basée sur la pensée binaire (« normale » et « spéciale ») va
à l'encontre du paradigme actuel de l'éducation inclusive prôné par l'UNESCO (UNESCO, 2017
; OEI / UNESCO-OIE, 2018 ; UNESCO, 2020), qui consiste précisément à reconnaître, comme
indiqué, que chaque élève est un être humain unique qui a besoin d'une attention personnalisée
adaptée à ses attentes et besoins. En fait, tous les étudiants sont spéciaux. Nous devrions
remettre en question l'idée que la diversité est une « déviation » par rapport à ce que nous
attendons des élèves et à ce qu'ils deviennent et que plus cette « déviation » est grande, moins
il y a de chances que l'enseignement et l'apprentissage se produisent.
En particulier, le programme d’études peut être basé sur une compréhension large qui valorise
et renforce la diversité afin de garantir un apprentissage plus large et meilleur. Souvent, la
diversité individuelle reste cachée parce qu'elle est « étouffée » par des propositions de
programme d’études, de pédagogie et d'enseignement basées sur la construction artificielle d'un
élève moyen, qui est en fait une fiction.

Clé 8 : Mettre l’accent sur l’éducation qui renforce la liberté

Historiquement, une préoccupation omniprésente et fondamentale dans l'éducation est de savoir

comment garantir l'autonomie intellectuelle des élèves dans un climat de respect et d'ouverture
au débat, permettant le contraste et la synthèse des idées. D'un point de vue philosophique, le
positionnement de la liberté dans l'éducation, ou ce que l'on peut appeler l'éducation libérale,
cherche à développer chez les étudiants des modes de pensée critiques, constructifs, proactifs
et ouverts d'esprit, sans frontières ni barrières. L'éducation libérale n'est pas une question
d'allégeance à une orientation politique, économique ou sociale spécifique, mais plutôt de donner
aux apprenants les moyens de penser par eux-mêmes et d'explorer l'importance de la vie dans
divers domaines, en gardant à l'esprit les dilemmes éthiques auxquels ils sont confrontés au
quotidien.

19
Un programme progressif et tourné vers l'avenir incite les élèves à réfléchir de manière
indépendante et à prendre des décisions qui leur permettent d'exercer pleinement leur liberté,
ainsi qu'à remettre en question des modes de pensée uniques et des récits biaisés. Toutes ces
compétences qui influencent fortement les processus de transformation et d’élaboration des
programmes, telles que la pensée critique, la créativité, la résilience et l’empathie, sont fortement
soutenues par l’ouverture des enseignants à promouvoir la liberté des apprenants et aux
apprenants s’exprimant librement.

Clé 9 : Vers des modes d’enseignement hybrides

Contrairement aux modèles et stratégies d'enseignement en présentiel et en virtuel, les modes

hybrides d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation sont basés sur l'intégration et la
complémentarité de l'apprentissage en présentiel et à distance, dirigé par des enseignants dans
le but de guider, d'améliorer, d'évaluer et de démontrer l'apprentissage de chaque élève. Nous
résumons ici neuf caractéristiques fondamentales de ces modes hybrides.
Premièrement, le mode hybride est essentiellement un cadre directeur pour concevoir et refléter
diverses façons d'intégrer l'apprentissage en présentiel et à distance, en tenant compte des
contextes, des circonstances et des capacités spécifiques de chaque établissement
d'enseignement. Il n'y a pas de modèle unique mais plutôt une série de critères discrets, succincts
et robustes pour adapter l'éducation à chaque contexte spécifique.
Deuxièmement, revenir à un modèle d'éducation en présentiel est devenu irréalisable - non
seulement en raison des impacts à court et moyen terme de la pandémie, mais aussi parce qu'il
était clair même avant la pandémie que les possibilités d'apprentissage, les contenus et
ressources pédagogiques et les moyens l'enseignement et l'apprentissage ne peuvent se limiter
aux activités scolaires en présentiel. La pandémie a fait prendre conscience que l'éducation a
cessé d'être uniquement en présentiel.
Troisièmement, les espaces virtuels - principalement les plates-formes et les ressources
éducatives - qui connaissent une croissance mondiale exponentielle ces dernières années sont
généralement placés à côté de l'éducation en présentiel. Plutôt que de maintenir l'enseignement
en présentiel et à distance comme des voies complètement distinctes, les différents types de
modes hybrides mettent l'accent sur l'idée d'un écosystème d'apprentissage plus large qui
englobe des initiatives, des programmes et des ressources provenant d'un éventail d'institutions
et d'acteurs à la fois à l'intérieur et à l'extérieur du système éducatif.
Quatrièmement, il est important de noter que les formations à distance ne sont pas toutes basées
sur écran ou sur Internet (Hargreaves, 2020). En fait, l'apprentissage à distance peut se dérouler
de plusieurs façons lorsque les enseignants font participer les élèves à des activités individuelles
ou de groupe qui combinent et intègrent l'étude, la production, le partage et la discussion.
Cinquièmement, les modes hybrides impliquent la révision du programme d'études - le pourquoi
et le quoi de l'éducation et de l'apprentissage - en se concentrant sur l'intersection entre les
concepts clés et le contenu essentiel et en vue d'améliorer les compétences émotionnelles,
sociales et cognitives des apprenants d'une manière intégrée et significative.

20
Sixièmement, un défi majeur consiste à faire en sorte que les étudiants bénéficient d'un maximum
d'opportunités dans les écosystèmes d'apprentissage mixtes (Reimers et Scheleicher, 2020),
dans lesquels l'apprentissage en présentiel et à distance se renforcent mutuellement. Dans les
modes hybrides, l'éducation en présentiel est réexaminée à la lumière de l'éducation virtuelle, et
vice versa. Si, par exemple, la section à distance implique un certain nombre d'activités
individuelles et de groupe, celle en présentiel peut se concentrer sur les commentaires de
l'enseignant sur le travail des élèves plus que sur le simple partage (et souvent simplement la
communication) de concepts, d'idées et d'informations. Cela passe implique la diversification des
stratégies pédagogiques pour accompagner des parcours éducatifs personnalisés en fonction
des besoins et de la progression de chaque élève.
Septièmement, les modes hybrides impliquent des processus intenses et coordonnés pour
renforcer les compétences des élèves et des enseignants. D'une part, les compétences des
élèves en matière de technologies éducatives devraient être renforcées pour leur permettre d'être
des protagonistes, autorégulés et responsables de leur propre apprentissage. D'autre part, les
enseignants devraient être soutenus dans les méthodologies de retour d'information des
étudiants ainsi que dans le renforcement du travail professionnel collaboratif pour produire,
partager, discuter et valider les pratiques.
Huitièmement, les modes hybrides consistent à concevoir la stratégie numérique de l'école à la
lumière d'approches mixtes d'apprentissage en présentiel et à distance (Menéndez, 2020).
L'école devrait être habilitée à délibérer et à prendre des décisions concernant le contenu éducatif
et les méthodes d'enseignement et d'apprentissage tout en concentrant le temps et les
ressources pédagogiques sur ceux qui sont à risque (Hargreaves, 2020).
Neuvièmement et pour finir, les modes hybrides devraient renforcer la triade de (i) l'accès aux
appareils et la connectivité dans les foyers et les établissements d'enseignement, (ii) les
plateformes publiques fondées sur un engagement fort de l'État à assurer leur disponibilité pour
tous les citoyens, et (iii) une gamme d'occasions pour les enseignants de produire, discuter et
valider du matériel d'apprentissage en présentiel et à distance. Cette triade peut inciter à une
réorganisation des curricula, à une plus grande diversification des pédagogies, au renforcement
du rôle directeur des organismes éducatifs intermédiaires (par exemple au niveau des
superviseurs et des inspecteurs) et au leadership pédagogique de la part des écoles. Plus
important encore, pourtant, c’est son potentiel à permettre aux éducateurs de personnaliser
l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation.
En bref, et à la lumière de l'évolution vers des modes hybrides, il est urgent de réinventer les
systèmes éducatifs (Microsoft et New Pedagogies for Deep Learning, 2020) pour assurer
l'apprentissage partout et à tout moment dans un nouvel ordre d'harmonie mondiale et de
développement durable pour les personnes, les citoyens et les communautés.

21
Clé 10 : Une affection motivante pour les éducateurs

La pandémie mondiale met au défi le rôle des éducateurs en tant que mentors et guides pour les
élèves d’une part et leur rôle en tant que facilitateurs de l’apprentissage d’autre part.
Essentiellement, leur capacité à réagir à une situation inattendue, complexe et imprévisible (dans
le présent comme dans un futur proche) a renforcé leur résilience, leur permettant de concevoir
et de mettre en œuvre des initiatives éducatives qui se présentent en présentiel - largement
associées à des méthodologies conventionnelles axées principalement sur la transmission
d'informations et de connaissances - ont tendance à être limitées. Les éducateurs osent explorer
l'inconnu et rechercher des solutions qu'ils peuvent concevoir, développer, démontrer et évaluer
dans le cadre d'un dialogue et d'une collaboration constructive avec leurs collègues.
Ces initiatives éducatives ne sont pas des actions isolées ni entièrement individuelles. On pourrait
parler d'une transformation naissante en termes d'entraide et de collaboration « hors des sentiers
battus » entre les éducateurs. Le renforcement des propositions de curriculum au sein des
établissements d'enseignement pourrait renforcer les mécanismes de collaboration naissants
entre les éducateurs via des communautés de pratique à la fois à l'intérieur et à l'extérieur des
établissements d'enseignement, dans lesquelles les pratiques fondées sur l'apprentissage entre
pairs sont partagées et échangées. Cela pourrait également impliquer la production, la discussion
et la validation de matériels pour soutenir l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation hybrides,
ce qui pourrait améliorer la qualité du programme et des propositions pédagogiques.
En outre, l'élan transformationnel au sein de l'enseignement peut être renforcé si l'innovation
scolaire est intégrée dans un cadre solide, clair et vérifiable d'objectifs éducatifs. Ces objectifs
seraient partagés dans tout le système éducatif, mais les communautés éducatives auraient la
souplesse nécessaire pour adapter les méthodes à chaque école. L'innovation durable et efficace
repose sur des synergies à la fois descendantes et ascendantes.
De plus, l'exposition croissante des éducateurs à l'enseignement à distance pourrait avoir pour
effet de les rapprocher des jeunes générations. L’enseignement à distance pourrait, parmi ses
autres aspects bénéfiques, renforcer notre capacité à comprendre et à améliorer le
développement des élèves grâce aux liens entre les identités physiques et virtuelles des élèves,
ainsi qu’à mieux comprendre comment les jeunes générations communiquent et s’expriment.
Enfin, il convient de noter que la situation actuelle, dans laquelle, en général, une plus grande
appréciation est manifestée à l'égard des éducateurs et de leur rôle, pourrait s'évaporer si les
systèmes éducatifs et, en particulier, les établissements d'enseignement choisissent de
n'apporter que le statu quo d'avant Covid-19 une fois que les effets les plus graves de la pandémie
seront largement maîtrisés. Si cela devait se produire, les niveaux de frustration personnelle,
citoyenne, professionnelle et institutionnelle pourraient augmenter considérablement, mettant en
péril les processus émergents de repenser la normalité à travers une lentille transformationnelle
et progressive.

22
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