2011-11 Livre FR

Intégration
pédagogique
des TIC :
Succès et défis
de 100+ écoles africaines
Par
Pr. Thierry Karsenti,
3e édition Pr. Simon Collin et
Toby Harper-Merrett
Avec la collaboration de :
Abdoulaye Barry
Nancy Hafkin
Mohamed Maiga
Joaquim Ernesto Matavele
Samuel Mawete
Jean M’Boliguipa
Ian Moll
Alioune Moustapha Diouf
Thérèse Mungah Shalo Tchombe
Christopher Mwangi Gakuu
Alice Nankya Ndidde
Thomas Ella Ondoua
Fanta Soumahoro
Nous remercions sincèrement le CRDI pour son soutien financier qui nous a
permis de réaliser à la fois cet important projet de recherche, et cet ouvrage.
Dépôt légal :
Bibliothèque et Archives Canada, 2012
ISBN : 978-2-923808-17-8
Révision linguistique : Valérie Drouin, Gabriel Dumouchel

Graphisme : Sylvie Côté
Ce document est publié sous une licence Creative Commons 2.5 de paternité
(la moins restrictive). Pour mieux comprendre ce type de licence, consultez le
site creativecommons.ca.
Pour citer ce document :

Karsenti, T., Collin, S. et Harper-Merrett, T. (2012). Intégration pédagogique
des TIC : Succès et défis de 100+ écoles africaines. Ottawa, ON :
IDRC.
L’usage du masculin n’est pas discriminatoire. Il a pour but d’alléger le texte.

Table des matières
Introduction...........................................................................................1
Chapitre 1.
Analyses du projet PanAf et de ses retombées.........................................5
The PanAf Observatory’s Leadership Role for Education
Transformation: Researchers as Primary Quality Determinant
by Thérèse Mungah Shalo Tchombe.......................................................... 6
Les tic dans la formation des enseignants en Afrique
par Abdoulaye Barry............................................................................ 11
Social Expressions of the Digital Divide in
Ten Sub-Saharan Countries
by Nancy Hafkin................................................................................... 18
Chapitre 2.
Synthèse du projet PanAf .....................................................................31
Résumé............................................................................................... 32
Qu’est-ce que le projet PanAf?........................................................... 33
Cadre théorique.................................................................................. 38
Objectifs de recherche........................................................................ 60
Méthodologie..................................................................................... 64
Un aperçu de l’Observatoire du PanAf............................................... 82
Genre et TIC en éducation primaire et secondaire
en Afrique de l’Ouest et en Afrique centrale..................................... 89
Activités de la phase I du projet PanAf.............................................. 96
Contributions du projet et diffusion................................................. 102
Chapitre 3.
Présentation des résultats par pays et par établissement.....................107
Cameroun........................................................................................................... 108
École Les Champions FCB De Memiam........................................ 112
Collège des Lauréats (Bonamoussadi).............................................. 114
Longla Comprehensive College....................................................... 116
Lycée classique et moderne de Mvomeka’a...................................... 117
Lycée Général Leclerc...................................................................... 119
Lycée Joss......................................................................................... 120
École Normale Supérieure de Yaoundé............................................ 121
Lycee Bilingue de Yaoundé............................................................... 122
Lycee Technique de Bafoussam........................................................ 124
École primaire les Oiselets de Bafoussam........................................ 126
Congo................................................................................................................. 128
École Notre Dame du Rosaire.......................................................... 132
Lycée Savorgnan de Brazza.............................................................. 134
Lycée technique du 1er Mai.............................................................. 137
École de formation des Instituteurs Sœur François Régis................ 140
École normale d’instituteurs de Brazzaville...................................... 143
École Normale Supérieure................................................................ 145
Côte d’Ivoire....................................................................................................... 146
Le Nid de Cocody............................................................................ 149
Groupe scolaire Emmanuel (Bonoua).............................................. 150
Institut Raggi Anne-Marie (Irma)................................................... 152
Collège International de la Corniche............................................... 154
Cours secondaire méthodiste de Cocody.......................................... 156
Lycée moderne de Treichville (Abidjan Treichville)......................... 158
Lycée Classique et Moderne de Garçons de Bingerville................... 160
Lycée Sainte Marie de Cocody......................................................... 162
Lycée technique d’Abidjan Cocody (Lta)....................................... 164
École Normale Supérieure d’Abidjan (Ens) Cocody...................... 166
Ghana................................................................................................................. 168
Methodist Junior High School......................................................... 172
Obrachire Senior High Technical School......................................... 173
Asuansi technical institute . ............................................................. 174
Tamale Senior High School............................................................. 175
University of Education, Winneba................................................... 176
Kenya................................................................................................................. 178
Musa Gitau Primary School............................................................. 182
Tigoni Primary School..................................................................... 184
The Green Garden Schools.............................................................. 186
Aga Khan High School.................................................................... 188
Enna School..................................................................................... 189
Musa Gitau Secondary School......................................................... 190
Ruaraka Academy............................................................................. 192
St. Joseph High School, Githunguri................................................. 193
Uthiru Girls High School................................................................ 194
Kenya Technical Teachers College................................................... 196
Mali .................................................................................................................. 197
École Fondamentale de Senou Aviation........................................... 201
École Mamadou Konaté I................................................................ 202
Complexe scolaire Mali Univers - Lycée-collège.............................. 203
Lycée Ba Aminata Diallo (Lbad).................................................. 204
Lycée Cheikh Anta Diop (Lcad).................................................. 205
Lycée Kodonso................................................................................. 206
Centre de formation professionnelle Soumaoro Kante (Cfp Sk)... 207
Institut de formation des maîtres (Ifm) de Bougouni..................... 208
École Normale Supérieure (Ensup).............................................. 209
Mozambique....................................................................................................... 210
Centro De Formação Profissional ‘Dom Bosco’. .............................. 214
Escola Secundária Francisco Manyanga........................................... 215
Escola Secundária Josina Machel..................................................... 216
Escola Secundária Nelson Mandela................................................. 217
Escola Secundária Quisse Mavota.................................................... 218
Escola Secundária Da Machava Sede............................................... 219
Escola Secundária Da Matola.......................................................... 220
Escola Secundária De Moamba....................................................... 221
Universidade Pedagógica - UP......................................................... 222
Colégio Kitabu................................................................................. 223
République Centrafricaine................................................................................... 224
Lycée Ben Rachid............................................................................. 228
Lycée Barthélémy Boganda.............................................................. 229
Lycée Marie Jeanne Caron............................................................... 230
Lycée Pie XII................................................................................... 231
Lycée technique de Bangui............................................................... 232
École Internationale Turque............................................................. 233
Établissement Groupe Élite Formation........................................... 234
Haute École de Gestion et de Comptabilité.................................... 235
École Normale Supérieure de Bangui.............................................. 236
Sénégal.............................................................................................................. 238
École Front de Terre......................................................................... 242
École Serigne Amadou Aly Mbaye.................................................. 243
Cem Lamine Senghor De Joal......................................................... 245
Collège africain sports et études....................................................... 246
Collège Sacré-Cœur......................................................................... 248
Lycée Demba Diop de Mbour......................................................... 250
Lycée John Fitzgerald Kennedy........................................................ 252
Lycée Seydina Limamou Laye.......................................................... 253
Lycée commercial El Hadj Abdoulaye Niass.....................................255
Faculté des sciences et technologies de l’éducation
et de la formation (Fastef)............................................................256
South Africa.........................................................................................................258
Mveledzandivho Primary School......................................................262
Park Primary School..........................................................................264
RandPark Primary School.................................................................265
St John’s Preparatory School.............................................................266
BB Myataza Secondary School.........................................................268
Daliwonga Secondary School............................................................269
Greenside High School.....................................................................270
Isikhumbuzo Private School (Inc. Siyaphambili Private School)......271
Magaliesburg State School................................................................272
WITS School of Education..............................................................273
Uganda................................................................................................................275
St Kizito Primary School Bugoloobi.................................................280
St Anthony Day and Boarding Primary School................................281
St Peters Primary School Nsambya...................................................282
Kisowera Primary School..................................................................283
Buganda Road Primary School.........................................................284
Kibuli Secondary School...................................................................285
King’s College Budo..........................................................................287
Nabisunsa Girls School.....................................................................288
Zambie................................................................................................................290
Kabulonga Girls High School...........................................................294
Vera Chiluba Basic School................................................................295
The University of Zambia School of Education................................297
Munali Boys High School.................................................................299
Kamwala High School......................................................................300
Kabulonga Boys High School...........................................................301
Rhodes Park School..........................................................................303
Roma Girls Secondary School..........................................................306
Chapitre 4.
Synthèse des résultats et recommandations pour soutenir.
l’intégration pédagogique des TIC en éducation..................................307
Synthèse des résultats de recherche spécifiques à chaque pays .................... 308
Recommandations...................................................................................... 318
Conclusion..........................................................................................325
Références.........................................................................................341
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Introduction •
INTRODUCTION
L
es recherches sur les technologies de l’information et de la
communication (TIC) en contexte éducatif africain ont dès leur
commencement généré leurs lots d’intérêts et de pessimisme. En
termes de potentiel, les TIC représentent par exemple l’avantage de
démultiplier les ressources disponibles pour l’enseignement et l’apprentissage à
partir d’un seul outil (i.e. un ordinateur connecté à Internet). C’est dans cette
optique que plusieurs sites Web, tels qu’IFADEM (Initiative francophone
pour la formation à distance des maîtres, http://www.ifadem.org), proposent
des catalogues de ressources en ligne pour l’enseignement du français aux
enseignants africains. Sur le plan de la formation professionnelle initiale
(à l’université) et continue (une fois en fonction), les formations ouvertes
à distance (FOAD), qui reposent essentiellement sur les TIC, semblent
également très prometteuses. Elles s’offrent en effet comme une réponse à la
carence d’enseignants disponibles en présentiel et permettent d’élargir l’accès
à l’enseignement supérieur, notamment dans un contexte où la plupart des
universités africaines sont confrontées aux limites de la formation présentielle
en termes de surpeuplement des amphithéâtres et des salles de cours. Par ailleurs,
les FOAD représentent également un moyen de contribuer à la formation de
travailleurs qualifiés à même leurs contextes socio-culturels, donc sans nécessiter
leur migration du Sud vers le Nord. Enfin, d’un point de vue plus général, l’accès
aux TIC est de plus en plus indispensable pour le développement économique
d’un pays et l’accès de son peuple au savoir. À ce titre, les TIC peuvent être
considérées comme un enjeu social considérable pour la participation des pays
africains au mouvement de mondialisation économique et socio-culturelle dans
laquelle est engagé un nombre croissant de pays.
.
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• Intégration pédagogique des TIC : Succès et défis de 100+ écoles africaines
Parallèlement à cet enjeu des TIC pour les systèmes éducatifs et les instituts
africains de formation professionnelle, des limites évidentes sont à prendre en
compte. Ainsi, l’intégration pédagogique des TIC est confrontée à plusieurs
défis qu’un aperçu de la littérature nous invite à classer en quatre catégories :
- des défis de nature infrastructurelle : panne d’électricité, panne du réseau
Internet;
- des défis de nature technologique : manque d’équipement informatique,
vétusté de l’équipement informatique;
- des défis de nature humaine : manque de compétences technopédagogiques
des enseignants, manque de formation aux compétences techno-
pédagogiques;
- des défis de nature financière : manque de financement durable des projets
d’intégration pédagogique des TIC.
Dans ce contexte, l’intégration des TIC dans les systèmes éducatifs africains
reste difficile et limitée, ce qui donne lieu à des positions diverses. Certains s’y
résignent et attendent le moment où les systèmes éducatifs africains seront
« prêts » à intégrer les TIC, comme si ces dernières constituaient une étape fixe
dans un plan de développement pré-établi et minuté. Paradoxalement, on peut
se demander quand arrivera le temps d’intégrer pédagogiquement les TIC si
aucune initiative, même préliminaire, n’est faite en ce sens. À l’inverse, d’autres
semblent surinvestir le rôle actuel des TIC en leur attribuant un potentiel
davantage rhétorique et politique que fondé sur des progrès réels et observables.
En effet, force est de reconnaître que les discours actuels sur l’intégration
des TIC en contexte éducatif africain semblent beaucoup plus idéologiques
qu’empiriques. On y retrouve notamment de manière ambiante l’idée que les
TIC constituent un levier inconditionnel et automatique de développement,
ce que Tiemtoré (2007) appelle le « mythe de la technique » (p. 9). Entre ces
deux extrêmes, nous optons pour une position intermédiaire, qui se veut réaliste
empirique et qui consiste davantage à partir de ce qui est fait pour déduire ce
qu’il reste à faire et par quels moyens. Aussi, ce livre n’est pas à la gloire des TIC
ou à l’excuse des pays africains de ne pas les intégrer mais plutôt un portrait réel
de la situation actuelle des TIC en Afrique, notamment des initiatives en cours
dans 100+ écoles d’Afrique, de leurs défis et des perspectives qu’elles ouvrent en
matière d’intégration pédagogique des TIC en contexte africain.
.
.
Introduction •
Ce portrait est dressé dans le cadre du projet de l’Agenda panafricain de

recherche sur l’intégration pédagogique des TIC (PanAf ), un projet de
recherche international dont l’objectif est de mieux comprendre comment
l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité de l’enseignement
et des apprentissages en Afrique. Il s’intéresse donc à toutes les initiatives,
qu’elles soient pionnières ou non, concernant les TIC en éducation, en couvrant
différents niveaux (primaire, secondaire, post-secondaire) et contextes (zones
rurales vs zones urbaines, par exemple) éducatifs. Ce projet, toujours en cours,
implique des équipes nationales de chercheurs africains afin de recueillir et
d’analyser des données sur l’intégration pédagogique des TIC dans treize
pays : le Ghana, la Gambie, le Sénégal, la République centrafricaine, l’Ouganda,
le Mozambique, le Mali, le Kenya, la Côte d’Ivoire, le Congo, le Cameroun,
l’Afrique du Sud et la Zambie. Ces données sont indexées et partagées en ligne
au moyen de l’Observatoire PanAf afin de pouvoir être réinvesties dans le cadre
d’analyses scientifiques ultérieures, la finalité étant de former et de dynamiser
la recherche africaine sur l’intégration pédagogique des TIC par la mise à
disposition de données collectées à grande échelle. Au travers du projet PanAf,
l’ambition de ce livre n’est autre que de rendre compte des tendances principales
sur l’intégration pédagogique des TIC en contexte africain afin de donner un
portrait actuel de la situation. Dans cette visée, ce livre présente, dans une
première partie, les analyses de trois membres du comité scientifique du PanAf
(T. Mungah Shalo Tchombe ; A. Barry; N. Hafkin). Ainsi, T. Mungah Shalo
Tchombe aborde la dynamique de formation des chercheurs africains, telle
qu’elle se manifeste dans le cadre du projet PanAf. A. Barry, pour sa part, discute
de l’usage des TIC dans les programmes de formation initiale en Afrique alors
que N. Hafkin propose une analyse comparative de la fracture numérique entre
10 pays d’Afrique subsaharienne. Dans un second temps, T. Karsenti, directeur
scientifique du projet PanAf, expose une synthèse exhaustive de la phase 1
et des activités qu’elle a générées, dont le but principal était de procéder à la
collecte des données et à leur indexation dans l’Observatoire PanAf. S’ensuit
une présentation des résultats descriptifs obtenus pour chaque pays africain
participant. De façon systématique, les réussites et les défis à l’intégration
pédagogique des TIC de chaque école ou institut de formation observés sont
présentés, ce qui donne lieu dans une dernière partie à une analyse et à des
recommandations en vue de soutenir l’intégration pédagogique des TIC.
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Chapitre 1 • Analyses du projet PanAf et de ses retombées •
CHAPITRE 1
Analyses du projet
PanAf et de ses retombées
.
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The PanAf Observatory’s Leadership

Role for Education Transformation: Researchers
as Primary Quality Determinant
By Thérèse Mungah Shalo Tchombe
member of the PanAf scientific committee
Introduction
F
rom a historical perspective, the African “renaissance” can be divided
into three major phases. First was the rise of great kingdoms, an
age when civilizations evolved to impressive heights. Second is
the emergence of PanAfricanism and its agendas. Today we are
experiencing the third phase, which involves the widespread integration of ICT
in African school systems. Research in Africa is now considered an important
mechanism for situational analysis and for disseminating the impacts of ICT
in cultural, economic, social and educational contexts. There is an emerging
demand for visionary leadership in educational endeavors that will respond
to international declarations such as Education for All and the Millennium
Development Goals. The importance of research activities and the researchers
themselves on outcomes that guide policy-making in the respective nations
must be underscored. Africa seems to be undergoing a transformative process,
be it in material, conceptual or cultural terms. Assuring quality research is
central in any transformation agenda if actions are to yield valuable fruits and
be sustained.
.
.
Conceptual Issues
Historically, slave trade and imperialism impeded many African countries’
development. Today, researchers have a major role in establishing strong
networks to exchange information and promote dialogue. The PanAf Online
Observatory is an exemplary project that demonstrates an effort to improve
access to the knowledge base of African communities. Positive change in the
realm of education can be achieved through the use ICT, and partnerships
between teachers, learners, and peers. The Observatory is therefore an academic
window for the dissemination of information, and its value will depend on the
quality of the research process and the presentation of findings.
Developing an understanding of quality and standards and their implications for
research outcomes is a key objective of action-oriented research. Issues related
to quality control should not be addressed in simplistic or mechanistic terms,
because too many stakeholders and beneficiaries are involved. Even from an
organic perspective, the basis for making value judgments would be rituals and
routines rather than processes. In the same vein, the concern for standards on
which quality is measured must be well defined in the Observatory. What this
means is that the Observatory must define its criteria for quality control and
that these standards must be respected and maintained by all actors. Evidently,
researchers from different areas of Africa have their own procedural and
methodological structures that can also offer credibility. African scholars are
at a turning point: they are assuming leading roles in education, research and
competence in the use and manipulation of ICT and they have an increasing
responsibility to forge on the African ontology, epistemology and philosophy.
Reflections on the past can help new leaders in Africa address quality issues
in research outcomes, particularly those charged with the responsibility of
informing policy through researching and through educating.
In this paper three concepts are central to the discussion; these are leadership,
education transformation and quality. Our main premise is that the quality of
leadership influences the nature of the change that takes place. The Observatory
can lead to positive transformation only if the researchers empower it with
empirical data that is well structured, with proper linguistic registers, correct
language, verifiable indicators and valid statistics, all of which should be
presented systematically. The determinants of quality of the inputs of the
.
.
Observatory encompass a myriad of interwoven factors that are mutually

related and depend largely on the integrity of the researcher. Understanding
the interplay between these factors should be of concern to the researcher who
has control over the information being reported about the country. Besides the
required academic prowess in this activity, there is also the responsibility of
being competent ambassadors of one’s country. Today the rhetoric of the impact
of colonialism holds no longer, and we search for visionary leaders to move the
continent forward in research and academia. The Observatory opens up the
door for African researchers to demonstrate such leadership and their scientific
competence by disseminating the results of their research internationally. It
also gives a central position to the learner as co-constructor of knowledge. This
could be considered an important paradigm shift in African education.
New Vision for Education

We are working today in a rapidly evolving context of educational reforms
with much talk about the shift from teacher-centered teaching to the learner-
centered approach. We have always been guided in these matters by trends
described in mainstream literature and knowledge drawn from other people’s
experiences. We now have a chance through the Observatory to share our
experiences with others, but for this to be effective the researcher has the
primary and singular responsibility to ensure that the data entered is authentic
and well written. Entering data into the Observatory requires the researcher
to ensure that:
• Paragraphs are well organized;
• Ideas are connected and coherent;
• The emphasis is placed where necessary;
• Language is precise;
• Terms are used consistently;
• Issues are presented formally, for diverse audiences;
• Grammar, punctuation, verbs and tenses, and spelling verb/noun agreement
are attended to;
• The statistics are well calculated.
.
.
This kind of precaution necessitates the researcher to be very attentive to how

language is used in the presentation of data in the Observatory. It is therefore
vitally important that the researcher be constantly engaged in revision, peer
review and editing. This is the responsibility of the researcher and no one else.
Any scientific team can review the work in the Observatory but the first and
most important reviewer is the researcher. This position provides opportunity
for building capacity and commitment on the part of researcher that enhances
reflection, writing skills and makes the researcher assume responsibility of the
data collected, analyzed and reported. The Observatory allows for comparative
studies, informs about best practices and teaches lessons from good policies.
The figure below attempts to present the researcher as an architect whose
responsibility for the success of the Observatory is crucial on many fronts.
It promotes standards and a ‘culture of quality’ that underlies all aspects of
conducting, reporting and disseminating research on the Observatory. The
issues to be considered
The Researcher as the are highlighted,
Architect to illustrate
of Quality the need
and Standards in for
the constant
observatory
sensitization as the Observatory progresses in its accumulation of relevant
data.
The culture of quality &

standards
Stringent editing because

Reporting pertinent
of the significant role of
results using clear ,
Quality data collection and the observatory for future
precise and well
analysis research and for making
structured language
policy
Figure 1. The Researcher as the Architect of Quality and Standards in the Observatory.
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10 • Intégration pédagogique des TIC : Succès et défis de 100+ écoles africaines
Capacity Building and Sustainability of the Observatory

The second phase of PanAf focuses on teachers as essential to bringing
about change in school systems. Ways for improving technical aspects of
the Observatory should be reviewed and feedback should be provided on an
ongoing basis to the researchers. The Observatory is, among other things, a
network mechanism that enables the sharing of academic and professional
capital within learning communities.
Conclusion
We emphasize the important role of the Observatory for education
transformation in Africa. We reiterate the significant contributions of the
researchers, and their commitment to provide clearly written and relevant data
that can be shared with others to assist in policy-making and to guide further
comparative research. At present, the Observatory is useful to a limited amount
of people. Strategies for wide-range promotion of the project towards others
who are not part of ERNWACA or PanAf are important for increased use and
sharing of the data. The clarity of navigating instruction on the Observatory
is very encouraging. We conclude by soliciting researchers to demonstrate
integrative thinking, and to be aware that their work opens up many doors for
collaborative action research.
.
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Chapitre 1 • Analyses du projet PanAf et de ses retombées • 11
Les TIC dans la formation

des enseignants en Afrique
Par Abdoulaye Barry
membre du comité scientifique du PanAf
Introduction
L
e forum mondial de l’EPT tenu à Dakar en 2000 a engagé les
pays africains, à l’instar des autres pays du monde, à entreprendre
l’élargissement équitable de l’accès à l’éducation et l’amélioration de
la qualité dont l’un des indicateurs clés demeure la formation d’un
nombre suffisant de maîtres qualifiés. Tout le monde est unanime pour dire que
les enseignants constituent un facteur d’accroissement de l’accès à l’éducation
et un facilitateur de l’amélioration de la qualité de l’éducation. En Afrique, telle
que l’indique l’étude menée par le PASEC (2010) dans neuf pays africains,
l’effet enseignant compte pour 27 % alors qu’il oscille entre 5 % et 15 % dans
les pays développés.
Aujourd’hui, on est en droit de se demander : « Quelles pratiques de formation menées
par les pays africains sont susceptibles d’assurer une qualification professionnelle d’un
grand nombre d’enseignants en utilisant des moyens adaptés aux conditions sociales de
l’Afrique et à ses possibilités de mobilisation financière? » En effet, dans la situation
actuelle des divers pays du continent, il est difficile de penser qu’ils vont se
doter d’enseignants de qualité et en nombre suffisant en utilisant uniquement
les moyens et modes classiques de formation et de perfectionnement. La
diversification des formules et des moyens dont le recours aux technologies
de l’information et de la communication (TIC), tant en termes de livraison
de la formation que de recherche de matériels de formation et de ressources
documentaires, devient un passage obligé. Dans ce sens, l’étude menée par le
ROCARE sur un ensemble de pays africains nous donne des renseignements
intéressants.
.
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Le ROCARE et ses partenaires poursuivent ce travail de l’état des lieux sur

l’utilisation des TIC en éducation en général et dans la formation des enseignants
en particulier à travers une étude plus large, l’étude panafricaine sur l’intégration
pédagogique des TIC, avec les appuis financier du CRDI et scientifique de
l’Université de Montréal. L’objectif de cette étude est de comprendre comment
l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité des enseignements
et des apprentissages en Afrique. Les données produites et déposées dans
l’Observatoire du projet donnent des informations utiles et des réponses à la
question posée plus haut.
Qualité de l’enseignement-apprentissage et TIC en Afrique

La formation des enseignants constitue l’une des rubriques des répertoires
disponibles sur les treize pays qui participent à l’étude panafricaine de
l’intégration des TIC en éducation. Les données nous renseignent sur les
infrastructures et les équipements TIC des institutions de formation, sur les
compétences TIC des enseignants et l’impact des TIC sur leurs performances.
Il ressort de la lecture de ces données que l’utilisation des TIC dans la formation
et le perfectionnement des enseignants présente de nombreux avantages, mais
également des contraintes et des défis.
Les avantages présentés ont des liens avec la présence de personnels enseignants
ayant reçu des formations plus ou moins avancées en TIC ou avec la création de
postes au sein des institutions pour appuyer le processus d’intégration des TIC.
Quant aux défis, ils portent sur l’élaboration de politiques institutionnelles
relatives à l’intégration pédagogique des TIC qui sont cohérentes avec la
politique nationale en matière de formation ou bien intégrées à la politique
sectorielle de l’éducation. Malgré cette situation, les TIC sont utilisées dans
la formation des enseignants même s’il y a certes une hétérogénéité dans les
possibilités qu’ont les institutions d’exploiter les TIC pour la formation de leurs
élèves-enseignants. Par exemple, l’École normale supérieure du Cameroun et
le Kenya Technical Teachers College disposent d’un centre multimédia ou d’un
parc informatique connecté à Internet et ces deux institutions ont, à leur actif,
des pratiques impliquant les TIC bien établies.
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La Faculté des Sciences et Technologie de l’Éducation et de la Formation

(FASTEF) du Sénégal a un parc de plus de cent ordinateurs connectés à Internet.
En 2011, la quasi-totalité des enseignants-chercheurs de cette institution ont
mis leur cours en ligne (plus d’une centaine) sur une plate-forme Moodle pour
les besoins de la formation à distance des enseignants contractuels qui sont en
exercice dans les 14 régions du Sénégal.
L’ENS de Bangui et les écoles normales d’instituteurs du Congo ne disposent
que de très peu d’ordinateurs et autres équipements TIC et n’ont pas de
connexion Internet. Les pratiques sont aussi variées que l’enseignement des TIC
comme discipline, l’utilisation des TIC pour la préparation et la présentation
des leçons, le recours aux TIC pour se documenter, mener des recherches ou
pour trouver des supports pédagogiques.
Avantages de l’utilisation des TIC dans la formation des enseignants

L’Observatoire du projet PanAf révèle un faible accès aux TIC pour plusieurs
institutions de formation, en particulier celles qui forment les enseignants
du primaire en Afrique francophone. Cependant, le recours aux TIC dans la
formation demeure une réalité même si elle est dans certains cas embryonnaire.
Les aspects sur lesquels les enseignants, les élèves-enseignants et les
administrateurs voient des avantages portent sur la prestation des enseignants,
les acquisitions des élèves-enseignants, les rapports de communication entre
enseignants et élèves-enseignants et la gestion de la formation.
Avantages dans la prestation des enseignants

Les types d’utilisation des TIC par les éducateurs sont très variables. On
observe des cas de simulations de leçons, d’utilisation des images de la vie
pratique pour monter des prises de vue pour des leçons, le recours à PowerPoint
pour la présentation des leçons, l’exploitation de l’Internet pour des recherches
documentaires et de supports pédagogiques, etc. De l’avis des personnes
travaillant dans les institutions de formation des enseignants, l’usage des TIC
dans la formation est un facteur de motivation. À l’École normale supérieure
de Yaoundé 1, par exemple, les élèves sont plus nombreux au cours pratique
portant sur les TIC que lors des cours théoriques. De même, par le mode de
.
.
présentation par PowerPoint, les enseignants réussissent à mieux impliquer les

élèves dans le travail de classe.
Avec les TIC, les enseignants se mettent en réseaux et constituent des cercles de
réflexion disciplinaires qui contribuent à rendre leur enseignement plus efficace.
La prestation des enseignants est aussi améliorée par l’utilisation des TIC car
ils s’informent sur les concepts à enseigner, communiquent avec les collègues
sur les cours, les programmes de formation et s’informent sur les recherches
les plus récentes. Par ce biais, ils acquièrent les connaissances nécessaires
au changement de grade. De l’avis des enseignants de la FASTEF, les TIC
confèrent une plus grande autonomie aux enseignants dans leurs activités de
recherche. Pour ceux de l’ENS de Bangui, la recherche sur Internet aide à la
mise à jour ou à l’actualisation des contenus d’enseignement qui sont obsolètes
dans bon nombre de programmes de plusieurs institutions de formation. En
outre, le recours aux TIC permet aussi de réduire considérablement les durées
d’enseignement et offre la possibilité de terminer les programmes prévus pour
l’année. L’utilisation fréquente des logiciels de bureautique Word, Excel et
PowerPoint facilite la préparation des cours par les éducateurs ainsi que leur
présentation.
Le recours aux TIC enrichit aussi la documentation des enseignants et la
planification des cours. L’usage des TIC, par la documentation variée qu’elle
offre, améliore, comme c’est le cas au Kenya, la préparation des cours en
permettant aux enseignants de puiser à plusieurs sources au lieu de se limiter
à un seul ouvrage; il rend les présentations des leçons plus attrayantes ainsi
que le stockage et la recherche des informations plus aisés. Ces nouvelles
attitudes vont contribuer à faire prendre conscience aux enseignants qu’ils ne
sont pas la seule source de savoir face aux étudiants. En effet, les enseignants
ne sont plus la source d’information unique, ils sont seulement une des sources
multiples de connaissance et travailleront ainsi mieux en tant que facilitateur de
l’apprentissage, guide, agent proactif de changement et comme acteur apprenant
sans interruption durant toute la vie. Ceci aura comme conséquence de modifier
grandement leur conception du processus d’enseignement-apprentissage ainsi
que le rapport au savoir et les relations avec leurs élèves.
.
.
Certains acteurs pensent que les changements introduits par les TIC ont
instauré des nouveaux processus d’enseignement-apprentissage ainsi que de
nouvelles approches d’évaluation. En effet, en plus de faciliter la préparation
des épreuves pour la notation des élèves-enseignants, les TIC permettent aux
enseignants d’être efficaces dans l’exploitation des résultats des évaluations,
d’en faire des interprétations appropriées et de corriger plus rapidement leurs
erreurs pédagogiques.
Avantages dans l’acquisition de compétences par les élèves-enseignants

Les enseignants pensent que les TIC constituent un facteur de développement
de nouvelles attitudes, de nouveaux besoins et de nouvelles attentes chez
l’apprenant. Par leur usage, les élèves-enseignants peuvent être mis dans des
situations d’apprentissage réalistes variées et multiples. En plus de la motivation
que cela comporte, l’appropriation des connaissances est facilitée et les occasions
d’interactivité sont créées entre les étudiants et les enseignants et les étudiants
eux-mêmes. Même si la formation des élèves-enseignants en matière de TIC
n’est pas systématique dans toutes les institutions de formation, ces derniers
utilisent de plus en plus ces technologies soit pour faire de la recherche sur
Internet, saisir leurs travaux, préparer et présenter leurs mémoires de fin d’études
ou échanger du courriel. Dans ce sens, les apprentissages « sur le tas » jouent
un rôle essentiel.
Certaines écoles de formation, comme la FASTEF ou l’École normale supérieure
de Brazzaville, disposent d’un cours de micro-enseignement. L’utilisation des
TIC à travers ce cours permet aux étudiants de rectifier leurs erreurs, d’avoir
de l’assurance et de parfaire leurs leçons individuellement avec ou sans l’appui
du formateur.
Avantages dans la communication professeurs/élèves-enseignants

Même si le téléphone reste le moyen le plus utilisé, de plus en plus les enseignants
communiquent avec leurs apprenants à travers la messagerie électronique. Les
échanges se font parfois de façon asynchrone permettant ainsi de poursuivre les
échanges entre enseignants et élèves en dehors de la classe. Ces communications
sont utilisées même par les étudiants timides pour poser des questions sans
.
.
attirer les railleries de leurs camarades. Les enseignants peuvent ainsi être plus
proches de leurs étudiants pour les comprendre et les conseiller. Au Kenya, les
élèves-enseignants remettent leurs travaux par courriel spécialement durant les
périodes de fêtes.
Avantages dans la gestion de la formation

Lorsqu’ils parlent des TIC dans la gestion de la formation, les acteurs de la
formation des enseignants font des liens avec certaines caractéristiques de
la formation : effectifs élevés, examens et concours d’entrée, archivage des
documents et des notes, etc. Les TIC offrent des possibilités de conception
rapide des évaluations, une facilité d’exploitation des résultats, des moyens
d’archivage et une fiabilité accrue. Les éducateurs utilisent généralement le
tableur Excel pour le calcul des notes des étudiants qu’ils peuvent archiver et
retrouver aisément. Bref, les TIC permettent aux gestionnaires et enseignants
de bien planifier les enseignements, de traiter les données relatives aux
différentes évaluations et concours d’entrée, d’élaborer les emplois du temps et
les planifications des examens.
Contraintes et défis de l’utilisation des TIC.

dans la formation des enseignants
Le principal défi réside au niveau de la formation des formateurs à l’utilisation
et à l’intégration des TIC dans leurs activités quotidiennes. Le nombre
d’enseignants formés à l’utilisation des TIC dépasse rarement 25 %. Bon
nombre d’entre eux ne sont pas encore bien outillés à l’utilisation de ces outils,
beaucoup étant formés « sur le tas ». Le second défi est celui lié à la mise
à disposition dans les établissements d’un nombre suffisant d’ordinateurs et
autres équipements pour les enseignants et les élèves. Au-delà de ces deux défis,
il s’avère nécessaire de mettre en place une politique d’intégration des TIC dans
la pratique éducative qui dégage une stratégie non seulement pour la formation
initiale mais aussi pour la formation continue. Une telle stratégie indiquera
clairement la place des TIC dans le curriculum, à la fois comme discipline et
moyen dans l’apprentissage des autres disciplines et la gestion de la formation.
.
.
Conclusion
Les institutions de formation des enseignants ont besoin d’un certain nombre
de dispositions afin de leur permettre de dispenser un enseignement de qualité
et de livrer un nombre suffisant d’enseignants, conformément aux divers plans
de développement sectoriel de l’éducation. La première disposition est de se
doter d’une politique d’intégration des TIC dans la formation en l’arrimant
de façon cohérente à la politique nationale de formation des enseignants en
cours. La deuxième disposition est d’assurer le renforcement des capacités des
enseignants et des responsables pédagogiques nationaux et locaux dans des
domaines comme la pédagogie et l’intégration des TIC. Sur le plan pédagogique,
les enseignants ont besoin de nouvelles habiletés leur permettant de tirer
profit du potentiel des TIC pour améliorer les apprentissages. Concernant
l’intégration pédagogique des TIC, les enseignants ont besoin de stratégies
en vue d’intégrer de façon significative la technologie dans le curriculum et
de l’utiliser comme outil d’apprentissage. La troisième disposition a trait à
l’équipement des institutions de formation en matériel adéquat. Pour ce faire,
les directions des institutions de formation doivent faire preuve d’initiative en
créant diverses formes de partenariat avec le secteur privé, les ONG et les OSC,
car les budgets des États sont le plus souvent insuffisants.
.
.
Social Expressions
of the Digital Divide in Ten1
Sub-Saharan Countries
By Nancy Hafkin
member of the PanAf scientific committee
Introduction
T
he PanAf Observatory is a unique source of data for an examination
of social factors in the application of information technology to
education in Africa. Disaggregated data is vital to unmask internal
inequalities while aggregate data allows for vital national and regional
comparisons. The variables in the Observatory indicators offer the possibility
of comparing the situation of learners and teachers in varying social contexts
within African countries to see divides that might otherwise be overlooked
between rural and urban locations, private and public schools and by gender.
Aggregate data is then needed to make more general comparisons regarding
the use of ICT in education between Africa countries and with other regions
of the world.
This paper will use PanAf Observatory data to examine social factors in one
of the areas that Abdoulaye Barry identifies in this volume as being crucial to
African countries in integrating ICT in education — schools having sufficient
equipment and connectivity. This analysis may identify possible areas of
inequality that impede equal access by all learners to new technologies and the
benefits they can bring and lead to recommendations for their remediation.
1 Ce texte a été rédigé à partir des données de 2008, époque à laquelle le projet
PanAf comptait 10 pays participants.
.
.
Ratio of learners to computers

Standard international measures in education and technology surveys are based
on computer density: students per instructional computer. Actual numbers
of computers are not nearly as meaningful as measures of computer density
that take into account the number of students. Lower density levels make it
impossible for students to spend much time engaged in learning with the use of
computing tools and may exacerbate social factors when competition for scarce
computer resources ensue.
Single-sex schools
• All-boys’ schools
Although there were only three schools in this category, there was a broad
range among the single-sex schools for boys on the ratios of computers to
learners — from one computer for every 4.5 students at St. John’s Preparatory
School in Johannesburg, South Africa to no computers at all for 3397 students
at the Lycée Moderne at Bingerville in Côte d’Ivoire.
• All-girls’ schools
There are currently more all-girls’ (9) then all-boys’ schools represented in the
PanAf Observatory. The range of computer density was similarly large as at
the boys’ schools, going from one for every four students at Enna School in
Kenya (the best ratio of any school in Observatory data on this indicator) to no
computers at all for 3671 students at Lycée A.J. Caron in the Central African
Republic.
This measure, however, is not a very good one for comparing girls’ and boys’
access to computers overall because it measures only the comparative situation
of all-boys’ and all-girls’ schools, which are a small minority of schools. To look
at access by gender at a broader range of schools, we would need qualitative data
to identify possible social and cultural factors affecting girls’ vs. boys’ access to
computers in single- and mixed-sex schools. Among the areas to be examined
would be teachers’ attitudes towards boy vs. girl learners and computers, girls’
own attitudes towards computers (e.g. technophobia, fear of being labeled
.
.
geeks), parents’ attitudes towards gender and computers (“computers are

for boys, not girls”) and socio-cultural factors that impede girls’ adoption of
information technology (e.g. male-dominated cybercafe and computer game,
times of computer access, domestic responsibilities, etc.). These elements can
emerge from qualitative studies that examine these factors in depth and are not
presently part of the Observatory data.
Urban vs. rural schools

• Urban
Among urban schools in the PanAf Observatory data, four of 74 (5.4%) had
no instructional computers at all for students’ use (although there were one or
more computers at the school). All of these were very large secondary schools,
averaging 4757 students: two were in Central African Republic, one in Côte
d’Ivoire, and one in Congo. At these four schools alone there were 19,029
students without any access to computers in school — a very serious problem
for these employment prospects.
Table 1 .
Urban schools without computers for students
No. of No. of comput- No. of computers

Country Institution
students ers at the school for student use
Central African
Republic L. B Boganda 6296 4 0
Central African
Republic L M J Caron 3671 4 0
L M de Treichville
Côte d’Ivoire (Abidjan) 4782 3 0
R Congo Lycee Victor Augagneur 4280 1 0

.
.
Of those schools that had computers for student use, the best, with ratios of
1:6 or lower, were at three private schools, one in South Africa (St. John’s) and
two relatively small schools in Mali. The worst cases among schools that had
computers for students were Brazza Lycée Savorgna (1:648) in the Republic of
the Congo and Matola Secondary School in Mozambique (1:456), while the
overall median for urban schools was one computer for every 41 students.
• Semi-urban and non-urban schools
Two (of 25, 8%) schools had no instructional computers at all. One of these
was a small school (233 students) in the Congo Republic, while the other, in
Côte d’Ivoire, had nearly 3400 students. The countries surveyed where non-
urban schools were without instructional computers were two schools each
from Central African Republic, Republic of Congo, and Côte d’Ivoire.
Of non-urban schools with at least one computer for learners, the school with
the lowest density was Myataza Secondary School, a huge peri-urban school in
South Africa, with a large number of students who are recent rural migrants,
which had only one computer for 2398 students. This brings into focus the
educational inequality in South Africa, the country with both the highest (for
urban schools) and the lowest (for semi-urban and non-urban schools) density
of computers for students. The schools with the highest computer density for
students were in Côte d’Ivoire and Kenya where the ratios were 1:7.5 (CI) and
1:4 (Kenya). Both were small, private schools with fewer than 200 students
each, one being coeducational and the other all-girls. The median computer-
student density for semi-urban and non-urban schools was 1:39.
Public vs. private

• Public schools
There were six public schools (of 67) with no computers at all for learners:
2 in Central African Republic, 2 in Côte d’Ivoire and 2 in Congo2. The six
schools totaled 22,629 and averaged 3372 students. They were all large except
for the 233-student Ecole Normale d’instituteurs de Dolisle (Republic of the
Congo). This latter school is a very unfortunate case because it is a teacher
training institute; for it not to have computers means that the school is likely to
graduate teachers who are not familiar with computers and who lack computer
.
.
literacy. It will be very hard for them to use computers in teaching and impart
computer literacy to their own students once they reach the classroom.
The best case of computer density for students in public schools was Wits
School of Education with a learner-computer ratio of 1:5.8 followed by
Kenya Technical Teachers College at 1:9.7 and Ecole Normale d’Instituteurs
(Brazzaville) with 1:10.3. It is very encouraging to see these three tertiary-level
institutions in the lead, as they are the institutions that produce teachers to go
into the classroom, and it is likely that as teachers they will be comfortable with
computers and convey their ease of use to their students.
The worst cases of low computer density for students in public schools were
three large urban public schools: Matola Secondary School in Mozambique,
Lycée Savorgnan in Brazzaville and BB Myataza Secondary School in South
Africa. Once again, South Africa offered both the best and the worst cases
within the category, underlining the country’s social inequality in the distance
between richest and poorest. PanAf Observatory public schools averaged 136.5
students for every computer.
• Private schools
There were no private schools that were without computers for student use.
The highest computer density for students was found at three relatively small
schools in Kenya, South Africa and Mali —a girls’ school, a boys’ school, and
a mixed school (Enna School in Kenya, St. John’s Preparatory School in South
Africa and Complexe scolaire Mali-univers primaire).The worst cases among
private schools were much better off than the worst cases of public schools.
The three lowest ranking private schools in terms of computers for learners
were Ecole Notre Dame de Rosario in Republic of Congo (1:103), St Kizito
Primary School in Uganda (1:150) and Etablissement Groupe Elite Formation
in Central African Republic (1:178).
There were big differences in the average between public and private schools,
with computer-to-student ratios of 1:43 for private schools and 1:137 for
public. With more than 100 students for every computer, it is difficult to
imagine that ICT could be effectively brought into the learning process.
2 These were the four urban schools listed in Table 1 above, plus the semi-urban
Ecole Normale in Dolisle in the Congo Republic and the non-urban boys’ lycee
at Bingerville in Côte d’Ivoire.
.
.
Figure 2. Ratio of learners to computers in the schools surveyed.
Internet connectivity
At fully one-third of all schools surveyed, students had no chance to access
an Internet-connected computer at school because none of the computers at
the school were connected to the Internet. For learners the difference between
having access to a stand-alone computer and an Internet-connected one is like
the difference between having one book and being in the Royal Library of
Alexandria. Ironically, among the 33 schools without Internet connections was
the Enna (girls) School in Kenya, which had the highest ratio of computers to
students of any school in the 10 Observatory data countries. This indicates that
the school that ranks highest in student-computer density may not be doing
much to use those computers in the education process, besides teaching
.
.
students basic office applications and using CDs to supplement library

resources. The Enna School has neither a website nor an e-mail address and
only 20% of faculty, all male, had completed more than 50 hours of continuing
education that included ICT integration.
The highest frequency of schools without Internet connections was found in
the Republic of the Congo where none of the 10 schools surveyed had an
Internet connection, followed by the Central African Republic, where 7 out
of 10 schools surveyed had no Internet connection. But even countries where
connectivity is relatively high by African standards — Kenya and Uganda rank
#6 and #7 of 53 African countries in the rate of Internet penetration3 — 40%
of schools surveyed had no Internet connection. In Mozambique, which is
far poorer than Congo, Kenya, or Uganda, 8 out of 10 schools surveyed had
Internet connections.
This lack of correlation between GDP, Internet density, income and Internet in
schools is illustrated in Table 2. Of the four countries shown, Mozambique had
the highest percentage of schools with an Internet connection, but the lowest
percent of Internet users in the population, lowest GDP per capita and lowest
World Bank country ranking.
Table 2 .
Schools with Internet connections compared to National Internet penetrations rates, GDP per
capita and GDP ranking.
Country % of PanAf Internet GDP per World Bank

survey schools penetration capita (World GDP ranking: 1
with Internet rate- % Bank figures highest)
connection 2007)
Republic of Congo 0 1.8 3512 109
Kenya 60 7.9 1535 137
Uganda 60 3.9 939 152
Mozambique 80 0.9 796 156
3 Internet usage statistics for Africa,” http://www.internetworldstats.com/, June

2008, accessed 24 November 2008.
.
.
The factors that appear to promote Mozambique’s high standing with regard
to the high proportion of schools throughout the country with Internet
connections are ICT policy and the existence of champions to promote it
in education. Mozambique was a leader in Africa in the early adoption of a
national ICT policy, in 2000, with a focus on education as a key area. It has
long had an effective National Commission for ICT Policy, which focuses on
strategy and implementation. By 2002 it had adopted SchoolNet as one of
the flagship projects in its ICT policy implementation. Its current Minister
of Science and Technology was one of Africa’s Internet pioneers and a key
player in the promotion and expansion of ICT in Mozambique, especially in
education.
To their credit, one quarter of the schools in the PanAf survey had all of their
computers connected to the Internet.
Disaggregating the PanAf Observatory indicator on Internet connectivity,
there was a much higher average percentage of Internet–connected computers
at urban schools than at semi-urban or rural ones (81.8% for urban vs. 50%
for semi-urban and rural (63 of 77 in urban; 12/24 in semi-urban, rural). This
reflects the difficulty of securing Internet connectivity outside of major urban
areas in much of Africa. In Congo Republic and Central African Republic,
none of the schools outside urban areas had Internet connectivity (in the Congo
Republic, as noted, none of the schools at all had Internet connectivity).
There was also more Internet connectivity at private schools than at public
ones, not surprising giving the high costs of connectivity in much of Africa
and the limited funds allocated to public education. The average percentage of
computers that were Internet-connected at private schools in the survey was
67.8% compared to 47.3% at public schools.
It is important to have an indicator of students’ access to the Internet. In
international metrics of education and technology, the most common measure
is the ratio of students to Internet-connected computers. Regrettably at present
the Observatory does not have an indicator that shows the number of Internet-
connected computers available to learners. In order to compare the situation
of learners in a selection of African institutions to international measures, we
can devise a measure from Observatory data to estimate the likely ratio of
Internet-connected computers to students at the schools in the survey. Using
the best-case scenario, this measure assumes that the percentage of Internet-
connected computers at the school as a whole applies to computers available to
.
.
learners. The schools with the highest rating on this metric were South Africa’s
St. John’s (1:4.5) and Complexe Scolaire Univers Primaire in Mali (1:4.9), both
private schools with 100% of their computers Internet-connected, followed
by Complexe Scolaire Univers Lycée-Collège in Mali and College Africain
Sports-Etudes (Senegal). All four are private schools.
The lowest ratings on this measure for schools in the survey with at least one
connected computer were Buganda Road Primary School (Uganda), with one
Internet-access computer for 3073 students and Myataza Secondary School
(South Africa), with one Internet-access computer for 2398 students. With
one Internet-connected computer for 2400 or 3100 students, its existence is
more like a museum exhibit of future possibilities than an actual learning tool.
One drawback to using the indicator ratio of Internet-connected computers-
to-students is that it does not allow the derivation of any overall measure of
schools in this category for those schools that have no Internet-connected
computers (one third of the total). However, if you turn around the indicator
and look at the ratio of students to Internet-connected computers, with those
without any such computers rated at 0.00, an average can be derived for all
the schools in the survey of 0.024 computers for every student, or, on average,
2.4 Internet-connected computers for every 100 students, or one Internet-
connected computer for every 47 students for the schools surveyed by the PanAf
project. Figure 3 summarizes the Internet connectivity available at schools
surveyed.
Figure 3. Internet connectivity available at schools surveyed.

.
.
It may be of interest to compare these figures to similar measures from US schools.

The US national average for students per Internet-connected computer at 1:3.7. The
worst state case was Utah at 1:5.4 and the best, Maine and South Dakota at 2.1 and
2.0 respectively (Bausell & Klemick, 2007). That means that even the expensive
elite private schools in Johannesburg and Bamako do not reach the average of the
tens of thousands of public schools in the US.
Conclusions
This brief statistical enquiry reveals substantial inequities in a number of social
factors in the application of information technology to education in the schools
showcased in the Observatory.
Private vs public schools

The clearest differences in the opportunities to access technology in the
learning process were between public and private schools, with opportunities
for benefiting from ICT far greater in private than in public schools. This comes
as no surprise, evidencing the willingness of parents around the continent to
make huge sacrifices to obtain private school education for their children.
Some aspects of these differences were:
• Highest computer density ratings (individual schools) found in private
schools;
• Lowest computer density ratings (individual schools) found in public
schools;
• All private schools had instructional computers;
• Some public schools with thousands of students (sometimes as many as
6000) were without any instructional computers;
• All the schools surveyed without instructional computers were public;
• Overall computer: student ratio of 1:43 in private schools vs. 1:137 in
public schools;
• Private schools more likely than public schools to have Internet
connections and had a higher percentage of their computers connected to
the Internet.
.
.
Urban vs non-urban schools

There were also differences between urban and non-urban schools, mostly in the
possibilities of Internet connections, where rural schools were far less likely to
have Internet connections than urban ones. There were instances of both urban
and rural schools without instructional computers, but with a larger impact in
urban areas because of the size of the schools, where some 19,000 students in 4
large schools were entirely without computer access. Since most of the private
schools surveyed were urban, the urban category also had the best-equipped
and most-connected schools, but due more to their private status rather than
their urban location.
Differences among showcased countries

There were substantial differences between countries in our 10-country
sample. While no one country came out regularly as having the best situation
with regard to Observatory indicators, two countries figured regularly in the
measures of the worst case situations: Republic of the Congo and Central
African Republic. The case of the Congo is particularly striking, with none of
the schools surveyed having an Internet connection.
These two countries are not the poorest countries in the study in terms of GDP
per capita, so other factors need to be examined for their lack of progress in
integrating ICT in education. We have seen the impact on Mozambique of a
strong ICT policy. The lack of an ICT policy (although one is being elaborated)
is certainly a factor in the Central African Republic. Congo, on the other hand,
which showed up consistently at the bottom of the list of showcased countries on
various indicators (e.g. none of the schools surveyed, whether public or private,
rural or urban, had an Internet connection) does have a national strategy for
ICT (documented on the Observatory), with attention to the education sector
as well as a National Education Plan for All, with due attention to information
technology. In this plan, however, there are no entries in the national curriculum
to date for information technology and the goal to achieve integration of ICT
in education is set for 2015. Computers still carry high import duties in the
Congo and have not yet been introduced in any official way into either primary
or secondary education; there are few computer trainers available. Thus Congo
.
.
is a case of a country having the will, but not yet the way. Thus, the importance
of existence of an ICT in education policy is an important one, but needs to be
accompanied by its implementation.
Intra-country inequities
We saw the largest national-level internal divides in educational equality in
South Africa, where South African schools presented both the best and worst
cases on various indicators of ICT in education. Private schools fared far better
than public ones, and urban far better than rural or semi-urban. This is the
legacy that remains from the apartheid-era where blacks were banned from
urban areas, and private schools were the exclusive domain of whites.
On the situation of girl vs. boy learners in schools, there was insufficient
qualitative data to reach a meaningful conclusion. Single-sex schools are too
few in the Observatory data to make meaningful comparisons between all-boys’
and all-girls’ schools, and qualitative indicators that would indicate differentials
between boys and girls, particularly at co-educational schools, are not currently
available in Observatory data. While we can see differences between male and
female teachers with regard to training in ICT that have obvious role model
implications for their students, more qualitative research is needed to focus a
gender lens on the situation of ICT use in education in Africa.
The lack of an indicator on the access of students to Internet-connected
computers is an addition that the Observatory would profit from. It is an
important indication of the effective integration of ICT in the learning process.
In information-poor environments, the Internet can dramatically increase
information resources at minimal cost compared to conventional means, such
as library book acquisition. The addition of an indicator in this area would
also bring Observatory data in line with international metrics on computers
in education.
Putting all these factors together, students fared best in small or private or
urban schools in African countries where governments have adopted and
implemented a policy for the integration of ICT in education.
.
.
Chapitre 2 • Synthèse du projet PanAf • 31
CHAPITRE 2
Synthèse du projet PanAf
.
.
RÉSUMÉ
L
agenda panafricain de recherche vise à « mieux comprendre comment
l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité des
enseignements et des apprentissages en Afrique ». Au cours de
la première phase du projet, une équipe nationale de recherche
a recueilli des données à propos des usages des TIC pour l’enseignement et
l’apprentissage dans chacun des treize pays suivants : le Ghana, la Gambie, la
Zambie, le Sénégal, la République centrafricaine, l’Ouganda, le Mozambique,
le Mali, le Kenya, la Côte d’Ivoire, le Congo, le Cameroun et l’Afrique du Sud.
La collecte de données a reposé sur des méthodes mixtes, à la fois quantitatives
(questionnaires, etc.) et qualitatives (entrevues, observations, etc.) portant sur
l’intégration pédagogique des TIC. En tout, ce sont près de 120 écoles, 800
cadres scolaires, 8940 enseignants, et quelque 242 873 élèves qui ont participé
à ce projet. La Phase I du projet PanAf a permis la collecte de quelque
20 000 données en tout, organisées soigneusement en fonction d’indicateurs
qui ont été déterminés à la fois par la littérature scientifique, mais aussi lors de
nombreuses réunions des chercheurs de tous les pays participant au projet. Les
données recueillies ont toutes été déposées sur l’Observatoire de l’intégration
pédagogique des TIC www.observatoiretic.org (présenté sommairement à
la section VI). Des analyses accompagnant ces données brutes sont aussi
disponibles sur l’Observatoire, tant pour les chercheurs de l’équipe PanAf que
pour tous les autres chercheurs d’Afrique et du monde. L’avantage incontestable
de ces données, outre le fait qu’elles soient librement accessibles en tout temps,
c’est qu’elles permettent une meilleure compréhension des politiques TIC en
Afrique, une plus grande connaissance des impacts des TIC – tant auprès des
apprenants que des formateurs. Soulignons enfin que ces données ont le plus
souvent porté une attention particulière à la question du genre, afin de bien
pouvoir distinguer les iniquités présentes dans ce domaine. La Phase I du
projet PanAf a également mis l’accent sur le développement des capacités des
chercheurs du projet.
.
.
Qu’est-ce que le projet PanAf?

Lors du deuxième Sommet mondial sur la société de l’information (tenu à
Tunis, en novembre 2005), Kofi Annan a rappelé que nous vivons dans un
monde qui évolue rapidement et où les technologies jouent des rôles divers. La
manière dont nous exploiterons le potentiel des technologies façonnera notre
avenir commun; nous ne pouvons rester indifférents devant cette gigantesque
métamorphose.
« La participation de chercheurs, d’éducateurs et des instances décisionnelles dans les
processus de changement que les technologies de l’information et de la communication
(TIC) apportent à l’éducation est une opportunité pour construire et partager le
développement de la connaissance. »
Les TIC sont de plus en plus présentes dans les sociétés africaines et à un
certain degré dans tous les niveaux d’éducation, du préscolaire à l’université,
dans les secteurs formels et non formels. Elles sont également utilisées pour
offrir la formation à distance aux enseignants et à d’autres adultes. Cependant,
en Afrique en particulier, d’après les multiples formules éducatives en vigueur,
les TIC sont enseignées de plus en plus comme une discipline à part entière,
alors que leur intégration dans les pratiques pédagogiques pour améliorer la
qualité de l’enseignement et de l’apprentissage est simplement explorée.
Les grands défis de recherche que l’Agenda panafricain de recherche sur
l’intégration pédagogique des TIC dans l’éducation vise à relever peuvent se
résumer en trois points :
• Le volume et la qualité des recherches effectuées sur l’intégration
pédagogique des TIC en Afrique ne reflètent pas l’importance maintes
fois reconnue de cet enjeu pour le développement socioéconomique, ni
l’investissement réel qui continue à être fait dans les technologies pour les
écoles de ce continent;
• Les résultats des études effectuées n’étaient pas déposés sur une plateforme
centralisée de communication pour soutenir la durabilité des projets;
• Les chercheurs africains en éducation bénéficieraient d’un renforcement
de leurs capacités méthodologiques et de diffusion.
.
.
L’agenda PanAf vise à répondre à ces trois défis en :

• Recueillant de nouvelles données à l’échelle des institutions scolaires, en
utilisant des méthodologies mixtes;
• Créant des opportunités innovantes pour partager ces connaissances;
• Fournissant des opportunités de formation pour ceux qui sont impliqués.
L’Observatoire en ligne du PanAf (www.observatoiretic.org) promeut entre
autres de :
• Donner voix aux connaissances issues d’apprenants, d’éducateurs et
d’institutions d’Afrique;
• Combiner les données qualitatives et quantitatives afin d’obtenir davantage
de profondeur que les données récoltées à l’échelle nationale;
• Créer un espace professionnel innovant et « ouvert » pour et par les
chercheurs africains en éducation
L’objectif de l’Agenda panafricain de recherche sur l’intégration pédagogique
des TIC est de mieux comprendre comment l’intégration pédagogique des TIC
peut améliorer la qualité des enseignements et des apprentissages en Afrique à
l’aide de recherches mixtes menées à l’échelle des institutions scolaires par des
chercheurs africains de l’ensemble du continent. Au cours de la phase initiale
du projet de deux ans, la principale activité a été la création d’un observatoire
sur les TIC en éducation en Afrique, inspiré des observatoires dans les autres
disciplines de recherches, comme l’océanographie, qui ont réussi grâce à la
collecte, à l’organisation et la mise à jour de données pour les chercheurs et pour
les praticiens dans un domaine spécifique. Les indicateurs du PanAf, quant à
eux, ont été élaborés dans le cadre d’un processus hautement participatif auquel
ont pris part des chercheurs universitaires – hommes et femmes – de 11 pays
répartis dans différentes régions du continent, et d’un atelier tenu à Dakar,
au Sénégal, en septembre 2006. Les quelque 180 indicateurs touchaient aux
enjeux suivants : les politiques, l’accès aux TIC, la formation des enseignants,
l’utilisation des TIC, l’impact sur l’apprentissage, la gestion scolaire et l’équité et
sur des questions comme le genre, la langue, etc. Les données de l’Observatoire
ont été recueillies à l’aide de méthodologies de recherche qualitatives et
quantitatives.
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Les données sur de nombreux indicateurs existent déjà dans plusieurs pays
et sur Internet, mais se trouvent rarement dans des revues internationales
spécialisées évaluées par les pairs. En regroupant en un seul lieu les données
existantes et les nouvelles données, la communauté des chercheurs du PanAf
jette ainsi les bases de la recherche et de la collaboration futures au chapitre
de l’intégration pédagogique des TIC en Afrique. La recherche contribue
également aux initiatives axées sur l’élaboration des politiques, en particulier
celles qui se rattachent à la formation des enseignants, ainsi qu’à la création
de publications scientifiques et pratiques. Au cours de la phase I du projet
PanAf, des accords de partenariat ont été conclus avec des organismes comme
le programme InfoDev de la Banque mondiale et avec l’Institut de statistique
de l’UNESCO qui souhaitaient contribuer au contenu de l’Observatoire, ou en
faire la promotion.
En plus de donner lieu à la production d’une information utile et à l’organisation
de cette information au moyen d’une interface d’accès facile, le projet de recherche
contribue au renforcement des capacités des établissements d’éducation
supérieure africains en ciblant particulièrement l’intégration pédagogique des
TIC, un domaine qui ne peut qu’aider les institutions à évoluer au cours du
XXIe siècle.
Un bulletin d’information a été créé pour que le réseau puisse diffuser les
activités du PanAf. Également, des mécanismes spéciaux ont été mis en place
pour encourager tous les chercheurs participants à contribuer à l’élaboration du
contenu du bulletin et à l’ébauche des articles scientifiques qui seront publiés,
à partir des connaissances et des analyses engrangées grâce à leur participation
au projet. Enfin, dans le cadre de la stratégie de communication, chaque pays
participant a tenu un atelier de dialogue politique national.
Le réseau du PanAf est constitué d’équipes nationales provenant de facultés
de sciences de l’éducation de treize pays en Afrique de l’Ouest, en Afrique
centrale, en Afrique de l’Est et en Afrique du Sud : le Cameroun, la République
centrafricaine, le Congo, le Ghana, la Gambie, la Côte d’Ivoire, le Kenya, le
Mozambique, le Mali, l’Afrique du Sud, le Sénégal, l’Ouganda et la Zambie. À
cela s’ajoute l’équipe de gestion du Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche
en Éducation (ROCARÉ) et de l’Université de Montréal (www.crifpe.ca),
responsables de la coordination scientifique, technique et administrative dans
l’ensemble du continent. Les comités nationaux veillaient au téléversement du
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contenu dans l’Observatoire et le comité scientifique international s’occupait

de la rigueur scientifique des recherches du réseau du PanAf. L’Observatoire a
été évalué en partie par des analyses statistiques de données Internet et par un
sondage en ligne. On a noté les leçons tirées de ces évaluations et on en a tenu
compte au fur et à mesure de l’évolution du projet.
Partenaires du projet PanAf
A Recherche
• Afrique du Sud : School of Education, University of the Witwatersrand
• Côte d’Ivoire : École Normale Supérieure, Abidjan
• Congo : École Normale Supérieure, Brazzaville
• Kenya : School of Continuing and Distance Education, University of
Nairobi
• Cameroun : Département de Sciences de l’Éducation, École Normale
Supérieure, Université de Yaoundé
• Ghana : University College of Education, Winneba
• Mali : Département des Sciences de l’Éducation, Institut Supérieur de
Formation et de Recherche Appliquée, Bamako
• Mozambique : Department of Evaluation & Research, National Institute
for Education Development, Maputo
• Ouganda : School of Adult Education & Communication Studies,
Makerere University, Kampala
• République Centrafricaine : École Normale Supérieure, Bangui
• Sénégal : Faculté des Sciences et Technologies de l’Éducation et de la
Formation, Université Cheikh Anta Diop de Dakar
• Gambie : Science and Technology Department of the University of the
Gambia, Banjul
• Zambie : School of Education, Department of Library and Information
Studies, University of Zambia (UNZA)
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B Coordination
• Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Éducation (Bamako)
www.rocare.org
• Université de Montréal www.crifpe.ca
C Partenaires externes
• infoDev (Banque mondiale) www.infodev.org
• Institut de statistique de l’UNESCO www.uis.unesco.org
D Comité scientifique international

• Nancy Hafkin, Ph. D, nhafkin@comcast.net
• Pr. Thèrese Tchombe, tmtchombe@yahoo.co.uk
• Abdoulaye Barry, Ph. D, a.barry@unesco.org
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CADRE THÉORIQUE
Afin de montrer que ce projet était – et est toujours – solidement ancré dans
la littérature scientifique internationale, cette section présente un aperçu des
principaux éléments théoriques sous-jacents à ce projet : Pourquoi un tel projet
en Afrique? Qu’est-ce que l’intégration pédagogique des TIC? Que sait-on
des usages des TIC dans divers contextes éducatifs en Afrique? Du fossé
technologique au fossé technopédagogique; L’importance des TIC en Afrique;
Quels sont les défis inhérents à l’intégration pédagogique des TIC dans les pays
du Nord ?; Quels sont les défis inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
dans les pays du Sud ?; L’importance de réaliser des recherches panafricaines
sur l’intégration pédagogique des TIC.
Raison d’être du projet – dans un contexte africain

Le concept de « fracture numérique » en ce qui concerne les TIC en
éducation, n’est pas propre à l’ère numérique. Dans les années 1970, quelques
écoles mieux nanties d’Afrique vivent déjà un peu la crise de l’audiovisuel :
des équipements fragiles et encombrants qui coûtent cher, des réparations
qui prennent énormément de temps, une compatibilité complexe entre les
différents appareils. Mais ce qui semble être la raison fondamentale de leur
échec scolaire, c’est plutôt que cette percée de l’audiovisuel a été réalisée en
marge de la pédagogie. Tel que le souligne Michel (1981), on n’a pas su quoi
faire d’outils mal connus. De surcroît, les enseignants se demandaient « quelle
stratégie d’ensemble faut-il employer (intégration dans toutes les disciplines,
travail indépendant, individuel ou collectif...). L’audiovisuel a souffert tout à la
fois des craintes qu’il a suscitées et des espoirs qu’il a fait naître. » C’est dans ce
contexte que les premiers ordinateurs sont tranquillement entrés dans les écoles
d’Afrique...
Les ordinateurs ont d’abord fait leur apparition dans certaines écoles d’Amérique
du Nord à la fin des années 60, surtout pour des applications de gestion. Il faut
attendre le début des années 1970 pour que soit un peu plus répandue leur
présence dans les établissements scolaires, tant en Amérique du Nord qu’en
Europe. En Afrique, c’est à la fin des années 1970 que l’on retrace l’apparition
des premiers ordinateurs dans les établissements scolaires. Il y a eu notamment
un projet LOGO mis en place au Sénégal, en partenariat avec la Massachusetts
Institute of Technology (MIT).
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Les gouvernements à l’époque semblaient animés par une double volonté : celle
d’initier les élèves à l’ordinateur, mais aussi à l’utilisation de certains logiciels.
Deux courants sont très présents : l’enseignement programmé de Skinner et le
langage LOGO développé par Papert. LOGO, le premier langage d’ordinateur
pour les enfants, a connu une immense popularité, en particulier en Amérique
du Nord. Seymour Papert, le créateur de LOGO, avait complété des études
avec Piaget à Genève et travaillait à l’époque au MIT. Son plus célèbre ouvrage,
Mindstorms - Children, Computers, and Powerful Ideas, est cité partout. Le
but premier de Papert était de développer des outils et des logiciels éducatifs
à potentiel socioconstructiviste. Plus précisément, il souhaitait développer un
langage qui permettrait aux élèves de construire leur propre savoir. Le logiciel
LOGO est d’abord développé pour les Apple II, puis pour les ordinateurs
d’IBM.
Il y a donc eu, pendant plus d’une décennie en Afrique, des cours d’initiation
à l’ordinateur, dans quelques rares lycées, mais aussi dans plusieurs universités.
Dans les années 1980, alors que les technologies de l’information et de la
communication étaient placées au premier plan en Amérique du Nord et en
Europe avec l’arrivée de l’ordinateur personnel (PC), en Afrique, on ignorait
largement ces technologies et on parlait plutôt d’informatique, une discipline
qu’il semblait pressant de s’approprier. Cette urgence s’est particulièrement fait
ressentir pour l’Afrique en janvier 1983, alors que le Time Magazine reconnaissait
l’importance de l’ordinateur en octroyant la palme de « personnalité » de l’année
à une machine, pour la seule fois de son histoire. Il y a donc eu en Afrique
l’enseignement de l’informatique, toujours présent dans beaucoup d’écoles de
l’ensemble des 54 pays du continent.
En Amérique du Nord et en Europe, l’enseignement programmé par ordinateur
(EPO) a ensuite fait son apparition. Les enseignants ont alors montré un
intérêt à enseigner certaines connaissances avec l’aide des technologies. De
l’enseignement de l’informatique per se, à l’enseignement programmé par
ordinateur, on passe à l’époque de l’enseignement assisté par ordinateur (EAO),
très populaire en Amérique du Nord et en Europe. Il y a alors, en quelques
années seulement, une panoplie de tutoriels qui sont développés pour le contexte
scolaire. Les tutoriels ou didacticiels sont des logiciels ayant pour but d’aider
l’apprenant à acquérir des connaissances ou à développer des habiletés (Clark
& Mayer, 2003). Ce n’est qu’au début des années 1980 que l’on parle vraiment
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d’applications pédagogiques de l’ordinateur (APO). Au milieu des années 1990,

on parle d’utilisation des TIC dans les diverses disciplines. Enfin, depuis la fin
des années 1990, c’est l’intégration pédagogique des TIC qui semble surtout
marquer les discours en éducation. On souhaite alors que les enseignants puissent
mieux enseigner diverses disciplines à l’aide des technologies de l’information
et de la communication, et que les élèves soient en mesure d’apprendre plus,
plus facilement, toujours avec ces mêmes technologies.
On fait donc des technologies de l’information et de la communication
une compétence transversale en éducation, tant pour les élèves que pour les
enseignants.
En 2011, Internet a fêté ses 42 ans. En l’espace de quelques années seulement,
cet outil d’abord réservé à l’armée puis aux universités est devenu pour de
plus en plus d’individus de tous les continents un élément indispensable du
quotidien. Le nombre d’internautes sur la Terre qui est passé de 16 millions en
1995 à plus de 2 milliards en 2011 (Union internationale des communications,
2010) témoigne de cette évolution rapide. Cette présence exponentielle des
technologies annonce également une révolution depuis longtemps anticipée
dans le monde de l’éducation. La société mondiale du savoir, promise dans les
années 1970, vantée dans les années 1980 et envisagée dans les années 1990
avec un respect mêlé de crainte et d’incrédulité est devenue, au XXIe siècle, une
réalité incontournable, et ce, pour tous les peuples.
Le sénateur démocrate Barack Obama critiquait récemment, lors d’un discours
prononcé à l’Université de Nairobi le 28 août 2006, l’inertie de plusieurs
pays d’Afrique en matière de technologie et d’éducation. Il a notamment
fait remarquer que la Corée du Sud et le Kenya possédaient des économies
similaires il y a quelque 40 ans, mais que le pays asiatique a maintenant une
économie 40 fois supérieure à celle de son voisin africain, en particulier parce
que les technologies ont réussi à s’installer dans toutes les sphères de la société
coréenne, y compris l’éducation.
Si la technologie a accéléré la naissance de l’ère de l’information, il est donc
du devoir de tous les peuples de participer activement à édifier cette société
de l’information afin de n’empêcher personne d’avoir accès aux connaissances
maintenant accessibles sur Internet et de profiter ainsi d’un avenir meilleur, de
la globalisation des marchés et de la mondialisation.
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Qu’est-ce que l’intégration pédagogique des TIC?

En nous appuyant sur la littérature existante, nous abordons brièvement dans
cette section, les différentes visions et conceptions de l’intégration des TIC
en éducation, les principes et théories de l’intégration pédagogique des TIC
ainsi que les utilisations potentielles des TIC dans les différents contextes
d’apprentissage en Afrique.
Dans le contexte éducatif, les TIC désignent selon de nombreux auteurs
(Grégoire, Bracewell et Laferrière, 1996; Karsenti et Larose, 2002; Tardif,
1998; UNESCO, 2004) un ensemble de technologies qui, une fois combinées,
peuvent permettre non seulement le traitement de l’information, mais aussi
la transmission de celle-ci pour des fins d’apprentissage et de développement
éducatif.
Dans la littérature scientifique, il existe différentes approches de l’intégration
des TIC dans l’éducation. Raby (2004) à la suite des auteurs Lauzon Michaud
et Forgette-Giroux (1991) fait une distinction claire entre l’intégration
physique et l’intégration pédagogique qui sont les deux types d’intégration
des TIC à la pédagogie. Selon Raby (2004), l’intégration physique consiste à
placer les équipements technologiques à la disposition des enseignants et des
élèves et à les amener à s’en servir occasionnellement en vue de répondre aux
demandes pédagogiques ponctuelles du milieu. L’intégration physique s’entend
ainsi comme le processus qui conduit à l’introduction ou au déploiement des
technologies dans l’institution scolaire.
En revanche, l’intégration pédagogique des technologies de l’information et de
la communication (TIC) dans une école se traduirait par un usage approprié,
habituel et suffisamment régulier des TIC conduisant à une modification
bénéfique des pratiques scolaires en vue d’une amélioration des apprentissages
des élèves (Depover et Strebelle, 1996; Isabelle, 2002). Ce type d’intégration
suppose une utilisation routinière des TIC dans le processus d’apprentissage.
L’intégration des TIC à la pédagogie doit donc être perçue comme une
intégration d’un moyen permettant à l’élève d’apprendre et de se socialiser à
travers une multitude d’autres moyens interactifs et communicationnels. Elle
ne saurait se réduire à la seule intégration physique qui, à tout le moins, reste
incontournable.
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Par ailleurs, l’intégration pédagogique des TIC ne consiste pas nécessairement

à introduire ces technologies comme nouvelle discipline au curriculum et à
en faire un enseignement systématique (Karsenti, Savoie-Zajc et Larose,
2001; MEQ, 2000; Raby, 2004). Elle doit être comprise davantage comme
une utilisation habituelle et régulière des TIC par les élèves et les enseignants
engagés dans un contexte d’apprentissage actif et réel pour soutenir, améliorer
et rendre plus significatives les enseignements et les activités d’apprentissage.
En définitive, par intégration pédagogique des TIC, il faut entendre non
seulement la mise en place de réseaux et d’équipements, mais également
l’utilisation d’un ensemble de techniques innovantes dans le domaine
de l’audiovisuel, de l’informatique et des télécommunications de ces
technologies pour l’amélioration de l’apprentissage à l’école et pour des fins de
perfectionnement, de développement économique, sociétal et culturel.
Les théories et principes de l’intégration pédagogique des TIC peuvent
être regroupés autour de six axes majeurs. Il s’agit d’être capable en matière
d’utilisation des TIC à des fins éducatives :
1. d’exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux
limites des TIC comme soutien à l’enseignement et à l’apprentissage, et de
juger de manière critique les données recueillies sur les réseaux.
2. de recenser et d’évaluer le potentiel des outils informatiques et des réseaux
en relation avec le développement des compétences du programme de
formation.
3. d’identifier et de communiquer à l’aide d’outils multimédias pertinents et
variés.
4. d’utiliser efficacement les TIC pour rechercher, interpréter et communiquer
de l’information et pour résoudre des problèmes.
5. d’utiliser efficacement les TIC pour se constituer des réseaux d’échanges
et de formation continue concernant son propre domaine d’enseignement,
d’apprentissage ou de pratique pédagogique.
6. de s’approprier les TIC, en les utilisant pour faire des activités
d’apprentissage et d’évaluation.
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Utilisation des TIC dans les différents ordres d’enseignement

et divers contextes d’apprentissage en Afrique
En Afrique, les usages des TIC sont multidimensionnels. Ils couvrent les
différents ordres d’enseignement du primaire au tertiaire. Au primaire, les TIC
se font de plus en plus présentes aussi bien au niveau préscolaire, c’est-à-dire à
la maternelle, et à l’école primaire et élémentaire. Outre les aspects ludiques, le
plus grand bénéfice des TIC à ce niveau d’éducation élémentaire c’est qu’elles
peuvent libérer l’esprit, la pensée des enfants. Les TIC peuvent aussi soutenir
valablement et de différentes manières l’apprentissage des enfants, et contribuer
par là à leur développement émotionnel et social, à leur développement moteur,
à leur santé physique, à l’acquisition du langage, des cognitions et connaissances
générales, etc. L’emploi des TIC au niveau préscolaire et primaire semble au cœur
de plusieurs apprentissages fondamentaux : lecture, écriture, communication,
écoute, patience, etc.
L’utilisation des TIC semble plus répandue au secondaire qu’il s’agisse du
secondaire général où ces technologies sont utilisées à la fois par les enseignants
et les élèves pour l’enseignement et l’apprentissage des disciplines au
programme. Au secondaire technique et professionnel, elles semblent utilisées
de façon plus spécifique pour l’enseignement et l’apprentissage des disciplines
de spécialité. Ainsi on peut observer que certaines disciplines développent des
pratiques autour des TIC. À cet effet, l’intégration des TIC dans les activités
d’apprentissage dans l’ordre d’enseignement secondaire semble revêtir une grande
importance puisqu’elle va au delà des communications interpersonnelles pour
intégrer plusieurs dimensions comme l’apprentissage interactif, l’apprentissage
collaboratif et coopératif, la recherche d’informations qui sont analysées pour
la résolution des problèmes.
Au niveau tertiaire, l’intégration des TIC en Afrique semble également
pressentie comme une nécessité autant pour les étudiants des universités que
pour les enseignants de ces hauts lieux de savoir. En effet, comme nous le
soulignons plus bas dans la section relative à la problématique, de nombreuses
disciplines ne sont pas ou sont mal enseignées en Afrique du fait de la pénurie
d’enseignants. L’utilisation des TIC via l’apprentissage en ligne (e-learning)
constitue une réponse à cette carence et permet d’élargir l’accès à l’enseignement
supérieur.
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En outre, la transmission uniforme de contenus est possible avec l’apprentissage

en ligne asynchrone et au rythme de chaque étudiant; l’expertise peut facilement
être communiquée et saisie, ce qui est très important, avec de bons systèmes de
gestion du savoir et d’apprentissage en ligne. Aux avantages pour les étudiants
précédemment mentionnés s’ajoutent ceux-ci : l’accessibilité sur demande
permet aux étudiants de réaliser leur formation dans leurs temps libres ou à
la maison; le rythme personnalisé réduit le stress et augmente la satisfaction
autant des personnes qui apprennent rapidement que de ceux qui ont besoin
de plus de temps; l’interactivité amène les utilisateurs à participer, en leur
donnant le goût d’avancer dans leur formation au lieu qu’ils y aillent à reculons;
la confiance que des aide-mémoires ou du matériel de référence consultable
rapidement sera accessible réduit le poids de la responsabilité de tout maîtriser,
etc. (p. ex. Karsenti et Charlin, 2009).
Toutefois, il est important de noter, tout comme nous l’avons fait plusieurs fois
dans cette proposition, que le manque d’enseignants en Afrique (ou n’importe
où dans le monde) ne peut jamais être comblé par la seule contribution des TIC
(p. ex. Depover, Karsenti et Komis, 2007; Karsenti, 2009; Karsenti et Larose,
2005). Les TIC peuvent cependant enrichir l’enseignement de plusieurs
façons (p. ex. Depover, 2009; Karsenti et Charlin, 2009) comme en éducation
supérieure et en formation des formateurs où les apprenants adultes regroupés
en communautés ou facultés peuvent s’autoformer ou encore comme lorsque
le cyberespace est utilisé de façon à permettre le tutorat et les interactions avec
les mentors au-delà des contraintes de temps, c’est-à-dire indépendamment
du lieu d’apprentissage et des activités de formation. Par exemple, pensons à la
valorisation des communications par courriel ou même par mobile portant sur
les contenus en éducation continue et aux communications avec le formateur.
Comment l’éducation à distance contribue au système éducatif? Y a-t-il de
nouvelles façons d’envisager le développement du curriculum? Quelles sont les
conséquences sur la formation des enseignants, dans un contexte où il y a une
pénurie d’enseignants qualifiés en Afrique? Au delà de toutes ces questions,
l’apprentissage en ligne favorise les initiatives coopératives internationales de
formation des formateurs comme l’IFADEM de la Banque mondiale qui permet
la formation de formateurs en Afrique grâce à la collaboration et la coopération
internationale. Ces initiatives encouragent aussi les échanges nationaux et
internationaux entre les enseignants et contribuent au perfectionnement des
pratiques pédagogiques.
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Du fossé numérique au fossé technopédagogique

Même si les technologies de l’information et de la communication occupent
une place de plus en plus importante dans le quotidien d’un grand nombre de
personnes, il faut reconnaître que cette influence des TIC dans les sociétés ne se
manifeste pas de façon uniforme. C’est ce qu’il est convenu d’appeler la « fracture
numérique » entre les pays dits développés et les pays en développement. En
effet, de nombreux pays d’Afrique, notamment parmi les plus pauvres de la
planète, se retrouvent de plus en plus dans un contexte de déficit technologique,
voire d’un manque d’accès aux connaissances maintenant accessibles sur
Internet.
L’OCDE (2006) montrait récemment qu’en raison de l’absence d’une
infrastructure de réseau de base et de piètres liaisons internationales, le fossé
numérique est beaucoup plus prononcé dans les zones du monde où les revenus
sont les plus bas. Concrètement, outre les pays dits en guerre, ce sont les pays
d’Afrique de l’Ouest et du Centre qui semblent accuser le plus important retard
sur l’Occident. Des pays tels le Niger figurent régulièrement à la tête de deux
palmarès : un des pays les plus pauvres sur la terre, mais aussi un des pays où
les technologies de l’information et de la communication sont particulièrement
lentes à arriver.
C’est pourquoi si l’Afrique se donne pour mission de mieux préparer ses
citoyens aux défis du troisième millénaire, elle se doit également de favoriser
une intégration en profondeur des technologies de l’information et de la
communication, une intégration pédagogique des TIC, quotidienne et régulière
en éducation afin de mettre à profit leurs possibilités nouvelles, invitantes,
prometteuses et diversifiées. Il faut toutefois faire remarquer qu’en Afrique,
les initiatives de branchement à Internet n’en sont pas à leurs débuts. En effet,
malgré un important fossé face aux pays du Nord, malgré un fossé retrouvé à
l’intérieur même de certains pays, voire à l’intérieur même de certaines régions,
la présence des technologies semble cheminer de façon exponentielle. Par
exemple, on remarque qu’à Dakar, capitale du Sénégal, de plus en plus de foyers
sont branchés à haute vitesse, un fait qui semblait encore inconcevable il y a à
peine quelques années. De surcroît, une récente étude financée par le CRDI
(Karsenti et al., 2005) révélait que près de 75 % des lycéens de certaines écoles
de cette capitale d’Afrique de l’Ouest possédaient un compte de messagerie
électronique. Pourtant, notamment dans le Sud de ce pays, on retrouve encore
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bon nombre d’écoles et de villages qui n’ont toujours pas l’électricité. Le

phénomène du fossé numérique n’est donc plus uniquement entre les pays dits
du Nord et ceux du Sud. Il se retrouve aussi à l’intérieur même du continent
africain, à l’intérieur même de certains pays.
Résultat d’un ensemble de facteurs sociaux, économiques, politiques et
environnementaux, la fracture numérique est donc une question complexe
qui demeure très importante en Afrique. Néanmoins, il y a, selon nous, une
préoccupation montante, voire une préoccupation encore plus importante :
celle de l’intégration pédagogique des TIC dans les écoles d’Afrique. Car si les
TIC ont peiné à pénétrer la société africaine, dans les écoles, le fossé semble
encore plus préoccupant, et en ce qui a trait à l’intégration pédagogique des
TIC, où l’Afrique semble toujours à la case départ.
Afrique : pourquoi les TIC en éducation?

Malgré des avancées qui opèrent déjà à la fin des années 70, on constate que,
quelque 30 ans plus tard, dans le monde de l’éducation en Afrique, domaine
pourtant au centre de l’économie du savoir, l’introduction des technologies
de l’information et de la communication s’avère laborieuse et, selon certains
chercheurs, beaucoup trop lente.
Plusieurs soulignent qu’il est utopique de parler de technologies en éducation
dans un continent où bon nombre d’écoles n’ont pas l’électricité ou l’eau
courante, et ce, lorsqu’il y a des écoles. L’examen de la situation actuelle des
systèmes éducatifs africains laisse penser que les TIC n’ont pas leur place dans
le milieu scolaire. Car les politiques scolaires considèrent que les besoins à
satisfaire sont tellement énormes que d’autres choix devraient être privilégiés.
On n’accorderait donc guère la priorité à l’équipement informatique, et encore
moins à l’intégration pédagogique des TIC. Par conséquent, les besoins liés
à l’usage des TIC par les élèves et les enseignants sont souvent négligés. Ces
arguments sont importants, certes, mais ne devraient pas permettre d’éliminer
les technologies du secteur de l’éducation en Afrique. L’éducation doit servir
à préparer les Africains pour la réalité d’aujourd’hui, et cela est primordial.
Dans le monde de l’éducation en Afrique, il faut penser aussi à préparer les
enfants pour la réalité de demain, tout en s’efforçant de les aider à se souvenir
du passé pour que les technologies ne soient pas le Cheval de Troie d’une forme
masquée d’impérialisme culturel ou intellectuel.
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Pourquoi les TIC en éducation? Parce que, comme nous l’avons déjà indiqué, les
TIC affectent en profondeur les conditions politiques, économiques et sociales
de l’évolution des sociétés. Il importe dès lors que les acteurs-clés de l’éducation
en Afrique – les enseignants, les directeurs d’écoles, les spécialistes, les parents
d’élèves et les responsables et cadres du gouvernement – se préoccupent
activement de leur finalité, de leur contenu et surtout de leur intégration
pédagogique en éducation. De surcroît, il est important de se préoccuper
des TIC en éducation parce qu’il est reconnu qu’elles continueront d’avoir
une influence sur l’ensemble des sociétés de la planète en agissant de façon
significative sur toutes les dimensions économiques, sociales et culturelles.
L’éducation n’échappe pas à cette tendance. Si dans les pays du Nord les TIC
ont largement franchi les portes de l’école, l’Afrique accuse encore un grand
retard. Depuis plusieurs années, les systèmes éducatifs africains sont confrontés
à beaucoup de difficultés et plusieurs pays ont entrepris des réformes qui, pour
la plupart, n’attachent que très peu d’importance aux TIC. L’ADEA (2002)
pour sa part a souligné que les TIC représentent un canal d’apprentissage
susceptible d’améliorer grandement la qualité de l’enseignement au niveau de
l’éducation de base. Or, comme le souligne la Banque Mondiale (Murphy et al.,
2002), il y a un manque significatif de recherches sur les TIC en Afrique, tant
sur le plan de l’efficience de leur présence à l’école que sur l’impact potentiel
de ces dernières sur l’amélioration de la qualité de l’éducation en Afrique. En
outre, une revue exhaustive effectuée en 2003 pour le CRDI (Karsenti, 2003a)
a clairement montré qu’il existe très peu d’études sur l’intégration des TIC en
éducation en Afrique, outre peut-être les travaux réalisés par certains chercheurs
d’Afrique du Sud.
En fait, le constat est frappant : autant les sociétés africaines sont de plus
en plus marquées par les TIC, autant, paradoxalement, l’école ne l’est pas en
conséquence. Le bouleversement en éducation n’est donc pas encore là. Y a-
t-il lieu de se préoccuper de sa venue ou de l’écart entre les usages sociaux et
éducatifs des TIC? Ou faut-il plutôt s’arrêter de se questionner sur la présence
ou non des TIC à l’école? Que l’école prenne plus de temps à absorber des
changements sociaux, il n’y a pas de quoi se surprendre ni s’inquiéter. Après
tout, l’école est une institution au sens noble du terme et, partant, elle s’inscrit
dans la durée. Sa visée est d’instruire et d’éduquer. C’est pourquoi, l’important
n’est peut-être pas tant la question du moment de l’arrivée des TIC en classe
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que celle de leur utilisation judicieuse et pédagogique dans l’enseignement

en vue de l’atteinte des finalités de l’école. D’où, l’importance, selon nous, de
dépasser le discours sur le fossé numérique et de se préoccuper davantage de
l’intégration pédagogique des TIC en éducation.
Enfin, il est important de souligner que les technologies, plusieurs recherches
l’ont démontré (voir BECTA, 2005), sont susceptibles d’avoir un impact
important si elles sont intégrées de façon pédagogique, notamment :
• une meilleure maîtrise des compétences fondamentales;
• une meilleure maîtrise des technologies elles-mêmes;
• une meilleure préparation aux compétences inhérentes à la société du
savoir;
• une plus grande motivation des apprenants pour l’école et pour la
poursuite d’études supérieures.
Pourquoi les technologies de l’information et de la communication (TIC) en
éducation en Afrique?
• Pour aider les élèves à se souvenir du passé.
• Pour préparer les élèves à la réalité présente.
• Pour assurer l’avenir des élèves et de l’Afrique
Défis liés à l’intégration des TIC : le cas des pays industrialisés

Les difficultés ou obstacles liés à l’intégration des TIC par les enseignants
semblent provenir de plusieurs sources, comme une formation initiale
inadéquate, une motivation insuffisante, un soutien technique inexistant, une
organisation scolaire qui ne se prête pas aux usages des TIC, un manque d’appui
de la direction, etc. (voir Cuban, 2001; Dede, 1998; Means, Penuel et Padilla,
2001). Afin de mieux cerner les nombreux obstacles inhérents à l’intégration
pédagogique des TIC en éducation, nous avons regroupé les obstacles auxquels
font face les enseignants en deux grandes catégories : les facteurs externes
(liés à l’école, à la société, etc.), et les facteurs internes (liés à l’enseignant ou
à l’enseignement). Parmi les principaux obstacles dits externes, la question de
l’équipement se retrouve souvent au premier plan (McCrory Wallace, 2004).
.
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Dans les pays dits industrialisés, les obstacles liés à l’intégration des TIC se
limiteraient à trois éléments : l’équipement, les logiciels et le soutien technique.
Un investissement accru dans ces trois domaines permettrait de favoriser
une intégration pédagogique des TIC en éducation. Toutefois, comme le
démontrent les recherches de Cuban (1997, 1999), l’accès aux technologies
est une condition essentielle, mais non suffisante pour favoriser l’intégration
pédagogique des TIC par les enseignants : investir dans l’équipement et dans
la formation technique ne suffit simplement pas. L’argumentation de Cuban
repose sur les résultats d’une série d’enquêtes menées auprès des professeurs de
la Stanford University : un établissement relativement favorisé où les professeurs
ont accès à des technologies de pointe et à un soutien technique important
depuis plus de vingt ans. Les recherches de Cuban révèlent que les professeurs
de Stanford utilisent peu ou pas les TIC dans leur enseignement malgré toutes
les ressources mises à leur disposition. Pour lui, l’utilisation des TIC par les
professeurs de Stanford sont : « [...] limited and unimaginative instructional
use of computers »; elles correspondent, selon lui, exactement à l’utilisation
faite par les enseignants du primaire ou du secondaire qui n’ont ni les ressources
techniques ou matérielles des formateurs de cette université. Ainsi, Cuban
(1997) ne nie pas que l’équipement et le soutien technique soient essentiels à
l’intégration pédagogique des TIC en éducation. Il fait plutôt remarquer que ces
conditions ne sont pas suffisantes, car l’enseignement ne peut pas être considéré
comme une manufacture où il est possible d’augmenter la productivité – de
gagner du temps – en investissant dans les ressources technologiques.
L’enseignement, comme le disait Rousseau (1966, p.112), est un art où l’on ne
peut pas toujours chercher à gagner du temps : « Oserais-je exposer ici la plus
grande, la plus importante, la plus utile règle de toute l’éducation? Ce n’est pas
de gagner du temps mais d’en perdre. » Les travaux de Depover et Strebelle
(1996, p. 24) réalisés dans des écoles en Belgique abondent dans le même sens
que ceux de Cuban lorsqu’ils relèvent notamment que :
Beaucoup d’études ont montré que l’efficacité pédagogique des NTI
dépend davantage de la capacité des enseignants à intégrer et à mettre
en scène les nouvelles technologies dans un contexte pédagogique
pertinent que de l’infrastructure informatique disponible.
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La littérature scientifique internationale (Becker, 1994, 2000; Cuban, 1997;

Pouts-Lajus et Riché-Magnier, 1998; Scottish Board of Education, 2000) met
en évidence depuis plusieurs années quelque onze principaux problèmes liés à
l’intégration pédagogique des TIC :
1. le manque de temps (l’intégration des TIC n’est pas vue comme une
priorité dans le travail enseignant et la tâche est déjà très lourde);
2. les difficultés matérielles (absence de matériel, matériel difficile d’accès,
matériel désuet, matériel défectueux, absence de périphériques adéquats
tels des imprimantes ou des scanners, connexions à Internet trop lentes ou
non fonctionnelles, etc.);
3. les difficultés techniques (problèmes techniques rencontrés lors de
l’utilisation des technologies);
4. l’absence ou le manque de soutien technique au moment de l’intégration
des TIC;
5. l’absence ou le manque de soutien de la part de la direction de l’école;
6. l’absence ou le manque de soutien, de formation ou d’habiletés
technopédagogiques (problème lié à la formation initiale inadéquate pour
les nouveaux enseignants, et à une formation continue inexistante ou
inadaptée pour les enseignants actuels);
7. les problèmes liés à la gestion de classe qui limitent les possibilités
d’innovations technopédagogiques en classe;
8. les problèmes liés à la taille des groupes (trop d’élèves dans la classe pour
pouvoir intégrer les TIC);
9. les problèmes liés aux contraintes et obstacles organisationnels du système
ou de l’établissement scolaire;
10. l’hétérogénéité des groupes sur le plan des habiletés technologiques qui
compliquent l’intégration pédagogique des TIC;
11. l’absence ou le manque de matériel pédagogique pertinent.
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Le premier problème rencontré par les enseignants semble être le manque de

temps (Cuban, 1997). En effet, les TIC peuvent être chronophages et sont
ainsi craintes par de nombreux enseignants, à bout de souffle, intimidés, voire
débordés pour emprunter ce qu’il est convenu d’appeler depuis quelques
années « le virage technologique en éducation » (Karsenti et Larose, 2001).
Tel que l’indique Chenevez (2002), il n’est certes pas aisé de préparer les élèves
d’aujourd’hui aux défis technologiques de demain quand les enseignants sont
souvent dépassés par leur quotidien. Il est aussi vrai que les TIC, dans un
premier temps, compliquent souvent la tâche de l’enseignant. Même si, après
une certaine période d’adaptation, l’on peut observer des retombées intéressantes
(Pouts-Lajus et Riché-Magnier, 1998).
Certaines études comme celles de Depover (2005) et de Leclerc (2003)
relèvent que les croyances des enseignants et les résistances au changement qui
caractérisent le milieu scolaire jouent un rôle fondamental dans l’utilisation
ou non des TIC. Le CSE (2000) et Fullan (2001) soulignent également
l’importance d’informer et de sensibiliser tous les acteurs concernés relativement
à la pertinence d’intégrer les TIC à l’école. Sans l’engagement des enseignants,
il serait difficile de penser réussir cette intégration (Isabelle et Lapointe, 2003;
CSE, 2000).
Selon de nombreux auteurs (Bibeau, 1996; CSE, 2000; Depover et Strebelle,
1996; Fullan, 2001; Isabelle, Lapointe et Chiasson, 2002; Leclerc, 2003;
Rogers, 2000; Sherry, 1998), l’utilisation des TIC en éducation est confrontée
aux problèmes organisationnels, administratifs, humains, pédagogiques, de
formation, d’information, de soutien technique, financiers et technologiques.
Le manque de formation et de temps requis pour apprendre comment utiliser
les technologies et pour développer les cours appropriés dans l’enseignement
seraient des obstacles redoutables pour les institutions d’enseignement qui
prévoient d’adopter ou d’intégrer les TIC dans leur portfolio d’éducation (CSE,
2000; Pajo et Wallace, 2001; Tunca, 2002).
Sur le plan organisationnel, administratif et humain, les barrières concernent
l’absence de vision et de planification stratégique (Bibeau, 1996), l’éparpillement
des efforts, le manque de coordination et de concertation entre les secteurs et
les utilisateurs, les modes inadéquats d’organisation.
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Défis liés à l’intégration des TIC : le cas de l’Afrique

En Afrique, plusieurs raisons expliqueraient l’insuccès des usages des TIC à
des fins pédagogiques dans certains milieux scolaires (voir Karsenti, 2003a).
Selon Lundall et Howell (2000), les principaux facteurs qui empêchent
les établissements scolaires d’utiliser les micro-ordinateurs comme outils
d’enseignement et d’apprentissage sont l’insuffisance des moyens financiers,
le nombre insuffisant d’ordinateurs, le manque d’enseignants qualifiés en
informatique, l’incapacité des enseignants à pouvoir intégrer l’ordinateur dans
différents domaines de l’enseignement et l’absence de programmes appropriés
pour l’enseignement de la micro-informatique.
Comme nous l’avons déjà indiqué, l’évolution de l’usage de l’ordinateur n’est pas
uniforme en Afrique. En effet, dans un pays comme l’Afrique du Sud, certaines
franges de la population d’âge scolaire utilisent l’ordinateur à des fins éducatives
à des niveaux comparables à ceux des pays développés, tandis que dans la plupart
des pays de l’Afrique subsaharienne, on cherche toujours à explorer les voies et
les moyens de connecter à Internet les établissements scolaires dont plusieurs
sont encore à la phase de l’introduction et du lancement.
Selon l’ensemble des études consultées, l’équipement demeure toujours la
première contrainte majeure à une utilisation équitable des technologies
innovantes. La carence des structures et les coûts des équipements
complexifieraient grandement le ratio d’utilisation d’ordinateur par groupes
d’élèves. Pourtant, tous les 54 pays africains sont déjà connectés à Internet
( Jensen, 2002). Mais, atteindre un ratio d’un ordinateur pour 10 élèves et de
100 % de taux de connexion dans les écoles primaires, secondaires ou supérieures
constituent des casse-tête et des idéaux difficiles à atteindre pour la plupart des
établissements scolaires en Afrique. Par exemple, on avance le chiffre de 139
élèves pour 1 ordinateur dans le cadre du projet WorLD (2000).
D’autres études montrent que, par ordre d’importance décroissant, les problèmes
qui empêchent les établissements scolaires africains de se doter d’ordinateurs
sont : l’absence d’électricité, le manque de fonds, l’insuffisance de la capacité
d’accueil, le manque de personnel qualifié et l’insécurité. Au demeurant, il
n’existe que très peu d’équipements consacrés à l’usage des TIC. En Afrique
subsaharienne, la faible densité des réseaux téléphoniques et les coûts élevés
d’installation et de maintenance des lignes demeurent un obstacle majeur.
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Nombre d’auteurs (Bakhoum, 2002; Intsiful, Okyere et Osae, 2003; Oladele,

2001; Selinger, 2001; Tunca, 2002;) mentionnent aussi le manque d’outils, la
logistique inopérante, l’insuffisance ou le défaut d’infrastructure technologique
comme la pénurie de lignes téléphoniques, le réseau de télécommunications
indigent, disparate, inadéquat et obsolète, la fluctuation des tensions électriques,
les délestages et pannes d’électricité récurrentes, les routes en piteux état, etc.
En fait, il n’existerait pas, en particulier dans la plupart des États africains, un
potentiel infrastructurel apte à accueillir la connexion, à assurer une couverture
nationale, et à supporter les coûts des installations. Ainsi, l’UNESCO révélait
que le taux de pénétration d’Internet serait seulement de l’ordre de 1,5 % pour
l’Afrique avec des différences très importantes selon les différentes régions. Ces
conditions de travail sont pourtant déterminantes, mais non suffisantes pour
familiariser l’élève à l’usage des TIC.
Les États africains, avec l’appui d’organismes comme Wordlinks, ont résolument
connu des avancées en ce qui a trait à l’équipement informatique et la connexion à
Internet des établissements scolaires. Le constat d’une pénétration relativement
forte du matériel dans de nombreux lycées et collèges semble maintenant
évident dans plusieurs pays d’Afrique. Néanmoins, tel que le révèle une récente
étude financée par le CRDI, ces investissements sont insuffisants pour assurer
une réelle intégration pédagogique des TIC. En fait, l’étude démontre qu’une
fois le financement de Worldlinks terminé, les expériences informatiques de
ces établissements scolaires se sont lentement éteintes, à de rares exceptions
près où les enseignants ont réellement été mobilisés pour s’approprier les TIC
(voir Karsenti et al., 2005).
À ces variables reliées à des éléments difficilement contrôlables s’ajoutent le
plus souvent des effectifs assez élevés des élèves pour permettre une utilisation
rationnelle des ordinateurs par tous à des fins pédagogiques. Même si, par
ailleurs, comme l’indique Depover (2005), les taux de scolarisation dans
l’enseignement de base en Afrique dépassent à peine les 50 % et que l’accès à
l’enseignement secondaire reste réservé à une minorité d’élèves.
En plus, la question de l’utilisation des TIC prend de l’importance avec le
problème de l’accès des femmes aux TIC. Dans la plupart des cas, les femmes
n’ont pas la possibilité de tirer parti des opportunités offertes par les TIC.
Dans plusieurs régions, elles sont reléguées au second rang dans le processus
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d’autonomie et d’interdépendance qu’offre l’ère numérique. Les barrières

culturelles dans certains contextes où les filles n’ont pas les mêmes possibilités
d’éducation que les garçons s’ajoutent aux obstacles de l’utilisation effective des
TIC à l’école (Draxler et Haddad, 2002; Karsenti et al. 2005).
Marie Hélène Mottin-Sylla et ses collègues (2005), à partir des travaux menés
dans six pays d’Afrique francophones (Bénin, Cameroun, Burkina Faso, Mali,
Mauritanie et Sénégal) entre 2004 et 2005, établissent que les femmes ont
globalement un tiers de chance en moins que les hommes de bénéficier des
avantages de la société africaine de l’information dans laquelle une place
secondaire de consommatrices de « petites mains » leur est préparée. Leur
recherche présente non seulement l’ampleur de l’inégalité de genre dans le
domaine des TIC, mais constitue aussi un plaidoyer pour plus d’équité dans la
révolution numérique.
Dans la plupart des universités africaines, les limites de la formation
présentielle semblent atteintes avec le surpeuplement des amphithéâtres et les
salles de cours par des centaines, voire des milliers d’étudiants. La formation
ouverte et à distance (FOAD) est l’une des réponses à cette problématique.
Néanmoins, les succès des FOAD, vues par plusieurs tels l’Agence universitaire
de la Francophonie et l’Université Virtuelle Africaine comme une panacée,
supposent des usages appropriés, voire une intégration pédagogique des TIC
réussie.
Outre le temps et l’espace qui constituent des freins au développement des
TIC dans le domaine de l’éducation en Afrique, l’usage et l’entretien des
infrastructures existantes seraient confrontés au manque d’expertise locale et
aux faibles connaissances informatiques des groupes d’utilisateurs.
Parmi les questions dont on devrait se préoccuper en dehors de l’épineux
problème d’infrastructures indispensables à l’utilisation des TIC dans les
institutions d’enseignement, il y aurait donc celles des ressources humaines
nécessaires à la mise en oeuvre des applications de la technologie et celles
de la conception des programmes d’enseignement (Murphy, Anzalon, Bosch
et Moulton, 2002). En matière d’usage des TIC comme dans tout contexte
pédagogique, le facteur humain constitue la variable essentielle. En s’appuyant
sur un personnel enseignant formé, on pourrait faire naître chez les jeunes des
compétences que l’école n’a pas ou a rarement l’occasion d’exercer. Il ne serait plus
.
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surprenant de constater par exemple que les Africains qui utilisent les TIC sont,
lors du processus de l’apprentissage de ces outils, plus des consommateurs que
des producteurs de ressources (voir Karsenti, Touré et Tchameni Ngamo, 2007).
Le manque d’information, de formation, d’expérience, de soutien pédagogique,
professionnel, technique et financier empêcherait le développement des usages,
la création des contenus d’enseignement adaptés aux élèves africains, et la
construction d’un portail éducatif géré par les enseignants.
Parmi les lacunes en ressources humaines, la plus importante est certes celle des
enseignants. En général, la formation initiale des enseignants d’Afrique ne met
pas l’accent sur l’utilisation et l’intégration pédagogique des TIC (Karsenti,
2006; ROCARÉ-Cameroun et al. 2006).
Pour s’assurer du concours de tous les enseignants dans le processus d’intégration
des TIC ou pour susciter leur intérêt et les amener à utiliser les TIC dans leurs
pratiques, il semble aussi indispensable de créer des conditions qui favorisent
leur participation. Cela d’autant plus qu’il n’existerait pas dans de nombreuses
écoles africaines, de salle spécialement aménagée et un espace-temps convenable
pour les enseignants qui désirent travailler à l’ordinateur.
En fait, dans la plupart des pays d’Afrique, le temps d’accès à l’ordinateur à
l’école demeure très réduit et rarement convenable pour les enseignants et les
élèves dans les écoles. Les stratégies pédagogiques adoptées par les enseignantes
et les enseignants sont inappropriées et le degré de familiarité avec le média
utilisé reste faible. Ces manquements seraient de nature à compromettre
l’utilisation pédagogique des TIC en raison de l’absence d’uniformisation des
connaissances disciplinaires et des habiletés technologiques antérieures des
élèves, et du caractère multiforme des styles d’apprentissage.
L’intégration des TIC en éducation fait également surgir de nouveaux défis pour
les enseignants qui se retrouvent confrontés à des travaux d’élèves littéralement
plagiés sur Internet. Outre le peu de valeur pédagogique d’un tel acte, rendu
possible par les TIC, l’enseignant se trouve confronté à la nouvelle tâche de
démasquer les fraudeurs. Et si le fardeau de la preuve lui revient, il s’agit
pratiquement d’une mission impossible s’il n’est pas familier avec l’utilisation
des TIC.
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Les TIC sont également une menace au pouvoir de l’enseignant dans sa classe :
elles séduisent l’élève et pourraient amener l’enseignant, dans certains contextes,
à penser qu’il n’a plus le contrôle sur les apprenants. Il s’agit effectivement
d’un risque, surtout pour les enseignants aux pratiques traditionnelles et
encyclopédistes. Toutefois, les recherches actuelles (voir BECTA, 2005)
indiquent que les TIC ne remplaceront pas l’enseignant aux pédagogies ouvertes;
elles l’assisteront plutôt dans sa pratique en améliorant les activités qu’il crée et
en facilitant l’apprentissage de ses élèves. Un enfant est rapidement séduit par
une histoire racontée sur un cédérom éducatif : les images, les animations, les
effets sonores sont autant d’embellissements que l’enseignant ne peut reproduire
tout seul. Néanmoins, l’enfant aura vite fait de demander au maître de regarder
l’histoire avec lui, de lui expliquer certains éléments de l’histoire, ou de lui
demander pourquoi l’histoire se termine ainsi. James (2001) fait remarquer que
même en Afrique du Sud qui semble avoir une véritable longueur d’avance
sur les autres pays d’Afrique, moins de 5 % des établissements scolaires sud-
africains dotés d’ordinateurs prévoient des budgets pour former les enseignants
à l’usage des TIC alors que pour garantir la durabilité de l’usage des TIC dans
l’enseignement, l’investissement dans les capacités humaines est capital.
Dans plusieurs pays de l’Afrique subsaharienne, il existe une réelle volonté
politique favorable à l’introduction des TIC dans l’éducation. Mais les politiques
nationales dans le domaine des TIC ne sont pas clairement formulées.
L’informatique est plus ou moins prise en compte dans les programmes
officiels des établissements scolaires. Les budgets alloués aux établissements
scolaires ne prennent pas en charge les TIC. Les budgets pour l’équipement
et le fonctionnement des TIC proviennent généralement des frais de scolarité,
des opérations de collecte de fonds, des dons des organismes et des partenaires
nationaux et internationaux, même si dans certains pays comme le Nigeria
ou le Cameroun, certaines subventions sont versées par l’État. L’importance
d’adopter des politiques et des budgets à la fois stables et récurrents en la
matière est pourtant constatée de façon répétitive par la recherche (Karsenti et
Larose, 2005).
Outre le défaut de mise en valeur des ressources humaines et de développement
des capacités suffisantes pour concevoir, installer, maintenir et utiliser les
nouvelles infrastructures et applications des TIC, l’un des défis majeurs de
l’utilisation des TIC dans les sociétés africaines consisterait à envisager la
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diffusion et l’usage de ces technologies dans les établissements scolaires des

zones rurales, enclavées ou éloignées (Chéneau-Loquay et N’diaye Diouf,
1998). Les cybercafés-Internet constituent, dans beaucoup de pays africains,
un vecteur important des usages des TIC et contribuent à élargir le nombre
d’utilisateurs dans des régions où les points d’accès restent limités. Hormis
le problème d’inégale répartition des équipements technologiques dans les
différentes régions sur le plan national, le souci d’équité en matière d’usage des
TIC constitue un défi majeur en contexte africain où une part non négligeable
d’enfants qui n’ont pas l’occasion d’utiliser des ordinateurs en classe ne peuvent
le faire à la maison comme c’est généralement le cas dans les pays développés.
Ces difficultés sont susceptibles de compromettre l’intégration pédagogique
des TIC dans de nombreux établissements scolaires en Afrique. Cela compte
tenu de l’ouverture récente et assez limitée de l’Afrique aux TIC, du manque
d’équipements appropriés, du manque de ressources humaines qualifiées, et du
grand nombre des populations défavorisées. En plus, l’opinion couramment
admise qu’il faut un peu plus de temps pour se familiariser avec l’ordinateur
et en découvrir ses potentialités avant que cet outil puisse révolutionner les
activités en salle de classe est un handicap sérieux.
L’importance de mener des recherches.

sur l’intégration pédagogique des TIC
La majorité des études stratégiques sur les TIC en matière d’éducation en
Afrique diffère d’un pays à l’autre. Les objectifs varient de la collaboration
avec les apprenants à la fourniture d’informations à la communauté. Certains
objectifs déclarés semblent vagues. D’autres objectifs sont relativement précis
et mesurables, ou alors, plus généraux et instructifs selon des études qui font
ressortir clairement les applications variables des TIC dans les établissements
scolaires africains.
On voit donc poindre l’importance de cette étude approfondie qui fait la
promotion d’usages raisonnés des TIC pour favoriser l’apprentissage et le
développement de l’éducation. Plus précisément, il s’avère important de mener
des recherches qui montrent comment les TIC sont utilisées pour faciliter
l’application des meilleurs principes éducatifs comme ceux proposés par
Chickering et Gamson (2004) à savoir :
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1. multiplier les contacts entre les élèves et les enseignantes et enseignants;

2. développer la réciprocité et la collaboration entre les élèves;
3. encourager un apprentissage actif et enraciné;
4. donner une rétroaction rapide et significative;
5. consacrer le meilleur de son temps à la tâche;
6. formuler des attentes élevées et gratifiantes;
7. respecter la diversité des talents et des manières d’apprendre.
Les usages des TIC ne sont pas suffisamment documentés en Afrique comme
dans le reste du monde.
C’est également ce qu’indique l’UNESCO (2004) :
[…] monitoring and evaluation are the weakest components in most
ICT in education programmes. While a number of stocktaking
research studies have been conducted on ICT infrastructure
penetration and access in schools, there have been minimal monitoring
and evaluation of ICT integration and its impact on teaching and
learning. Evaluation is an important phase in the formulation and
implementation of an ICT in education programme. Evaluation, both
formative and summative, means that policies, practices, and activities
are documented, interpreted and analyzed (p. 135).
Les expériences portant sur l’intégration pédagogique des TIC concernent des
situations diverses, comme des projections visuelles, la préparation des notes
de cours, l’autoformation à distance. Essayer de cerner les diverses expériences
des usages des TIC sur l’apprentissage de manière globale paraît un exercice
prometteur. Les effets à long terme des usages des TIC tant au niveau national
que panafricain ne sont pas encore clairement appréhendés.
Il apparaît aussi urgent de réfléchir sur l’intégration pédagogique des TIC dans
l’enseignement, particulièrement en Afrique où le processus d’apprentissage
avec ces outils s’avère très complexe. Les TIC à elles toutes seules ne favorisent
pas la créativité des élèves et l’apprentissage de la démarche scientifique sans
mise en place de situations pédagogiques où ces technologies, parmi d’autres,
facilitent, l’utilisation, le traitement et la production d’informations pertinentes.
Car, aussi performant que soit un matériel, il ne peut profiter à l’éducation sans
la maîtrise de ses usages. À ce titre, la recherche en éducation a la responsabilité
.
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d’apporter un éclairage scientifique sur la formation aux usages pédagogiques

des TIC qui représente un immense enjeu de société.
En tant que région nettement en retard en matière d’adoption, d’utilisation
et d’innovation des TIC, l’Afrique ne permet pas encore à ses populations
de bénéficier d’une meilleure éducation, voire des possibilités et opportunités
d’investissement qu’offrent les TIC en éducation. Cependant, en considérant
l’investissement dans les TIC comme un investissement dans le futur, plusieurs
pays restent persuadés que l’usage des TIC est une stratégie de développement
économique indéniable. Cela laisse entrevoir les utilisations potentielles des TIC
pour le développement de l’Afrique et une réorganisation des connaissances
sur des bases qui prennent en compte les réalités locales africaines.
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OBJECTIFS DE RECHERCHE
Problème principal de recherche

Les défis que la phase I du projet PanAf visait à relever peuvent se résumer en
trois points fondamentaux :
• Le volume et la qualité des recherches effectuées sur l’intégration
pédagogique des TIC en Afrique ne reflétaient pas l’importance maintes
fois reconnue de cet enjeu;
• Les résultats des études effectuées n’étaient pas déposés sur une plateforme
centralisée de communication pour soutenir la durabilité des projets;
• Les chercheurs africains en éducation bénéficieraient d’un renforcement
de leurs capacités méthodologiques et de diffusion.
Il n’y avait jamais eu d’étude panafricaine exhaustive des TIC en éducation.
La phase I du projet PanAf a présenté les usages pédagogiques des TIC
dans divers milieux et domaines comme l’apprentissage des étudiants, les
programmes et la pédagogie, l’apprentissage en ligne, le développement
professionnel, l’évaluation, etc. Les résultats du projet transnational de recherche
sur l’intégration des TIC dans les écoles pionnières-TIC (voir Karsenti et al.,
2005) et de la phase I du projet PanAf démontrent clairement que l’usage des
TIC en Afrique n’a pas été suffisamment documenté comparativement aux
autres régions du monde.
Questions et objectifs de recherche du projet PanAf Phase I

Le programme Acacia du CRDI s’appuie sur l’énoncé suivant :
La recherche sur les TIC en éducation demeure rare en Afrique. [Voici] une excellente
occasion d’appuyer des travaux visant à mieux comprendre l’utilisation des TIC en
enseignement dans le contexte socioculturel africain, à produire des données pouvant
guider les principaux intervenants (responsables des politiques, praticiens, chercheurs,
parents, élèves, etc.) et à favoriser la formulation et la mise en œuvre de politiques et
de réformes pour appuyer l’intégration des TIC dans les systèmes d’éducation.
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L’Agenda panafricain de recherche sur l’intégration pédagogique des

technologies de l’information et de la communication (TIC) vise à contribuer
à cette ouverture et à participer à l’accès au savoir ainsi qu’à la construction et à
la production de connaissances à l’ère de l’information.
L’objectif de l’Agenda panafricain de recherche sur l’intégration pédagogique
des TIC est de mieux comprendre comment l’intégration pédagogique des TIC
peut améliorer la qualité des enseignements et des apprentissages en Afrique.
La première phase de l’Agenda panafricain de recherche sur l’intégration
pédagogique des TIC a permis de :
• Établir des équipes de recherche dynamiques dans 13 pays de l’Afrique
subsaharienne;
• Créer un Observatoire ouvert et en ligne où les chercheurs partagent
actuellement environ 20 000 points de données pour 180+ indicateurs
envers 12 thèmes, de 100+ écoles africaines (incluant des centaines de
fichiers de données brutes téléchargeables, dont des documents de politique
éducative, des entrevues enregistrées, des questionnaires numérisés, et des
exemples des TIC utilisées en enseignement et apprentissage);
• Initier les procédés pour encourager les publications académiques et
pratiques par des chercheurs africains participant au PanAf.
Les objectifs du CRDI étant d’encourager le libre accès à l’information qui
circule sur les nouveaux réseaux TIC et d’accroître la capacité à créer des
connaissances, les plus grandes forces de la première phase du projet incluent
un accès sans précédent à des données qualitatives et quantitatives, désagrégées
selon le sexe et selon les caractéristiques sociales, à l’échelle des écoles, le tout
grâce à une base de données novatrice offerte en libre accès. L’Observatoire lui-
même est la principale contribution du projet PanAf; toutefois, il est important
de considérer celui-ci non comme un produit des efforts des chercheurs
participants au projet, mais plutôt comme une structure centrale au projet qui
héberge les résultats de leur travail. Il s’agit donc d’une source de savoir sans
précédent possédée et mise à jour par les chercheurs africains dans le domaine
des TIC en éducation.
Somme toute, la phase I du projet PanAf vise à répondre aux défis soulignés
dans la littérature et constatés sur le terrain en :
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• Recueillant de nouvelles données à l’échelle des institutions scolaires, en

utilisant des méthodologies mixtes;
• Créant des opportunités innovantes pour partager ces connaissances;
• Fournissant des opportunités de formation pour ceux qui sont impliqués.
Questions de recherche
Question principale de recherche :
Comment l’intégration pédagogique des TIC, dans le contexte éducatif africain, est-
elle en mesure d’améliorer la qualité des enseignements et des apprentissages?
Cette question est centrale à l’élaboration de l’Agenda panafricain de recherche
sur l’intégration pédagogique des TIC en éducation. De surcroît, cette
question s’inscrit directement dans la mission du CRDI dont les orientations
actuelles de la programmation quinquennale d’Acacia visent à appuyer dans
ce domaine des recherches qui mèneront à des recommandations en vue
d’améliorations concrètes de la qualité de l’enseignement ou de l’apprentissage.
Questions subsidiaires de recherche :
Plusieurs sous-questions sont rattachées à la question principale de cette étude
et s’énoncent comme suit :
• Quelles sont les politiques relatives aux usages des TIC dans le contexte
éducatif africain?
• Quel est l’état de la connectivité, de l’équipement, et de sa gestion dans les
institutions scolaires d’Afrique?
• Comment sont formés les enseignant(e)s d’Afrique en matière d’utilisation
pédagogique des TIC?
• Comment se présente le profil des usages TIC dans les structures
éducatives?
• Quels sont les impacts des TIC dans les différents ordres d’enseignement/
apprentissage en Afrique?
• Quels rôles jouent les principaux administrateurs de l’école dans le
processus d’intégration des TIC?
• Quelles stratégies permettent d’assurer, ou du moins, de favoriser l’équité
du genre dans l’utilisation des TIC en contexte éducatif africain?
.
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Objectifs de recherche
Objectif général de recherche
Mieux comprendre comment l’intégration pédagogique des TIC améliore la qualité
des enseignements et des apprentissages en Afrique.
Cet objectif général de recherche, qui découle directement de la question de
recherche comme le recommandent la plupart des experts en méthodologie de
recherche (voir Huberman et Miles, 1994), est aussi accompagné d’objectifs
spécifiques de recherche qui seront mis en place afin de favoriser le développement
de la recherche sur l’intégration pédagogique des TIC en Afrique.
Objectifs spécifiques de l’étude :
• Apprécier les politiques TIC des contextes éducatifs africains.
• Présenter l’état de la connectivité et de l’équipement, et de sa gestion dans
les institutions africaines.
• Montrer la façon dont sont formés les enseignants africains en ce qui
concerne l’utilisation pédagogique des TIC.
• Dresser un portrait des usages des TIC dans les institutions éducatives
africaines.
• Mieux comprendre l’impact des TIC en éducation.
• Mieux comprendre le rôle des directeurs d’écoles, du personnel administratif
et de la communauté dans l’intégration des TIC.
• Identifier les stratégies garantes de l’équité vis-à-vis de l’usage des TIC en
éducation.
Les objectifs ainsi dégagés servent de balises pour des études approfondies sur
l’intégration pédagogique des TIC dans les systèmes d’enseignement africains.
Elles sont regroupées selon les acteurs de l’éducation (directeurs, enseignants,
élèves, parents, gouvernements, etc.) auxquels ils pourraient être rattachés lors
de recherches empiriques qui seront entreprises dans le cadre de ce projet.
L’atteinte de ces objectifs de recherche permettra de comprendre tout le
potentiel des TIC en éducation dans différents contextes africains afin d’offrir
une meilleure visibilité des usages qui existent sur les différents champs de
pratique pédagogique et de favoriser leur mutualisation.
.
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MÉTHODOLOGIE
Au sujet de la méthodologie de la première phase du projet PanAf, au moins
quatre points sont à retenir :
1. Le travail sur le terrain a été réalisé à l’aide de questionnaires à l’échelle
des écoles et d’entrevues enregistrées avec les éducateurs et les apprenants.
Les indicateurs du projet sont à la fois quantitatifs et qualitatifs; par
conséquent, les instruments utilisés sur le terrain requièrent à la fois des
données numériques et des réponses sous forme de texte.
2. Les analyses des résumés des réponses qualitatives sont téléversées en
temps réel sur le site http://www.observatoiretic.org/ par les experts
nationaux du réseau. Les analyses sont accompagnées des données « brutes »
(c’est-à-dire les fichiers mp3 des entrevues enregistrés, les questionnaires
remplis numérisés, etc.) et sont téléversées au fur et à mesure que de
nouvelles informations sont recueillies (les points de données sont
clairement horodatés).
3. La sélection des écoles participant à la première phase du projet PanAf
ne visait nullement à être représentative du pays. Les chercheurs
tentaient plutôt de communiquer des exemples véritables de leadership,
de pratiques exemplaires et de défis en s’intéressant à certaines écoles
africaines qui possédaient déjà des ordinateurs et qui les utilisaient. Les
indicateurs de l’Observatoire se concentrent sur les écoles (donc, à l’échelle
institutionnelle), tandis que les données nationales sont tout simplement
des compilations des résultats des écoles sélectionnées. En outre, à l’échelle
nationale, des liens directs vers les données de l’InfoDev et de l’Institut de
statistique de l’UNESCO.
4. Bien que nous sachions que les cybercafés, les appareils mobiles, la
télévision et la radio jouent divers rôles dans l’apprentissage facilité par la
technologie en Afrique, la définition des TIC en éducation adoptée dans
le cadre de la première phase du projet PanAf a été volontairement limitée
à l’usage de l’ordinateur dans les écoles pour des raisons de comparabilité
entre les écoles et les pays participants.
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Il est d’un ambitieux et d’un cerveau présomptueux, vain et envieux, de vouloir

persuader les autres qu’il n’y a qu’une seule voie d’investigation et d’accès à la
connaissance de la nature. Et c’est d’un insensé et d’un homme sans discours de se
le donner à croire à soi-même. Donc bien que la voie la plus constante et ferme, la
plus contemplative et distincte, le mode de réflexion le plus élevé, se doivent toujours
préférer et le plus honorer et cultiver; néanmoins, il ne faut pas blâmer telle autre
manière, qui n’est pas sans bon fruits, quoique ces fruits ne soient pas du même arbre.
Giordano Bruno (1548-1600)
Approche méthodologique : l’ère des approches mixtes. On remarque, depuis
près d’une vingtaine d’années, que plusieurs chercheurs s’entendent sur
l’existence d’au moins deux grandes méthodologies ou grands paradigmes de
recherche en sciences de l’éducation (voir Krathwohl, 1998), considérés comme
très différents, voire diamétralement opposés : la recherche quantitative et la
recherche qualitative. Les partisans de l’approche quantitative soutiennent que
la recherche dans le domaine des sciences de l’éducation doit être objective,
exempte de biais et généralisable dans tout contexte. À première vue, c’est
l’approche mise de l’avant par le Conseil Canadien sur l’apprentissage quand
il indique appuyer la « recherche sur l’apprentissage, fondée sur les éléments
objectifs […] ».
Quant aux adeptes de l’approche qualitative (voir Lincoln et Guba, 1985),
ils ont rejeté ce souhait d’objectiver de façon sine qua non la recherche en
sciences sociales. Pour les orthodoxes de cette approche, l’objectivation et
la généralisation dans les sciences sociales sont à la fois impossibles et non
souhaitables. La recherche qualitative est plutôt caractérisée par l’importance
accordée à l’induction, aux descriptions riches, etc.
Ces deux positions, épistémologiquement contraires, ont souvent évoqué ce
que Howe (1988) appelle la thèse de l’incompatibilité qui soutient que la
recherche qualitative et la recherche quantitative, de même que les méthodes
de collecte de données inhérentes à ces deux approches, ne pouvaient pas être
alliées. L’idée de devoir choisir entre la recherche qualitative et la recherche
quantitative a ainsi caractérisé la grande partie des recherches en sciences de
l’éducation pendant ces 20 dernières années.
.
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Pourquoi les sciences de l’éducation devaient-elles épouser cette dichotomie

méthodologique qui ne semblait pas prendre en compte la complexité de
la réalité? Pourquoi ne pas trouver un compromis entre ces deux solitudes
méthodologiques?
Il semble important de rappeler que même si le fait de devoir choisir entre la
recherche qualitative et quantitative a marqué la recherche en sciences sociales
pendant longtemps, cela constituait néanmoins une avancée par rapport aux
méthodes de recherches antérieures à 1986. Car, faut-il le rappeler, la recherche en
éducation était jadis dominée par les méthodes dites quantitatives qui incitaient
le chercheur à commencer une recherche avec des hypothèses, puis à chercher à
les valider ou les invalider. Puis est arrivée une option supplémentaire, celle de
pouvoir choisir entre la recherche quantitative ou la recherche qualitative, dont
l’application en sciences de l’éducation s’est surtout accélérée après le milieu des
années 1980 (voir Erickson, 1986).
De nos jours, en méthodologie de la recherche en sciences de l’éducation, il faut
parler de méthodologie mixte ou de Mixed-Methods Research comme cela est
appelé dans la littérature anglo-saxonne.
Il s’agit de la suite naturelle et surtout pragmatique aux méthodologies
traditionnelles de nature quantitative ou qualitative. La méthodologie mixte
est en fait l’éclectisme méthodologique qui permet le mariage stratégique de
données qualitatives et quantitatives, de façon cohérente et harmonieuse, afin
d’enrichir les résultats de la recherche. Cette approche mixte permet en fait
d’emprunter à diverses méthodologies, qualitatives ou quantitatives, en fonction
d’un objectif de recherche. Avec les approches mixtes, il y a en quelque sorte
un pluralisme méthodologique. En outre, la méthodologie mixte de recherche
facilite la triangulation des résultats de recherche.
En fait, l’utilisation de diverses méthodes pour s’assurer de la rigueur des
conclusions formulées par un chercheur à partir de différentes données
de recherche est fort prometteuse. Johnson et Onwuegbuzie (2004) font
également remarquer que les méthodes mixtes engendrent souvent des résultats
de recherche supérieurs aux méthodes uniques. Et pourtant, peu importe les
préférences des étudiants, de nombreuses universités offrent toujours des cours
dont les structures reflètent cette dichotomie. Les étudiants doivent donc
s’inscrire au cours de recherche soit qualitative, soit quantitative, soit mixte.
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Ce n’est que tout dernièrement que la méthodologie mixte de recherche a

connu un essor significatif et une reconnaissance certaine dans la recherche
en sciences de l’éducation, et ce, même si l’on retrouve depuis près de vingt
ans divers auteurs qui ont défendu ce mariage. En effet, les travaux de Mark
et Shotland (1987), Reichardt et Gollob (1987), Brewer et Hunter (1989),
Caracelli et Greeene (1993), Van der Maren (1995), Behrens et Smith (1996),
Krathwohl (1998) ont signalé que ces deux approches étaient souvent opposées
« alors qu’elles pourraient être complémentaires » (Van der Maren, 1995), et
permettre tout simplement « d’avoir une vision plus complète et plus nuancée
d’un phénomène qu’on cherche à comprendre » (Moss, 1996, p. 22). Quant à
Krathwohl (1998), il a souligné l’importance de combiner différentes méthodes
afin de mieux « attaquer un problème de recherche » (p. 618).
Il insiste également sur l’importance de la créativité du chercheur dans la
combinaison de divers éléments méthodologiques, de façon cohérente et
organisée, afin de mieux répondre à une question de recherche. Il écrit même
que « la limite du chercheur est sa propre imagination et la nécessité de
présenter des résultats de recherche d’une façon convaincante » (p. 27). En fait,
en choisissant une méthode plutôt qu’une autre, on perd certains avantages
au profit des autres. À cette fin, Brewer et Hunter (1989) indiquent que
chaque méthode comporte des faiblesses, mais heureusement, les faiblesses de
différentes méthodes ne sont pas toujours les mêmes. Ils ajoutent aussi qu’une «
variété d’imperfections de méthodes de recherche peut permettre au chercheur
d’associer leurs forces respectives, mais aussi de compenser pour leurs faiblesses
et limites particulières » (p. 16-17). Johnson et Onwuegbuzie (2004) vont
même jusqu’à proposer trois grands paradigmes de recherche : la recherche
quantitative, la recherche qualitative et la recherche mixte.
Notre projet d’agenda panafricain de recherche sur l’intégration pédagogique
des TIC s’inscrivait dès le début inéluctablement dans cette nouvelle vision de
la méthodologie de recherche. Cette vision, pour l’important projet qui attend
notre équipe, ce n’était pas l’imposition de la méthodologie mixte. C’était
plutôt la possibilité de choisir, de façon éclectique, les méthodes de collecte de
données qui pourraient être utilisées en fonction du problème ou des objectifs
de recherche. Dans certains cas, l’approche quantitative unique serait peut-être
la meilleure; dans d’autres, ce serait l’approche qualitative. Mais, souvent, ce
pourrait aussi être une méthodologie mixte, à condition évidemment qu’elle
.
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soit articulée de façon rigoureuse, raisonnée, cohérente et harmonieuse, et ce, en

fonction de notre objectif général de la recherche. Dans ce cas, pour prétendre
aux méthodes mixtes dans un projet de recherche, il faudrait nécessairement
avoir apprivoisé les méthodologies qualitatives et quantitatives et, donc, faire
doublement preuve de rigueur.
Étude de cas ou étude multi-cas : principale approche méthodologique
La présente étude vise à mieux comprendre comment l’intégration pédagogique
des TIC améliore la qualité des enseignements et des apprentissages en Afrique.
Ainsi, le but est de présenter l’existence d’une interaction (le lien entre les TIC
et l’enseignement, l’apprentissage), tout en cherchant à mieux la comprendre
et l’expliquer. En raison des objectifs servant de point de départ à l’étude, la
démarche méthodologique utilisée est celle que Yin (1994) et Stake (1995)
décrivent comme l’étude multi-cas. Contandriopoulos et ses collègues (1990, p.
37) nomment également ce type d’investigation recherche synthétique de cas.
La recherche synthétique de cas ou étude de cas est une stratégie dans laquelle le
chercheur décide de travailler sur une unité d’analyse (ou sur un très petit nombre
d’entre elles). L’observation se fait à l’intérieur du cas. Yin (1994) précise qu’une
étude multi-cas, par rapport à l’étude du cas simple, a pour but de découvrir des
convergences entre plusieurs cas, tout en étudiant les particularités de chacun
des cas. Toutefois, il est à noter que cette méthode requiert une certaine rigueur
et une similarité dans les processus d’investigation des différents milieux, en
vue de comparer les différents cas étudiés. Merriam (1988), ainsi que Miles et
Huberman (1984) signalent les avantages incontestables de l’étude multi-cas
par rapport à l’étude d’un seul cas :
If time, money, and feasibility permit, a researcher might want to study
several cases. In so doing, one increases the potential for generalizing
beyond the particular case. An interpretation based on evidence from
several cases can be more compelling to a reader than results based on
a single instance (Merriam, 1988, p. 154).
By comparing sites or cases, one can establish the range of generality
of a finding or explanation, and at the same time, pin down the
conditions under which that finding will occur [...]. The researcher
attempts to see processes and outcomes that occur across many cases
or sites and to understand how such processes are bent by specific local
contextual variables (Miles et Huberman, 1984: 151).
.
.
Cette méthode semble très pertinente pour la présente étude puisqu’elle permet,
entre autres, le choix de cas particuliers dans lesquels l’interaction étudiée (les
TIC et l’éducation) est susceptible d’apparaître. La comparaison multi-cas
(Yin, 1994) est aussi appropriée pour l’étude proposée car elle peut faciliter
la compréhension de la dynamique qui existe entre les TIC, l’apprentissage,
l’enseignement, la gestion scolaire, etc. Cette approche de l’étude multicas
permettra donc de confronter les différentes données collectées et les résultats
obtenus à partir des indicateurs similaires. La pertinence de cette méthodologie
particulière découle des critères de l’étude de cas stipulés par Yin (1994, p. 23)
qui correspondent aux caractéristiques méthodologiques de la présente étude.
L’étude de cas s’intéresse à un phénomène actuel (ici, l’intégration pédagogique
des TIC) dans son milieu naturel (institutions). Miles et Huberman (1991)
signalent les avantages incontestables de l’étude multi-cas par rapport à l’étude
d’un seul cas. Nous sommes toutefois conscients des limites méthodologiques
de l’étude, et c’est pour cette raison que certaines précautions seront prises afin
d’en assurer la validité, comme la triangulation des données (Huberman et
Miles, 1994).
Forces de l’étude proposée

L’une des forces principales de la présente étude réside assurément dans la
méthodologie de recherche particulière qui sera utilisée. Il n’est pas si fréquent
de rencontrer des études multi-cas au niveau de la recherche en éducation.
Pourtant, cette approche sied bien à la problématique et aux objectifs de ce projet
panafricain de recherche sur l’intégration pédagogique des TIC. L’originalité
de l’étude multi-cas de Yin (1994) est certes un atout qui pourrait faciliter d’une
part la découverte de convergences essentielles entre les TIC et l’enseignement
ou l’apprentissage, et ce, dans des contextes complètement différents et, d’autre
part, la découverte d’innovations distinctes, propres à chaque contexte. Ainsi,
selon Merriam (1988), une investigation menée dans différents milieux permet
d’avoir une vision plus globale, plus complète et plus riche d’un phénomène.
Également, Van der Maren (1995, p. 17) souligne que l’étude de cas permet
avant tout de mettre en évidence des traits généraux, sinon universels, à partir
de l’étude détaillée et fouillée d’un seul ou de quelques cas. Contandriopoulos
et ses collègues (1990, p. 37) indiquent aussi que :
.
.
La puissance explicative de cette stratégie [l’étude de cas] repose sur la

cohérence de la structure des relations entre les composantes du cas,
ainsi que sur la cohérence des variations de ces relations dans le temps.
La puissance explicative découle donc de la profondeur de l’analyse du
cas et non du nombre des unités d’analyse étudiées.
La triangulation comme précaution méthodologique

Un élément important de toute recherche en éducation est la triangulation
ou la façon de pouvoir considérer un résultat de recherche selon diverses
perspectives. L’utilisation d’une approche mixte peut ainsi s’avérer un élément
de triangulation fort intéressant. Selon Bogdan et Biklen (1992), la validité
d’une recherche consiste principalement à savoir si les données récoltées par
le chercheur correspondent réellement au phénomène étudié. Une méthode
courante, pratique et pertinente pour contrer les biais de validité, consiste à faire
de la triangulation. La triangulation est l’utilisation de diverses méthodes pour
vérifier les hypothèses formulées par le chercheur à partir de ses observations,
dans le but de les valider.
Methodological triangulation combines dissimilar methods such as
interviews, observations, and physical evidence to study the same unit
(Merriam, 1988, p. 69).
The rationale for this strategy is that the flaws of one method are often
the strengths of another, and by combining methods; observers can
achieve the best of each, while overcoming their unique deficiencies
(Denzin, 1970, p. 308).
The achievement of useful hypothetically realistic constructs in a
science requires multiple methods focused on the diagnosis of the
same construct from independent points of observation through a
kind of triangulation (Campbell et Fiske, 1959, p. 81).
Selon Stake (1995), outre l’utilisation de différentes méthodes, le fait de
retourner voir le sujet étudié avec les résultats recueillis pour s’assurer que cela
corresponde bien à sa perception du phénomène étudié est une excellente façon
de trianguler les résultats d’une recherche.
Par conséquent, tous les chercheurs devront emprunter la même méthode pour
un indicateur donné. L’atelier méthodologique est d’ailleurs très important,
car il permettra de fixer les balises méthodologiques, et favorisera une certaine
.
.
complémentarité entre les différentes méthodes qui seront utilisées par les
chercheurs selon le cas. En effet, d’un indicateur à l’autre, les méthodes pourraient
changer. On comprend donc que tous les chercheurs devront utiliser les mêmes
méthodes pour un indicateur donné, mais qu’au total, diverses méthodes seront
utilisées pour atteindre nos indicateurs.
Principaux instruments de collecte de données

De plus, comme le suggère Yin (2000), dans l’étude multi-cas, il faut qu’il
y ait une certaine standardisation des méthodes d’investigation. Il est donc
important que les instruments de collecte des données soient, le plus souvent
possible, les mêmes pour les chercheurs. Le programme de recherche que nous
entreprendrons comptera trois principaux instruments de collecte de données :
• Le questionnaire d’enquête;
• L’entrevue (individuelle ou de groupe);
• Le recueil de données textuelles.
Tel que l’indiquent Krathwohl (1998) et Van der Maren (1995), le questionnaire
d’enquête a l’avantage de pouvoir rejoindre, relativement rapidement, un grand
nombre de personnes. Il sera fort utile pour notre projet de recherche, notamment
afin de pouvoir obtenir des réponses à divers indicateurs qui nécessiteront
une consultation d’une certaine population (étudiants, formateurs, etc.). Par
exemple, afin de pouvoir répondre à l’indicateur présentant les types d’usages
des TIC par les apprenants ou les formateurs, les équipes nationales pourraient
mener des enquêtes par questionnaire et, ainsi, rejoindre rapidement de façon
relativement facile, un grand nombre de sujets.
D’après Lessard-Hébert, Goyette et Boutin (1996), c’est le protocole d’entrevue
qui met en évidence l’opération de recherche par rapport à la conversation
informelle. Toujours selon eux, le protocole d’entrevue facilite également
la planification, la conduite, de même que l’analyse de l’entrevue. Mishler
(1986) met également en évidence l’importance de bien former l’interviewer
à la conduite d’entrevues. Des interviewers bien préparés seront susceptibles
d’obtenir des informations plus précises et plus pertinentes à l’objet de la
recherche poursuivie. Au contraire, des interviewers mal préparés ou peu
expérimentés seront moins aptes à obtenir des informations signifiantes à la
recherche (Mishler, 1986).
.
.
Lors de l’entrevue, il s’agit avant tout de faire en sorte que le sujet parle de
l’objet d’étude. D’après Mishler (1986), il est essentiel d’amener le sujet à faire
de l’objet de la recherche son principal sujet de conversation. Enfin, selon
Mishler (1986), la conclusion est la dernière étape de l’entrevue. Au cours de
ce stade, l’interviewer doit s’assurer qu’il a bien compris ce qui a été dit par le
répondant. Il s’agit donc pour le chercheur d’effectuer un résumé des propos
de l’interviewé, et de les lui présenter. C’est, en quelque sorte, une certaine
triangulation (Stake, 1995) qui est effectuée puisque le sujet est « confronté »
(Huberman et Miles, 1994) aux données recueillies.
Dans le cadre de ce projet de recherche, nous avons réalisé un guide d’entrevue
qui nous permettait de mener des entrevues semi-structurées (Sedlack et
Stanley, 1992).
Les entrevues permettaient, par exemple, aux équipes nationales de mieux
comprendre les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’intégration
pédagogique des TIC en Afrique. Outre, les informations relatives à
l’utilisation de façon générale du guide méthodologique, une formation
spécifique à l’administration du guide d’entrevue a été offerte lors de l’atelier
méthodologique.
Le recueil de données textuelles consistait principalement à réunir, à organiser,
à analyser, puis à synthétiser divers documents en lien étroit avec les indicateurs
de l’observatoire. Le coordonnateur scientifique du projet a ensuite réuni toutes
les politiques-TIC des pays d’Afrique.
Détermination des indicateurs

Les indicateurs formaient le cœur de l’Observatoire-TIC. Un indicateur, c’est
une catégorie d’information retrouvée dans l’observatoire. En outre, il s’agit
d’une variable qualitative ou quantitative fiable permettant de mesurer et
d’apprécier les dispositifs en vigueur, et en lien avec les usages pédagogiques
des TIC. Un indicateur est un indice de quantité et de qualité se rapportant
à un aspect spécifique de l’intégration des TIC et qui permet essentiellement
d’établir l’efficacité et le niveau de performance réelle réalisée par rapport à l’un
des objectifs de l’étude, simplifiant ainsi le processus de collecte des données.
Les indicateurs s’avèrent ainsi importants pour la détermination de l’efficacité
des usages pédagogiques des TIC et de leur impact sur l’ensemble du processus
d’apprentissage. Pour réaliser les objectifs de l’étude, la recherche devait miser
.
.
sur des indicateurs précis pour mieux apprécier les conditions dans lesquelles
les TIC sont utilisées à leur niveau optimum dans l’apprentissage en éducation.
Pour déterminer les indicateurs, nous nous sommes à la fois inspirés de la
littérature scientifique portant sur l’intégration pédagogique des TIC, mais aussi
de la réalité du terrain. Outre la consultation de la littérature scientifique dans
le domaine, nous avons en effet consulté, lors d’un atelier de développement du
projet organisé par le CRDI à Dakar en septembre 2006, quelque 35 experts
du domaine des TIC en éducation afin d’élaborer ces indicateurs. Cela nous a
permis de regrouper les indicateurs en sept catégories principales :
Principales catégories d’indicateurs

1. Éducation nationale et politique des TIC;
2. Équipement, connectivité et accès;
3. Formation des enseignants;
4. Utilisation des TIC;
5. Impact sur l’enseignement et l’apprentissage;
6. Gestion de l’établissement/école et intégration des TIC;
7. Politiques et pratiques liées à l’équité.
Stratégie de collecte de données

La première étape de la stratégie de collecte des données – une des étapes les
plus importantes de l’étude – consistait au recueil, à l’analyse et à la synthèse
des données qui seront mises en ligne dans l’observatoire. Cette première phase,
nécessaire et de la plus haute importance, s’est déroulée de janvier 2007 à juin
2009 pour environ 90 % des indicateurs. La première étape dans la mise en ligne
des indicateurs de l’Observatoire TIC consistait donc à regrouper, dans cette
plateforme, l’ensemble des données déjà disponibles sur les TIC en éducation
en Afrique.
Par la suite, l’analyse des données qualitatives s’est inspirée des démarches
proposées par L’Écuyer (1990) et Huberman et Miles (1991, 1994). Nous avons
privilégié une approche de type « analyse de contenu » (voir Tableau 3). Selon
Sedlack et Stanley (1992) et L’Écuyer (1990), l’analyse de contenu est une
« méthode de classification ou de codification des divers éléments du matériel
analysé, permettant à l’utilisateur de mieux connaître les caractéristiques et la
signification » (L’Écuyer, 1990, p. 9).
.
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Tableau 3 .
Modèle général des étapes de l’analyse de contenu (adapté de L’Écuyer, 1990)
Étapes Caractéristiques
I Lecture des données recueillies
II Définition des catégories de classification des données recueillies
III Processus de catégorisation des données recueillies
IV Quantification et traitement statistique des données
V Description scientifique des cas étudiés
VI Interprétation des résultats décrits à l’étape V
Sélection des pays partenaires

La sélection des pays partenaires a débuté avant l’atelier de développement du
projet qui a eu lieu à Dakar, en septembre 2006. Nous avons cherché des pays où
les TIC étaient présentes dans les institutions scolaires, et ce, afin de maximiser
la participation de ceux ayant déjà une certaine expérience dans l’usage des
TIC en éducation. Le CRDI y a déjà appuyé ou continue d’y appuyer des
projets dans ce domaine. Néanmoins, nous n’avons pas voulu exclure des pays
tels la République centrafricaine et le Congo qui sont moins favorisés dans
l’usage des TIC en éducation, mais qui sont confrontés aux mêmes défis en la
matière. Aussi, il a été décidé d’adopter une approche à géométrie variable où
il y aura des pays identifiés comme les principaux partenaires de l’observatoire.
Les équipes de chercheurs de ces pays ont donc eu un rôle majeur à jouer pour
concrétiser la création et l’opération effective de l’observatoire.
Pour l’élaboration de l’agenda panafricain de recherche, les onze (11) pays
suivants ont été sollicités et ont exprimé leur intention de participer au projet :
.
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1. L’Afrique du Sud;
2. Le Cameroun;
3. Le Congo;
4. L’Égypte;
5. Le Kenya;
6. Le Mali;
7. Le Maroc;
8. Le Mozambique;
9. L’Ouganda;
10. La République centrafricaine;
11. Le Sénégal.
Au cours du projet, le Maroc s’est retiré et a été remplacé par la Côte d’Ivoire.
Plus tard, l’Égypte a aussi abandonné le projet. Deux membres du ROCARÉ
(le Ghana et la Gambie) ont fait part de leur intention de participer au projet
et ont été acceptés en novembre 2008. Finalement, la Zambie s’est ajoutée en
mai 2010.
Afin de participer à l’Observatoire, les équipes de chercheurs de ces pays ont
dû recueillir des données dans diverses institutions préscolaires, primaires,
secondaires, tertiaires et professionnelles ou techniques.
Les treize institutions partenaires ayant participé à la phase I du projet PanAf
sont les suivantes :
• School of Education, Department of Library and Information Studies,
University of Zambia (UNZA)
• School of Education, University of the Witwatersrand (Wits),
Johannesburg, Afrique du Sud;
• Département de Sciences de l’Éducation, École Normale Supérieure,
Université de Yaoundé I, Yaoundé, Cameroun;
• École Normale Supérieure, Brazzaville, Congo;
• École Normale Supérieure, Abidjan, Côte d’Ivoire;
• School of Continuing and Distance Education, University of Nairobi,
Kenya;
.
.
• Département des Sciences de l’Éducation, Institut Supérieur de Formation

et de Recherche Appliquée (ISFRA), Bamako, Mali;
• Department of Evaluation and Research, National Institute for Education
Development (INDE), Mozambique;
• School of Adult Education and Communication Studies, Makerere
University, Kampala, Ouganda;
• École Normale Supérieure, Bangui, République centrafricaine;
• Faculté des Sciences et Technologies de l’Éducation et de la Formation
(FASTEF), Université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD), Dakar,
Sénégal;
• Science and Technology Department of the University of the Gambia,
Banjul, Gambie;
• University College of Education, Winneba, Ghana.
Les équipes de recherche établies dans les institutions présentées ci-haut ont
rendu disponible un ensemble sans précédent de données pour TIC pour le
développement de l’éducation en Afrique. Actuellement, l’Observatoire partage
les expériences en intégration pédagogique des TIC de :
• 143 écoles africaines — dont 76 % sont financées par des fonds publics, et
dont 59 % sont des institutions de formation de niveau secondaire;
• 9 000 éducateurs — dont 84 % enseignent dans des institutions financées
par des fonds publics, et dont 56 % enseignent dans des institutions de
formation de niveau secondaire;
• 245 000 apprenants — dont 90 % étudient dans une institution financée par
des fonds publics, et dont 52 % le font dans des institutions de formation
de niveau secondaire.
Comme mentionné précédemment, ce projet touche à environ 20 000 points de
données pour 180+ indicateurs (qualitatifs et quantitatifs, à l’échelle nationale et
à celle des établissements) dans 12 thèmes (politiques, accès, formation, usage,
impact, gestion, genre, langue...).
La deuxième phase du projet PanAf continuera à mettre en oeuvre un partenariat
multi-institutionnel avec au centre les institutions de recherche nationales
participantes qui sont de niveau tertiaire et, le plus souvent, rattachées à des
universités. Elles travailleront sous la coordination scientifique du ROCARÉ
et de l’Université de Montréal.
.
.
Figure 4. Illustration du fonctionnement du Comité scientifique et technique de coordination

Critères pour la sélection des écoles participantes

Les écoles participantes choisies par les équipes nationales de recherche pour
la phase I de l’étude devaient présenter à la fois des stratégies innovantes et des
défis importants en matière d’intégration pédagogique des technologies. La
sélection ne visait aucunement à représenter un échantillon national de tous
les établissements d’enseignement, mais plutôt à recueillir de l’information
sur les écoles qui avaient des ordinateurs et qui tentaient de s’en servir pour
l’enseignement et l’apprentissage. La sélection de dix écoles (pour la plupart
des pays, bien que les équipes du Ghana, de la Zambie et de la Gambie aient
commencé par examiner seulement cinq établissements d’enseignement chacun
à la fin de la phase I) s’est donc faite conformément à un ensemble de critères
.
.
et de lignes directrices. Ces derniers ont été mis en place afin d’équilibrer la
recherche et de permettre une comparabilité transnationale maximale tout en
laissant de la latitude pour permettre aux équipes de faire valoir leur expertise
dans leurs contextes. Les écoles choisies devaient comprendre, au moins :
• Des ordinateurs fonctionnels dans l’établissement d’enseignement;
• Un établissement d’enseignement supérieur pour la formation des
formateurs;
• Un établissement d’enseignement de niveau primaire;
• Un établissement d’enseignement situé dans un milieu non urbain;
• Plus d’un établissement d’enseignement secondaire public;
• Plus d’un établissement d’enseignement secondaire mixte.
Les 13 équipes nationales de recherche ont réussi à choisir des écoles qui
respectaient les lignes directrices présentées en plus de fournir des résultats
intéressants, particulièrement en ce qui concerne les indicateurs qualitatifs de
cette étude.
Communication et partage des résultats de recherche

La communication des données et des résultats a occupé une place centrale dans
le projet. Au départ, l’Observatoire (décrit ci-dessous) a été créé et toutes les
données du projet y ont été téléversées. Outre cette ressource dynamique où les
données sont disponibles de façon permanente, les rapports et les informations
concernant les activités du projet sont principalement diffusés sur un portail de
nouvelles maintenu par le ROCARÉ : www.rocare.org/panaf.
La diffusion des résultats de la recherche à grande échelle des résultats de
recherche a été réalisée grâce aux moyens suivants :
• Des rapports produits par les pays participants;
• Des plaidoyers auprès des différents partenaires et acteurs du projet;
• Un bulletin électronique biannuel accessible en ligne, produit par le
ROCARÉ et envoyé aux chercheurs, aux praticiens, mais aussi aux cadres,
gestionnaires et acteurs politiques;
• La présentation de résultats dans des colloques et autres congrès;
.
.
• La présentation des résultats dans un ouvrage collectif « Intégration

pédagogique des TIC : Succès et défis de 100+ écoles africaines. Ottawa, ON :
IDRC »;
• La présentation des résultats aux médias, lors de conférences organisées
par le ROCARÉ et d’autres partenaires;
• La tenue d’ateliers de dialogue politique national visant à présenter les
résultats du présent projet de recherche à tous les acteurs concernés,
particulièrement les écoles, les partenaires, les décideurs politiques et les
représentants élus locaux et nationaux;
• Des présentations de résultats au cours d’un forum international organisé
par le CRDI les 22 et 23 avril à Dakar, pour clore la première phase
du projet, pour présenter les résultats généraux de l’étude, pour évaluer
globalement les activités menées. Il a aussi offert une exploration des
prochaines étapes, incluant les échanges de programmes, le renforcement
des liens entre les institutions, le développement et la mise en place de
politiques et de projets pour l’intégration pédagogique des TIC, etc.
Au cours des 24 derniers mois de la phase I du projet PanAf, les chercheurs
participants ont été invités à présenter leurs résultats dans une douzaine de
conférences internationales majeures, dont :
• eLearning Africa 2008, Accra, Ghana, du 28 au 30 mai 2008;
• World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia &
Telecommunications, Vienne, Autriche, du 30 juin au 4 juillet 2008;
• eLearning Africa 2009, Dakar, Sénégal, du 27 au 29 mai 2009;
• eLearning Africa 2010, Lusaka, Zambie, du 27 au 29 mai 2010;
• Invitation à présenter les résultats de la recherche PanAf à une conférence
de l’Agence universitaire de la Francophonie, le 3 mars 2009;
• Invitation à présenter les résultats de la recherche PanAf par le directeur
général de l’UNESCO, Paris, France, 11 mai 2009;
• Invitation à présenter les résultats de la recherche PanAf au 17th
International Congress of Ministers of Education of the Commonwealth,
Kuala Lumpur, Malaisie, du 16 au 19 juin 2009;
• USAID’s Africa Regional Higher Education Summit, du 21 au 24 octobre
2008, Kigali, Rwanda;
.
.
• 7th International Conference on Open Access, du 1er au 3 novembre

2009, Accra, Ghana;
• Le deuxième « Euro-Africa Cooperation Forum on ICT Research », 4
février 2010, Addis-Ababa, Éthiopie;
• The 2010 Euro-Africa Week on ICT Research and e-Infrastructures, 7 et
8 décembre 2010, Helsinki, Finlande;
• PanAfrican Conference on Teacher Education (PACTED), du 13 au 15
avril 2011, Lomé, Togo;
• eLearning Africa Conference, du 25 au 27 mai, Dar es Salaam, Tanzanie.
Évaluation
L’évaluation de cette première phase de l’Agenda panafricain de recherche sur
l’intégration pédagogique des TIC s’est déroulée périodiquement et avec divers
moyens. Ainsi, nous avons tiré des leçons au fur et à mesure de la progression
des activités. L’évaluation tout au long du processus s’est inscrite dans un cadre
d’apprentissage continu où les leçons apprises ont été réinvesties de façon
continue dans la gestion de projet et de partenariats afin d’en améliorer la
qualité et la pertinence. Ces leçons ont été partagées au sein de la communauté
de pratique du réseau de chercheurs alimentant l’Observatoire et ont contribué
à l’évolution de la communauté.
Les participants aux ateliers de méthodologie, de renforcement des capacités et
de diffusion ont rempli des fiches d’évaluation. Les résultats de ces évaluations ont
été communiqués par voie électronique aux participants peu de temps après les
ateliers. Les participants nationaux ont également été interrogés formellement
par questionnaire électronique au sujet de la qualité de la mise en œuvre du
projet et des suggestions pour les prochaines étapes. Nous avons obtenu les
réponses d’au moins un représentant de recherche de chaque pays. L’Université
de Montréal et le ROCARÉ produisent tous deux des rapports techniques
provisoires au CRDI conformément aux lignes directrices et aux attentes.
Finalement, un processus cyclique de commentaires au sein de la communauté
de pratique du réseau de chercheurs du PanAf permet de maximiser la qualité
des activités en cours et la rigueur scientifique des recherches, comme l’illustre
la figure ci-dessous.
.
.

Figure
Figure 5. Cycle 4. Quality verification
de vérification cycle
de la qualité desfor data onsurobservatoiretic.org
données observatoiretic.org
.
.
UN APERÇU DE L’OBSERVATOIRE DU PANAF

L’Observatoire de l’intégration pédagogique des TIC en Afrique (www.
observatoire-tic.org) occupe une place centrale dans le projet PanAf. Il fait
partie intégrante du maintien et de la valorisation des investissements déjà faits.
Il est aussi lié à l’initiative du CRDI visant à constituer une base de données
novatrice sur les TIC en éducation qui accorde de l’importance à :
• La documentation systématique et à grande échelle ainsi que la diffusion
des politiques TIC dans l’ensemble de l’Afrique;
• L’accès global aux analyses de l’usage et des impacts des TIC à différents
niveaux d’enseignement et dans différents contextes d’apprentissage;
• L’inventaire et la diffusion à grande échelle des méthodes d’enseignement
et de formation des formateurs africains;
• La compréhension approfondie des rôles des directeurs d’école, du personnel
administratif et de la communauté dans le processus d’intégration des
TIC.
L’Observatoire du PanAf possède trois fonctions de recherche principales :
1. La recherche simple...
.
.
... qui permet à un utilisateur d’accéder aux données à l’échelle institutionnelle.
On y retrouve à la fois des données qualitatives...

.
.
... et aussi des données quantitatives.
2. La recherche avancée, qui permet de créer des tableaux comparatifs de

données pour plusieurs institutions...
.
.
…et pour plusieurs indicateurs.
Ces données sont exportables dans Microsoft Excel.

.
.
3. La recherche cartographique, qui utilise Google Maps…
…pour parcourir les données sur les institutions africaines participantes.

.
.
L’élément le plus innovateur de l’Observatoire comme outil de recherche est

peut-être le fait que les données sur le site sont gérées directement par les
chercheurs dans le domaine. Chaque équipe nationale de recherche du PanAf
possède un certain nombre de comptes d’utilisateurs avec lesquels l’équipe
peut ajouter et téléverser des données des établissements d’enseignement
participants. La supervision, visant à s’assurer de la rigueur scientifique des
données, est offerte par l’équipe de gestion du projet et par le comité scientifique
international, mais les ressources partagées par les chercheurs sur l’Observatoire
leur appartiennent.
L’Observatoire est une ressource vivante, continuellement mise à jour et
améliorée tant du côté du contenu que du côté fonctionnel. Tout au long de
la phase I, l’apparence originale de l’interface utilisateur a été adaptée pour
répondre aux besoins exprimés par les chercheurs participants. L’outil adapté a
présentement trois fonctions de recherche : la recherche simple, pour obtenir
des données sur une école en particulier; la recherche avancée, pour créer
des tableaux de données provenant de plusieurs institutions portant sur des
indicateurs précis; la recherche cartographique, pour parcourir des résumés
de données provenant d’établissements d’enseignement grâce à Google map.
La phase II verra des améliorations continues à l’Observatoire : bientôt, une
migration vers un nouveau serveur sera réalisée, une fonction de recherche
Google sera intégrée et des fonctions de médias sociaux seront ajoutées pour
encourager le réseautage entre les chercheurs participants. Ces nouvelles
fonctions incluront les profils des chercheurs en ligne par de courtes vidéos et
des possibilités de messagerie instantanée.
.
.
Depuis janvier 2007, plus de 1 500 000 internautes ont visité le site Web de
l’Observatoire. Comme l’illustre la Figure 6, au cours des 9 premiers mois de
2010, 486 241 visiteurs ont parcouru les données accessibles sur l’Observatoire
du PanAf, ce qui représente en moyenne 1621 adresses IP par jour (selon
Google Analytics, l’outil d’analyse de visites de site Web le plus reconnu).
Figure 6. Nombre de visiteurs sur le site observatoiretic.org de janvier à décembre 2010.

.
.
GENRE ET TIC EN ÉDUCATION PRIMAIRE ET SECONDAIRE EN AFRIQUE DE

L’OUEST ET EN AFRIQUE CENTRALE
Dans le cadre d’un projet subventionné par le CRDI, une recherche a été
conduite dans 40 écoles primaires et secondaires « pionnières en TIC » dans
cinq pays en 2004 et 2005. Les entretiens révèlent certaines réalités en Afrique
de l’Ouest et du Centre en ce qui concerne le genre et les TIC. Au cours
de ce projet de recherche transnationale, nous avons remarqué que les salles
d’ordinateurs des écoles étudiées exerçaient une attraction presque irrésistible
sur tout le monde, mais les questions liées au genre pour l’accès aux TIC étaient
discutables autant pour les élèves que pour les enseignants.
Les responsables des salles d’ordinateurs, des salles multimédias ou d’informa-
tique sont en majorité, sinon exclusivement des hommes et, rares sont les
femmes qui jouent le rôle de monitrice ou d’enseignante TIC. Pourtant, dans
une douzaine d’écoles, l’on a pu constater que des dispositions particulières
ont été prises pour permettre aux enseignants qui généralement ont peur
des innovations, de se familiariser à l’utilisation des TIC. Malheureusement,
les horaires proposés n’arrangent pas tout le monde et particulièrement les
femmes.
Selon la plupart des directeurs d’écoles, s’il existe une différence entre élèves
filles et garçons, elle reste peu perceptible. Ils soulignent également qu’il existe
des garçons comme des filles qui affichent des comportements d’aisance vis-
à-vis des TIC. De façon générale, il ressort des données que les filles ont de
meilleurs résultats en informatique ainsi que dans les autres matières.
À l’école, la priorité d’accès aux TIC est accordée aux plus motivés sans
distinction de sexe, même si les garçons semblent avoir plus d’accès aux
ordinateurs en dehors de l’école, c’est-à-dire dans les cybercafés. Certains
enseignants ont observé par rapport au maniement de l’outil informatique que
les garçons maîtrisent généralement mieux l’ordinateur que les filles. Dans la
plupart des cas, certains garçons sont reconnus par leurs propres camarades
comme des experts en TIC (Butcher et al. 2003).
.
.
Incidences sexospécifiques de l’intégration des TIC dans les différents

ordres d’enseignement
Plusieurs pays d’Afrique subsaharienne doivent veiller à la fois à améliorer la
qualité de l’éducation et à régler la question d’équité : la discrimination des filles
ou la différenciation entre les sexes reste une sérieuse cause de préoccupation
et un obstacle à l’intégration des TIC en éducation. Les disparités observées
entre les filles et les garçons dans la maîtrise des TIC, dans tous les différents
ordres d’enseignement amène à souligner le caractère sexospécifique de la
société africaine où les conditions de vie des femmes ne sont guère identiques
à celles des hommes. Selon la région, elles perdent des acquis sociaux, subissent
de formes d’exclusion diverses et deviennent plus vulnérables. Le cadre
socioculturel a confiné la femme africaine à son rôle de maîtresse de maison
(RNN, 1997). Dans cet environnement culturel conservateur, les femmes et les
hommes assument des fonctions et des rôles distincts, les conduisant dans une
certaine mesure à vivre des expériences différentes, à produire une connaissance
différente et à articuler différents besoins en matière d’information. Ce type
de différenciation sexuelle a souvent abouti à l’infériorité des femmes de sorte
que les intérêts pratiques de ces dernières sont conformes aux convictions
profondément ancrées concernant leur rôle dans divers aspects de leur vie.
Ces convictions ou idéologies sont intrinsèques aux pratiques culturelles,
ainsi qu’aux croyances et aux pratiques religieuses et à d’autres aspects de la
société africaine (Wolpe et al. 1997). Le problème est encore aggravé par le
fait que les filles semblent être aliénées par les TIC, considérées comme faisant
partie du domaine masculin. Une évaluation du bagage informationnel réalisé
auprès des étudiants du niveau universitaire a révélé que les étudiantes sont
moins compétentes dans l’utilisation des technologies de l’information que
leurs homologues masculins (Sayed et Karelse, 1997). Ce déséquilibre à tous
les niveaux est certes attribuable à plusieurs croyances culturelles, mais aussi
à des facteurs historiques économiques, sociologiques, juridiques et attitudes
traditionnelles.
En effet, un certain équilibre filles-garçons dans les formations en TIC est
important pour réussir l’intégration durable des TIC à l’école. Par ailleurs, les
filles représenteraient un peu plus de la moitié de la population estudiantine
dans la plupart des pays africains. L’on ne saurait parler d’intégration des
TIC à l’école sans les y associer convenablement. Cette intégration ne saurait
.
.
être un domaine réservé uniquement aux hommes. En sensibilisant les filles

et en facilitant leur accès aux TIC, bref en favorisant l’égalité des sexes, on
permettrait ainsi aux TIC de mieux s’implanter dans l’école. Dans tout effort à
entreprendre pour corriger tout déséquilibre lié au genre, il est impératif que les
écoles incitent les filles à utiliser les TIC.
Selon de nombreuses études (CSTD–GES, 1995; Huyer, 1997), plusieurs
facteurs doivent être pris en compte dans la politique d’élaboration d’un
programme d’intégration des TIC afin de lever les contraintes qui font obstacle
à l’utilisation de ces technologies par les filles à l’école. Il s’agirait, par exemple,
de modifier le comportement des éducateurs (parents et enseignants) à l’égard
des enfants, dès leur plus jeune âge, et de prendre surtout des mesures spéciales
au niveau des écoles pour faciliter l’accès à la salle d’informatique aux filles.
Il ne saurait avoir de barrière pour les filles, sinon le manque d’intérêt ou de
sensibilisation, compte tenu de l’influence du milieu socioculturel sur leurs
activités. Car, toute personne qui sait lire et écrire peut utiliser les TIC.
Au total, le processus d’intégration des TIC à l’école devra prendre en
considération toutes ces réalités afin de corriger le déséquilibre entre les
sexes en matière d’éducation et de créer une nouvelle génération de jeunes
filles et de femmes instruites, capables d’utiliser les TIC dans leurs activités
quotidiennes. En d’autres termes, les filles doivent se voir offrir les mêmes
possibilités d’éducation que les garçons. La discrimination sexuelle, l’exclusion
ou la marginalisation constituent une entrave majeure à l’intégration effective
des TIC dans le système scolaire. Elles doivent être bannies afin que d’autres
dispositions permettant aux élèves d’apprendre les TIC soient mises en œuvre
dans ce processus. Par souci d’équité entre les sexes, des stratégies en vue de
faire face aux contraintes qui limitent l’utilisation des TIC par les filles à l’école
doivent être de grande envergure.
Si l’on introduit des TIC dans les systèmes scolaires sans prendre en compte
ces relations sociales, on risque en fait d’introduire de nouvelles disparités.
L’intégration des TIC pourrait défavoriser les filles et renforcer leur situation
subalterne. La solution à retenir consisterait, semble-t-il, à articuler l’intégration
des TIC à l’école de façon à ce qu’elle fasse tout simplement fond sur son
efficience, son efficacité, sa souplesse et sa durabilité de plus en plus manifeste.
La jonction entre les réalités socioculturelles et l’intégration des TIC à l’école
doit permettre d’éviter les dangers de l’appropriation, de l’imposture et de
.
.
l’ignorance. Le manque de possibilités d’éducation offertes aux élèves filles, aux

élèves handicapées ainsi qu’à d’autres couches vulnérables de la société constitue
un obstacle fondamental à leur participation à la société de l’information et à
leur utilisation des TIC.
Dans cette perspective, le principe d’équité vise à offrir à tous une éducation
ou une formation qui tienne compte de la diversité de la mosaïque sociale,
quels que soient le genre, la classe sociale, l’appartenance ethnoculturelle ou les
capacités de chaque personne.
Prise en compte du genre dans le présent projet

L’injustice, à de divers degrés, multiplie les effets de risque et de vulnérabilité
parmi les pauvres. Dans le but de mieux comprendre les multiples défis du
développement équitable, cette recherche portera sur le genre, la résidence rurale/
urbaine, et la classe socio-économique, grâce à l’utilisation des méthodologies
à la fois ciblées et intégrées. Les indicateurs seront spécifiquement orientés
sur ces questions, afin que des recommandations réelles soient formulées pour
l’amélioration de l’équité dans l’usage des TIC en éducation. Cependant, pour
tous les indicateurs, les questions liées au genre porteront selon le protocole
de recherche, sur l’application et l’évaluation. Compte tenu de l’importance du
genre en tant que facteur essentiel à intégrer dans chaque projet de recherche
qui vise à contribuer à l’évolution sociale et à l’équité, le présent projet intégrera
le genre à plusieurs niveaux – aussi bien dans la gestion du processus que dans
la collecte et l’analyse de données et le partage de résultats.
Résultats préliminaires concernant le genre

Pionnière dans l’intégration des TIC en éducation en Afrique et membre du
comité scientifique international du PanAf, Nancy Hafkin, Ph. D. joue un
rôle clé dans l’intégration de la dimension de genre au projet PanAf. Elle fait
remarquer l’importance de l’analyse comparative entre les sexes concernant
l’usage pédagogique des TIC pour cette recherche : en effet, il y a 17 séries de
données désagrégées selon le sexe. La recherche du PanAf a un caractère inédit
par cet intérêt accordé au genre dès le début du projet, alors que la collecte de
données désagrégées par sexe est encore un cas rare dans la littérature. L’approche
PanAf est tout à fait en conformité avec des normes internationales établies,
en particulier par le Partenariat pour Mesurer les TIC pour le Développement
(www.itu.int/ITU-D/ict/partnership/).
.
.
L’analyse comparative entre les sexes signifie essentiellement séparer le genre

comme catégorie et examiner un phénomène donné pour voir si les résultats
sont différents pour les hommes ou pour les femmes. Étant donné que la
première phase de la collecte de données pour le projet d’Observatoire PanAf
est terminée, nous pouvons entreprendre une analyse préliminaire des données
de genre de certains indicateurs désagrégés par rapport au sexe.
Les indicateurs importants mesurant l’égalité entre les sexes dans l’accès aux
TIC incluent les indicateurs cibles de la catégorie 9 (accès des enseignants et des
étudiants aux ordinateurs) et d’autres indicateurs désagrégés selon le sexe (donc
transversaux ou intégrés) portant sur l’usage des TIC et pour lesquels la collecte
de données est toujours en cours, tel que le niveau d’utilisation de l’ordinateur
par les enseignants (comme indiqué par le symbole de leur possession d’une
adresse e-mail) et l’utilisation des ordinateurs dans leur enseignement.
S’il y a des différences significatives entre les hommes et les femmes dans les
statistiques d’un quelconque indicateur, cela signifie moins d’utilisation possible
des ressources humaines d’un pays pour le développement économique et social.
À l’échelle individuelle, cela signifie des obstacles à surmonter pour l’accès à la
société de l’information ou à la société du savoir.
L’examen des conclusions de la phase I selon une optique de genre illustre bien
que le défi de l’analyse comparative entre les sexes est de repérer les écarts entre
les résultats pour les hommes et pour les femmes. La grande question qui nous
intéresse est : lorsque les mêmes variables sont en jeu, est-ce que les résultats
sont différents pour les hommes et pour les femmes? L’analyse comparative
entre les sexes ne vise pas à repérer la discrimination faite envers les femmes;
elle tente plutôt d’examiner s’il y a des différences de résultats selon le genre.
Parfois les résultats indiquent que les femmes sont désavantagées, tandis qu’à
d’autres moments, ce sont les hommes qui sont dans cette situation.
De ce regard préliminaire sur les données quantitatives actuellement disponibles
sur l’Observatoire, nous avons tiré une conclusion préliminaire : il semble bien
y avoir des différences de genre dans l’accès des apprenants et éducateurs aux
ordinateurs dans les écoles. Ces données statistiques en elles-mêmes pourront
ne pas indiquer l’ampleur des différences de genre. La recherche qualitative,
comme celle en cours pour documenter les indicateurs du PanAf dans les
catégories 4, 5 et 6 enrichira les connaissances disponibles sur l’Observatoire
.
.
à travers l’analyse des réponses aux entrevues et aux questionnaires réalisés par
les chercheurs experts sur le terrain. Dans leur analyse des questionnaires et des
entrevues, on conseille aux chercheurs de demeurer attentifs aux questions de
genre, en recherchant toujours des différences entre les hommes et les femmes
et en s’interrogeant sur les raisons de ses différences.
Les conclusions de la phase I du PanAf montrent plusieurs différences entre les
hommes et les femmes dans les données de nombreuses catégories d’indicateurs,
dont certaines touchant la formation aux TIC et l’utilisation de celles-ci. Voici
maintenant quelques différences rapportées dans les rapports finaux des équipes
de recherche nationales.
Au Ghana :
• Au niveau tertiaire et prétertiaire, les éducateurs et les apprenants
étaient plus nombreux que les éducatrices et les apprenantes. Dans
l’ensemble, environ 25 % ou moins des éducateurs dans les établissements
d’enseignement étaient des femmes, tandis qu’environ 40 % ou moins
des apprenants étaient des filles. Généralement, il a été observé que les
personnes responsables des laboratoires d’informatique et des salles de
traitement de l’information dans l’administration des institutions étaient
tous des hommes. Les femmes avaient rarement des tâches de supervision
des activités TIC ou d’enseignement avec les TIC. Bien qu’aucune
différence n’ait été observée au niveau prétertiaire relativement à la durée
d’utilisation des TIC pour des raisons scolaires chez les apprenants et
les apprenantes, un large écart proportionnel de 0,56 a été constaté chez
les apprenants du niveau tertiaire. Bref, au niveau tertiaire, c’est-à-dire à
l’University of Education, Winneba, l’usage moyen des TIC (en heures
par semaine) pour des raisons scolaires chez les apprenants représentait le
double de l’usage chez les apprenantes (moyenne de 19 heures par semaine
pour les femmes et de 34 heures par semaine pour les hommes).
• Au niveau tertiaire, l’usage moyen des TIC par les éducateurs (en heures
par semaine) pour des raisons scolaires représentait le triple de l’usage fait
par les éducatrices.
.
.
• Au niveau prétertiaire, très peu d’éducatrices (c’est-à-dire moins de

5 % d’entre elles) avaient participé à des activités de développement
professionnel continu de moins de 50 heures qui touchaient à l’intégration
des TIC (la moyenne était de 10 %).
Et pourtant, au Kenya :
• Lorsqu’il y avait de grands écarts entre les enseignants et les enseignantes,
cette situation pouvait être attribuée au grand nombre d’enseignantes dans
les écoles urbaines et semi-urbaines du Kenya. Ceci pourrait aussi laisser
supposer qu’étant donné que les écoles urbaines sont mieux équipées en
TIC, plus d’éducatrices ont accès aux TIC, alors que les éducateurs sont
plus susceptibles de travailler dans des écoles désavantagées situées dans
des régions éloignées.
.
.
ACTIVITÉS DE LA PHASE I DU PROJET PANAF
Ateliers
Trois mois après le début de la collecte des données, un atelier méthodologique
a eu lieu. Il s’agissait d’un atelier ayant pour but de préparer les chercheurs à
mieux réaliser leur tâche sur le terrain. Cet atelier qui regroupait les chercheurs
des différents pays participants à l’étude constituait en fait le cadre idoine pour
l’explication de la démarche méthodologique adoptée pour l’étude. Outre le
partage et l’évaluation des informations collectées à l’issue des trois premiers
mois, cet atelier était le lieu par excellence de préparation des chercheurs à la
descente sur le terrain pour une collecte plus substantielle des données. L’atelier
méthodologique a permis, entre autres, de faire une première mise au point du
chemin parcouru à travers une présentation sommaire des types d’informations
recueillies et déjà disponibles en ligne, des difficultés éventuelles rencontrées en
même temps qu’il donnait l’occasion aux différents participants de s’assurer qu’ils
ne s’écartaient pas de la démarche méthodologique suggérée pour l’étude. Cet
atelier offrait donc l’opportunité de procéder aux ajustements qui s’imposent.
Le premier atelier méthodologique, destiné aux pays francophones, a eu lieu les
6 et 7 septembre 2007, soit après le début de la collecte des données à Bamako.
Le deuxième atelier méthodologique, destiné aux pays anglophones, a eu lieu
les 24 et 25 septembre. L’objectif principal de ces deux ateliers était de préparer
adéquatement les chercheurs à réaliser le travail sur le terrain. En rassemblant
les chercheurs provenant des divers pays participants, l’atelier a constitué un
groupe de supervision qui pouvait expliquer l’approche méthodologique adoptée
dans le cadre de cette étude. En plus de partager et d’évaluer l’information
recueillie au cours des trois premiers mois, les chercheurs ont pu profiter de
l’occasion en or fournie par l’atelier de se préparer à une collecte de données
plus approfondie sur le terrain. Au cours des ateliers, les chercheurs ont eu la
chance de faire part des progrès à l’aide de résumés des types d’informations
recueillies et rendues disponibles en ligne ainsi que de discuter des problèmes
potentiels cernés. En même temps, les participants ont eu la possibilité de
vérifier l’uniformité de leurs approches méthodologiques et de raffiner le
processus à suivre. Également, outre la fourniture d’information sur l’usage
général de l’approche méthodologique, les ateliers méthodologiques ont permis
de former les chercheurs à la réalisation d’entrevues.
.
.
Un atelier de formation scientifique a eu lieu en Afrique du Sud les 11 et 12

février 2008. Les objectifs principaux de cette rencontre étaient les suivants :
1. Renforcer l’importance de l’analyse des données, de la rédaction et de la
publication scientifique dans le cadre du projet PanAf;
2. Travailler systématiquement avec les pairs et les personnes-ressources à
revoir les étapes du processus de rédaction;
3. Tracer les grandes lignes des textes à présenter en mai 2008 au cours de
la conférence sur l’apprentissage en ligne (eLearning) au Ghana et des
articles à soumettre à des revues.
Collecte de données sur le terrain

Après la tenue de l’atelier méthodologique, cette troisième étape était celle de
la collecte des données qui s’est effectuée de façon continue sur vingt mois. Une
longue période de temps était nécessaire à cette étape afin que les chercheurs
puissent regarder, et si possible, dans les détails, pour recueillir des informations
très précises. Et pour certaines données un minimum de temps pourrait être
nécessaire pour mieux les observer.
L’étape initiale de l’étude visait à compiler un maximum d’information et à la
rendre accessible sur le site Web du projet. Trois mois étaient suffisants pour
permettre aux chercheurs de recueillir autant de données que possible. Avant la
collecte de données, une rencontre avait été tenue pour établir les partenariats
avec les institutions et les projets acceptant de partager leurs documents et leurs
données-ressources avec l’Observatoire.
Objectifs des visites

• Améliorer les habiletés méthodologiques et favoriser la capacité de
publication;
• Fournir à l’équipe de coordination un aperçu du travail dans les institutions
et les pays participants;
• Permettre aux équipes nationales de présenter leurs résultats préliminaires
et de soulever des questions concernant le projet en cours;
• Permettre à l’équipe de coordination de visiter deux écoles participant au
projet.
.
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Activités au cours des visites ou avant celles-ci

1. Des ébauches de publications rédigées par les membres de l’équipe
nationale doivent être soumises à l’équipe de coordination une semaine
avant la visite.
2. Au cours du séjour de l’équipe de coordination, visite de deux écoles :
a. rencontre avec la direction de l’école (directeurs, etc.);
b. rencontre avec les éducateurs (enseignants, formateurs, etc.);
c. rencontre avec les étudiants;
d. visite des installations TIC.
3. Au cours du séjour de l’équipe de coordination, rencontre avec les
membres de l’équipe nationale pendant un repas informel pour apprendre
à se connaître et aussi pour communiquer les leçons tirées, les défis, les
occasions et les attentes concernant le projet PanAf.
4. Séance de rétroaction formelle portant sur les publications soumises (le but
de cette séance est de soutenir les équipes nationales dans la publication de
leur travail dans des revues avec comité de lecture et dans d’autres revues
professionnelles).
Dialogue politique
Vers la fin du projet, les diverses équipes ont organisé des ateliers de dialogue
politique national pour présenter les résultats du projet à tous les acteurs
concernés, particulièrement les écoles, les partenaires, les décideurs et les
représentants élus locaux et nationaux. Sur les 13 pays participant au projet, 11
pays (le Cameroun, la Côte d’Ivoire, la République centrafricaine, le Ghana,
le Kenya, le Mali, le Mozambique, le Congo, le Sénégal, l’Afrique du Sud
et l’Ouganda) ont présenté leurs rapports nationaux et ont aussi partagé les
recommandations qui ont émergé au cours des ateliers de dialogue politique
national. Le Congo n’a toutefois pas pu organiser un atelier de dialogue
politique national. La Gambie n’a pas produit de rapport national ni de dialogue
politique national.
.
.
eLearning-Africa (2008, 2009)

Rien de mieux que la conférence eLearning Africa comme occasion de
transmettre le savoir, de réseauter et de renforcer les capacités! Officiellement
nommée « The International Conference on ICT for Development, Education
and Training », la conférence a eu lieu du 27 au 30 mai 2008 à Accra (Ghana).
Le projet de l’Observatoire PanAf a été représenté par des chercheurs de
chacun des pays participants, par les membres de l’équipe de gestion et par les
partenaires associés – soulignons que le CRDI a soutenu la participation de 19
personnes provenant de 12 pays.
La session spéciale consacrée à la présentation de l’Observatoire a été un
moment fort de la conférence. Dans le hall principal de conférence, après une
brève introduction du projet en général, les chercheurs du PanAf (provenant
du Kenya, de la République centrafricaine, du Congo et du Mali) ont présenté
des articles récents fondés sur des données diffusées publiquement en ligne par
l’Observatoire.
Les membres de l’équipe de l’Observatoire ont aussi profité de la conférence pour
créer de nouvelles amitiés, pour commencer ou pour continuer les discussions
avec de nouveaux partenaires et pour faire avancer de façon générale l’étude de
l’intégration pédagogique des technologies dans les systèmes éducatifs africains,
avec leurs pairs de partout sur la planète.
Conformément aux objectifs de renforcement des capacités, le gestionnaire
de programme Moses Mbangwana, Ph. D, et la chercheure kenyane, Harriet
Kidombo, Ph. D, ont représenté le projet PanAf en participant à l’atelier sur
les genres « Gender Awareness Workshop », organisé par le CRDI les 11 et 12
octobre à Johannesburg (Afrique du Sud).
L’atelier a donné l’occasion d’évaluer et de renforcer l’approche ciblée et intégrée
de l’Observatoire du PanAf sur les questions transversales de développement
comme le genre en plus de fournir un forum pour la sensibilisation, la réflexion
et les échanges avec les participants.
Plusieurs personnes ont fait remarquer que l’Observatoire a réussi, là où d’autres
projets avaient échoué, à mettre le genre au premier plan dans ses activités de
recherche.
.
.
Calendrier
Puisque la communication individuelle est cruciale pour établir des rapports
personnels et pour partager des occasions d’apprentissage plus complexe,
les équipes du projet se sont rassemblées occasionnellement lors des activités
suivantes :
• Atelier d’élaboration des indicateurs, Dakar, septembre 2006;
• Atelier de l’équipe de gestion, Bamako, février 2007;
• Atelier des dirigeants de l’équipe de coordination, Ouagadougou,
décembre 2007;
• Atelier méthodologique en français, Bamako, septembre 2007
• Atelier méthodologique en anglais, Nairobi, septembre 2007;
• Réunion de l’équipe du Congo, Brazzaville, octobre 2007;
• Visites des pays et des écoles à venir.
Dans la période la plus récente de production de rapport :
• Atelier de rédaction scientifique à Johannesburg, février 2008;
• Visites du pays et des écoles en Afrique du Sud et au Mozambique, février
2008;
• Rencontre de l’équipe de gestion à Bamako, avril 2008;
• Visites du pays et des écoles au Mali et au Sénégal, avril 2008;
• Participation à la conférence eLearning Africa à Accra, mai 2008;
• Visites du pays au Cameroun et en République centrafricaine, mars 2009;
• Conférence eLearning Africa, Dakar, Sénégal, mai 2009;
• Visites de la Zambie, mai 2010.
Conformément aux objectifs de diffusion, du 21 au 24 octobre 2008, le
gestionnaire du programme PanAf Moses Mbangwana a participé au USAID’s
Regional Higher Education Summit à Kigali, Rwanda. Il y a présenté le projet,
ses partenaires et quelques résultats préliminaires liés à l’intégration pédagogique
des TIC dans les établissements d’enseignement supérieur participants.
Les équipes du projet PanAf se rencontrent à l’occasion pour diverses raisons. Au
cours de la plus récente période de production de rapports, trois rencontres ont
eu lieu :
• Rencontre du comité scientifique international à Bamako, septembre
2008;
• Visites des équipes et des écoles du Kenya, à Nairobi, octobre 2008;
• Visites des équipes et des écoles de l’Ouganda, à Kampala, octobre 2008.
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Tableau 4 : Calendrier des principales activités du projet PanAf, phase I

Dates Tâches
• Juillet à septembre 2007 • Fin de la saisie des données pour les 12 premiers indicateurs
(bloc 1)
• Fin de la sélection des 10 institutions (selon les critères)
• Octobre – Novembre – 15 décembre • Formulaires pour les 10 institutions
2007 • Formulaires pour le pays
• Questionnaires pour les Managers (le même que pour les institu-
tions de formation des formateurs) (bloc 2)
• 15 décembre – 15 janvier 2008 • Vérification des données (équipe de coordination)
• 15 décembre – 15 janvier 2008 • Questionnaires pour les Éducateurs (le même que pour les
institutions de formation des formateurs)
• 11 – 12 février 2008 • Atelier sur la rédaction scientifique
• Février – mai 2008 • Visite des équipes nationales (par l’équipe de coordination)
• Mars – 15 mai 2008 • Groupe de discussion avec les Apprenants
• Entrevue avec les Éducateurs (bloc 3)
• 28 – 30 mai 2008 • eLearning Africa, Accra
• 15 mai – 31 mai 2008 • Vérification des données (équipe de coordination)
• Juin – 15 août 2008 • Suivi, etc.
• 15 août –15 septembre 2008 • Vérification des données (équipe de coordination)
• Septembre 2008 • Fin de la saisie des données pour tous les indicateurs (blocs 1-3)
• Planification de la phase II
• Octobre – décembre 2008 • Nouvelles publications, dont le livre « Intégration pédagogique
des TIC : Succès et défis de 100+ écoles africaines. Ottawa, ON :
IDRC » et des articles thématiques
• Visites des pays et des écoles restantes par l’équipe de gestion
• Vérification de qualité de toutes les données par le comité
scientifique international
• Janvier – mai 2009 • Visites des pays et des écoles restants par l’équipe de gestion du
projet
• Période d’allongement de la phase I prévue pour re-synchroniser
les cycles budgétaires des équipes des établissements partenaires
• Janvier – mai 2009 • Période d’allongement de la phase I prévue pour re-synchroniser
les cycles budgétaires des équipes des établissements partenaires
• Mai 2009 • Début de la phase II
• Conférence eLearning Africa (Dakar)
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CONTRIBUTIONS DU PROJET ET DIFFUSION
L’Observatoire lui-même est la principale contribution du projet PanAf;

toutefois, il est important de considérer celui-ci non comme un produit des
efforts des chercheurs participants au projet, mais plutôt comme une structure
centrale au projet qui héberge les résultats de leur travail. Il s’agit donc d’une
source de savoir sans précédent possédée et mise à jour par les chercheurs
africains dans le domaine des TIC en éducation.
Pour résumer, les objectifs principaux du projet sont tout d’abord de recueillir,
d’analyser et de transmettre des données de haute qualité sur l’intégration
pédagogique des TIC dans les écoles de l’ensemble de l’Afrique et ensuite de
renforcer les capacités des personnes et des établissements d’enseignement
participants. Pour s’assurer que l’Observatoire voit l’utilité de cette ressource
et que les intervenants en reconnaissent l’importance, des investissements
sont aussi réalisés dans des stratégies de diffusion appropriées. Les chercheurs
internationaux, par exemple, ont tout simplement besoin de connaître les
données offertes sur l’Observatoire, tandis que les praticiens, les gestionnaires
d’écoles, les éducateurs et les décideurs politiques nationaux ont généralement
besoin de produits fondés sur les résultats de recherche présentés d’une manière
appropriée.
En plus du bulletin d’information régulier produit par le ROCARÉ (www.
panaf-edu.org), au cours de cette période de production de rapport, un livre
a été rédigé, pour publication imminente, intitulé « Intégration pédagogique
des TIC : succès et défis de 100+ écoles africaines ». Ce livre rassemble des
données résumées des établissements d’enseignement participants, encadrées
par des analyses du comité scientifique international et du directeur du projet,
le professeur Thierry Karsenti.
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Comme nous l’avons déjà mentionné, conformément aux objectifs de diffusion,

du 21 au 24 octobre 2008, le gestionnaire du programme PanAf Moses
Mbangwana a participé au USAID’s Regional Higher Education Summit à
Kigali, Rwanda. Il y a présenté le projet, ses partenaires et quelques résultats
préliminaires liés à l’intégration pédagogique des TIC dans les établissements
d’enseignement supérieur participants.
Par ailleurs, deux nouveaux développements en matière de transmission du
savoir se sont produits au cours de cette période de production de rapport.
Tout d’abord, il y a eu une progression vers un partenariat avec l’Initiative
stratégique d’information et de communication nationale de la Commission
économique pour l’Afrique des Nations Unies afin d’élever l’Observatoire
au rang d’outil de diffusion pour les données sur les politiques TIC dans
l’ensemble de l’Afrique. Cette relation mutuellement bénéfique fournit un outil
important de communication pour l’initiative stratégique d’information et de
communication nationale en plus de compléter le rôle de l’Observatoire de
partage des connaissances à l’échelle des institutions.
Les incidences du projet PanAf sur les différents acteurs

La phase 1 du projet panafricain de recherche sur l’intégration pédagogique
des TIC dans l’éducation était essentiellement basée sur 1) la collecte des
données 2) l’observation de salle de classe au niveau des 13 pays participants.
Ces deux activités ont créé un cadre propice d’échanges entre chercheurs,
enseignants, élèves et administrateurs des écoles sélectionnées, décideurs
politiques, planificateurs, donateurs, fournisseurs de ressources pédagogiques et
partenaires stratégiques et le grand public.
Il est tout à fait remarquable de constater que déjà au terme de cette phase
de mise en place du projet, des changements importants ont pu être observés
au niveau de chacun des acteurs concernés. Ces incidences sur les capacités
individuelles, les comportements, les réflexions des groupes cibles concernés
peuvent être définies comme suit :
1. Les chercheurs/Universités partenaires : Le projet PanAf a permis
d’accroître, en leur donnant matière à réflexion, leurs capacités d’analyse sur
l’importance de la recherche sur l’intégration et l’utilisation pédagogique
des TIC. Il a mis un grand nombre de données à la disposition des
chercheurs, données qu’ils ont utilisées dans les publications qu’ils ont
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.
effectuées dans des revues scientifiques spécialisées, des livres ou dans le

bulletin d’information du PanAf.
Le projet a été le moteur de la coopération Sud-Sud entre les universités
africaines et les chercheurs qui ont échangé sur les résultats de la recherche
ayant trait aux questions relatives à la politique TIC, à l’intégration et à la
pérennisation des TIC dans l’éducation.
Le projet a également renforcé les capacités des chercheurs en rédaction
scientifique (par exemple, les chercheurs du Cameroun ont collaboré
à l’écriture d’un ouvrage sur « comment mieux utiliser les TIC dans
l’Éducation au Cameroun » et dans la maîtrise du dialogue politique;
2. Les décideurs politiques, pédagogues, planificateurs : Un dialogue fort
et constructif est né durant les ateliers et les rencontres internationales
auquel le PanAf a pris part, entre ces différents acteurs et les chercheurs
dont les travaux et les échanges ont contribué à accroître leur intérêt
pour l’intégration des TIC dans l’Éducation et à leur faire prendre plus
conscience du fait qu’une meilleure utilisation des nouvelles technologies
à l’école pouvait contribuer à améliorer la qualité des enseignements, des
apprentissages et de la gestion scolaire;
3. Les fournisseurs de ressources pédagogiques (infoDev, SchoolNetAfrica,
UIS, ICBA, AAU, AVU, GeSCI etc.) : des partenariats ont été développés
avec ces sociétés en vue d’échanger, de partager des données et des
expériences et de collaborer dans le domaine des TIC et du développement
durable;
4. Les donateurs (CRDI, UNESCO, ADEA) : le PanAf a fourni aux
donateurs des documents écrits et sources d’information divers (bulletins
d’information, conférences, livrets etc.) permettant de mieux comprendre
les questions liées à l’intégration et l’utilisation pédagogique des TIC dans
le système éducatif africain;
5. Les écoles participantes des 13 pays membres du PanAf : le programme
a mis ces écoles au devant de la scène internationale, leur donnant ainsi
présence et visibilité – occasionnant une source de motivation pour tous
les acteurs des écoles concernées;
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6. ROCARE, Université de Montréal : Le PanAf a renforcé la visibilité au

niveau de l’expertise de l’Université de Montréal et du ROCARE dans
le domaine de la recherche sur les TICE. Le projet a également insufflé
une nouvelle dynamique à la coopération entre le Nord et le Sud, en
l’occurrence entre l’Université de Montréal et le ROCARE, coopération
basée sur le déploiement de synergie et la franche collaboration;
7. Le grand public qui comprend toutes les couches professionnelles a
également été informé sur le programme via les médias qui ont couvert
les réunions du PanAf et certains chercheurs ont été approchés par des
auditeurs ou des spectateurs intéressés par la question des TICE.
.
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Chapitre 3 • présentation des résultats par pays et par établissement • 107
CHAPITRE 3
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
PAR PAYS ET PAR ÉTABLISSEMENT
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CAMEROUN
INTÉGRATION PÉDAGOGIQUE DES TIC
DANS LES ÉCOLES CAMEROUNAISES :
SUCCÈS ET DÉFIS
Chercheurs
Pierre FONKOUA
Thomas ELLA ONDOUA
EKOKA Andrew MOLINDO
Louis Martin Pierre ONGUENE ESSONO
Marcelline DJEUMENI TCHAMABE
Nkehsera Claire NDANGLE
Judith YEBA
Brigitte MATCHINDA
François DONFACK
Joseph BOMDA
Bruno TAYIM DZOUNESSE
Introduction
Le Cameroun, encore appelé Afrique en miniature de par sa diversité
géographique, linguistique, climatique et culturelle qui rappelle en somme
les différents pays africains, est situé au centre de l’Afrique et ouvert sur
l’océan Atlantique. Son système politique est stable et le climat de paix que
connait ce pays depuis son accession à l’indépendance favorise l’éclosion et le
développement de l’éducation.
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Le Cameroun est un pays bilingue dont l’anglais et le français sont les deux
principales langues de travail. Cette situation qui résulte de la colonisation
par la France et l’Angleterre a amené le pays à avoir deux systèmes scolaires,
francophone et anglophone de la maternelle au supérieur. C’est dans ce contexte
que l’Intégration des TIC qui est une priorité gouvernementale depuis 2007
s’opère dans les institutions scolaires avec plus ou moins de succès.
Intégration pédagogique des TIC

Le secteur privé de l’éducation a précédé le secteur public dans l’intégration
pédagogique des TIC. Ainsi, bien avant la confection des programmes
d’enseignement des TIC aux Ministères de l’Éducation de Base et des
Enseignements secondaires, plusieurs écoles primaires privées et collèges
d’enseignement général et techniques des grandes villes avaient acquis des
ordinateurs et avaient commencé à dispenser des cours sur les TIC et avec les TIC.
L’implication du gouvernement dans ce secteur a commencé avec l’élaboration
du document de la politique et de la stratégie générale de l’intégration des TIC
dans tous les secteurs par l’Agence Nationale des TIC (ANTIC) et la création
des Centres de ressources multimédia dans certains Lycées (Leclerc et Bilingue
à Yaoundé, Joss à Doulala, Mvomeka’a à Meyomessala) et écoles primaires et
notamment dans les écoles « Les Champions » de la Fondation Chantal Biya.
Avec la création d’une Inspection de pédagogie chargée de l’enseignement de
l’Informatique au Ministère de l’Éducation de Base et la mise en œuvre du Projet
Pilote pour l’amélioration de la Qualité de l’Éducation de Base PAQUEB, les
programmes d’enseignement des TIC dans les écoles maternelles primaires et
Normales ont été élaborés, expérimentés et validés. 51 écoles pilotes sont en
passe d’être dotées de près de 5000 ordinateurs du programme OLPC du
MIT. Dans l’enseignement supérieur, les Universités d’État se sont dotées
de centres équipés d’ordinateurs pour permettre aux étudiants de faire de la
recherche. L’École Normale supérieure de Yaoundé dispense des cours sur les
TIC principalement dans les Départements des sciences de l’Éducation et de
l’Informatique. Cette situation permet de conclure que l’intégration pédagogique
des TIC est une réalité dans le système scolaire camerounais avec plus ou moins
de réussite dans le processus d’intégration pédagogique des TIC.
.
.
Les défis
La situation économique du Cameroun à l’heure actuelle ne permet pas la
réduction de la fracture numérique entre différents ordres d’enseignement
(maternelle, primaire, secondaire, post-secondaire et universitaire), entre les
villes et les villages, entre les zones d’éducation prioritaire et celles où le taux de
scolarisation est élevé.
Les principaux défis que le Cameroun doit relever pour assurer une intégration
pédagogique totale et réussie relèvent des domaines suivants :
• L’alimentation en énergie électrique de toutes les villes, de tous les villages
et aussi et surtout de toutes les institutions scolaires, car plusieurs écoles,
bien qu’étant situées dans des villes, ne sont pas branchées au réseau
électrique;
• La dotation des établissements scolaires de tous ordres en matériels
informatiques;
• La formation initiale et continuée des enseignants à l’utilisation et à
l’intégration pédagogique des TIC;
• La connexion des institutions scolaires en réseaux et au réseau Internet;
• L’élaboration d’un cadre d’incitation des enseignants de tous ordres à
intégrer les TIC dans leurs pratiques professionnelles.
Les succès
Les succès notables ont été notés à ce jour quant à l’intégration pédagogique des
TIC dans les institutions scolaires camerounaises de la maternelle au primaire.
Parmi les succès les plus saillants on peut citer :
• L’existence des TIC dans des écoles rurales : le cas de l’École les Champions
FCB de Memiam qui est située dans un village et où tous les élèves
travaillent sur l’ordinateur;
• La préparation des leçons par des enseignants dans les 10 établissements
sélectionnés dans le cadre de notre projet;
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• La production de documents par des étudiants de l’École normale

supérieure de Yaoundé avec les TIC;
• La formation d’enseignants de plus en plus aptes à l’utilisation des TIC à
l’ENS de Yaoundé;
• L’intérêt que les parents accordent désormais aux TIC dans les différentes
zones d’implantation des écoles sélectionnées.
Conclusion
Longtemps considérées comme relevant d’un domaine réservé aux seuls initiés,
les TIC sont devenues un passage obligatoire pour les acteurs du système
scolaire camerounais que sont les enseignants et les apprenants.
L’intégration pédagogique des TIC est aujourd’hui une réalité dans plusieurs
institutions scolaires camerounaises, de la maternelle à l’enseignement
supérieur. Beaucoup de succès ont été engrangés dans ce processus, cependant
plusieurs défis interpellent les décideurs politiques et de l’Éducation. Les
défis majeurs demeurent ceux de l’équipement des établissements scolaires en
matériel informatique, leur connexion au réseau électrique et à Internet, celui
de la formation initiale et continuée des enseignants et celui de l’adaptation
des programmes d’apprentissage à ce nouvel environnement. Ces défis ne
peuvent véritablement être relevés que si les centres de décision s’arriment
aux orientations données par le Président de la république dans le cadre de la
stratégie de l’intégration des TIC dans tous les secteurs de la vie nationale.
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Chapitre 3 • 112
ÉCOLE LES CHAMPIONS FCB DE MEMIAM

Les Champions FCB de Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
Memiam est une école publique
mixte située dans le village Comme tous les autres établissements scolaires du Cameroun
de Memiam, à 20 km de ayant amorcé l’intégration pédagogique des TIC, l’école Les
Mbalmayo sur l’axe routier
Champions FCB de Memiam rencontre plusieurs obstacles
Mbalmayo-Sangmelima au
sud de Yaoundé, la capitale
qui freinent les enseignants et les élèves dans l’atteinte de leurs
du Cameroun. Cette école objectifs d’intégration des TIC. Le premier de ces obstacles
reçoit des élèves venant de est l’instabilité du courant électrique dans le village causée par
plusieurs villages environnants d’innombrables coupures d’électricité. Le nombre très limité
et constitue une véritable zone d’ordinateurs et de cédéroms (une collection seulement) pour
d’attraction grâce à son centre les élèves et pour les éducateurs constitue aussi une difficulté
de ressources multimédia qui a importante, tout comme l’absence de connexion à Internet.
toujours été une curiosité pour
les populations des villages Au-delà des questions matérielles, l’absence d’un encadrement
voisins. L’école Les Champions pédagogique permanent représente un autre défi. En effet,
FCB de Memiam est en réalité depuis l’installation des ordinateurs à l’école, les éducateurs
l’une des toutes premières soulignent que les inspecteurs de pédagogie, que ce soit au
écoles publiques du Cameroun niveau de l’arrondissement, du département, de la région ou
à avoir intégré l’utilisation des même national, ne sont jamais venus suivre ou observer les
ordinateurs dans l’enseignement. élèves pour les conseiller, les orienter ou encore les former.
Il s’agit d’une école à cycle
La porte est ainsi ouverte à toutes sortes de pratiques non
complet (de la SIL au cours
moyen deuxième année). La
encadrées. De surcroît, il semble y avoir un réel manque de
quasi-totalité de ses élèves sont formation initiale ou continue des éducateurs à l’utilisation
originaires de Memiam et des et à l’intégration pédagogique des TIC. Les enseignants
villages environnants. de l’école déplorent également le manque de liens entre les
divers programmes installés dans les ordinateurs de l’école,
les cédéroms et les programmes officiels du ministère de
l’Éducation. Ils indiquent notamment que le ministère ne leur
a jamais donné d’outils numériques qui leur permettraient de
travailler avec leurs élèves en conformité avec les programmes
officiels.
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Le manque de collaboration de l’association des parents d’élèves constitue un

autre défi à surmonter. Les éducateurs soulignent ici que les parents d’élèves de
l’école ne trouvent aucun intérêt à l’intégration des TIC à l’école puisqu’ils ne
connaissent ni leur utilité, ni leur fonctionnalité. En conséquence, ces derniers
n’apportent pas leur contribution pour améliorer les conditions de travail,
enrichir le parc informatique ou encore assurer la maintenance du matériel
existant.
Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC

Lorsqu’elle a été affectée à l’établissement, la responsable du centre multimédia
était toute seule à pouvoir manipuler et utiliser un ordinateur. Elle a invité ses
collègues à venir suivre une formation dans ce domaine, mais plusieurs n’ont
pas jugé cela nécessaire. Trois d’entre eux ont suivi cette formation et, à l’heure
actuelle, deux de ces collègues sont devenus si forts dans la pratique que l’un
d’entre eux (Ambazo) lui vient en aide au besoin tellement il a perfectionné ses
habiletés en la matière. Elle en est très fière.
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Chapitre 3 • 114
COLLÈGE DES LAURÉATS (BONAMOUSSADI)

Le collège des Lauréats se Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
présente comme un établissement
pionnier d’enseignement bilingue Plusieurs raisons peuvent expliquer les difficultés et les
du cycle secondaire camerounais.
obstacles freinant la réalisation des objectifs dans ce domaine.
Cet établissement, fondé par
un opérateur économique En premier lieu, il est honnête de dire qu’il n’y a pas d’objectifs
camerounais, a été mis en service préfixés en réalité, étant donné que la présence des TIC dans
voici une dizaine d’années grâce les établissements, bien qu’officielle, n’est pas encore exigée,
à la coopération internationale, même pour les examens. Par contre, comme dans l’ensemble
notamment, de la France et des formations scolaires privées, notre établissement connaît
de la Grande-Bretagne. Tout une très grande mobilité des enseignants. En effet, nous
ce temps, il avait été dirigé avons des professeurs vacataires qui cherchent un emploi
par des proviseurs d’origine plus stable et mieux rémunéré. Certains de ces enseignants
française. Les directeurs actuels sont des étudiants en fin de formation qui cherchent à
sont d’anciens responsables
partir pour l’Europe à la première occasion. Cette instabilité
de lycée ayant une très grande
expérience managériale du entraîne obligatoirement la formation des nouveaux arrivants
fait des responsabilités qu’ils à l’utilisation des TIC.
avaient autrefois assumées On peut aussi signaler que le ratio élèves/ordinateur est très
dans l’administration scolaire. défavorable. En moyenne, dix élèves travaillent sur un seul
L’établissement compte près de
ordinateur par heure. Ces appareils coûtent très cher et les
200 enseignants.
exemptions de taxe, autrefois en vigueur, ont été supprimées.
Situé dans la capitale économique Il faut ajouter à cela les difficultés de connexion. Deux modes
du Cameroun, Douala, au lieu sont possibles : le système par connexion VSAT, hors de prix,
dit Bonamoussadi, le collège des et le système par RTC qui ne garantit ni la qualité ni la stabilité
Lauréats compte près d’un millier
du débit, surtout que nous devons aussi payer les enseignants.
d’élèves, garçons et filles. Relevant
du secteur privé, il accueille des Au Gabon, le gouvernement avait offert des ordinateurs aux
élèves de la classe de 6e à la classe écoles. La politique nationale des TIC pourrait aller dans ce
de terminale. Une section de sens. Si les enseignants acceptent d’intégrer les TIC, c’est à la
l’enseignement primaire est le condition que ce soit gratuit toute la journée, alors imaginez
pourvoyeur principal de tous ces le cas des élèves. C’est très compliqué.
apprenants.
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L’autre obstacle majeur concerne les difficultés de concevoir un programme

d’études qui intègre l’utilisation des TIC pour l’ensemble des cours. C’est un
projet qui demande à mûrir en tenant compte de l’application des programmes
officiels et des moyens disponibles. On ne peut que constater la vétusté de
l’équipement informatique. Son état ne permet pas non plus d’atteindre
efficacement les objectifs fixés par l’équipe dirigeante.

La bonne organisation du centre multimédia de l’école est un atout qui procure
aux apprenants ainsi qu’aux enseignants la facilité d’accès aux outils TIC. Les
enseignants qui téléchargent leurs cours sur Internet font une présentation
plus approfondie de leurs enseignements. En outre, ces cours prennent une
autre envergure lorsque, par exemple, rarement il est vrai, un enseignant
utilise des présentations PowerPoint, des transparents sur lesquels se trouvent
des schémas, des dessins, des cartes ou des exemples qui sont projetés sur le
mur. Les apprenants, pour leur part, ont une motivation supplémentaire en
apportant des documents saisis et agréablement présentés pour leurs exposés.
La rapidité d’exécution que permet cette salle donne à certains enseignants
qui sont intéressés l’occasion de préparer leurs cours autrement en utilisant les
TIC. Cette salle et son équipement sont ainsi un objet de motivation pour ses
différents utilisateurs.
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Chapitre 3 • 116
LONGLA COMPREHENSIVE COLLEGE

Établissement d’enseignement
technique commercial et
Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
général, le collège Longla
Comprehensive est situé à
Au nombre des obstacles qui freinent l’atteinte des objectifs
Bamenda dans la région du d’intégration des TIC figurent le manque de formation
nord-ouest du Cameroun. initiale des enseignants dans ce domaine, l’insuffisance du
La langue principale utilisée matériel TIC (vidéoprojecteurs, ordinateurs performants),
pour les apprentissages et l’instabilité du courant électrique et l’insuffisance du nombre
l’enseignement est l’anglais. d’ordinateurs pour que chaque élève puisse travailler dans de
Le collège Longla est bonnes conditions.
un établissement privé
d’enseignement secondaire
à cycle complet : premier Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
et second cycles (7 années
d’études). Dans le cadre d’un projet organisé en 2002 sous la houlette
L’établissement abrite deux de la Banque mondiale, 15 enseignants de l’établissement ont
types de salles informatiques. suivi une formation à l’utilisation des TIC. Au terme de cette
L’une contient des ordinateurs formation, lesdits enseignants ont directement commencé
et l’autre, les ordinateurs reliés à à intégrer les TIC dans leurs enseignements en élaborant
Internet. Leur particularité est des emplois du temps tenant compte de cette intégration.
que ces deux salles sont ouvertes L’établissement a également profité d’une autre retombée
au public et fonctionnent de ce projet, l’ouverture d’une salle multimédia à utilisation
comme des cybercafés.
libre par les élèves, mais dont peut aussi profiter toute la
communauté environnante intéressée à l’utilisation des TIC.
Un grand nombre de personnes ont bénéficié d’une formation
en informatique grâce à cette ouverture.
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Chapitre 3 • 117
LYCÉE CLASSIQUE ET MODERNE

DE MVOMEKA’A
Le Lycée classique et moderne de Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
Mvomeka’a est un établissement
public du secondaire situé dans Le lycée de Mvomeka’a est parmi les premiers établissements
l’arrondissement de Meyomessala du ministère des Enseignements secondaires situés en zone
dans la province du sud, à rurale à avoir bénéficié non seulement de la présence d’un
250 km de Yaoundé. Il comprend
centre de ressources multimédia relié au réseau Internet, mais
deux cycles : le premier cycle, qui
reçoit des élèves de la classe de
en plus d’un laboratoire informatique où les élèves apprennent
6e à la classe de 3e, et le second l’informatique comme discipline scientifique. Les élèves, leurs
cycle, qui reçoit des élèves de enseignants et l’administration ont noté plusieurs obstacles
la classe de seconde à la classe qui freinent l’intégration des TIC dans l’établissement.
de terminale. Doté d’un centre
Parmi les principaux obstacles figurent les pannes de
multimédia moderne et d’un
laboratoire d’informatique, le
l’onduleur central. L’établissement a bénéficié de l’installation
lycée de Mvomeka’a est l’un de cet équipement qui régule les flux électriques du Centre
des rares établissements du de ressources multimédia. Cet onduleur, installé par la société
secondaire au Cameroun qui Stephenson, connaît d’innombrables pannes qui pénalisent
soit richement équipé en outils très souvent les utilisateurs, enseignants et étudiants, pendant
TIC, raison pour laquelle il de longues périodes. L’instabilité du courant électrique
attire plusieurs élèves venant des constitue une autre difficulté. Le courant électrique du réseau
villages environnants. Aes-Sonel est très instable dans la région de Mvomeka’a;
plusieurs coupures d’électricité y sont signalées. Soulignons
également le manque d’ordinateurs au lycée. L’effectif d’élèves
y est important, mais le nombre très limité d’ordinateurs ne
permet pas à plusieurs d’entre eux de travailler au même
moment.
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Il faut ajouter à cela d’autres facteurs comme le refus des parents de participer au
développement du Centre de ressources multimédia, le manque d’engouement
chez les élèves des classes terminales pour effectuer des recherches sur Internet
et celui de certains enseignants pour apprendre l’utilisation des ordinateurs en
situation d’enseignement-apprentissage. En outre, l’absence d’un programme
d’intégration pédagogique des TIC, celle d’un programme de formation
continue des enseignants à l’intégration pédagogique des TIC et celle d’un
accompagnement pédagogique par les inspecteurs nationaux de pédagogie
chargés des TIC au niveau du ministère des Enseignements secondaires
contribuent à freiner l’intégration pédagogique des TIC.

La meilleure pratique au lycée de Mvomeka’a est fondée sur le mode de contrôle
et de surveillance de l’utilisation d’Internet par les élèves. Le censeur du Centre
de ressources multimédia a créé un système simple de contrôle et d’évaluation
de l’utilisation de ce centre par les élèves. Une fiche de liaison a été instituée.
Elle permet aux enseignants de concevoir des travaux à faire par les élèves.
Cette fiche obtenue chez le censeur donne accès à la salle en précisant la nature
du travail que l’élève doit effectuer.
D’autre part, l’établissement a institué des cours d’informatique obligatoires
dispensés par une ONG locale et soutenus par les parents qui versent à ces
formateurs non pris en charge par l’État camerounais un montant de 5000 francs
CFA. Le contrôle des sites visités par les apprenants est ainsi assuré et il n’y a
donc aucun risque que les apprenants aillent visiter des sites à caractère immoral
ou raciste. L’administration de l’établissement est ainsi en mesure d’obtenir des
statistiques fiables sur l’utilisation du Centre de ressources multimédia par les
apprenants de façon individuelle ou par classe.
Pour ce qui est de l’utilisation du laboratoire informatique, les élèves du lycée
de Mvomeka’a sont formés à la bureautique élémentaire ainsi qu’à l’utilisation
des tableurs.
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Chapitre 3 • 119
LYCÉE GÉNÉRAL LECLERC

Le lycée Général Leclerc est l’un Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
des plus vieux établissements
publics secondaires du Cameroun. Les principaux obstacles qui freinent l’atteinte des objectifs
Créé avant l’indépendance dans ce domaine sont l’insuffisance du matériel informatique,
du pays, il est situé en face
notamment des ordinateurs, et le manque de formation du
de l’Assemblée nationale du
personnel. Le nombre total d’ordinateurs à l’école est de 70,
Cameroun. Chaque année, il
accueille des milliers d’élèves pour un ratio élèves-ordinateur de 114/1, ce qui est insuffisant
venant de tous les quartiers de la pour répondre aux besoins de toute la population étudiante.
ville de Yaoundé et appartenant à De plus, plusieurs enseignants manquent de motivation et ne
toutes les couches sociales. sont donc pas intéressés par une formation sur l’intégration
des TIC dans leurs pratiques pédagogiques. Quelques-uns
seulement ont reçu une formation sur l’utilisation des TIC
et sur la transmission de leurs connaissances en la matière
aux étudiants, mais ils n’ont accès à la salle informatique que
lorsqu’elle est libre. Deux d’entre eux seulement ont réussi
à mettre en ligne leurs leçons, et seulement lorsque les
ordinateurs ont été libérés.

Le lycée bénéficie de la présence de quelques formateurs
compétents pour initier les étudiants et les enseignants à
la recherche sur Internet afin qu’ils obtiennent du matériel
pertinent pour leurs cours. Deux de ces enseignants ont
produit pour leurs classes respectives des plans de leçons
facilement accessibles sur cédérom et formé les étudiants à
l’utilisation des TIC. Le directeur de l’école organise des cours
sur les TIC destinés aux enseignants au centre multimédia,
cours qui sont habituellement dispensés pendant les jours de
congé. Le directeur adjoint et maître de discipline du centre
multimédia établit le programme des cours aux étudiants et
assure la discipline.
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.
Chapitre 3 • 120
LYCÉE JOSS
Le lycée Joss de Douala
est l’un des plus vieux
établissements publics du
secondaire au Cameroun.
Parmi les obstacles à l’intégration des TIC, signalons le
Situé dans le quartier nombre insuffisant d’ordinateurs, la faible capacité du
administratif de Douala Centre de ressources multimédia à subvenir aux besoins de
(Bonanjo), la capitale maintenance et de renouvellement du matériel vétuste, le
économique, il accueille niveau de formation insuffisant des enseignants à l’utilisation
des élèves de la classe des TIC dans leur enseignement ainsi que le manque
de 6e à la classe de d’accompagnement des inspecteurs pédagogiques pour
terminale. La principale atteindre les objectifs fixés.
langue d’apprentissage et
d’enseignement utilisée
dans cet établissement est Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
le français. Le lycée Joss
de Douala a vu défiler des Les administrateurs du lycée ont trouvé une stratégie pour
générations d’élèves dont amener tous les enseignants à utiliser les TIC. Il s’agit de les
plusieurs sont aujourd’hui
obliger à saisir toutes leurs épreuves d’examen avant de les
responsables au plus haut
niveau de l’État.
déposer auprès du censeur concerné, de faire de la recherche
documentaire sur Internet pour enrichir leurs cours et de
proposer pour chaque discipline enseignée un répertoire de
sites éducatifs devant aider les élèves dans leurs recherches.
.
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Chapitre 3 • 121
ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE YAOUNDÉ

L’École Normale Supérieure L’école comprend des départements tels que Langues
de Yaoundé (ENS) est un (allemand, espagnol), Physique, Chimie, Sciences de
établissement de formation l’éducation, Biologie, Lettres modernes anglaises (LMA),
des formateurs relevant de
Lettres modernes françaises (LMF), Philosophie,
l’Université de Yaoundé I.
L’ENS de Yaoundé comprend
Mathématiques et informatique, Langue et culture
deux campus : un campus camerounaises.
principal à Yaoundé au quartier
du Lac et un campus secondaire
à Bambili dans le nord-ouest
pour les anglophones. Ces
deux structures comptent Les quelques réussites affichées concernent surtout la
32 départements et forment soutenance des mémoires par des étudiants de différentes
en initiale et en continue des filières de l’établissement à l’aide de présentations PowerPoint.
enseignants du secondaire
général à Yaoundé, et les
enseignants du secondaire Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
technique et du secondaire
général à Bambili. Deux obstacles majeurs freinent les enseignants et les élèves
dans l’atteinte de leurs objectifs d’intégration des TIC. Il
L’ENS de Yaoundé comprend
deux cycles. Le premier reçoit
s’agit du fait que les dirigeants de l’école ne mesurent pas
des étudiants bacheliers et les possibilités des TIC en éducation et qu’ils ne fournissent
les forme en trois ans pour pas les moyens nécessaires pour équiper suffisamment
l’obtention du DIPES I. l’établissement en outils TIC.
Le second reçoit des étudiants
licenciés pour une formation
en deux ans pour les diplômes
suivants : le DIPES II
pour les enseignants de
lycée; le DIPEN II pour les
enseignants des écoles normales
d’instituteurs de l’enseignement
général et le DIPCO pour les
conseillers en orientation.
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Chapitre 3 • 122
LYCEE BILINGUE DE YAOUNDÉ

Le Lycée Bilingue de Yaoundé
est un établissement public Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
secondaire créé en 1977. Situé
au quartier Essos de la capitale Les défis de l’intégration pédagogique des TIC dans cet
politique du Cameroun, le établissement scolaire sont nombreux et variés. Ils sont
Lycée Bilingue de Yaoundé d’ordres infrastructurel, pédagogique et humain.
prépare les élèves aux examens
du sous-système anglophone Sur le plan infrastructurel, les CRM sont sous-équipés le
GCE (General Certificate ratio ordinateur/apprenants est élevé. Les ordinateurs sont
of Education) OL (ordinary vieillissants, la connexion est lente; la bande passante étant
level) et AL (Advanced faible, le manque de moyen financier empêche l’établissement
Level), et du sous-système d’être connecté régulièrement. La maintenance des outils est
francophone BEPC, Probatoire irrégulière et plusieurs ordinateurs sont hors d’usage faute de
et Baccalauréat Général. C’est réparation.
un établissement géant de plus
de 7000 élèves encadrés par En ce qui concerne le plan pédagogique, au Lycée Bilingue
250 enseignants. Il compte de Yaoundé, 40% des cours sont enseignés par les TIC, il
deux laboratoires informatiques y a des efforts d’intégration des TIC dans les disciplines
appelés CRM (Centres de scientifiques comme la Chimie et la Physique, cependant
Ressources Multimédia), les utilisations sont limitées à quelques usages techniques
inauguré en 2001 par le Président (utilisation de niveau 1).
de la République du Cameroun.
Ces deux salles comptent environ Sur le plan humain, la formation des enseignants est
150 ordinateurs fonctionnels, des insuffisante et ces derniers n’utilisent pas les serveurs de
imprimantes, des scanners, une l’établissement. Ils ne savent pas produire les ressources avec
photocopieuse, deux serveurs les TIC, mais utilisent beaucoup les TIC pour rechercher les
et des logiciels du pack offices. informations.
Le Lycée Bilingue au Yaoundé
est branché par câble au réseau
Internet. La vitesse de la bande Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
passante est de 128 kbps.
Malgré ces défis, l’intégration des TIC au Lycée Bilingue
de Yaoundé est une réalité vécue quotidiennement par les
apprenants, les enseignants et l’administration. Tous les
processus d’évaluation sont informatisés depuis la production
.
.
des tests et épreuves des évaluations jusqu’aux bulletins de notes. Les élèves ainsi
que les parents apprécient cette intégration des TIC qui améliorent la qualité
de l’éducation. En plus, les élèves ont des cartes d’identité scolaire informatisée.
Chaque apprenant reçoit sa carte avec sa photo intégrée dessus.
Les apprenants sont sensibilisés aux TIC, ils reçoivent des cours d’informatique
2 heures par semaine. Ils montrent beaucoup d’engouement et chaque classe
pratique est selon eux un vrai enchantement. Certains apprenants utilisent
les salles de CRM après les heures de cours et les samedis pour rechercher
les informations, préparer leurs examens, faire leurs devoirs et échanger avec
leurs camarades, ce qui n’était pas possible avant l’intégration des TIC dans
l’enseignement/apprentissage.
Les enseignants utilisent de plus en plus les TIC pour s’informer, pour consulter
les sites éducatifs et pour se développer. Dans ce lycée, certains animateurs
pédagogiques ont créé des réseaux pour échanger dans leurs disciplines.
Tous ces succès sont accompagnés par un leadership participatif. Les TIC sont
inscrits au cœur du projet pédagogique de cet établissement et tous les bureaux
des administrateurs comptent au moins un ordinateur.
Conclusion
Une décennie après l’introduction des TIC dans l’éducation par cet établissement
public, plusieurs contraintes n’ont pas toujours favorisé le développement des
TIC, mais plusieurs succès engrangés au prix des efforts de l’administration, des
enseignants, des élèves et des parents font que cet établissement est un exemple
qui permet la formation de plusieurs enseignants de l’ENS à l’intégration
pédagogique des TIC.
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Chapitre 3 • 124
LYCÉE TECHNIQUE DE BAFOUSSAM

Le Lycée Technique est situé Afin d’aider les élèves à améliorer leurs performances en
dans la ville de Bafoussam, TIC, depuis le début de la rentrée scolaire 2008-2009,
chef-lieu de la région de le service du PAREFOP, à travers diverses activités, leur
l’ouest, ville cosmopolite offre des opportunités d’immersion professionnelle. Il
peuplée d’environ un million possède une connexion téléphonique dont la vitesse de la
d’habitants issus des quatre
bande 100,0Mbits. Il est présent sur Facebook à l’adresse
coins du Cameroun. Le climat
des montagnes à la fois frais et /shttp://f r-f r.facebook.com/pages/lycee-technique-de-
humide fait de Bafoussam un bafoussam/105993526108082#
pôle essentiellement agricole,
mais aussi un milieu propice
aux études. Créé en 1990, le Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
Lycée Technique de Bafoussam
est le fruit de la coopération L’enseignement public professionnel au Cameroun souffre
Cameroun – Canada. Il offre d’un ensemble de maux que les États généraux de l’éducation
une formation professionnelle de 1995 ont relevés. Ce sont : le manque d’atelier pour la
aux jeunes à partir du second pratique et l’absence de matière d’œuvre. L’environnement
cycle secondaire dans les économique dominé par la crise ne permet pas la création des
spécialités suivantes : E, F1, entreprises et des initiatives privées pour le recrutement et
F2, F3, F4 BA et BE, F5, IS, les stages professionnels des jeunes. On note aussi l’absence
MA, MAV, MEB, MEM, d’adéquation entre la formation et le marché de l’emploi.
G1, G2 et G3. Les 1480
Dans ce contexte, les TIC ont plusieurs défis : ceux de
élèves (19% de filles et 81% de
garçons) qui s’y forment sont l’amélioration de la qualité de la formation, l’augmentation
encadrés par 130 enseignants. des ressources pour l’enseignement et l’apprentissage et le
Le Baccalauréat technique et développement de la professionnalité des enseignants et des
le Brevet des Techniciens sont apprenants et l’ouverture sur le monde.
les diplômes préparés par les
élèves de cet établissement.
L’informatique constitue l’une Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
des matières professionnelles des
deux sections d’enseignement Les succès des TIC dans cet établissement d’enseignement
(commerciales et industrielles). professionnel sont variés et entraînent le développement
durable du pays.
.
.
Les TIC sont un substitut aux manques de laboratoire. Les enseignants et

les apprenants ils peuvent concevoir leurs pièces sur les ordinateurs à l’aide
des logiciels dédiés sous formes 2D ou 3D. Cette représentation graphique
améliore, selon l’opinion des apprenants, leurs reproductions des patrons et la
réalisation concrète. En plus ils peuvent user des simulations pour analyser le
montage et l’utilisation des machines professionnelles.
Les TIC sont une bibliothèque pour la communauté éducative. Les livres de
l’enseignement coûtent cher et les apprenants comme les enseignants puisent
abondamment dans ce réservoir de connaissances qu’est Internet pour la
préparation des cours et pour les examens.
Les TIC sont utilisées pour les échanges et pour chercher les stages dans les
entreprises. Le gouvernement camerounais a obtenu un prêt du Fonds africain
de développement pour financer le coût du Projet d’Appui à la Réforme de
l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (PARETFOP) au
Cameroun. Ces efforts de l’État ont améliorés les TIC dans cet établissement.
.
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Chapitre 3 • 126
ÉCOLE PRIMAIRE LES OISELETS DE BAFOUSSAM

Les Oiselets est une école Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
primaire et maternelle privée,
située à Kamkop, à environ 150 À l’évidence, l’école primaire «Les Oiselets», par souci de
mètres de la mairie rurale de
former des jeunes adaptés à leur environnement, s’est très vite
Bafoussam à l’ouest du Cameroun
sur la nationale n°1 Bafoussam-
arrimée aux pratiques intégrant les TIC dans l’enseignement
Bamenda. C’est un groupe primaire au Cameroun. Cette école a participé à plusieurs
scolaire comprenant : le niveau recherches sur les TIC au Cameroun. Les défis sont surtout
de la maternelle subdivisé en pré- pédagogiques. Malgré cette tradition d’utilisation des
maternelle elle-même subdivisée TIC, les TIC sont d’abord perçues comme une discipline
en petite et en grande section. à part. L’un des points seraient de considérer l’intégration
Le primaire est composé des trois des TIC comme un projet pédagogique impliquant toute
niveaux requis ; soient le niveau la communauté éducative au service de l’enseignement/
I (SIL et CP), le niveau II (CEI apprentissage. Les défis concernent l’utilisation des TIC
et CEII) et le niveau III (CMI
pour la planification, la communication éducateur–apprenant
et CMII). Ces différents niveaux,
aussi bien pour la maternelle que
et l’enseignement/apprentissage, l’individualisation et la
pour le primaire, sont organisés différenciation des apprentissages, la question des ressources
en groupes tels que les cours sont pour diversifier les enseignements et les apprentissages et le
dispensés en Français dans l’un manque de compétences pour produire avec les TIC.
et en Anglais dans l’autre. Une
barrière entoure l’établissement
pour mettre les enfants à l’abri des Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
risques d’accidents divers liés à la
circulation routière, l’école est par L’école primaire privée les Oiselets de Bafoussam est l’une
ailleurs en retrait des vacarmes des rares écoles primaires camerounaises à être connectée à
propres aux agglomérations. Elle Internet. Elle possède une connexion téléphonique de vitesse
comprend trois grands bâtiments 128,0 Mbits/seconde. C’est un succès qui est apprécié par les
abritant 21 salles de classes et enseignants, l’administration et les élèves. Cette connectivité
une cantine. Deux de ces salles facilite les recherches sur Internet pour la préparation des
sont des laboratoires réservés
cours des enseignants.
à l’apprentissage/découverte
de l’outil informatique, ses
composantes et ses fonctions.
.
.
De plus, en ce qui concerne les méthodes d’évaluation, l’on récolte aussi dans
ce domaine un éclatant succès. Les TIC accompagnent tout le processus
d’évaluation : elles favorise l’élaboration des outils, permettent l’individualisation
des tests, entraînent l’archivage des notes et PV des examens sur une longue
durée, améliorent les résultats et font gagner du temps aux enseignants qui
ne perdent plus les heures à copier aux tableaux et à la craie de longs textes
que les apprenants recopient avec des fautes afin de produire des bulletins et
portfolio.
Les TIC dans le domaine de l’enseignement/apprentissage participent au
développement et à l’amélioration des connaissances : elles rendent les
enseignements plus concrets et explicites offrent des visuels (à travers, par
exemple, Encarta avec ses images et ses sons).
L’univers des TIC a changé les habitudes de recherche, de lecture et de
communication et transforme le rapport au savoir. Même les enseignants
peu intéressés par l’utilisation des TIC sont affectés par ces changements. À
l’école, l’informatique est avant tout un outil au service des apprentissages des
diverses disciplines. Grâce aux TIC, les possibilités de recherche documentaire
connaissent une nouvelle dimension.
Conclusion
Le Cameroun, depuis une décennie, a fait du chemin dans le domaine des
TIC. La communauté éducative des établissements scolaires, que ce soit dans
le primaire comme aux Oiselets, le secondaire général ou technique, a appris
beaucoup de leçons de l’utilisation pédagogique des TIC. Ces leçons apprises
et quelques bonnes pratiques qu’on peut relever dans ces écoles sont autant de
succès qui augurent un avenir prometteur pour les TIC en éducation.
.
.
CONGO
DANS LES ÉCOLES CONGOLAISES :
SUCCÈS ET DÉFIS
Chercheurs
Alphonse OKOMBI
Samuel MAWETE
Introduction
L’intégration pédagogique des TIC offre aujourd’hui, en Afrique en général et
au Congo en particulier, une multitude de possibilités nouvelles.
Ayant pris conscience du rôle déterminant que peuvent jouer les TIC dans le
développement économique et social, le gouvernement du Congo a affirmé
sa volonté de faire de l’usage des TIC une priorité en publiant en 2004 un
document qui porte sur « les stratégies à mettre en place pour développer les
TIC au Congo »1.
Dans ce document, le Congo affirme sa volonté non seulement de faire de
la population congolaise des « cybercitoyens », mais aussi de transformer son
retard relatif en avantage décisif en s’engageant dans la voie de la maîtrise
1 Ministère des Postes et Télécommunications, 2004, Stratégies pour le développe-

ment des Tic en République du Congo, p. 7
.
.
des TIC comme outil privilégié au service d’une stratégie ambitieuse de

développement économique, de lutte contre la pauvreté et de promotion de la
bonne gouvernance.
Il s’agit, dans cette volonté politique du Congo, de former et d’intégrer les TIC
dans tous les domaines de la vie des Congolais (à l’école, au travail, au foyer,
etc.)
À l’école, 3 structures ministérielles qui sont :
• Le ministère de l’Enseignement primaire et secondaire chargé de
l’alphabétisation (MEPSA);
• Le ministère de l’Enseignement technique et professionnel (METP);
• Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche scientifique
(MESRS) et qui gèrent le système éducatif congolais, s’attellent, chacun
en ce qui le concerne, à la mise en œuvre de cette politique des TIC à
travers des documents de politique sectorielle des TIC, tels que :
1) Le Plan National d’Action de l’Éducation pour Tous, élaboré en
2002 et finalisé en 2006 pour le compte du ministère de l’Enseignement
primaire et secondaire chargé de l’alphabétisation (MEPSA);
2) Le document stratégique de politique générale en matière de
Redressement et de développement de l’enseignement technique et
professionnel (Dostrapoge), élaboré en 2007.

L’étude sur l’intégration pédagogique des TIC au Congo menée à travers dix
(10) institutions scolaires et de formation des formateurs, choisies au hasard
à travers le Congo, révèle que l’intégration pédagogique des TIC peut être
appréciée qualitativement à l’école congolaise, par la place effective qu’elle
occupe en tant que projet d’établissement et facteur d’amélioration des pratiques
éducatives dans la mesure où les TIC font l’objet d’une politique nationale et
sectorielle clairement définie à travers différents documents précités.
L’équipement, la connectivité et l’accès à l’Internet dans certaines institutions
scolaires et de formation des formateurs ne relèvent plus de l’imaginaire. En
.
.
effet, la présence des ordinateurs dans les différents établissements, leur mise
à la disposition des enseignants et des élèves, l’usage qui en est fait dans les
processus d’enseignement/apprentissage, tant au niveau des managers et des
formateurs qu’au niveau des apprenants, prouvent que l’intégration pédagogique
des TIC est une réalité au Congo.
Dans la plupart des institutions scolaires et de formation des formateurs, les
TIC sont intégrées dans les programmes d’enseignement au même titre que les
autres disciplines. Elles sont utilisées pour planifier, enseigner, évaluer... en un
mot, pour améliorer les pratiques éducatives et les apprentissages.
Les défis
L’égalité et l’équité de genre en matière des TIC se présente au Congo sous
forme d’un défi à relever. Il s’agit de développer les infrastructures nécessaires
pour permettre la plus grande diffusion des TIC au profit de tous les citoyens,
sans distinction de sexe, de religion, d’appartenance ou d’origine sociale,
répartis sur tout le territoire national. Le défi sera de favoriser l’accès pour
tous en connectant, les écoles, les administrations, les départements jusqu’aux
communes les plus défavorisées.
Dans cette recherche d’une intégration pédagogique réussie en matière des
TIC au Congo, la formation initiale en la matière des managers constitue un
enjeu spécifique et une piste pour améliorer la qualité de l’enseignement et les
pratiques éducatives.
Par ailleurs, l’absence d’un équipement conséquent et d’une connexion Internet
dans beaucoup d’autres institutions, l’insuffisance des moyens financiers qui
ne permettent pas toujours d’acquérir des équipements adéquats, le manque
d’enseignants qualifiés en informatique, l’incapacité des enseignants à pouvoir
intégrer l’ordinateur dans différents domaines d’enseignement et l’absence de
programmes appropriés pour l’enseignement de la micro-informatique sont
autant d’obstacles que le Congo doit surmonter.
.
.
Les succès
La connaissance des mécanismes de l’apprentissage (au sens de l’acquisition
des capacités et du développement des compétences) indique que l’intégration
pédagogique des TIC au Congo est un processus qui est en train de réussir
puisqu’il génère des changements d’attitudes et des comportements chez les
Congolais en général et les élèves et étudiants en particulier.
La technologie est utilisée à l’école congolaise parfois dans le but de soutenir,
d’améliorer ou de rendre l’enseignement et les activités d’apprentissage plus
significatives.
Grâce aux TIC, les enseignants congolais arrivent à moderniser leurs savoirs
en élaguant les connaissances désuètes et en renforçant les acquis nouveaux
mis en ligne ou vulgarisés par l’Internet. L’utilisation des TIC a permis aux
jeunes congolais de développer leur sens critique en tant qu’élèves, penseurs et
éventuellement futurs leaders qui contribueront demain au développement de
notre pays. Les « cybercafés » constituent au Congo un autre vecteur important
de diffusion des technologies et contribuent à élargir le nombre d’utilisateurs
parmi lesquels il y a nos élèves et étudiants.
Conclusion
La présence des TIC dans les différents établissements scolaires du Congo
témoigne de la volonté des responsables politiques et éducatifs congolais
d’inscrire l’école dans la modernité.
L’émergence d’une société de l’information, l’évolution des TIC impliquent une
adaptation de chacun de nous, non seulement à de nouveaux outils techniques
mais aussi à la transformation de l’organisation et des conditions de travail.
.
.
Chapitre 3 • 132
ÉCOLE NOTRE DAME DU ROSAIRE

L’école Notre Dame du Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
Rosaire est une école privée
d’enseignement général L’obstacle majeur qui freine l’atteinte des objectifs d’inté-
qui relève du ministère de
gration des TIC dans notre établissement est le fait que
l’Enseignement primaire
et secondaire chargé de
nous ne soyons pas encore reliés au Net. Les apprenants
l’alphabétisation. C’est une école qui en ressentent le besoin ne peuvent donc pas, à leurs
urbaine parce que située en heures perdues, chercher à interroger le Net pour trouver
plein cœur de Brazzaville dans les éléments de réponse recherchés. Par ailleurs, l’accès au
le quartier de Bacongo. Elle est Net dans les cybercafés est subordonné au paiement d’un
placée dans l’enceinte de l’église montant donné, ce qui constitue parfois un frein pour les
Notre Dame du Rosaire, qui a élèves. C’est pourquoi nous nourrissons pour l’avenir le projet
donné son nom à cette école. de nous relier au Net pour combler ce vide ou manquement
L’école Notre Dame du Rosaire qui, nous en sommes conscients, constitue un handicap et un
comprend un cycle primaire défi qu’il faut relever.
et un cycle secondaire. C’est
une de rares écoles privées
de Brazzaville qui dispose Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
d’ordinateurs et qui initie les
élèves dès le cycle primaire à L’école Notre Dame du Rosaire, comparativement à bien
l’utilisation des ordinateurs. d’autres écoles officielles ou privées, peut se targuer d’avoir
Les élèves ont accès à ces réussi à intégrer l’initiation à l’informatique dans le
ordinateurs, ce qui n’est pas le cas programme dès le cycle primaire. Ceci est aussi valable pour
pour les enseignants, à part ceux son cycle secondaire. Ce n’est pas le cas dans la quasi-totalité
qui sont chargés d’apprendre
des nombreuses écoles congolaises, qu’elles soient dans un
leur utilisation aux élèves.
centre urbain ou en région rurale, où d’ailleurs les besoins
en matière de TIC demeurent très criants. Ce succès revient
bien entendu au directeur de l’école qui a compris très tôt la
nécessité d’intégrer les TIC dans la formation des élèves du
primaire, considérés comme les leaders de demain.
Aujourd’hui, cette expérience a donné ses fruits dans
la mesure où l’on voit les élèves du primaire utiliser les
ordinateurs à l’école et, à la ville, naviguer aussi facilement
.
.
dans les cybercafés. C’est donc dire que l’école Notre Dame du Rosaire a
suscité l’engouement de ses élèves pour les TIC en accélérant leur intégration,
à l’exemple de certains pays africains et de certaines autres écoles. L’école Notre
Dame du Rosaire n’a pas attendu que la tutelle fasse le travail à sa place. Le
directeur a pris la responsabilité d’accélérer l’intégration pédagogique des TIC
dans son établissement en commençant par équiper d’abord l’établissement et
en formant ensuite les éducateurs chargés de transmettre ce nouveau savoir
technologique aux apprenants. C’est en cela qu’on peut affirmer que toutes
ces initiatives peuvent être considérées comme des succès et des initiatives
pionnières dans l’histoire de l’établissement.
.
.
Chapitre 3 • 134
LYCÉE SAVORGNAN DE BRAZZA

Le lycée Savorgnan de Brazza Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
est un établissement public
d’enseignement général qui Interrogé sur cette question, le directeur du lycée Savorgnan
forme les élèves de la seconde
de Brazza reconnaît l’importance de l’introduction des TIC
à la terminale (séries A, C et
D). Il prépare les élèves au à l’école. Il pense que les TIC facilitent l’accès à une culture
baccalauréat. générale riche et étendue. Elles permettent aussi l’acquisition
d’un grand nombre de compétences, dont la capacité de
Ce lycée relève du ministère synthèse et d’analyse. Les différentes sources d’information
de l’Enseignement primaire
accessibles dans l’Internet aident les élèves à aiguiser leur
et secondaire chargé de
l’alphabétisation. Il reçoit les rigueur intellectuelle et morale. Les TIC insufflent également
élèves admis au brevet d’études une motivation, une détermination et un engouement sans
du premier cycle (BEPC) précédent aux élèves. Marier les TIC à la pédagogie favorise
venus de différents collèges aussi le développement d’habiletés de communication
d’enseignement de Brazzaville- sur les plans tant oral qu’écrit. L’usage des TIC accroît les
Sud et des collèges ruraux du contributions originales et significatives des élèves. Pour
Pool nord. toutes ces raisons, nous sommes entièrement convaincus que
Le plus grand lycée du Congo, l’intégration des TIC à la pédagogie, ce n’est pas l’école sans
tant du point de vue des livres ni cartables pour l’élève. C’est l’épanouissement réel et
infrastructures que du point de virtuel des pédagogies humanistes de la pédagogie du projet,
vue des effectifs, est situé dans de l’apprentissage coopératif de l’école, du goût d’apprendre
l’arrondissement no 2 Bacongo. et de l’école transfrontalière, ouverte sur le reste du monde.
Il compte sept bâtiments dont
cinq sont en étages. Un bâtiment Mais pour y arriver, il nous faut vaincre un certain nombre
fait office de bloc administratif d’obstacles qui constituent des freins à l’atteinte des
et abrite les logements des objectifs de l’établissement pour les enseignants et les élèves.
directeurs. Un autre bâtiment Soulignons tout d’abord l’insuffisance ou parfois la rareté de
accueille les logements des l’équipement informatique. En effet, il n’existe pas aujourd’hui
éducateurs. On y retrouve en une seule classe où l’enseignant dispose d’un ou de plusieurs
outre un dortoir et un réfectoire. ordinateurs. Et même dans les établissements ayant fait un
choix dans ce sens, on trouve rarement des salles de classe
équipées de ces outils. L’absence de connectivité des postes
existants constitue également un obstacle, de même que
.
.
l’absence de formation soutenue et permanente du personnel enseignant. Or,

tant que les enseignants ne seront pas formés en conséquence, il ne faudra pas
s’attendre à un changement des conduites et des compétences chez les élèves
dans ce domaine. Il faut avouer et reconnaître que l’enseignant qui débute est
très attentif à ses contenus et est très réticent à introduire des outils pouvant
le mettre en difficulté. C’est pourquoi on trouve beaucoup des réticences sur le
terrain, surtout lorsqu’il s’agit d’un enseignant qui ne s’est pas encore approprié
la culture des TIC.
De plus, si l’enseignement technique et professionnel n’a jamais attendu
pour adapter son outil de travail au contexte professionnel environnant,
dans l’enseignement général par contre, les TIC sont encore considérées à
plusieurs égards comme des « intruses ». La tendance qui consiste à croire
que l’enseignement général n’intéresse que la littérature et non la technologie
est encore enracinée dans beaucoup d’esprits. En d’autres termes, l’enjeu de la
nécessité de l’utilisation des TIC n’est pas perçu de la même manière que celui
de la nécessité des disciplines littéraires. On donne très peu de place aux TIC
dans l’enseignement général comparativement à l’enseignement technique et
professionnel. Cette tendance ou cette façon de voir les choses est un autre
obstacle à l’atteinte des objectifs TIC.
L’absence dans les programmes scolaires du secondaire de l’enseignement de
l’informatique en tant que discipline à enseigner aux élèves afin de mieux
intégrer les TIC dans le processus enseignement-apprentissage est aussi un
facteur qui freine l’atteinte des objectifs TIC. Il y a également ce que l’on pourrait
appeler « l’organisation du temps ». En effet, le directeur interrogé reconnaît
que le temps prévu pour l’utilisation des TIC à l’école n’est pas approprié. Deux
heures par semaine sont très largement insuffisantes pour les élèves si l’on veut
réellement en faire des usagers des TIC. L’emploi du temps scolaire, tel qu’il est
conçu aujourd’hui, constitue donc un autre frein à l’atteinte des objectifs TIC.
À tout cela, déclare le directeur, s’ajoute le lancinant problème des coupures
intempestives d’électricité qui ne permettent pas d’utiliser l’ordinateur sans
interruption. Avoir les équipements ne suffit pas. Encore faut-il que ces
machines qui fonctionnent à l’électricité puissent être alimentées de façon
continue. Or, les coupures intempestives d’électricité à Brazzaville constituent
un véritable « casse-tête chinois ».
.
.

En 2007, une initiative instaurant la formation à l’outil informatique a été
réalisée par le Centre de documentation et informatique (CDI). Le service
que cet outil a produit constitue une réussite dans l’histoire des TIC au lycée
Savorgnan de Brazza.
C’est le CDI, conçu au départ par l’ancien directeur comme lieu de lecture et
d’utilisation des ordinateurs, qui a donné naissance avec l’aide des Coréens à
la création de la salle des médias dont nous disposons aujourd’hui. L’actuel
directeur peut être considéré comme l’acteur principal qui a propulsé cette idée
et qui a négocié ferme avec les Coréens pour obtenir cette salle et les quelques
ordinateurs qui s’y trouvent. C’est en cela que la création de cette salle des
médias, l’obtention d’équipement et l’accès par les éducateurs et les apprenants
constituent des succès remportés par cet établissement dont les résultats sont
aujourd’hui visibles. Les élèves apprennent les TIC et possèdent, en dépit des
difficultés rencontrées, des compétences de base, ce qui n’était pas chose facile
auparavant. Les éducateurs arrivent à améliorer leurs pratiques pédagogiques.
Il faut que dire que d’une manière générale, la culture des TIC en éducation est
en train d’évoluer au lycée Savorgnan de Brazza grâce au fait que le directeur
s’implique. Il y a de la part des élèves un engouement médiatique. En d’autres
termes, l’ordinateur est en train de devenir banal dans l’établissement scolaire. Il
reste à voir quelles pratiques réelles en découleront.
.
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Chapitre 3 • 137
LYCÉE TECHNIQUE DU 1ER MAI

Le Lycée technique du 1er mai Cela suppose ensuite que la formation professionnelle
est un établissement du et technique, qui doit s’articuler avec les réalités socio-
secondaire 2e cycle qui assure économiques locales, régionales et nationales, dans un
des enseignements technique et contexte marqué par la mondialisation de l’économie et
professionnel. Il a pour finalité la la crise du marché de l’emploi, passe par une meilleure
poursuite des études supérieures.
connaissance de la nature du marché du travail et une analyse
Il a pour but la formation des
de la demande dans les secteurs tant formel qu’informel.
techniciens moyens. L’accueil
dans cet établissement se fait Tout processus de refondation doit de plus passer par
uniquement en fonction des l’élargissement et la diversification de l’offre en privilégiant
possibilités d’encadrement. les formes coopératives de formation professionnelle et
La formation technique et technique. En outre, la mission prioritaire de la formation
professionnelle donnée dans cet professionnelle et technique doit consister à offrir aux
établissement vise l’acquisition apprenants les possibilités de s’approprier les compétences
des connaissances théoriques et et les qualifications professionnelles dont ils ont besoin, de
des savoirs pratiques nécessaires développer leur esprit d’entreprise et d’affermir leur goût du
à l’exercice d’une profession sur le
travail (Dostrapoge, 2009, p. 37).
marché de l’emploi.
Dans le cadre de la refondation
du système éducatif du Congo, Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
le Lycée technique du 1er mai
entre dans une conception de Malgré son caractère technique et professionnel et malgré
la formation professionnelle et l’ouverture d’autres filières qui cadrent parfaitement avec
technique bâtie autour de quatre l’intégration pédagogique des TIC, il est dommage de
principes directeurs. Tout d’abord, constater qu’il existe plusieurs obstacles qui freinent l’atteinte
celle-ci doit être vue comme un des objectifs TIC. Les directeurs interrogés ont mis l’accent
secteur spécifique ouvert sur le
sur quatre obstacles considérés comme majeurs. Le premier
monde du travail et de l’emploi
réside dans le nombre restreint d’ordinateurs fonctionnels, au
pour qu’elle puisse contribuer, tout
comme l’enseignement général, nombre de 20 seulement. Il va de soi qu’avec un tel déficit,
à l’élévation globale du niveau de il est difficile de parler d’intégration pédagogique réussie des
l’éducation. TIC. Le sous-équipement informatique est donc un facteur
fondamental qui empêche la réalisation des objectifs TIC
dans cet établissement d’enseignement. Le deuxième obstacle
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est l’absence de connexion à Internet pour un établissement d’enseignement qui

a un effectif de 3270 élèves et de 168 enseignants. Le ratio élèves/ordinateur,
qui est de 327,7/1, est très négatif pour un lycée technique qui a l’ambition
d’installer petit à petit auprès des élèves des compétences instrumentales,
informationnelles, communicationnelles, collaboratives, etc. On ne forme pas
des techniciens informaticiens sans une connaissance minimale de l’utilisation
de l’Internet.
Les directeurs ou les chefs d’établissement reconnaissent eux-mêmes qu’ils
n’ont pas tous reçu une formation adéquate et conséquente en matière des TIC.
C’est là ce qui constitue le troisième obstacle et qui explique en partie que leurs
compétences en matière d’usage des TIC se limitent souvent à la saisie des
textes suivie d’une mise en forme très élémentaire, à l’utilisation du courrier
électronique et à la recherche d’informations. Bien que certains directeurs
possèdent une adresse courriel, pour beaucoup, ces boîtes électroniques ne sont
pas toujours fonctionnelles, quand elles ne sont pas simplement abandonnées
par les propriétaires. La formation des chefs d’établissement scolaire apparaît
comme un passage obligé pour une intégration réussie des TIC à l’école. Sans
elle, il ne saurait y avoir stimulation de l’utilisation des TIC tant chez les
formateurs que chez les apprenants. Et quatrièmement, on sait que pour être
capable de protéger l’enfant et de l’instruire, il faut soi-même être passé par un
apprentissage à la fois technique et intellectuel et maîtriser les outils dont on
aura à se servir. Or, il est évident que beaucoup d’enseignants congolais n’ont pas
encore eu le temps de faire cette démarche et qu’ils sont peu préparés ou formés
pour s’y engager. Cet état de fait est aussi considéré comme un obstacle à la
réalisation des objectifs des TIC. Il est connu qu’une « révolution informatique
réussie en éducation a pour point de départ non pas la technologie, mais les
enseignants ».

Il faut situer les réussites en matière d’intégration des TIC à partir de l’année
2006. En effet, c’est dans le cadre de la refondation du système éducatif en général
et de la formation technique et professionnelle en particulier que le ministre
de l’Enseignement technique et professionnel a réussi à faire ouvrir au sein du
Lycée technique la série H. Cette série entièrement réservée à la formation en
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informatique permet aujourd’hui de former des techniciens en la matière ayant

des compétences de divers ordres telles que des compétences instrumentales
relatives à la maîtrise des technologies courantes liées au matériel, aux logiciels
et aux réseaux. L’ouverture de cette filière peut être considérée comme un
succès dans la mesure où elle prend en compte l’intégration pédagogique des
TIC dans la formation initiale des lycéens. Elle a l’ambition d’installer petit
à petit auprès des élèves des compétences instrumentales, informationnelles,
communicationnelles, etc. Elle aura eu le mérite de changer le cours de l’histoire
du Lycée technique qui a continué d’utiliser des programmes écrits depuis les
années 80, donc aujourd’hui caducs et inadaptés.
Ces programmes ont eu une prédominance dans les filières tertiaires avec
comme séries dominantes le secrétariat et la comptabilité au détriment des
filières des secteurs primaire et secondaire. Certaines filières porteuses,
présentes uniquement dans le secteur informel, telles que la plomberie sanitaire,
le froid et la climatisation, l’hôtellerie et le tourisme, ainsi que la boulangerie,
n’apparaissent que faiblement dans l’offre formelle de formation de l’ETP
public. La bureautique, la maintenance de l’outil informatique, la connaissance
de systèmes de programmation et des réseaux, en un mot, ont fait leur entrée
dans ce lycée avec l’ouverture de cette série H. C’est en cela que l’ouverture de
cette série au Lycée technique du 1er mai peut être considérée comme un succès
en matière d’intégration pédagogique des TIC.
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Chapitre 3 • 140
ÉCOLE DE FORMATION
DES INSTITUTEURS SŒUR FRANÇOIS RÉGIS
Anciennement appelée Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
Tchimpa Vita, l’école Sœur
François Régis est une école
Pour répondre à cette question, le directeur de l’école
rétrocédée par l’État à l’Église
professionnelle Sœur François Régis a d’abord reconnu
catholique. C’est une école
conventionnée de type 1, ce qui l’importance de l’introduction des TIC dans la formation
veut dire que l’État accorde à des futurs enseignants. Le directeur reconnaît que le
l’école des subventions et met à métier d’enseignant est très exigeant. L’enseignant doit
sa disposition des enseignants donc être animé d’un esprit de recherche pour posséder
qui sont des fonctionnaires des connaissances soutenues, approfondies et meublées. En
de l’État congolais. Elle est dotant l’école Sœur François Régis d’un outil informatique
située précisément dans composé de 30 ordinateurs, la direction de notre structure
l’arrondissement no 3 du a réglé un tant soit peu l’épineux problème de la formation
quartier de Poto-Poto. C’est une
initiale des formateurs de formateurs qui n’a jamais été axée
école professionnelle qui forme
vers l’apprentissage de l’utilisation des TIC. Cette formation
des instituteurs du primaire et
du préscolaire. À la fin d’une a toujours été considérée comme incomplète.
formation qui dure en général Les difficultés qui freinent l’atteinte des objectifs des TIC
trois ans, l’école Sœur François comprennent d’abord le nombre insuffisant d’ordinateurs, car
Régis présente ses candidats
si nous établissons le ratio apprenants/ordinateur, nous nous
à l’examen d’État en vue de
rendons compte qu’il y a 13 étudiants pour un ordinateur.
l’obtention du certificat de fin
d’études des écoles normales Ce ratio ne nous paraît pas acceptable. Tous les pays qui ont
(CFEEN) et du brevet d’études compris l’importance et les apports des TIC dans l’éducation
techniques (BET) pour les mettent tous leurs efforts sur l’acquisition d’équipement. Or,
candidats au préscolaire. ce n’est pas encore le cas chez nous.
De plus, le temps alloué chaque semaine ne favorise pas un
apprentissage adéquat. En effet, deux heures par semaine
sont très insuffisantes pour un apprentissage complet et
régulier des TIC chez nos élèves. On ne peut pas dire que les
TIC demeurent les seules disciplines que les formateurs de
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formateurs doivent apprendre. Elles font partie de la formation initiale, mais

elles ne sont pas les plus indispensables. La connexion de l’établissement sur
le monde extérieur ne nous permet pas de vérifier séance tenante les habiletés
acquises par les apprenants. Le coût des appareils constitue également un
obstacle. En effet, souligne le directeur, l’achat des ordinateurs n’est pas encore à
la portée de toutes les bourses. Même en tant qu’établissement d’enseignement,
on a du mal à acquérir d’autres appareils pour agrandir notre parc d’équipement
informatique ou même pour acquérir d’autres éléments TIC.
Il y a aussi le délestage répété dans Brazzaville. Au-delà des aspects matériels
ou financiers, le problème de la qualité de l’électricité à Brazzaville constitue
également un frein à la réalisation des objectifs TIC. Il est évident que sans
l’électricité, on ne peut faire fonctionner les appareils, sans oublier que la baisse
de tension électrique cause beaucoup de dégâts au matériel informatique.
Le directeur interrogé pense aussi que le fait que beaucoup d’éducateurs ne
soient pas intéressés ni motivés à l’utilisation de ces appareils les rend inaptes
à transmettre aux apprenants cette culture de l’informatique. Tant qu’il n’y
aura pas d’éducateurs avertis et impliqués dans cette discipline, les apprenants
demeureront eux aussi des analphabètes des temps modernes, à moins d’être
autodidactes en la matière.
Les éducateurs qui ne s’impliquent pas dans cette nouvelle organisation de
l’enseignement pensent qu’avec les TIC, ils n’ont plus assez de temps pour se
consacrer exclusivement à l’élaboration des cours, à la diffusion de leur savoir
auprès des étudiants, à la correction des examens finaux et à la recherche. Si
l’informatique est une bonne chose, elle présente aussi des aléas. Du point
de vue des enseignants, on leur demande encore d’ajouter à la compétence
pédagogique la compétence technique. C’est exiger d’eux trop de choses à la
fois.
Pour le directeur de l’école Sœur François Régis, la garantie d’une bonne culture
générale informatique scolaire tient à une approche se fondant sur l’utilisation
de l’ordinateur dans l’ensemble des disciplines pendant toute la scolarité. Il n’y
aura pas d’intégration réussie des TIC si l’ordinateur n’est utilisé que quelques
heures à l’école.
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L’école Sœur François Régis est un établissement de formation professionnelle
conventionnelle qui, à l’ère de la mondialisation, a voulu s’adapter et apporter
les changements qui s’imposent. Cela a eu pour conséquence l’introduction
de l’informatique dans les programmes d’apprentissage par l’organisation de
cours d’initiation à l’informatique à tous les niveaux d’apprentissage et aux
enseignants chargés de les dispenser.
Pour combler les lacunes, les difficultés et les manquements observés dans ce
domaine, le gouvernement de la République, par l’entremise du ministère de
l’Enseignement technique et professionnel, a adopté des résolutions contenues
dans un projet qui consiste à doter les écoles de formation du matériel didactique
nécessaire à une formation adéquate. Cette formation en initiation en TIC n’a
été possible qu’après l’installation de ces outils et l’engagement d’un technicien
spécialisé en informatique. À cela s’ajoute la formation des éducateurs
qui transmettent le savoir aux apprenants et à des personnes extérieures ou
environnant de l’établissement d’enseignement.
Avec l’apport de l’informatique, plusieurs changements en didactique ont été
constatés. Ils ont contribué à l’amélioration de la qualité et des conditions
d’apprentissage. Grâce à l’informatique, les enseignants multiplient rapidement
les supports didactiques, ce qui permet la production de guides et la saisie de
documents de stage. Les éducateurs et les apprenants se sont approprié cet outil
pour acquérir diverses notions capitales qui contribuent à améliorer leur savoir
et leur rendement.
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Chapitre 3 • 143
ÉCOLE NORMALE D’INSTITUTEURS

DE BRAZZAVILLE
L’École normale d’instituteurs Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
(ENI) de Brazzaville est un
établissement de formation des
maîtres qui délivre en deux ans Les TIC jouent un rôle important dans l’amélioration des
de formation un certificat de pratiques pédagogiques. Cela a été démontré dans plusieurs
fin de formation d’études des pays. À l’ENI de Brazzaville, la sensibilisation a été bien
écoles normales (CFEEN). menée et a conduit à l’implantation des TIC au sein de
L’admission se fait par voie de l’établissement. En interrogeant le directeur, on se rend compte
concours et le baccalauréat est
le niveau requis à l’entrée. C’est que le plus grand obstacle à l’atteinte des objectifs TIC est
un établissement qui relève du bel et bien l’absence de connexion de l’école à Internet. Par
ministère de l’Enseignement ailleurs, le ratio éducateur/apprenants en matière d’initiation
technique et professionnel. À à l’outil informatique est aussi un obstacle. En effet, un seul
l’instar de l’ENI d’Owando et enseignant est chargé d’initier les élèves à l’informatique.
des autres établissements relevant
du même ministère, la formation À ce rythme, il n’y aura pas réussite dans ce domaine. Il
professionnelle donnée dans cet serait souhaitable de former davantage d’éducateurs afin
établissement vise l’acquisition que l’apprenant soit réellement pris en charge. À cela, il faut
des connaissances théoriques et ajouter l’inadéquation qui existe entre les ordinateurs (36) et
des savoirs pratiques nécessaires à l’effectif étudiant (329). L’atteinte des objectifs TIC au sein
l’exercice d’une profession comme
celle de formateur de formateurs. de cette école ne peut être favorisée sans une augmentation
L’ENI de Brazzaville entre du nombre d’ordinateurs.
aussi dans le cadre de la refonte
du système éducatif congolais,
particulièrement en ce qui Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
concerne la mission prioritaire de
la formation professionnelle qui Selon le directeur, la création par le ministère de tutelle de
consiste à offrir aux apprenants deux salles, l’une de multimédia et l’autre de linguistique, peut
les possibilités de s’approprier les
compétences et les qualifications être considérée comme une initiative pionnière au sein de
professionnelles dont ils ont son établissement. Ces deux salles concourent à l’intégration
besoin, de développer l’esprit pédagogique des TIC à l’ENI de Brazzaville et devraient
d’entreprise et d’affermir leur exister dans toutes les écoles de formation de formateurs du
goût du travail (Dostrapoge, Congo. Grâce à cette réussite, on peut s’attendre à donner
2009, p. 37).
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à tout le personnel enseignant et non enseignant ainsi qu’aux apprenants la

possibilité d’accéder à l’outil informatique et d’améliorer leurs pratiques et leurs
modes d’apprentissage. L’octroi de ces deux salles apparaît aussi comme une
réussite parce que l’ENI de Brazzaville est le premier établissement à avoir
bénéficié d’un tel « bijou », d’une valeur inestimable. L’important aujourd’hui
est de savoir comment le directeur et son personnel ainsi que les apprenants
prennent soin de ces salles et les gardent en l’état quand on sait qu’au Congo, les
gens n’ont pas de culture de maintenance. Telle est la vraie question à laquelle le
directeur de l’ENI de Brazzaville doit apporter une réponse.
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Chapitre 3 • 145
ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE

L’École normale supérieure de Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
Brazzaville est un établissement
public de l’Université Marien Il n’existe pas d’ordinateurs à la disposition des enseignants
Ngouabi ayant une double
et il n’y en a que 10 à la disposition des étudiants, soit un
mission : la formation initiale
et continue des professeurs ratio de 114,7 étudiants/ordinateur. L’établissement ne compte
de l’enseignement secondaire aucun formateur formé spécialement en matière d’intégration
ainsi que des personnels pédagogique des TIC. On retrouve également parmi les
d’encadrement et de supervision obstacles majeurs l’absence d’une connexion à Internet et
des cycles primaire et le délestage de l’électricité. Les vidéoprojecteurs et autres
secondaire. La formation à matériels technologiques sont quasi inexistants, quand ils ne
l’ENS est assurée à travers des sont pas abîmés.
enseignements théoriques, des
cours magistraux, des travaux De plus, beaucoup d’étudiants, en tant que futurs directeurs
dirigés et des travaux pratiques, ou futurs enseignants, ne sont pas initiés à l’utilisation des
des enseignements pratiques et TIC.
le microenseignement. L’ENS
demeure le seul établissement du
supérieur où l’informatique est Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
enseignée comme discipline à
part entière dans des filières telles Bien que confrontés aux défis, les étudiants de l’ENS
que : Inspecteurs d’enseignement manifestent un grand intérêt pour l’apprentissage des TIC.
primaire 3e année, CAPES La construction d’une salle multimédia, même si elle n’est
3e année et CAPES 5e année. pas encore équipée, est un signe d’espoir pour une intégration
L’ENS est dirigée par un pédagogique des TIC à l’ENS. Le fait d’abriter en son sein
directeur secondé par un
le projet PanAf et des chercheurs relevant du projet constitue
secrétaire académique et cinq
une autre motivation dans ce sens. En outre, dix enseignants
chefs de département.
de l’ENS ont été formés en 2006 à l’élaboration des projets
et cours à distance. Les secrétaires académiques ont aussi
été formés à l’utilisation de l’outil informatique dans
l’enseignement supérieur.
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CÔTE D’IVOIRE
DANS LES ÉCOLES IVOIRIENNES:
SUCCÈS ET DÉFIS
Chercheurs
Joseph François AZOH
Claude Koutou N’GUESSAN
Florence Bosoma N’DEDE
Introduction
La Côte d’Ivoire est située en Afrique occidentale. Depuis l’indépendance,
elle a beaucoup investi dans la formation, considérée comme une priorité.
Ainsi, 45% du budget national lui est consacré. Cette attention particulière de
l’État a favorisé le développement de ce secteur à tous les niveaux. Des écoles
primaires, secondaires et des universités ont été construites pour permettre à
tous d’accéder au savoir.
Cependant, la diffusion des connaissances n’a pas intégré les TIC. Qu’est-ce
qui explique cela? Y a-t-il des obstacles à l’intégration pédagogique des TIC?
Quels sont les succès des écoles qui les ont expérimentées?

Le système éducatif ne prend pas en compte les TIC. Que ce soit dans le
primaire, le secondaire ou le supérieur, les programmes ne mentionnent
nullement l’informatique au même titre que la géographie, l’histoire, les
mathématiques, etc.
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De même, depuis que l’on parle de l’importance des TIC dans la formation,
aucune obligation n’est faite aux établissements pour l’enseignement des TIC.
Quelquefois, on rencontre dans les établissements, des salles équipées d’ordinateurs
pour dispenser des cours en informatique et Internet. Cependant, ces cours se font
à titre privé et les élèves paient des frais en plus de la scolarité pour y participer.
Dans ces établissements, le matériel est le plus souvent vétuste et défaillant. En
effet, les ordinateurs utilisés sont généralement de seconde main et la connexion à
Internet est très lente.
Sur les dix écoles retenues dans le cadre de cette étude, les TIC sont généralement
utilisées au niveau administratif pour la saisie des notes, des devoirs, des courriers,
la confection des bulletins semestriels et la gestion des effectifs. La moitié des
chefs d’établissements ont une adresse électronique mais ne savent pas manipuler
l’ordinateur, si bien qu’ils dépendent totalement de leurs secrétaires.
Au niveau des élèves, les logiciels les plus enseignés sont Word, Excel et PowerPoint.
Le cours dure une heure ou deux par semaine voire par quinzaine. On rencontre
souvent trois ou quatre élèves travaillant sur un ordinateur, ce qui donne une idée
de la qualité de la formation sans oublier que beaucoup d’enseignants n’ont pas de
formation en TIC.
Les défis
Si l’intégration pédagogique des TIC dans les pratiques éducatives n’est pas encore
une réalité en Côte d’Ivoire, c’est parce que le système éducatif est confronté à
plusieurs défis.
D’abord, au niveau institutionnel, le programme officiel du Ministère de l’Éducation
nationale qui est appliqué pour l’ensemble des écoles ne fait aucunement allusion
aux TIC. De même, l’État ne prend aucune mesure pour réduire le coût excessif du
matériel informatique et le rendre disponible dans les grands centres d’éducation.
À l’École normale supérieure, les TIC ne font pas partie de la formation des
formateurs si bien que plus de 60% des enseignants déjà en service ne maîtrisent
pas les TIC. Aucune pratique pédagogique n’est enseignée avec les TIC sans oublier
que les manuels pédagogiques n’existent pas.
Enfin, plusieurs établissements ne disposent pas de salle informatique. Dans les
établissements publics particulièrement, le matériel informatique est soit vétuste,
soit insuffisant et en mauvais état.
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Les succès
On note des avancées chez des élèves en TIC. Ces connaissances sont basées
sur les logiciels Word, Excel, PowerPoint et sur Internet.
Dans certains établissements, les TIC ont facilité la gestion administrative et
financière. Avec le logiciel Nkrasoft, les managers gèrent les inscriptions, la
scolarité, les cours, les bulletins, etc.
De même, les sites Google, Encarta et Avisat sont visités par des enseignants et
élèves pour des recherches. Trois écoles ont enregistré des résultats significatifs.
Au Nid de Cocody, depuis la maternelle, les élèves sont initiés à l’informatique.
À chaque niveau d’apprentissage, ils réalisent des supports graphiques à l’aide
de l’ordinateur et sont formés sur les logiciels Word, Excel et PowerPoint en
fin de cycle.
Au Collège International La Corniche, tous les élèves ont accès à l’informatique.
En plus d’assister à des cours d’informatique, ils doivent soutenir un projet
sanctionné par le Brevet Informatique et Internet (B2I).
À l’Institut Raggi Anne-Marie de Grand Bassam, les élèves utilisent l’ordinateur
dans les travaux de classe, les managers échangent avec les parents d’élèves à
travers le logiciel Triade. Ainsi, le taux de réussite au BAC A qui oscillait entre
48 et 61% est passé à 71,55% en 2007 grâce à une utilisation des TIC.
Conclusion
L’intégration pédagogique des TIC n’est pas encore effective. Cela s’explique par
l’absence de l’informatique des programmes officiels et dans la formation des
formateurs, les coûts excessifs du matériel informatique, et la méconnaissance
des TIC chez des managers et des enseignants.
Les succès enregistrés proviennent des établissements privés pratiquant le
système français et dont l’accès est limité à cause des frais de scolarité.
L’État doit intégrer les TIC dans les programmes de formation et d’éducation,
réduire le coût du matériel par la défiscalisation et utiliser le fonds national des
télécommunications pour l’équipement des établissements afin de donner une
formation complète à sa jeunesse.
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Chapitre 3 • 149
LE NID DE COCODY
Le Nid de Cocody est un Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
établissement d’enseignement
préscolaire et primaire mixte Le Nid de Cocody est confronté pratiquement aux mêmes
privé. Il est situé à Abidjan, dans défis que les autres établissements de la Côte d’Ivoire en
la commune de Cocody, plus
matière d’intégration pédagogique des TIC. Le premier
précisément dans le quartier
résidentiel Danga, à l’avenue étant l’absence d’une politique nationale d’intégration des
de l’entente. L’école est située TIC en éducation car l’informatique ne fait pas partie du
à proximité de l’Ambassade de programme officiel du ministère de l’Éducation nationale, si
la république d’Angola et en bien que les établissements ne sont pas obligés de l’enseigner.
face de la clinique La Gospa. On peut mentionner en second lieu, le coût d’acquisition des
L’école compte 21 classes ordinateurs, des consommables et de la connexion à Internet.
dont 6 au préscolaire (petite, En effet, les équipements sont encore trop chers pour la
moyenne et grande sections) et majorité des établissements. Troisièmement, la majorité
15 au primaire dont 3 classes par des enseignants n’ont pas de connaissances de base en
niveau (CP, CE1, CE2, CM1 et
informatique et il y a une insuffisance flagrante de formation
CM2). L’école a un effectif de
704 élèves dont 326 filles et 378 permanente. Enfin, le temps consacré à la formation des
garçons. Tous les élèves y suivent apprenants est nettement insuffisant même s’il s’agit d’une
un programme d’enseignement initiation aux TIC.
mixte comprenant les
programmes d’enseignement
ivoirien et français. Un cours Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
d’informatique portant sur les
logiciels de base est dispensé aux Il n’y a pas d’initiatives pionnières en matière d’intégration
élèves du préscolaire (grande des TIC pour diverses raisons dont l’absence des TIC dans
section) au CM2. L’établissement les enseignements, le coût élevé du matériel, l’absence de
fonctionne selon le régime connexion dans la salle informatique et la non-accessibilité
de demi-pension et assure le des éducateurs aux matériels informatiques. Il s’agit ici d’une
transport des élèves moyennant simple initiation des apprenants à l’outil informatique.
une participation financière.
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Chapitre 3 • 150
GROUPE SCOLAIRE EMMANUEL (BONOUA)

Le Groupe scolaire Emmanuel Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
a été créé en octobre 2004.
C’est un établissement privé laïc Les obstacles majeurs qui empêchent d’atteindre les objectifs
situé à 60 km au sud d’Abidjan TIC sont nombreux. D’abord, l’informatique ne fait pas
(Bonoua), plus précisément dans partie du programme officiel du ministère de l’Éducation
le quartier résidentiel Mimbi. nationale, si bien que les établissements ne sont pas obligés
Le Groupe dispose de 23 classes
de l’enseigner. Ensuite, les enseignants ne sont pas formés à
dont 14 pour le collège, 6 pour le
l’utilisation des TIC dans les pratiques éducatives. En effet,
primaire et 3 pour le préscolaire.
On y retrouve un terrain en terre dans leur programme de formation, il n’y a aucun module sur
battue pour la pratique du sport l’usage des TIC dans l’éducation.
et des espaces aménagés pour Le coût du matériel informatique constitue également un
les élèves pendant les pauses.
obstacle majeur. Les équipements sont encore chers pour
L’internat de 70 lits est réservé
les petits établissements. Les élèves doivent être deux par
uniquement aux filles. En dehors
des salles de classe, l’école dispose ordinateur et ils ne bénéficient que d’une séance d’une heure
d’une salle informatique et de par semaine, ce qui est nettement insuffisant. Il n’y a pas de
salles spécialisées pour les cours structure de vente d’ordinateurs et d’accessoires dans notre
de physique, de chimie et de ville. Il faut toujours se rendre à Abidjan, ce qui entraîne
sciences naturelles. Les salles de encore des frais supplémentaires.
classe sont bien aérées et chacune
accueille des effectifs moyens de
30 élèves. Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
Le Groupe scolaire Emmanuel de Bonoua dispose d’un site
web www.Gsemmanuel.com et d’une adresse électronique
groupescolaireemmanuel@yahoo.fr.
L’école intègre les TIC (cours d’informatique) dans la
formation des élèves en mettant 15 ordinateurs à leur
disposition. Sur un effectif total de 308 filles, toutes ont accès
aux ordinateurs.
groupescolaireemmanuel@yahoo.fr
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Parler de réussite en matière d’intégration des TIC en éducation à l’école

serait un peu prétentieux. En effet, faute de grands moyens, l’établissement
n’offre qu’un cours d’informatique aux élèves. Nous essayons, avec celles qui
sont dans les classes avancées, de faire un peu plus à partir des moyens dont
nous disposons. Ce que nous pourrions qualifier de réussite, c’est déjà le fait
de disposer d’une salle informatique même sans commodité. Ensuite, les
apprenants sont familiarisés à l’utilisation des logiciels de base tels que Word,
Excel et PowerPoint.
Aujourd’hui, beaucoup de nos élèves sont capables de saisir des textes et de faire
des calculs et des représentations graphiques à l’ordinateur. Mieux, les cours
d’Internet leur donnent la possibilité de faire beaucoup de recherche et d’avoir
une ouverture sur la culture nationale, régionale et internationale. Il en est de
même pour les connaissances sur les enseignements des différents modules du
programme du ministère de l’Éducation.
On peut ajouter à cela l’amélioration des résultats scolaires des élèves consécutive
à l’utilisation d’une documentation abondante, riche et variée.
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Chapitre 3 • 152
INSTITUT RAGGI ANNE-MARIE (IRMA)

L’Institut Raggi Anne-Marie Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
est une école d’enseignement
général située à Grand Bassam, Deux obstacles majeurs entravent l’atteinte des objectifs TIC
à une trentaine de kilomètres
dans l’établissement en ce qui concerne les élèves. Le premier
au sud d’Abidjan. Créée en
1983, l’école comprend un cycle
est relatif au ministère de l’Éducation nationale, à travers sa
préscolaire avec 3 classes, un Direction de la pédagogie qui ne fait pas de l’informatique une
cycle primaire avec 6 classes et discipline à part entière au même titre que les mathématiques,
un cycle secondaire de la 6e à la physique ou le français. Les cours d’informatique ne sont
la terminale avec 14 classes. Le donc pas obligatoires et c’est le plus souvent les élèves dont
nombre d’élèves par classe en les parents acceptent de payer qui y participent.
moyenne est de 20. La capacité
d’accueil est de 280 places. En plus, il n’y a pas de pédagogie en la matière. Comment
Présentement, l’effectif est peut-on dispenser des cours à partir d’un instrument que les
de 187. L’école dispose d’un formateurs eux-mêmes ne maîtrisent souvent pas? Nombre
internat mixte de 229 lits, de d’entre eux n’en voient pas l’intérêt. De même, certains élèves
3 terrains de basket, d’une salle n’en voient pas l’importance puisque l’informatique n’est
polyvalente pour le karaté, d’une pas une discipline retenue pour l’examen de fin d’année. De
piscine et de cars de transport. plus, le volume horaire consacré aux cours d’informatique est
Le système éducatif ivoirien y nettement insuffisant selon certains apprenants.
est en vigueur de même que le
système français. L’école a des
partenaires à l’étranger tels que Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
l’Organisation du baccalauréat
international (OBI) et le Trinity Tous les directeurs interrogés à l’Institut Raggi Anne Marie
College of London (TCL),
de Grand Bassam reconnaissent que des succès ont été
dont elle est le centre d’examen
régional. Un examinateur vient
enregistrés grâce aux TIC. C’est pourquoi ils affirment que
chaque année de Londres pour même si l’intégration des TIC dans les pratiques éducatives
certifier les niveaux en anglais. n’est pas totalement une réalité dans leur établissement, on
doit reconnaître que la petite expérience réalisée en français,
en philosophie et en anglais a obtenu un succès remarquable
qui mérite d’être renforcé. En effet, le taux de réussite au
baccalauréat, qui oscillait les années précédentes entre 48 %
et 61 %, est passé à 71,55 % pour l’année 2007, année au
.
.
cours de laquelle nous avons inauguré les cours avec le Net, la vidéoconférence
et l’exploitation plus intense de l’Internet aussi bien par les éducateurs que par
les apprenants.
Cette expérience a créé un déclic à notre niveau, si bien que nous cherchons à
renforcer cette dynamique en atteignant, pour l’année 2008, 100 % d’admis au
Bac A. L’intention des directeurs n’est pas de se limiter seulement au Bac A,
mais d’obtenir les mêmes résultats dans toutes les autres séries. L’implication
des enseignants et les nouvelles pratiques éducatives obligent les élèves à faire
des recherches bien avant le cours. Elles permettent de gagner beaucoup de
temps et de faire plusieurs exercices d’application avant la date des examens.
Les élèves sont mieux préparés et les enseignants préparent leurs cours dans de
meilleures conditions.
.
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Chapitre 3 • 154
COLLÈGE INTERNATIONAL DE LA CORNICHE

Cet établissement d’enseignement Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
secondaire général et technique
est situé dans la commune de Le Collège International de la Corniche applique le
Cocody sur la route du Lycée programme français et ne fait donc aucune difficulté pour
technique. La Corniche comprend l’intégration des TIC. L’école a pris position pour les TIC
les deux cycles secondaires avec et souhaite faire davantage. Néanmoins, quelques obstacles
un programme français et elle
existent et peuvent nuire à cette volonté affichée de faire des
est rattachée à l’Académie de
Nice. Construite en forme de
TIC un élément central de la formation dans l’établissement.
U, elle comprend 3 bâtiments Il s’agit d’abord du coût élevé des ordinateurs, de la connexion
R+3, 13 salles de cours, 2 salles à Internet, des logiciels spécialisés et des consommables. Le
informatiques équipées chacune montant des ordinateurs et autres accessoires reste encore
de 21 micro-ordinateurs, un excessif pour l’établissement si bien qu’il est difficile de s’offrir
Centre de documentation et des appareils en quantité et qualité suffisantes. La conséquence
d’information pour la recherche de ce qui précède est qu’il y a une insuffisance d’ordinateurs
avec 7 micro-ordinateurs, aussi bien pour les éducateurs que pour les apprenants. Ensuite,
2 laboratoires de Sciences de la il faut ajouter qu’il n’y a pas suffisamment d’encadreurs pour la
Vie et de la Terre, 2 laboratoires
formation des apprenants et des éducateurs en TIC. Enfin, le
de Sciences physiques avec un
ordinateur à grand écran, une
temps consacré à la formation des apprenants est nettement
cantine, un amphithéâtre, une insuffisant pour maîtriser ces technologies de même que le
salle de gymnastique, une salle de nombre de modules enseignés qui intègrent les TIC.
réunion, une salle de professeurs
avec 2 micro-ordinateurs et Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
9 bureaux pour les directeurs.
L’enseignement général est Le Collège international la Corniche a enregistré des succès
dispensé de la 6e à la 2e. Dès la en matière de TIC en dépit de toutes les difficultés énumérées
classe de 1re, les élèves optent plus tôt. Il faut noter que dans cet établissement, tous les
pour l’enseignement général ou élèves ont accès aux ordinateurs et tous les postes sont reliés à
technique. Il y a une classe de Internet. L’établissement possède une liaison spécialisée à cet
1re S (Scientifique), une classe
effet et un spécialiste en TIC veille à ce que cette connexion
de 1re STG (Sciences Technique
soit de bonne qualité. Cela est déjà un succès quand on connaît
Gestion). Les mêmes cursus se
poursuivent en terminale.
.
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la réalité de nombreuses écoles en Côte d’Ivoire. En plus, chaque élève doit à la

fin de son cursus soutenir un projet sanctionné par un diplôme appelé Brevet
informatique et Internet (B2I). L’obtention de ce diplôme est conditionnée par
la maîtrise d’un certain nombre de logiciels, la pratique effective des outils et la
réalisation de travaux à partir de l’ordinateur.
Au titre des succès, il est important de signaler que les laboratoires de
sciences naturelles et de sciences physiques sont équipés d’ordinateurs et de
logiciels de simulation, ce qui facilite les conditions d’apprentissage et permet
aux apprenants d’assimiler beaucoup plus facilement les cours et d’avoir de
meilleurs résultats en fin d’année. Les enseignants disposent d’ordinateurs dans
les salles spécialisées et la salle des professeurs. Entre deux cours, ils peuvent
ainsi accéder à de nouvelles connaissances. Des efforts sont également déployés
du côté des directeurs, si bien que tous ont accès aux ordinateurs. Tous ces
appareils sont reliés à Internet à telle enseigne que les recherches sont facilitées
pour l’ensemble des acteurs.
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Chapitre 3 • 156
COURS SECONDAIRE
MÉTHODISTE DE COCODY
Le Cours secondaire méthodiste Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
de Cocody (CSM) est un
établissement d’enseignement Plusieurs difficultés ont été relevées par les directeurs comme
secondaire général. En plus du constituant des obstacles majeurs à l’atteinte des objectifs
programme officiel, il ajoute une TIC. On peut citer tout d’abord l’absence de l’informatique
dimension morale et spirituelle à
dans les matières enseignées. En effet, c’est seulement au cours
la formation des élèves. Il compte
17 directeurs (12 hommes et
d’informatique que les élèves apprennent à connaître cet
5 femmes) et 88 enseignants, outil. Mentionnons ensuite l’absence de programme national
dont 21 femmes. Au chapitre pour harmoniser les différentes formations dispensées dans
de l’informatique, tous les élèves les établissements, mais aussi disposer d’un contenu de cours
reçoivent des cours et des notes évolutif selon les classes et niveaux d’études.
en informatique, excepté ceux de
3e et de terminale, dans la mesure
Il faut également souligner parmi les obstacles la crainte
où ces notes n’interviennent pas que les élèves ne s’intéressent qu’à des activités peu
dans leur orientation (15 000 recommandables : sites pornographiques, piraterie,
francs/an). L’école dispose d’une recherche de correspondance malsaine, imitation de certains
salle informatique permettant comportements des jeunes Occidentaux qui ne cadrent pas
aux élèves de faire leurs exercices avec les réalités socioculturelles africaines. Le nombre élevé
et de s’habituer aux différents d’apprenants apparaît également comme un sérieux handicap
types de logiciels (Word, Excel, dans la mesure où ceux-ci ne peuvent pas passer assez de temps
PowerPoint). L’établissement devant les postes, sans oublier qu’il n’y a pas suffisamment de
est situé sur le boulevard de
postes pour l’ensemble des apprenants.
l’Université, en face du Centre
hospitalier universitaire de
Cocody et à 500 mètres Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
de l’Université de Cocody.
L’établissement a été fondé le
Le Cours secondaire méthodiste n’a encore enregistré aucune
11 novembre 1983; il dispose
d’une cantine de 500 places et
réussite en matière d’intégration pédagogique des TIC. Il est
de 4 cars pour le transport des vrai que l’établissement dispose d’une salle informatique où
élèves. des cours sont dispensés aux apprenants par un conseiller
en TIC, mais il faut reconnaître qu’on ne peut faire état
.
.
de succès éclatants. Cette situation regrettable peut s’expliquer par plusieurs

facteurs. D’abord, la faible capacité d’accueil de la salle informatique est un
handicap pour la vulgarisation de la matière à l’ensemble des apprenants de
l’établissement. En effet, comment peut-on enregistrer de bons résultats en
TIC si l’école n’est pas en mesure de mettre à la disposition des enseignants
et des élèves du matériel suffisant et de bonne qualité? Comment peut-on
espérer des résultats spectaculaires si les apprenants ne disposent que de très
peu de temps par semaine pour suivre des cours d’informatique? En second
lieu, il faut se demander s’il est possible d’avoir de très bons résultats en
TIC avec des éducateurs qui, pour la plupart, ont une faible connaissance
de cette technologie? Enfin, le troisième facteur explicatif de cette situation
peut être lié au fait que la salle informatique de l’école n’a pas de connexion
à Internet. Dans ces conditions, les apprenants ne peuvent avoir accès à de
nombreuses informations, si bien qu’il est peu évident qu’ils enregistrent des
avancées notables par l’informatique. Pour le moment, les efforts portent sur la
connaissance des logiciels de base.
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Chapitre 3 • 158
LYCÉE MODERNE DE TREICHVILLE

(ABIDJAN TREICHVILLE)
Le Lycée moderne de Treichville Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
est situé derrière l’immeuble
Nanan Yamousso, non loin Les difficultés rencontrées dans ce lycée pour l’intégration
de la piscine d’État, dans la pédagogique des TIC sont de plusieurs ordres : l’absence de
commune de Treichville. Il
matériel informatique propre à l’école, car elle ne dispose
a été créé en 1959 sous le
que de quelques (6) ordinateurs pour la saisie des documents
nom de Collège d’orientation
de Treichville et transformé et la gestion administrative de l’institution. Ensuite, la
en Lycée moderne en 1994. direction de l’établissement se fondant sur l’arrêté ministériel
L’établissement a fonctionné n° 1652/MEN/DELC/DR du 12 octobre 2005 qui suspend
avec un internat mixte depuis l’informatique à l’école, refuse toute formation en TIC
octobre 1960 jusqu’aux années tant qu’une autre décision n’est pas prise par le ministère
1980 avant d’être réaménagé de tutelle, alors même que dans de nombreuses écoles, ces
en salles de classe. L’école cours sont dispensées en dépit de cette disposition. Beaucoup
dispose de plusieurs aires de d’enseignants n’ont pas les connaissances de base en
jeux aménagées : terrains de
informatique et certains parmi eux sont réfractaires quant à
basket, de volleyball, de handball
s’approprier ces nouveaux outils de travail. Enfin, le lycée étant
et de football. On y trouve
également une infirmerie pour situé dans un quartier défavorisé où sévit la pauvreté, les frais
les soins médicaux de première engendrés par une éventuelle formation en TIC ne peuvent
nécessité. Depuis octobre 2001, pas être supportés par certains parents d’apprenants.
l’établissement fonctionne à
base 9, c’est-à-dire, 9 classes par
niveau, soit 36 classes. Enfin, Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
sous l’impulsion d’un groupe
d’enseignants, le Lycée dispose Le Lycée dispose d’une salle informatique (cyber) privée
d’une salle informatique, équipée où les élèves se rendent en vue de faire leurs recherches
de 30 ordinateurs avec connexion moyennant 250 francs CFA l’heure. Au niveau administratif,
à Internet. L’acquisition de ce des efforts ont été faits en matière d’équipement si bien que
matériel informatique est l’œuvre les 3 censorats sont dotés d’outils informatiques pour faciliter
d’un groupe d’enseignants qui la gestion des effectifs, des emplois du temps, du personnel,
accorde une place importante aux
etc. La capacité de la salle de saisie des notes a été renforcée
TIC dans la formation.
.
.
par 2 autres ordinateurs. Aujourd’hui, plusieurs conseils pédagogiques disposent

d’un ordinateur avec connexion à Internet, ce qui permet aux enseignants qui
ont des connaissances en TIC de faire des recherches pour enrichir le contenu
de leurs enseignements.
L’établissement dispose d’un projet de formation en TIC appelé E.NET conçu
par un groupe d’enseignants et dont les programmes sont similaires à ce qui se
fait dans plusieurs établissements où l’informatique est enseignée. Ceci gagne
l’adhésion des apprenants, des parents d’apprenants et de nombreux enseignants,
mais il n’est pas encore mis à exécution faute d’autorisation ministérielle.
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Chapitre 3 • 160
LYCÉE CLASSIQUE ET MODERNE

DE GARÇONS DE BINGERVILLE
Le Lycée de garçons de Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
Bingerville (LGB), créé en 1903,
est situé à une quinzaine de
Les obstacles majeurs qui freinent l’atteinte des objectifs
kilomètres d’Abidjan. C’est l’une
des plus vieilles écoles publiques TIC dans cet établissement se situent différents à niveaux. Le
ivoiriennes. L’architecture est de premier concerne l’absence de ressources humaines qualifiées
type colonial avec des bâtiments dans le domaine des TIC au sein de l’établissement. En
qui ont subi le poids des années. second lieu, nombreux sont les éducateurs qui ne maîtrisent
L’école dispose d’un internat pas l’usage des ordinateurs, car cela ne faisait pas partie du
d’une capacité de 300 lits contenu de la formation initiale des enseignants à l’École
dont l’entretien laisse à désirer. Normale Supérieure d’Abidjan. Le troisième obstacle porte
L’établissement est situé sur l’axe sur le manque d’équipement TIC. L’établissement ne dispose
principal de la ville, non loin de que de 4 ordinateurs qui servent uniquement pour les tâches
l’École militaire préparatoire
administratives. Enfin, il n’y a pas d’ordinateurs disponibles
technique et de la mairie. On
y trouve une infirmerie pour pour les éducateurs et les élèves, car la salle informatique
les soins primaires des élèves et de l’établissement a été cambriolée et tout le matériel
quelques espaces verts. L’école ne informatique a été emporté. Depuis lors, il n’y a pas eu de
dispose d’aucun terrain de sport, renouvellement.
si bien que les cours d’éducation
physique et sportive se déroulent
sur le stade de la mairie, Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
uniquement pour les élèves en
classe d’examen (3e et terminale). Il n’y a pas de réussites ou d’initiatives dites « pionnières »
dans ce domaine, car les TIC ne sont pas intégrées aux
pratiques éducatives. Nous ne disposons que de 4 ordinateurs
affectés spécifiquement aux tâches administratives et qui,
de plus, sont souvent en panne. Seuls des logiciels de base
sont installés sur ces ordinateurs. Certes, la saisie des notes
se fait à l’ordinateur, ce qui réduit les possibilités de fraude
sur les moyennes des élèves. La confection de bulletins
scolaires se fait sur place. Mais cela ne suffit pas pour parler
.
.
de réussite. En effet, comment peut-on parler de réussite quand la majorité

des directeurs et des éducateurs de l’école ignorent encore l’utilisation de l’outil
informatique et des logiciels les plus indispensables à leur travail quotidien?
Quand on continue de faire manuellement ce qu’on peut faire à l’aide des TIC
ou quand l’établissement n’a même pas une connexion à Internet? Les élèves
ignorent dans leur majorité les connaissances de base dans ce domaine et rien
n’est fait pour y remédier. Le lycée n’a pas la possibilité d’intégrer les TIC à
son programme scolaire parce que les cours d’informatique ne figurent pas au
programme officiel du ministère de l’Éducation nationale. Ce n’est pas que
les potentialités manquent, car nous sommes une école d’excellence. Mais les
moyens ne sont pas mis à notre disposition.
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Chapitre 3 • 162
LYCÉE SAINTE MARIE DE COCODY

Le Lycée Sainte Marie a Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
commencé ses activités en 1962
dans la commune d’Adjamé, Plusieurs obstacles se dressent devant l’intégration des
plus précisément dans le quartier TIC. Tout d’abord, il n’y a pas de véritable volonté politique
des 220 logements. En 1967,
pour leur intégration à l’enseignement en Côte d’Ivoire.
la première tranche de travaux
(financés par le Fonds Européen
Les cours d’informatique ne figurent même pas dans les
de Développement) était achevée programmes scolaires officiels du ministère de l’Éducation
et le lycée ouvrait ses portes à nationale. Soulignons également que le coût de l’ordinateur
Cocody sur un terrain de 10 ha. est encore excessif pour la majorité des enseignants et des
La troisième tranche des travaux élèves, et certains établissements n’ont même pas les moyens
a été achevée en 1983. Située non de s’équiper en matériel TIC. À Sainte Marie, on note une
loin de la résidence du Chef de insuffisance du nombre d’ordinateurs ainsi que le temps
l’État, le Lycée dispose de 37 salles consacré à la formation des élèves en informatique alors que
de classe, de 11 salles spécialisées, la maîtrise de cet outil demande une régularité de la pratique
d’une salle de musique, de 2 salles
de l’informatique. De plus, les enseignants n’ont pas reçu de
d’art plastique, d’un centre de
documentation et d’information,
formation dans leur cursus à l’École Normale Supérieure
d’un internat de 420 lits, d’une ou même en formation continue pour dispenser les cours
piscine, de 6 préaux, d’une salle à partir des TIC. Enfin, il faut ajouter que la majorité des
polyvalente, de 2 théâtres, de 2 directeurs et du personnel d’encadrement n’est pas formé à
potagers, d’un arboretum, de 2 l’utilisation de l’informatique. Cela est aussi valable pour de
avicultures et de plusieurs terrains nombreux élèves qui n’ont pas de connaissances de base dans
de sports. Les élèves bénéficient ce domaine.
de 2 heures de formation humaine
et d’une heure d’enseignement
religieux (chrétien et musulman Succès enregistrés en matière d’intégration des TIC
parallèlement) par semaine. Les
volumes horaires en français et en Le Lycée n’affiche aucune réussite ou initiative dite « pionni-
mathématiques sont renforcés et ère », car l’intégration pédagogique des TIC reste à faire.
chaque niveau d’étude est animé Certes, pour la formation des élèves, l’établissement dispose
par une responsable de division
d’une salle informatique équipée de 33 ordinateurs et de
pour un suivi personnalisé des
élèves selon la tradition de la
12 ordinateurs pour l’administration, soit un total de 45
communauté chrétienne Saint- ordinateurs. Il existe un conseiller en TIC pour la maintenance
François-Xavier (SFX).
.
.
des appareils et la formation. La saisie des notes se fait à l’ordinateur, réduisant

ainsi les possibilités de fraude sur les moyennes des élèves et les bulletins
scolaires sont préparés sur place. Tout ceci est bien insuffisant pour parler de
succès. Toutefois, il est bon de souligner que des avancées ont été constatées en
matière d’utilisation des TIC dans cet établissement. En effet, depuis quelques
années, le Lycée produit ses propres ouvrages, par niveau d’étude, pour la
formation des élèves en TIC. Enfin, l’établissement dispose d’un site web et
d’une adresse mail pour échanger avec les parents d’élèves, le ministère et tous
les autres partenaires.
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Chapitre 3 • 164
LYCÉE TECHNIQUE D’ABIDJAN COCODY (LTA)

Le Lycée technique d’Abidjan Tous les ordinateurs de l’établissement sont reliés à Internet.
(LTA) est situé à Cocody en Les élèves les utilisent moyennant une participation financière
face de l’Institut pédagogique
qui sert de fonds à l’entretien. Le lycée compte 216 éducateurs
national de l’enseignement
technique et professionnel
pour 2015 élèves.
(IPNETP). Bâti en 1959, il
abrite cinq grands bâtiments,
un foyer et un terrain de
sport. Établissement public
d’enseignement technique
Pour le LTA, qui dispense déjà des cours d’informatique à ses
et professionnel secondaire, élèves, le plus grand obstacle à l’intégration des TIC est d’ordre
le LTA forme au Bac G1 matériel. Le lycée compte 2015 élèves pour 52 ordinateurs
(Secrétariat Bureautique), destinés à l’apprentissage et 30 à la recherche sur Internet.
Bac G2 (Finance Comptabilité), Ce nombre est très insuffisant pour assurer l’intégration
Bac B (Économie), Bacs F1, F2, des TIC. Les établissements de formation en Côte d’Ivoire
F3 et E (Filières industrielles). ont de sérieuses difficultés pour s’équiper en matériels
Il compte 50 salles de cours, eu égard aux coûts d’acquisition. À ce premier obstacle
5 ateliers contenant des vient se greffer le manque de formation des enseignants à
machines, des appareils et autres
l’utilisation des technologies éducatives. Les enseignants
matériels de fabrication et
d’apprentissage pour les génies
du LTA n’ont bénéficié d’aucune formation. Le manque
mécanique, électrique et civil, de formation pourrait freiner l’intégration des TIC, car ce
4 salles d’informatique pour ne sont pas les machines qui font l’intégration mais plutôt
l’initiation à l’informatique, des hommes, mieux, des compétences. Un autre obstacle, et
un centre Autocade disposant non des moindres, est l’indifférence des autorités politiques
de quelques équipements face à cette technologie. En Côte d’Ivoire, il n’existe pas de
informatiques pour les texte de loi instituant l’intégration des TIC à l’école ni de
maintenances des systèmes de véritable programme de formation en informatique pour les
production (MSP) et d’une apprenants.
salle multimédia équipée de
30 ordinateurs dont 20 ont
été offerts gratuitement en
février 2009 par l’opérateur de
téléphonie mobile MTN dans
le cadre du projet numérique
MTN.
.
.

Aucun succès n’a pu être enregistré tant au niveau des enseignants que des
apprenants. En principe, pour un établissement technique de formation
professionnelle, les enseignants auraient pu remporter des succès. Dans les
spécialités comme l’électronique, l’électrotechnique et les mécaniques de
systèmes de production (MSP), il est possible de parvenir à réaliser en travaux
pratiques des montages qui soient fonctionnels grâce aux modèles de simulation
qui sont sur le Net. Certains enseignants ont d’ailleurs conçu des logiciels
d’applications qui fonctionnent et qui peuvent être améliorés. Les élèves aussi
peuvent, avec l’aide de leurs enseignants, réaliser par exemple le site web de leur
établissement. Il est également possible pour les enseignants de mettre en ligne
les cours qu’ils dispensent afin de partager leurs connaissances avec d’autres
personnes.
Si, chez les enseignants et les élèves, il n’y a pas eu de succès, il y en a eu par contre
chez les directeurs. Les ordinateurs permettent aujourd’hui de faire l’inscription
de milliers d’élèves en un temps record. En très peu de temps, l’administration
peut disposer de la liste de ses élèves. Les élèves peuvent s’inscrire eux-mêmes
en ligne et la tâche des différents directeurs est grandement facilitée pour
l’affectation des élèves dans les classes. Il suffit d’indiquer le nombre de salles
disponibles et les effectifs à répartir pour que l’ordinateur fasse la répartition.
Les TIC ont permis de disposer d’un tableau de bord des occupations des salles
sans que cela nécessite de grandes réflexions. Les censeurs ont également réussi
à élaborer les bulletins des élèves grâce à un logiciel appelé Ecojoyce. À partir
des données fournies, ce logiciel effectue l’inscription, répartit par classes les
effectifs, affecte par classes les enseignants et élabore les calendriers d’activités
ainsi que les bulletins trimestriels ou semestriels. Le traitement des examens ne
se fait plus manuellement. Grâce aux TIC, il y a un peu moins de subjectivité
dans les résultats des examens.
.
.
Chapitre 3 • 166
ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE D’ABIDJAN

(ENS) COCODY
Établissement d’enseignement L’école a pour partenaires les trois universités publiques
supérieur créé en 1964 par du pays (universités de Cocody, de Bouaké et d’Abobo-
le décret no 64-40 et modifié
Adjamé), les universités d’Ouagadougou, de Paris V, de
par le décret no 72-252 du
13 avril 1972, l’École normale
Georgia State University-Atlanta ainsi que les écoles
supérieure d’Abidjan est placée normales supérieures de Dakar, de Koudougou et de Rabat.
sous la tutelle du ministère de Pour mener à bien ses activités, l’ENS comprend cinq sous-
l’Enseignement supérieur et de directions : formation initiale, formation continue, affaires
la Recherche scientifique. Ses
administratives et financières, appuis pédagogiques ainsi
missions sont la formation et le
perfectionnement pédagogique
que recherches et coopérations. L’école dispose d’un Centre
des enseignants du secondaire de recherche en éducation et productions (CREP) et d’un
général, la formation du institut d’anglais intensif. Elle compte 170 enseignants, tous
personnel d’encadrement du grades confondus.
primaire et du secondaire
général, la gestion pédagogique
des étudiants et stagiaires, la Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
recherche en éducation ainsi que
la production et la distribution La grande difficulté réside dans le fait que l’informatique n’est
de matériels didactiques pour pas une discipline obligatoire. Même si les TIC sont intégrées
étudiants et pour encadreurs. à la politique éducative, il n’existe pas pour le moment
On y trouve les services de texte réglementant leur intégration dans la formation
des formations initiale et des formateurs. Par ailleurs, l’insuffisance des ressources
continue ainsi que des affaires informatiques en regard du nombre d’apprenants ne permet
administratives et financières; de
pas de dispenser le cours d’informatique selon les normes. Les
la pédagogie, de la recherche et
de la coopération, de même qu’un
horaires pédagogiques ne sont pas respectés et les chapitres
institut d’anglais intensif. sont très souvent survolés ou réalisés de façon théorique
dans des salles de cours classiques. Dans le programme,
il est question de dispenser les notions de base, à savoir la
connaissance de l’ordinateur et de ses composantes, et la
connaissance des logiciels de base (Word, Excel, PowerPoint).
Il faut ajouter que le cours de méthodologie, qui utilise aussi
.
.
les TIC, ne peut s’administrer correctement par manque d’équipements de

travail. Il est important que le ministère de l’Éducation nationale intègre les
TIC à la formation.

Il n’y a pas d’histoires de réussite en matière d’intégration des TIC à l’ENS.
Pourtant, des efforts sont faits pour la formation des étudiants dans ce domaine.
En effet, l’école compte 2 salles équipées chacune de 15 ordinateurs pour
l’apprentissage et la formation aussi bien des apprenants que des éducateurs.
À cela s’ajoute un cybercafé équipé de 17 ordinateurs avec une connexion à
Internet. Contrairement au cybercafé qui est ouvert régulièrement à la clientèle
parce que la consultation nécessite un paiement, les salles informatiques ne
sont utilisées que pour les séances de formation et c’est à ce moment seulement
que l’Internet peut être accessible. L’école dispose également d’une salle de
bibliothèque virtuelle équipée de 20 ordinateurs pour l’Institut d’anglais intensif.
L’outil informatique intervient parfois dans la préparation des supports de cours
et la réalisation d’exposés et des mémoires de fin de cycle, mais compte tenu des
conditions d’accès et de l’effectif élevé d’étudiants, il convient d’augmenter ces
infrastructures et de permettre aux futurs formateurs de s’initier aux TIC.
.
.
GHANA
PanAf Ghana
Challenges and Successes
Researchers
Damien MEREKU
Issufi YIDANA
Introduction
Even though computer technology use for teaching and learning is gaining
acceptance in education globally, in Ghana efforts to use ICT in education
began to receive governments’ attention only recently. Ghana’s recent
educational reform launched in 2007 requires that all students in educational
institutions in Ghana acquire basic ICT literacy skills (including internet
use) and apply these not only in their studies but also in a variety of ways in
their everyday life activities. Ghana’s participation in the PanAfrican Research
Agenda on the Pedagogical Integration of ICT (PanAf ) has exposed the
nation’s educational institutions’ capacity for, and approach to ICT pedagogical
integration. The PanAf study in Ghana was an empirical study using document
analysis, questionnaires and interviews to collect data on the implementation
of the ICT curriculum in five educational institutions – junior, and senior,
high schools and a teacher education university. The PanAf project found that
most secondary schools and some primary schools have computers. A few had
computer laboratories but in many of these the computers have neither been
networked nor connected to the internet. The ratio of students (and educators)
to computers per institution is high. At the senior high school level there was
an average of about 30 students to a computer and 50 students to a computer
.
.
at the tertiary level. The purpose of this article is to provide a summary of

the successes and challenges faced by the selected educational institutions in
Ghana in their use of ICT in teaching and learning processes.
Pedagogical Integration of ICT

At the pre-tertiary level in Ghana, the national curricula for the various
subjects contain policy statements about the use of ICT in teaching and
learning. But analysis carried out on the national ICT curricula documents by
the PanAf team indicated that the emphasis is only on the development of the
students’ skills in operating ICT and not necessarily developing the learners’
ICT literacy. The findings of the study show that only teachers of Core ICT
and, to a limited extent, Science teachers indicated that they used ICT for
teaching and learning purposes. The ICT teachers taught the used ICT tools
like the Microsoft Office suite, Encarta Encyclopedia, and typing software in
their instructional activities. The study also revealed that at the pre-tertiary
levels, teachers are not trained to use ICT for teaching and learning. Visits to,
and interviews with, tutor/lecturers in some of the colleges of education and a
teaching university revealed that the teacher education institutions were doing
little to equip trainees with skills necessary to integrate ICT into teaching
during their pre-service training. In view of the limited ICT facilities that were
available in the institutions and the fact that in most subjects teachers do not
use ICT in their instructional activities, the managers, educators and learners
involved in the study could not say much about the impact of ICT applications
on work in the various institutions.
Challenges
The major challenge to ICT integration, according to the teachers in pre-
tertiary institutions, was inadequate ICT laboratory facilities including
the inadequate number of functional computers, low speed and low storage
capacity computers, lack of internet access, lack of funds to repair damaged
computers, lack of resources like printers, LCD projectors and specialized
computer software for teaching the various subjects, as well as lack of interest
of headmasters. Another challenge to ICT integration expressed by students
.
.
was inadequate access time to the computer centre/lab because the ICT labs were
usually closed in the evenings and over the weekends limiting the time that the
learners can have access to the computers. In addition to the above, some of the
challenges to ICT use stated by educators in some colleges of education and a
teaching university included poor knowledge in the use of ICT in the teaching-
learning process, slow internet connectivity, and lack of interest of some of the
heads of departments in ICT integration. Also at the tertiary level, the large
student population limits access time to only official time-tabled sessions and
limited access after classes. Most labs are not open after 6:00 p.m. on working
days, and none is officially opened during weekends.
Successes
A number of successes had been attained in ICT integration according to the
teachers teaching ICT as core subject in secondary schools. Some Core ICT
teachers have used MS Access to design software for the registration of students
and the management of the students’ assessment records. This software is used by
the school to compile and generate students’ assessment reports. All educational
institutions now use Microsoft Word to type and process examination questions
either with the institution’s computers or those at private/commercial computer
centre. Junior high school teachers said the students are happy to come to
school because they will have the opportunity to use the computer. High school
students are being exposed to Internet and several general application softwares
including Microsoft Office suite, Encarta Encyclopedia, and typing software in
their instructional activities. Students who patronized the laboratory have been
observed to be showing signs of doing academically better as a result of working
with computers. At the tertiary level lecturers have indicated that ICT had made
it easier for them to plan lectures because while using the computer they are able
to modify the format of an already prepared lecture plan to suit a new one. Since
many students at this level do and submit their assignments using the technology
there have been reduction in their grammatical and typographical errors in their
completed assignments because of the ability to use the spell and grammar check
functions of the word processing program on the computer.
.
.
Conclusion
Though there have been some successes, the numerous challenges facing the
educational institutions suggest effective integration of ICT into learning
systems is much more complicated than securing computers with internet
connectivity. Technology integration takes time; time to learn about the
innovation, time to be adequately prepared to use it. In this respect, the Ministry
of Education, and for that matter the Ghana government has a crucial role to
play. The Ministry of Education should not only make budgetary allocations
annually to maintain, replace, and expand ICT facilities and resources in the
schools but also support the institutions to provide ongoing professional
development for teachers in order to model the new pedagogies and tools for
learning with the aim of enhancing ICT pedagogical integration.
.
.
Chapitre 3 • 172
METHODIST JUNIOR HIGH SCHOOL

This is a mixed public high Challenges to the pedagogical integration of ICT
school located in Ayerebi, a
town is a rural area in the Birim The small size of the ICT laboratory and the inadequate
North District in the Eastern
number of computers was cited by the manager as one of
Region of Ghana. The total
number of pupils in the school
the barriers to achieving its ICT related goals. The room gets
is 200 (119 boys and 81 girls). too crowded when the students go there to learn ICT. The
The school has 14 teachers students have to pair and use the computers or sometimes
(11 males and 3 females). The sit in threes behind a computer. Other barriers cited include
school has an ICT Center (i.e. lack of internet access and lack of funds for purchasing the
a classroom equipped with hardware needed to fix components that get damaged. Also
computers), but none of 20 the ICT laboratory is closed in the evenings and over the
computers found at the centre weekends limiting the time that the learners can access the
is connected to the internet. It computers.
is the only school in the District
that has an established ICT
learning Center. Successes in the pedagogical integration of ICT
The ICT manager used MS Access to design software for
the registration of students and the management of the
students’ assessment records. This software is used by the
school to compile and generate students’ assessment reports.
The teachers said the children are happy to come to school
because they will have the opportunity to use the computer.
One of the teachers observed that some of the students who
patronize the laboratory often are beginning to show signs of
doing academically better than the time when the laboratory
did not exist. She also pointed out that formally the school
had to use manual typewriters to type out examination
questions. And making copies of it was so difficult it made
output of examination questions not neater as desired. This
time round the school depends on the computers available
to type the questions. The output is better and making more
copies is much easier.
.
.
Chapitre 3 • 173
OBRACHIRE SENIOR HIGH TECHNICAL SCHOOL

Obrachire Senior High Challenges to the pedagogical integration of ICT
Technical School is located in
a small town called Obrachire The major barrier to ICT instruction, according to the teachers,
near Agona Swedru in the was the lack of separate classroom for the ICT laboratory.
Central Region of Ghana.
Part of the room used as the school’s library is used also as
It offers both secondary and
technical programmes. It is
the ICT laboratory. The ICT instructor cited several challenges
a mixed government assisted including the inadequate number of functional computers, lack
school. The school has boarding of internet access, lack of funds to repair damaged computers,
facilities for about 20% of the lack of resources like printers, LCD projectors and specialized
students. Most students live in computer software for teaching the various subjects, as well as
town in hostels or with relatives. lack of interest of headmaster and school in to ICT instruction
The school’s population is as some of the challenges the school faces. He said, as a result
810 students (494 males, 316 his teaching was more theoretical than hands-on experience.
females). It has 32 teachers (24 The headmaster explained that since majority of the students
males, 8 females). The school
are not resident on campus, and the fact that the Ghana
has 40 computers acquired
between 2005 and 2008. Out
Education Service is not prepared to pay overtime allowance
of this number 35 were made to ICT instructors, the ICT laboratory is closed after school
available for students’ use but hours and over the weekends limiting the time that the learners
16 had broken down. None of can access the computers to acquire basic ICT literacy skills.
the computers in the school is
connected to the internet. The
school is famous for her high Successes in the pedagogical integration of ICT
discipline and performance in
sports in the region. The ICT instructor indicated that he access lots of information
he uses in his lessons at the internet café and this has made
it easier for him to plan lessons. He also uses the computer
in preparing his lesson plans. Students are exposed to Internet
and several softwares including used the Microsoft Office suite,
Encarta Encyclopedia, and typing software in their instructional
activities. One of the teachers observed formally the school
used manual typewriters to type out examination questions but
the school administration now depends on computers available
to type the questions.
.
.
Chapitre 3 • 174
ASUANSI TECHNICAL INSTITUTE

The institute is located in the Challenges in the pedagogical integration of ICT
Abura-Asebu-Kwamankese
District of the Central Region The number of computers available in the school is not
of Ghana. It is the first technical enough. Unreliable power supply also disorganized learning
school established in Ghana. and destroys the already inadequate computers. Another
Initially it offered only technical problem stated is that the computer laboratory is too small
education to people who had
leading to congestion and excessive heat during class hours
completed middle/junior
secondary/junior high school. and the lack of internet connectivity. There is inadequate
It is a mixed vocational public time for learners at the computer centre. The educators are
high school with 647 students not generally skilled to a sufficient level of competence to
(430 males, 217 females) and 60 handle and apply ICT to their teaching.
teachers (58 males, 2 females).
The school has an ICT centre
with 23 computers which are not Successes in the pedagogical integration of ICT
connected to the internet, with
only 19 computers are available ICT has made it easier for teachers to plan lessons because
for learners. Asuansi is a rural set while using the computer they are able to modify the format
up. The people are predominantly of an already prepared lesson plan to suit a new lesson. ICT
farmers cultivating crops on has had a number of positive impacts such as improvement
subsistent level. in students’ vocabulary, grammar, spelling, and printing and
to perform calculations in Excel. Some in-service training by
the ICT department to other staff members also has helped
to improve the teachers ICT proficiency.
.
.
Chapitre 3 • 175
TAMALE SENIOR HIGH SCHOOL

The school is a government- Challenges to the pedagogical integration of ICT
assisted, boarding, and mixed
secondary institution. It was The barriers to integrating ICT into teaching and learning
the first secondary school to be
are inadequate integration skills and knowledge among
opened in the then Northern
teachers, low speed and low storage capacity computers,
Protectorate under the colonial
rule in the early 1950’s. It is insufficient numbers of computers in the lab for the large
located in the Tamale metropolis, student population, limiting access to the internet, and the
the Northern Regional capital administration’s lack of commitment to implement the
(Latitude 9° 24’ 0N, and new educational reforms in practical ways. The challenges
Longitude 0° 49’ 60W). The students face are unreliable power supply, limited numbers
school now has an ICT lab with of computers and accessories, inadequate access time to
access to the internet. The school computing facilities, and unfriendly lab environment.
has a student population of
1, 794 (499 females, 1,295 males)
and teaching staff strength of Successes in the pedagogical integration of ICT
85 (14 females, 71 males). The
school has a Computer lab that The use of internet has had greatest impact on teachers’
is equipped with 64 desktop lesson planning. The internet enables students to research and
computers, of which four are
contribute new ideas during lessons. The use of Microsoft
connected to the internet. The
Excel ease teachers’ task of preparing students reports.
lab is not networked and has no
printers and scanners. Through the use of Microsoft Word to type and print
questions, evaluation of students has become easier. ICT has
provided good communication access between teachers and
students. PowerPoint presentations and video footages make
teachers reflect on their lessons. Besides, ICT has increased
students confidence in research and typing skills. This has
helped to increase students’ academic performance.
.
.
Chapitre 3 • 176
UNIVERSITY OF EDUCATION, WINNEBA

The University of Education, So far 81 faculty members have been trained on online content
Winneba (UEW), founded in creation and their course materials are already uploaded to
September, 1992 is a multi- the servers of this project. Information about this project may
campus institution, comprising
be accessed through the URL: http://www.wikieducator.org/
three in Winneba, one in Kumasi,
one in Ajumako, and one in
About_UEW_Open_Educational_Content_Development_
Ashanti-Mampong. The Winneba Project.
campus (South Campus) is the
seat of the Vice-Chancellor
with Principals heading the
Challenges to the pedagogical integration of ICT
satellite campuses. Winneba is
located at Latitude 5° 19’ 60N The challenges or barriers to ICT use stated by faculty or
and Longitude 0° 37’ 0W. The educators included limited number of computers available
University trains teachers in in computer labs, poor knowledge in the use of ICT in the
all academic subjects taught at teaching-learning process, slow internet connectivity, and lack
the pre-tertiary institutions in of interest of some of the heads of departments and Deans
Ghana. The total faculty strength of Faculty in ICT integration. The large student population
is 458 (368 males, 90 females). limits access time to only official time-tabled sessions and
The student population is 15,637 limited access after classes. Most labs are not open after 10
students (10,520 males, 5,117
p.m. on working days, and none is officially opened during
females). The UEW has a total of
900 functional desktop computers,
weekends. The internet service in the University at the
of which 500 are available for moment is disruptive and not reliable enough to support a
students and 800 for faculty. The large volume of users.
University in partnership with
FLOSS4Edu and OneVillage
Foundation, Ghana with support Successes in the pedagogical integration of ICT
from the Partnership for Higher
Education for Africa established The responses from some of the educators and learners
the Open Educational Content involved in the study point to a positive impact of ICT
Development Project to develop applications on students’ access to knowledge. Some of the
and share digital educational students interviewed stated that the use of ICT had equipped
content within the university them with skills to search for information (from CD-ROMs
community (students and or internet) and this had helped them gain more knowledge
faculty) and the WikiEducator
Community.
.
.
of some of the things they study in many subjects, increasing their confidence in
making contributions during class discussions. The ICT instructors interviewed
did not only confirm that ICT had been helpful in increasing the students’
information search skills, but also added that the grammatical and typographical
errors in their completed assignments had reduced because of the ability to use
the spell and grammar check functions of the word processing program on the
computer. At the UEW, many students are beginning to use the internet for
searching for information and for communication with lecturers and friends. A
few also use Microsoft Word for producing their assignments.
.
.
KENYA
PEDAGOGICAL INTEGRATION OF ICT IN KENYAN
SCHOOLS: SUCCESSES AND CHALLENGES
Researchers
Christopher MWANGI GAKUU
Harriet KIDOMBO
Introduction
The Kenya Education Sector Programme features ICT as one of the priority
areas with the aim of mainstreaming ICT into teaching and learning process.
The national ICT policy embedded this intent as a national priority and
provided the impetus for the development of the sector policy on ICT in
education. In 2006 the national ICT Strategy for Education and Training
was developed with outcomes that include ICT in education policy, digital
equipment, connectivity and network infrastructure. However, with limited
access to electricity and telephone lines especially in rural areas, implementation
is challenging. The proliferation of Internet cafes in urban centers, has led to
rapid growth in the number of Internet users. According to a recent survey by
InfoDev, only 3.1% of Kenyans use the Internet. To rectify this problem, the
government has placed considerable emphasis on ICT in education through
several initiatives and projects.
This article gives a summary of the successes and challenges faced by ten selected
educational institutions in Kenya in their use of ICT in teaching and learning
processes. Data was collected using the mixed-mode approach suggested by
the PanAfrican Research Agenda (PanAf ), which included focused-group
discussions, interviews and questionnaires. Respondents were triangulated to
include educators, learners and school managers.
.
.

A cursory glance of the ICT scenario in Kenya shows that computers have
found their way into schools either through donations or direct purchase by the
school management. The findings from ten selected educational institutions
that participated in the study on Pedagogical Integration of ICT in Education
in Africa indicate that schools are at different stages in the integration of ICT
in the teaching and learning process. There is an apparent difference between
private and public schools and rural and urban schools. Some of the private
schools seem to have a deliberate policy for integration of ICT in teaching and
learning. In such schools, inclusion of ICT in the teaching process is a means
for attracting and retaining learners as it is considered an added value. However,
in public schools where the School Principal offers clear leadership in use and
investment in ICT skills and infrastructure, there is greater integration of ICT.
The data also shows that urban-based schools integrate ICT more than rural
based schools. This is due to better infrastructure and training facilities. The
lack of integration, despite having equipment, suggests a lack of clear policy
or will to integrate ICT. The differences observed, therefore, appear to revolve
around ownership of the school, location of the school, professional training
of the teachers that included ICT and ICT skills of the school manager. It is
notable that, when the school manager is conversant with ICT, they encourage
its use in many areas including teaching and learning irrespective of whether
the government has given a clear policy or not. This underscores the importance
of leadership in implementing change.
Challenges
Data collected on barriers hindering ICT-related goals revealed several
challenges associated with curriculum, infrastructure, policy, and attitudes.
Time to prepare ICT teaching materials is difficult to find because of the
loaded curriculum. Converting manual teaching notes to ICT format requires
both time and skill. Teachers feel that this is also an added load and because
there is no special reward and it is not part of the school curriculum, there
is no motivation. Secondly, the scarce number of computers, frequent power
blackouts, computer viruses, lack of a national policy on a uniform school
curriculum and lack of reference materials especially at primary level are major
.
.
challenges faced by schools. Technophobia by mainly older generation teachers

due to the teacher-training curriculum, which does not include ICT integration
as part of its curriculum is another challenge. Public schools complained of the
lack of government-employed teachers yet parents are unwilling to pay any
extra fees to hire one as they feel it is the responsibility of the government.
Successes
The ten educational institutions that participated in the survey indicated
their main successes as pertaining to acquisition of basic ICT equipment that
include computers, printers, photocopiers, LCD projectors, smart boards and
Internet connectivity. They all have computer laboratories with five (50%) of
them networked. A relationship between the ICT skills of the school manager
and ICT awareness and usage among teachers and learners was observed as a
major success. Providing all learners with computer literacy skills is another
achievement. Although the ratio of computers to learners is quite low in most
schools, an attempt has been made to fit all the classes in the school timetable.
In most schools, learners have been allocated between 40 minutes and 120
minutes a week for computer lessons. Investment in educational programs
such as the Encarta Encyclopedia has revolutionized learning in some of
the schools. It was reported that learners are able to access more information
and hence enhance their learning. The training of teachers in ICT has been
consistent in the schools where the Principal (Head-teacher) has ICT skills or
a very keen interest. This gives credence to the fact that leadership is critical in
change management. The School Principals, in such cases, act as role models
to teachers and learners by championing the use of ICT.
Conclusion
It is apparent that the ICT integration in Kenyan schools is largely internally
driven. The initiative emanates from the school management, Board of
Governors, Parents Teachers Association and the learners themselves. This is
possibly due to the realization that ICT are the way of the future and the young
generation must be exposed to this knowledge if they wish to be competitive
in the labour market. The government seems to be lagging behind because,
.
.
whereas computer studies has been introduced in secondary schools as part of

the national curriculum, it has not kept up with the provision of the necessary
infrastructure both physical and human resources. Private schools, however, are
ahead in ICT use because they have control over their own resources. They also
use ICT to maintain a competitive edge in the market because parents tend to
associate the use of ICT with good academic performance.
.
.
Chapitre 3 • 182
MUSA GITAU PRIMARY SCHOOL

This is a high-cost government- Challenges to the pedagogical integration of ICT
assisted public day and boarding,
mixed primary school. It is Structural barriers hindering the achievement of the school’s
located in Kikuyu Location, ICT goals include the lack of a unified ICT curriculum
Kiambu West District in the developed by the Ministry of Education. The Kenya Institute
Central Province of Kenya. It
of Education has not yet developed an ICT curriculum
is in a semi-urban area, five
kilometres from Kikuyu Township
specifically for primary schools and so institutions develop
and twenty-five kilometres from their own curriculum, which may not be up to standard.
Nairobi City. The PCEA Church With regard to human and material resources, there is a lack
sponsors the school. The school of government employed professionally qualified teachers
has 40 teachers (31 females and
trained in ICT. The school therefore hires the teachers and
9 males). The student population
is 1500 (750 boys and 750 girls).
this has constrained the school finances. The parents have to
The school has 50 functional pay more fees to cater to this expense.
computers and one of them is Additionally, there is a lack of suitable ICT textbooks and
currently connected to Internet. reference materials for primary schools. This is because the
It is a dial-up connectivity with a
Ministry of Education has not yet developed the primary
speed of 1024 kb/s. The school’s
website is www.pceathogoto.org
schools ICT curriculum. Frequent power blackouts interrupt
and the email is: musagitau@ the teaching and learning process and the school does not
yahoo.com have a power backup. Though the school has 50 functional
computers, they do not have UPS power backups. This causes
work in progress to be lost. The computer viruses are major
problem; they corrupt the computer systems operations.
Successes in the pedagogical integration of ICT

The school has been able to purchase 50 computers that at
time of publication are functional. They have been assisted
by the Computers For Schools, Kenya (CFSK) programme.
The school has a contractual arrangement with CFSK for
maintenance of the computers and has helped to maintain
www.pceathogoto.org
.
.
the computers in functional conditions and to deal with viruses, which is a big
problem in most schools.
The school has an Internet connectivity (dial-up wireless) that enables the
teachers and management to access information.
The Board of Governors has employed an ICT teacher because they recognize
the importance of ICT. Additionally, the school management (principal and
Board of Governors) supports the use of ICT by encouraging the teachers
to learn and to use them in their teaching for example setting examinations
and lesson planning. The management also sponsors the teachers for the
development of basic ICT skills. This has encouraged the teachers to use ICT
in teaching.
The school normally purchases and installs learning content in CDs such as
the Encarta encyclopaedia and other software. This has enhanced the learning
and teaching processes eventually the performance. The use of the computers
in teaching and learning is shaping the careers of the pupils. Some pupils have
stated that they plan to take computer science as a career after studies. The
learners have reported that they enjoy learning using the computers because
they can access more knowledge and they also find it fun.
.
.
Chapitre 3 • 184
TIGONI PRIMARY SCHOOL

This is a mixed public primary Challenges to the pedagogical integration of ICT
school located in Tigoni,
Limuru Division, Kiambu West The 10 computers in the computer laboratory are privately
District of Central Province,
owned and managed hence there is no sense of ownership
approximately 50 km from
Nairobi. White settler farmers
among the teachers. The teachers are not free to use them
started it but now it serves a unless they pay. The teachers do not feel free to encourage
local population of 1345 pupils the pupils to pay because they fear parents may suspect that
(684 females and 661 males). they have an interest in the arrangement and access to the
The school employs 25 teachers computers by the learners is creating disparity in access to
(20 females and 5 males). knowledge between those who can afford to pay and those
Tigoni Primary School has 12 who cannot.
functioning computers. A private The training given to the teachers is on basic computer literacy
individual, partnering with the and not on how to integrate it in teaching and learning. The
school management and the
ICT instructor is not highly qualified and his training is
Parent Teachers Association
(PTA), has supplied 10 of
limited to basic computer skills. The instruction he gives is
these computers, the other two not related to the school curriculum.
purchased by the school for ICT is not factored in the school timetable because it is not
administrative purposes. part of the national curriculum for primary schools. As a
The computers are not connected result, teachers have no motivation to find time to learn and
to the Internet and use of the use computers. A heavy teaching load for the teachers does
computers is limited to those not allow them any extra time to learn or use computers in
pupils and teachers who are the school.
willing to pay US$3 (Ksh.200)
on monthly basis. The school The parents are not willing to contribute money to buy
address is P.O BOX, 406, computers because of the Free Primary Policy. They believe
Limuru (00217), kenya. that it is the responsibility of the government to supply them.
Parents of pupils in upper classes feel that computers are a
distraction to their studies and are unwilling to pay. Some
parents have computers at home and they do not need to pay
for their children to use those in school.
.
.

The private-school management partnership is an innovative, imaginative and
creative idea. This arrangement filled the gap in access to ICT skills to the
school community. The partnership has created an opportunity for children
with no access to computers at home to acquire ICT skills in the school.
The children who have access to computers at home or through cybercafés, or
in the school seem to perform relatively better academically because they have
more varied access to information compared to those who have never interacted
with computers. It was apparent that all the teachers, without exception,
understand the benefits of ICT integration in education. They articulated
clearly how ICT can be integrated in their various subjects. The teachers felt
that if the school provided a few computers to them, it would help in preparing
schemes of work, lesson plans and processing of marks considering the very
large classes of 60 pupils each. The level of ICT knowledge is very high relative
to that of the teachers. Therefore, if ICT were to be integrated in teaching and
learning in the school, it would be an icing on the cake.
.
.
Chapitre 3 • 186
THE GREEN GARDEN SCHOOLS

The school is located in a rural Challenges to the pedagogical integration of ICT
area of Kiambu West District of
the Central Province. It is The following are the barriers identified by management:
30 km from Nairobi, the capital
1) The constant changes in ICT technologies, which forces the
city and 5 km from Kikuyu
Township. This is a school that
school to update its ICT products. Updating of technology
has two sections: the primary is expensive to the school; 2) Computer viruses that corrupt
section is mixed (boys and the computer programs result in loss of data and frequent
girls) and the secondary that shutdown of the computers; 3) Frequent power blackouts
admits girls only. The primary that interrupt teaching and learning sessions; 4) The teachers
school is located in Kikuyu are not making maximum use of the ICT facilities e.g. The
Township while the secondary Smart Board provided by the school management. This is
school section is located in a because they do not have sufficient ICT skills and some suffer
rural setting. The schools are from technophobia; 5) Time constraints due to the heavy
privately owned and have 350
work load in the 8-4-4 syllabus. This is because preparation
students (163 males and 187
females). It has 21 teachers
of ICT-based teaching materials takes a lot of time.
(14 females and 7 males). It
has 19 computers 9 of them
which are connected to the
Internet. The school has a dial-
up connectivity and a website
The main success stories in ICT integration include: 1) The
at: www.greengardenschools. director of the school has a strong interest in integration
com, the email address is: of ICT in teaching and learning and participates in ICT
greengardenschools@yahoo.com. related activities e.g. attending the three e-Learning Africa
Conferences; 2) The school has been able to install Internet
connectivity. All the computers in the school are networked;
3) The school has purchased the Smart Board for teaching
purposes. All this has gone along way to improve the teaching
and learning processes and helped the school to attract more
students; 4) All teachers and managers in the school are in-
serviced in ICT skills which enables them to integrate ICT
in teaching for example lesson planning and processing of
results. This has improved the general performance of the
www.greengardenschools.com
.
.
school and its competitiveness; 5) Some learners have advanced computer skills
compared to the teachers and this challenges the teachers to advance their
computer skills; 6) The information from the Internet helps both the teachers
and the learners to confirm the authenticity of the information in some of the
school textbooks.
.
.
Chapitre 3 • 188
AGA KHAN HIGH SCHOOL

Established in 1961, the Aga Challenges to the pedagogical integration of ICT
Khan High School, Nairobi
is a private co-educational, The main barriers hindering the achievement of the
multicultural day secondary
institution’s ICT-related goals for learners include: 1) Time
school. The school is situated
in Westlands, along Waiyaki
to prepare the7 teaching materials using ICT is constrained
Way, just seven kilometres by the need to cover the syllabus for National Examinations;
from Nairobi’s city centre. 2) The teachers are required to prepare their teaching
The Aga Khan High School, materials using the computer. This increases their workload;
Nairobi is a not-for-profit 3) The movement from the classrooms to the laboratory
independent school registered creates logistical problems and waste of learning time;
with the Ministry of Education, 4) The frequent power blackouts, which interrupts learning
Kenya. It has 350 students (100 and teaching; 5) Computer viruses that corrupt computer
females and 250 males). The programs and databases.
school has 23 teachers
(12 females and 11 males).
The school has 31 computers Successes in the pedagogical integration of ICT
25 of which are connected to
The main success stories include the following: 1) That the
the Internet and it VSAT with
32kb/s the school email address school has a website and email address; 2) The school has
is akhsn@akhsn.ac.ke, and the sufficient number of computers (a ratio of 1:12), which is
website is www.akhsn.ac.ke. relatively high; 3) Being part of an International network
sponsored by the Aga Khan Foundation, the school has access
to learning and teaching resources. This has enhanced the use
of ICT and improved the school’s performance; 4) To teach
in the school, a teacher must have computer literacy. This
policy ensures that teacher Integrate ICT in teaching and
learning. Secondly there is a general positive attitude toward
the use of ICT; 5) The teaching and learning of all subjects
(sciences, mathematics and social sciences, including games
and careers) has been integrated with ICT, for example, cyber
schools in mathematics, Encarta Encyclopedia, PowerPoint
for presentation.
www.akhsn.ac.ke
.
.
Chapitre 3 • 189
ENNA SCHOOL
Enna School is located in a Challenges to the pedagogical integration of ICT
semi-urban area in the outskirts
of the capital city Nairobi. It is The main barriers the school faces in implementing their
located in Dagoretti Division of ICT-related goals include: 1) Lack of finances to buy more
Nairobi Province. It is a private computers and for maintenance; 2) Installation of Internet
girls secondary school. It has
connectivity is too expensive for the school; 3) Lack of
a population of 100 girls, with
30 functional computers. The money to purchase more and appropriate software; 4) Lack
school does not have a website, of expertise within the school to network all the computers;
nor an email address and there 5) Lack of finances to build a modern computer laboratory.
is no Internet connectivity in The current one is small and can only accommodate a few
the school. The school has 10 students at a time; 6) Computer viruses that threaten to
members of teaching staff corrupt the computer programs; 7) Power blackouts, which
(6 males and 4 females). interrupt learning and the school does not have a generator
backup.

The main success stories in ICT integration are: 1) The
purchase of 30 computers for use by both students and
teachers. This has made teaching and learning easy and
interesting; 2) Since the school has only 10 teachers and 100
students, the computers are sufficient. It means we have a
ratio of 1 computer to 4 students, which is high compared to
other schools whose ratio is 1 to 20 or more; 3) The hiring of
already computer literate teachers enhances ICT integration
in teaching and learning; 4) The purchase and installation of
the Encarta Encyclopedia and other learning packages has
increased the sources of information for both teachers and
students; 5) All students have been exposed to computers
skills. This has enhanced their ability to access information
and improved their performance in all subjects.
.
.
Chapitre 3 • 190
MUSA GITAU SECONDARY SCHOOL

This is a Government assisted Challenges to the pedagogical integration of ICT
mixed public school. It is a day
school located in the Kiambu- The Principal identified the following barriers hindering the
West District of Central achievement of the school’s ICT-related goals for learners:
Province, Kenya. It is located
1) Lack of funds to purchase enough computers for the
in the outskirts of Kikuyu
learners. There are only 20 computers for 300 students.
Township, 25 kilometres from
Nairobi City. The school’s Also, the school does not have funds to purchase an LCD
population is 405 students projector that could be used for teaching; 2) Time. The
(140 males, 265 females). It current secondary school curriculum is heavily loaded leaving
has 21 teachers (10 males, not enough time to integrate computers in teaching and
11 females). The school has 20 learning; 3) Lack of Internet connectivity, which is expensive
computers, which were acquired to install and maintain. At present the school is not connected
in November 2007; therefore to the Internet and therefore access to information is limited;
the school has just started the 4) Resistance by teachers to use the computers for teaching
process of ICT integration.
and learning purposes. This is more so with the older
The institution does not have
generation of teachers who suffer from technophobia;
Internet connectivity.
5) Lack of good and relevant educational software; 6) Lack
of a clear policy on ICT training for teachers. Most of the
teachers were not trained on ICT integration in teaching
and learning during their teacher training; 7) The problem of
viruses was cited as a major threat to the life of the computers.
They are not able to update the anti-virus due to Internet
connectivity and also lack of sufficient skills to clean even
when they get the software. Although the use of diskettes is
not allowed sometimes the learners sneak in some that have
viruses.
.
.

With the support of the school’s Board of Governors and in particular the
chairman, the school managed to purchase 20 computers from the “Computers
for schools, Kenya” project. The school has also purchased a photocopier and
a printer. This has helped the school to start teaching computer studies as an
examinable subject, as well as teaching all students basic computer literacy skills.
The principal has been undertaking computer skills courses, which have enabled
her to understand how the computers can be used in teaching and learning. The
principal intends to allocate time and money to those teachers who are not
computer literate, to get training. She is also encouraging her staff in acquiring
software to support their teaching and she usually refunds the expenses. This
has motivated some of the teachers to purchase educational software and use
them for teaching. The Biology teacher was cited as a specific example of a
teacher who has gone out of her way to purchase CDs for teaching her subject.
The principal indicated that learners reported enjoying lessons taught using
the computers, particularly science subjects. The learners design projects using
the computer packages such as Excel, MS Word and Corel Draw which are
sometimes presented in competitions such as the Science Congress.
.
.
Chapitre 3 • 192
RUARAKA ACADEMY
This is a mixed private primary Challenges to the pedagogical integration of ICT
school located in a semi-urban
location approximately 20 km
The main barriers to achieving the school’s ICT in education
from the capital city Nairobi. The
goals include a lack of resources to buy ICT equipment
school has 602 pupils
(298 females and 304 males). and facilities. The parents are not ready to pay for ICT
It has 30 teachers (13 males facilities because it is an extra-expense to them. Frequent
and 17 females). There are 15 power blackouts makes it difficult to save work in progress.
functional computers, 4 of which Computer viruses are also a major problem because they
are connected to the Internet. A corrupt the computer system software.
dial up connection with 256kbs
is used. The email address of the A computer syllabus for primary schools is lacking; the
school is: ruarakaacademy@yahoo. Ministry of Education has not yet developed an ICT
com. curriculum for the primary school sector.
Some teachers still suffer from technophobia. They have not
been using the computers to teach and do not seem confident
in using the computers.

In integrating ICT in teaching and learning one parent
contributed a computer to the school. This acted as a catalyst
for the school to buy an extra computer and the process went
on and currently the school has 25 computers. The school also
has a graduate teacher trained in Information Technology.
The teacher has been of great assistance to the school. He has
published several books, on the use of computers.
The school has improved in academic performance. In the
2007 Kenya Primary Certificate of Examination (KPCE),
the school was number four in Nairobi provinces. This is not
a mean achievement considering the location and that it is a
private school with a high population.
ruarakaacademy@yahoo.com
.
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Chapitre 3 • 193
ST. JOSEPH HIGH SCHOOL, GITHUNGURI

public boys secondary school and
located in Kiambu North District The barriers that hinder achievement of ICT-related goals
of Central province, in a rural include few teachers willing to acquire ICT skills – except the
area about 80 km from the capital chemistry teacher and the computer teacher, the rest have not
city, Nairobi. Established in shown a lot of interest in using ICT for teaching. The Teacher
1958, the school has 800 students Service Commission has not provided an ICT teacher to the
(all boys), 32 teachers (25 females school. This has forced the school management to hire on
and 7 males) and 14 functional temporary terms. The students have to pay more to cater for
computers but with many others this extra expense.
that are not functional. The 14 are
The cost of buying and maintaining computers is too high and
used to teach computer studies,
the school cannot afford it, evident from the many computers
which is an examinable subject in
that are not functional due to lack of maintenance and repair.
Kenya Certificate of Secondary
Education (KCSE). Additionally, power blackouts interrupt computer practical
lessons and sometimes it can be during the exam time.

The main success stories in ICT integration include the school
alumni (old boys) donating computers to the school - hence
enabling it to offer computer studies as a subject and in the
training basic ICT skills to both teachers and students. The
computers have been used to prepare student’s project for
national competitions like the science congress. This has helped
the schools performance in the competitions. In the process of
preparations, the students learn how to search for information,
compile, and design presentations using ICT.
As well, the Board of Governors has employed a computer
teacher who is pivotal in training both the teachers and students
in basic ICT skills. The computer teacher has also been training
the science and mathematics teachers (under the SSEMASE
program) on integration of ICT in the teaching of science and
mathematics. The chemistry teacher reported that she could
now access information in her subject as a result of exposure to
the ICT training.
.
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Chapitre 3 • 194
UTHIRU GIRLS HIGH SCHOOL

girls-only public school located
in the outskirts of the capital
The main challenges facing the school management include
city Nairobi (along the Nairobi-
Nakuru Highway, about
the high cost of maintenance and the replacement of obsolete
15 km from the city centre) computers, as well as the overhead costs i.e. the employment
in the Kiambu West district of the computer technical personnel. The Teacher Service
of central province. It has 500 Commission has not posted an ICT teacher to the school
female students (girls) who are and the current one is on contractual terms and can leave any
all boarders, 35 teachers; 10 time if he gets a better offer.
males and 25 females, and 23
computers purchased by the Overall, the school does not have enough computers
school using its own resources – there are 23 for 500 students and 35 teachers, in a very
from school fees; 20 machines small computer laboratory that cannot accommodate many
are for students and teachers and students at a go.
3 for administrative purposes.
The school has Internet
Power blackouts, which interfere with computer practical
connectivity and uses the dial- lessons and even examinations, and computer viruses, which
up wireless connection, yet the corrupt the computer programs and databases, also pose
students use the computers challenges.
predominantly to learn computer
Interestingly, a phenomenon of senior students who are not
literacy skills. The school’s email
address is uthirugirls@yahoo.
taking computer studies as an elective creating a negative
com. attitude towards the use of computers in learning among
the juniors was reported. Students have got varying levels
of computer competence and yet they have to share the
computers and those who have less competence are left
behind – this discourages them.

The school is grateful for the support given by the Computer
for Kenya Schools Project that enabled all the teachers in
the school to get basic computer training. The Netherlands
uthirugirls@yahoo.com
.
.
Embassy also donated three computers to the school. Through the provision of
Internet facilities by the Board of Governors and the Parent Teacher Association
(the networking of the computer laboratory was done by Mr. Mureithi the
head of department) the school community can now access a wide variety of
information for learning and teaching – enabling information to be accessible
where needed without physical movement. This has generally improved the
school’s academic performance.
The school has introduced an introductory course to computers for form 1
and 2 and this is helping the learners to access knowledge through the use
of the computers – the school will sit for the computer studies examination
(KSCE) for the first time in 2008, and there is better management of records
and information in all the departments.
.
.
Chapitre 3 • 196
KENYA TECHNICAL TEACHERS COLLEGE

This is a mixed (boys and girls) Challenges to the pedagogical integration of ICT
public tertiary level teacher
training college located in
The computers, though they appear to be many, are relatively
the capital city of Nairobi,
Kenya, located at Gigiri area
few compared to the over 870 students in the college. This is
neighbouring the United Nations exacerbated by constantly changing ICT technology that calls
Headquarters and about 10 for updating which is expensive. Frequent power blackouts
kilometres from the city centre. that makes it difficult to use the computer – the college has
installed a generator for backup but it is expensive to maintain
The college offers diploma level
training for secondary school
it. Computer viruses corrupt the computer software resulting
teachers and a higher diploma in loss of information. Additionally, some of the teachers are
in education management. still not using the computers to teach their subjects. This is
The college has 116 teachers because not all are comfortable with the technology.
(lecturers), 45 females and 71
males. The student population
is 870 (388 females and 482 Successes in the pedagogical integration of ICT
males). There are 120 computers,
90 of which are connected to the The Belgian Government has also sponsored the installation
Internet. Eighteen computers are of the ICT centre as well as several lecturers and ICT staff
exclusive for the lecturers, with for training on the ICT integration. All teacher trainees
120 computers and connected to are now trained on how to use ICT in teaching, therefore
a wireless Internet connectivity. the graduate teachers from this college are more computer
The college website is www.kttc. literate. The college has extended its training to primary
ac.ke, and the email address is school teachers on ICT integration in teaching and learning.
info@kttc-kenya.net. By using ICT in teaching the student teachers have enjoyed
the learning process, especially on problem-solving learning.
Learners have been able to communicate with the lecturers
by using e-mail for answering the assignments. This ensures
continued communication with the learners even when they
are on vacation.
www.kttc.ac.ke
.
.
MALI
DANS LES ÉCOLES MALIENNES:
SUCCÈS ET DÉFIS
Chercheurs
Mohamed MAIGA
Yaba TAMBOURA
Introduction
Le système éducatif du Mali a connu une première organisation en 1962 et
distinguait un enseignement fondamental d’une durée de 9 ans, un enseignement
secondaire général, technique et professionnel et un enseignement supérieur. Le
secondaire général préparait pour le supérieur, et le technique et professionnel
formait des techniciens pour les besoins du pays. L’enseignement supérieur
formait les cadres dont le pays avait besoin pour son essor économique.
Bien qu’il y ait eu une refonte du système éducatif, on retrouve les mêmes ordres
d’enseignement. La nouvelle donne est la création d’une université au niveau
de l’enseignement supérieur en 1997. Toutefois l’éducation est confrontée à
d’énormes difficultés (pénuries de personnels enseignants, manque de matériels
didactiques, manque de salles de classes etc.) depuis plusieurs années ce qui a
abouti à un forum sur l’éducation en 2008.
.
.

Au Mali, le contexte d’informatisation de l’enseignement ne se laisse pas
décrire facilement. La politique nationale TIC a été adoptée au cours de 2005.
Actuellement une politique nationale d’intégration des TIC dans l’éducation
est en cours d’élaboration. Avant cette date, plusieurs partenaires techniques et
ONG ont entamé des projets d’informatisation des écoles.
Les structures éducatives sont en train d’acquérir le matériel informatique à la
faveur de certaines initiatives. Il s’agit d’initiatives des partenaires techniques
et financiers ou des ONG qui équipent et connectent des établissements
scolaires et forment les ressources humaines pour une utilisation pédagogique
des technologies.
Les autres cas d’équipement relèvent d’initiatives individuelles notamment celles
de directeurs d’écoles, surtout dans le secteur de l’enseignement privé. Toutes
ces initiatives d’informatisation ne s’inscrivent pas dans une politique nationale
d’intégration des TIC dans l’enseignement. Elles sont dans la plupart des cas
antérieures à la politique nationale TIC qu’il convient de présenter à présent.
Le plan stratégique national prévoit, un volet « formation et renforcement des
capacités » avec quatre objectifs :
• Intégrer les TIC dans les programmes de l’éducation formelle et non
formelle, dans l’administration scolaire et la recherche scientifique;
• Élaborer et mettre en place un plan de formation initiale des ressources
humaines dans le domaine des TIC par « l’introduction des technologies
de l’information et de la communication (TIC) dans le cursus universitaire
au niveau de toutes les facultés »;
• Élaborer et mettre en œuvre un plan de formation continue des ressources
humaines dans le domaine des TIC; et
• Tous les établissements secondaires publics sont dotés d’une salle
informatique avec une connexion Internet.
.
.
Les défis
Les établissements maliens sont confrontés à beaucoup de défis en ce qui
concerne l’intégration pédagogique des TIC. On peut citer l’absence de la prise
en compte des TIC dans le curriculum, dans la politique nationale en matière
d’éducation, et la non-existence d’une politique nationale des TIC dans le
secteur de l’éducation.
À cela on peut ajouter le fait que la majorité du personnel enseignant n’a pas
reçu une formation initiale en intégration pédagogique des TIC. La formation
continue aussi est inexistante et les enseignants se forment sur le tas. De
plus, le coût du matériel et de la connexion constituent aussi des obstacles.
Il faut aussi tenir compte de la maintenance qui est très élevée pour le budget
des établissements. Il faut de plus ajouter les effectifs qui sont très élevés par
rapport au nombre de machines disponibles. Les enseignants aussi ont des
volumes horaires hebdomadaires très importants ce qui ne leur donne pas le
temps de former à l’usage de l’outil informatique.
Les succès
Les succès observés au niveau des établissements sont variables. Dans des
établissements, les acteurs éducatifs constatent une amélioration de l’expression
orale et écrite en français et en anglais. Ils remarquent aussi que dès le cours
préparatoire les élèves savent déjà manipuler et réaliser des exercices en se
servant d’un clavier.
Un établissement est arrivé à former tous les enseignants à la pratique de
l’ordinateur et à l’intégration des TIC, ce qui a abouti à des sujets de recherche
sur les TIC pour les mémoires de fin d’études des élèves professeurs. Il y a eu
aussi une thèse « Influence de l’Apprentissage du bamanan sur l’enseignement
et l’apprentissage des mathématiques »; ce thème intéresse le colloque « Les
TIC un pont entre les cultures ? théories, obstacles, meilleures pratiques » de
l’IUFM de l’Académie de Montpellier.
.
.
Dans un autre établissement, il y a la conception et l’édition d’un magazine

de l’école par les élèves avec l’assistance des professeurs d’informatique. Il y a
aussi la participation à tous les concours TIC et E-Festival qui a permis à des
élèves de gagner des prix (motos, portables et t-shirts). Un autre succès et la
création d’un site web d’un établissement et qui a mis des liens pour accéder à
des ressources éducatives pour les élèves.
Conclusion
Le système éducatif malien est confronté à d’énormes difficultés qui entraînent
une baisse de la qualité de l’éducation. Les TIC qui peuvent aider à résoudre
certains problèmes comme le manque de matériels didactiques souffrent d’un
manque de cadre législatif et réglementaire dans le secteur de l’éducation.
Malgré cela, des initiatives ont permis de doter des établissements d’ordinateurs
et d’une connexion Internet, ce qui permet d’améliorer la qualité et de participer
à des concours où les élèves de ces établissements arrivent à obtenir des prix
et à utiliser ces technologies pour produire, éditer des magazines et faire des
recherches sur les TIC.
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Chapitre 3 • 201
ÉCOLE FONDAMENTALE
DE SENOU AVIATION
Senou est situé au sud de Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
Bamako sur la route de
Sikasso. C’est dans ce quartier Le principal obstacle à l’intégration pédagogique des TIC est
que se trouve aussi l’aéroport le manque de moyens financiers qui empêche certains élèves
international de Bamako. Le d’avoir accès à Internet.
village de Senou est une zone
rurale. Son école a été dotée
d’une salle informatique avec Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
une connexion à Internet grâce
à l’Agence des technologies La formation par l’AGETIC d’un élève qui joue le rôle de
de l’information et de la formateur dans la salle est très importante, car elle permet
communication (AGETIC).
de motiver les autres élèves. On constate un meilleur niveau
C’est un groupe scolaire avec
un second cycle et un premier
en français depuis l’utilisation de l’ordinateur par les élèves.
cycle. Les données concernent le Certes, ce n’est pas encore suffisant, mais c’est déjà très
second cycle de l’enseignement important.
fondamental.
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Chapitre 3 • 202
ÉCOLE MAMADOU KONATÉ I

L’École Mamadou Konaté I est Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
une école fondamentale publique
située dans le quartier du fleuve. La non-implication des autorités et peut-être le manque
On retrouve dans cette école de moyens à titre individuel sont les principaux obstacles à
les classes de 7e, 8e et 9e années
l’intégration pédagogique des TIC.
fondamentales, c’est-à-dire le
second cycle de l’enseignement
fondamental. Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
Aucune réussite n’a été enregistrée dans ce domaine.
.
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Chapitre 3 • 203
COMPLEXE SCOLAIRE
MALI UNIVERS - LYCÉE-COLLÈGE
Ce groupe scolaire privé est situé Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
dans le quartier résidentiel de
Faladié en commune 6 du district L’insuffisance de matériel informatique, les réticences du
de Bamako. Le complexe, créé il
personnel enseignant et son manque de formation de même
y a trois ans, offre l’enseignement
des programmes français et
que le manque de ressources éducatives numériques pour les
malien. Sa création visait à programmes africains représentent les principaux obstacles à
répondre aux préoccupations des l’intégration pédagogique des TIC.
parents dont les enfants avaient
commencé leurs études en France
et ne pouvaient les poursuivre Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
qu’à l’école Liberté A. En raison
du coût très élevé des frais de Il y a une amélioration de l’expression orale et écrite en
scolarité de cette école, beaucoup français et en anglais. On constate de même une très grande
de parents ne pouvaient y réussite en espagnol, car on arrive à échanger des cours, des
envoyer leurs enfants. Le sujets d’évaluation et des textes avec des enseignants d’autres
complexe scolaire dispose d’un pays, ce qui permet de rehausser le niveau des élèves de notre
cycle préscolaire, d’un primaire établissement.
et d’un cycle lycée-collège. Il
comprend trois administrations
différentes.
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Chapitre 3 • 204
LYCÉE BA AMINATA DIALLO (LBAD)

Il s’agit d’un établissement
d’enseignement secondaire Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
général destiné uniquement
aux jeunes filles titulaires du Les obstacles majeurs à cette intégration sont l’insuffisance
diplôme d’études fondamentales. d’ordinateurs, le nombre restreint d’encadreurs et l’incapacité
Cet établissement public offre de répondre aux besoins d’une mise à niveau pour assurer la
les séries suivantes : Sciences formation continue.
exactes, Sciences biologiques,
Sciences humaines et Littérature
et langues. Toutes conduisent au Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
baccalauréat malien.
La participation à tous les concours TIC (E-Festival), à l’issue
desquels les élèves ont gagné plusieurs prix (motos, portables,
t-shirts) est une réussite qui mérite d’être soulignée.
.
.
Chapitre 3 • 205
LYCÉE CHEIKH ANTA DIOP (LCAD)

Le lycée Cheikh Anta Diop Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
est un lycée privé situé en
commune V sur la rive droite Trois obstacles majeurs freinent l’intégration pédagogique
du district de Bamako. Cet des TIC. Tout d’abord, l’enseignement des TIC reste
établissement est un groupe
officieux au niveau du secondaire. En second lieu, le temps
scolaire comprenant un lycée et
une école fondamentale. Nous alloué à l’informatique est trop restreint. Et enfin, le parc
ne nous intéressons ici qu’au informatique n’est pas renouvelé.
lycée. Celui-ci est réservé à une
catégorie d’élèves dont les parents
peuvent payer des frais de Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
scolarité élevés. Il existe aussi une
série Technique Économie en Dans le cadre de l’émission Cybernetic, le lycée a participé
plus de Sciences exactes, Sciences au concours sur la création de sites web dynamiques pour
biologiques, Sciences humaines l’établissement et a remporté le premier prix.
et Littérature et langues. Cet
établissement prépare au
baccalauréat malien.
.
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Chapitre 3 • 206
LYCÉE KODONSO
Cet établissement Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
d’enseignement secondaire
privé est situé à Djélibougou Au nombre des obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
dans le district de Bamako en figure l’insuffisance du nombre d’ordinateurs par rapport aux
commune I. En plus des filières
effectifs de l’établissement (20 postes pour 600 élèves). Le fait
Littérature, Langues, Sciences
humaines, Sciences biologiques que l’informatique ne fasse pas partie du programme officiel
et Sciences exactes, on y retrouve est aussi un handicap. Bon nombre d’élèves ne prennent pas
Technique Économie. cette discipline au sérieux puisqu’elle n’est pas évaluée au
même titre que les autres.
Cet établissement n’est ouvert
qu’à des enfants dont les parents
peuvent payer des frais de Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
scolarité élevés.
Le magazine de l’école, Kalnak, est conçu et édité par les
élèves avec l’assistance des professeurs d’informatique.
.
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Chapitre 3 • 207
CENTRE DE FORMATION PROFESSIONNELLE

SOUMAORO KANTE (CFP SK)
Cet établissement Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
d’enseignement technique et
professionnel délivre le certificat
L’intégration pédagogique des TIC est freinée par le manque
d’aptitude professionnelle
d’équipements appropriés et par la formation inadéquate à
en deux ans d’études après
le DEF (diplôme d’études l’utilisation des TIC.
fondamentales). Créé au
lendemain des indépendances
par la coopération soviétique, ce
centre forme une main-d’œuvre
qualifiée dans le domaine de la Nous avons pu introduire l’informatique dans le programme
bureautique, de la comptabilité, de formation des élèves qui suivent le cours modulaire. Tous
de la mécanique, du froid, du les élèves utilisent l’ordinateur et font aussi de la recherche
bâtiment et de la plomberie. Il est d’informations pour compléter les cours. Un professeur
situé dans le quartier populaire de échange avec eux par courrier électronique pour discuter de
Medine, en face du stade Modibo différents thèmes.
Keïta. Il offre actuellement un
cycle de deux ans et un cycle
modulaire dont la durée de
formation est plus courte.
.
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Chapitre 3 • 208
INSTITUT DE FORMATION DES MAÎTRES (IFM)

DE BOUGOUNI
L’Institut de formation des Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
maîtres Ousmane Balobo
Maïga est un établissement de Au nombre des principaux obstacles figurent le manque
formation de formateurs situé à d’onduleur dans la salle informatique et l’absence de
160 kilomètres de Bamako. On spécialistes pour assurer la formation des élèves. Ceux-
y forme des maîtres généralistes ci doivent se contenter de notions élémentaires puisque
et des maîtres du second cycle
les encadreurs n’ont pas les compétences requises dans ce
spécialisés en Lettres, Histoire
et géographie, Mathématiques et
domaine.
physique, Biologie et chimie, et
Anglais.
Les élèves sont recrutés après le
diplôme d’études fondamentales L’intégration des TIC est présentement à l’état embryonnaire.
et reçoivent une formation Les élèves vont en équipe dans la salle informatique pour être
de quatre ans. Des bacheliers initiés à l’ordinateur.
y reçoivent également une
formation de deux ans. Les
élèves sont recrutés par voie de
concours.
.
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Chapitre 3 • 209
ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE (ENSUP)

Il s’agit d’une école supérieure Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
de formation des professeurs
d’enseignement secondaire, des
Les principaux obstacles sont les restrictions associées
inspecteurs et des professeurs
de l’enseignement fondamental.
à l’acquisition et au renouvellement des équipements
Depuis sa création, la filière de informatiques, le coût encore élevé de la connexion à Internet
formation des inspecteurs n’a et l’insuffisance des ressources humaines adéquatement
pas pu être mise en place. L’école formées.
recrute des titulaires de licence
qui reçoivent une formation
de deux ans pour devenir Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
professeurs d’enseignement
secondaire. En octobre 2006, tous les enseignants ont reçu une formation
dans ce domaine. De plus, des étudiants à la maîtrise
La filière de formation des
professeurs de l’enseignement
choisissent maintenant les TIC comme sujet de recherche.
fondamental dure quatre ans. En voici un exemple : Intégration des TIC à l’enseignement
Ce sont les maîtres principaux secondaire : problèmes et perspectives – Cas de l’Académie de la
de l’enseignement fondamental rive gauche.
qui sont recrutés par voie de
Mentionnons également que la thèse Influence de
concours.
l’apprentissage du bamanan sur l’enseignement et l’apprentissage
des mathématiques au premier cycle de l’enseignement
fondamental sera présentée au Colloque Les TIC, des ponts
entre les cultures? Théories, obstacles, bonnes pratiques, à l’IUFM
de Montpellier 2.
.
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MOZAMBIQUE
PEDAGOGICAL INTEGRATION OF ICT IN
MOZAMBICAN SCHOOLS: SUCCESSES AND
CHALLENGES
Researchers
Joaquim Ernesto MATAVELE
Vasco Filipe Jonissene Lambete CAMUNDIMO
Carlos CHAGUALA
Introduction
It is intended to briefly present a reflection on the pedagogical integration of
ICT, particularly in the Mozambican educational system. The Mozambican
Structure of Education is divided into three levels, namely: Primary Level with
7 grades (1st to 7th); Secondary level with 5 grades (8th to 12th) and Higher/
University level with 3, 4 or 5 years. The policies of the Ministry of Education
and Culture give priority to the Secondary level students for the use of ICT.
The government has provided (although not yet enough) these resources.
Pedagogical integration of ICT

In the past, there was a common misconception that the introduction computers
in the teaching process would substitute the teacher’s activity. Currently, there
is a general understanding that ICT are important means to facilitate teaching
.
.
activities, and there is need to train teachers for the effective exploration of
these technologies.
Generally, studies carried out indicate ICT in schools are mainly used for
in typing lesson plans, tests, handouts, calculating and recording the student
grades, exploration of texts, home work, etc. To conduct these tasks, Microsoft
Word and Excel are used. However, these means are not yet used in the
classroom situation to facilitate the teaching and learning process.
Almost all the schools do not have enough computers and computer rooms for
the number of students that they have. In schools where computers are available,
they are mainly reserved for computer-science training courses attended by
the surrounding community. Most students cannot afford the fees of these
courses. Few schools are connected to the Internet, and where it is available,
only teachers actually use it (to prepare their lessons or to communicate with
friends by email).
Nevertheless, there are some exceptional examples, such as certain private
schools where students and teachers use ICT effectively in the classrooms,
displaying figures, graphics and texts, using data-show. Despite this, ICT
resources remain rarely available in schools and where they are, the potential
users remain untrained. These facts do not allow us to conclude that there is
an effective pedagogical integration of ICT in Mozambican public secondary
schools.
Challenges
The main challenge of the Ministry of Education and Culture facing its
educational policies is the provision of ICT resources in public secondary
schools. The Ministry is aware that this provision is not adequate, and it has
planned to increase the number of computers and computer rooms, as well
as provide more training for teachers and technicians. All these activities are
meant to prepare the introduction, in 2009, of ICT as a compulsive subject in
the last three years of secondary school. To accomplish this plan the Ministry
of Education and Culture and the Pedagogical University will combine their
efforts to establish proper training for teachers who will teach ICT. However,
there is an awareness of the increasing demand for teachers who specialize
.
.
in ICT. The Ministry plans to carry out short-term seminars to train more
teachers in ICT.
According to the research carried out locally, secondary school challenges
vary according to the school conditions, the availability of ICT resources
and the abilities of ICT users. Some schools give priority to the provision
of ICT training courses for teachers, while other schools will prioritize the
establishment, maintenance and updating of Internet facilities and others are
still at a preliminary stage, discussing methods for the effective use of ICT in
the teaching and learning process.
Successes
It is a clear indicator of success when almost all school where ICT are used
mentioned that ICT facilitates the learning and teaching process. Teachers have
mainly used computers to type-up handouts, texts and tests for students. This
saves time because teachers are no longer obligated to dictate notes or write
the exams on the chalkboard for students. In some schools where students have
access to Internet, particularly in private schools, teachers have pointed out that
students participate effectively in the class because they had an opportunity
to explore the topic before attending lessons, and thus combine/compare
what they discovered online with the contents found in books. The teacher is
therefore no longer the unique source of information or knowledge. It renders
lessons more active, motivates students and facilitates the memorization of
course contents. Teachers state that ICT help the students understand and
grasp abstracts concepts better.
Since English is the computer communicative language, students and teachers
have been forced to learn it and improve their English language skills. This has
been mentioned as one way of consolidating student’s English reading and
writing skills, since English is part of secondary school compulsory subjects.
English language skills are also important in all other school subjects.
.
.
Conclusion
Studies carried out under the use of Pedagogic Integration of ICT in the
Mozambican contents indicate that:
• There is use of ICT in the Mozambican secondary schools. However, its
use cannot be considered as effective because of the reduced number of
computers, computer rooms and untrained teachers;
• Some strategies have been designed to overcome challenges, for instance:
the provision of computers; the training of teachers; and the introduction
of ICT subjects in the last three grades of secondary school as compulsory
in 2009; and
• There is a general consensus that ICT facilitates the teaching and learning
process.
.
.
Chapitre 3 • 214
CENTRO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL ‘DOM

BOSCO’
The Don Bosco secondary School Don Bosco learners are girls who are socially disadvantaged or
better known as Don Bosco who have difficulties entering other educational institutions. It
Vocational Training Centre is a private school where grades 6 – 7 of Primary Education are
is located in an urban area taught, as well as grades 8 – 12 of secondary education. Also it
neighbourhood on the outskirts offers training in technical skills including typing on the computer,
of the country’s capital. It is a information technology, cutting and sewing and embroidery.
community school, which is under The school has school canteen, classrooms, and laboratories for
management of the Salesanas physics, chemistry and biology, offices for school administration,
sisters, Daughters of Maria covered sporting fields, computers room and other basic
Auxiliadora. The school aims to infrastructure for an educational institution. Its total population
promote the education of women, is 1273 people, including 7 monitors, 20 employees, 759
for their active participation in students who attend general education, 333 students who attend
all spheres of development of the professional training and 35 teachers. Most students are residents
country including the promotion in the neighbourhood of the school and district neighbourhoods
of women, dissemination of human in the outskirts of the city of Maputo. Of the 35 teachers in the
values, training girls for their active school, 22 are male and 13 female. 90% of parents or students are
participation in political, social and below the average social status level.
economic of the country, preparing
young women for the labour The aims of the school in introducing the use of ICT, are
market, and the promotion of to improve the quality of teaching and learning, to give the
gender issues more generally. possibility to monitor academic progress over time, and generally
as a means of access to development through the possibility of
new knowledge.

There is a lack of financing for acquisition and maintenance of
the equipment and lack of qualified staff to use the ICT.

The ministry of Science and Technology recently organized an
ICT course, with satisfactory results.
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Chapitre 3 • 215
ESCOLA SECUNDÁRIA FRANCISCO

MANYANGA
The Francisco Manyanga Challenges to the pedagogical integration of ICT
Secondary School is located in
the centre of the country’s capital, The number of learners is very high relative to the number
the City of Maputo, a mixed area,
of computers that the school has. Few educators know how
commercial and residential. In
terms of infrastructure, it is one of to use ICT in the classroom, and thus they make little use of
the largest schools in the country. the computers.
It has the regular infrastructure
for Secondary Schools of the
country, in particular, laboratories, Successes in the pedagogical integration of ICT
meeting rooms, computers rooms,
classrooms, library, sporting The school has educators and learners who use ICT for the
fields, offices for school managers, resolution of real-time problems.
amphitheatre, teachers’ room,
a car parking, canteen, etc. It
was built before the National
Independence. The classrooms are
equipped with chairs, table and
blackboard. Students are from
the neighbourhoods around the
school, however, a small portion
comes from the district situated
on the outskirts of the country’s
capital. The total number of
learners is 7000, girls being its
majority, at a total of 3850. All
teachers have higher-level teacher
training. There are a total of 185
teachers, 100 being female. It
is a particular case amongst the
secondary schools, where the
faculties are usually comprised of
a majority of males.
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Chapitre 3 • 216
ESCOLA SECUNDÁRIA JOSINA MACHEL

The Josina Machel Secondary Challenges to the pedagogical integration of ICT
School is the largest school
of Mozambique in terms of
infrastructure. It is located in the There is a general lack of computer equipment, and lack of
City of Maputo, the country’s funds for the maintenance of the equipment and purchase of
capital, in a wealthy area, and consumable. For striking however is the lack of interest on
was built during the colonial the part of the educators for the use of ICT during lesson,
period. It has computer rooms, perhaps due to the lack of a clear definition of how to use
classrooms, library, offices for
school administration, laboratories ICT for pedagogical purposes.
for different subjects, huge parks
for different purposes including
the parking of cars, sporting Successes in the pedagogical integration of ICT
fields, a huge room for meetings
and another events, a swimming The school has prepared some interactive lessons using ICT;
pool, health-resorts, canteens for also the students and teachers are able to search for real-time
teachers and students, and treated
information. The students are better able to discuss with
well gardens. This school, when
compared to others that teach the the teacher and participate actively in the lesson because of
same level, has a greater diversity information they have found on the Internet.
in terms of infrastructure. All
classrooms have enough furniture
for each student feel comfortable.
All teachers of the school, 232
have higher education and the
vast majority have higher-level
teacher training. The school has
a student population of 7874
students, of whom more than half,
3990 are girls. These students are
in their majority residents of the
city centre of Maputo and others;
a few reside in the outskirts of
this city.
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Chapitre 3 • 217
ESCOLA SECUNDÁRIA NELSON MANDELA

The Nelson Mandela Secondary The total number of students is 1596, with 877 girls and 719
School is located in Maputo boys. There are 61 teachers in the school, and most of them
Province, in the Boane district, have higher-level teacher training. Others, about 20%, are
about 20 km south of the capital currently being trained in institutions of higher education,
city Maputo. The district of particularly in the Pedagogical University.
Boane has a surface area of 820
km2 and a population of about
98 964. It is a predominantly Challenges to the pedagogical integration of ICT
agricultural district, however
industry is also growing in that The educators who teach ICT must also teach other curricular
area. An aluminium smelter
subjects. The equipment and its maintenance depend on the
(Mozal) was recently installed
at the Beluluane industrial park, funding source, in this in case, the Mozal association, an
which offers employment to aluminium casting industry. If the funding were to stop, the
hundreds of people from the area school would have difficulty. The Internet is now being paid
and is an important driving force by school funds, but this will be for certain amount of time.
for the economy. The school is Also, one portion of the computers has Windows Vista and
located in a semi-urban area, and another portion has Windows XP, which makes it difficult
was constructed with support of when teaching the same group.
Mozal. The company supported
the construction and furnishing
of the school and a part of human Successes in the pedagogical integration of ICT
resources, such as the teacher
responsible for the computer The school has had the Internet for one month. It is not
room. The school is now under easy to evaluate its impact in the improvement of ICT use
management of the Ministry in education, however, when the educators ask the learners
of Education and Culture. The
to research, the results are better. The interventions of the
facilities of the school consist of
classrooms, laboratories, office, pupils during the lessons are also improved. The learners
sporting fields, computers, offices can see illustrations on the computers, which facilitates the
of school administrators and a car understanding of the contents.
parking, etc.
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Chapitre 3 • 218
ESCOLA SECUNDÁRIA QUISSE MAVOTA

The Quisse Mavota Secondary
The school has 89 teachers, of which the vast majority have
School is located in the
higher education and some are attending teacher-training
outskirts of Maputo, capital of
the country. It was built with courses on higher education level. The school teaches all 5
funds from the World Bank classes of Secondary General Education (8 – 12).
and was inaugurated in 2006. It
has typical infrastructure used
for the country’s Secondary Challenges to the pedagogical integration of ICT
Schools, consisting of classrooms,
laboratories, computer room, The main barriers the school faces in implementing their
offices for school managers, ICT-related goals include a lack of finances to buy more
bathrooms, indoor and outdoor computers and a lack of ICT trained educators.
sports fields, a courtyard, a
car parking and a secretariat.
The neighbourhood where the Successes in the pedagogical integration of ICT
school is located is very popular,
inhabited by people with various The students can access the Internet two hours per day,
professions, amongst them helping them find more information that enriches the
state personnel and employees lessons. Student’s homework thus has greater quality because
of private enterprises, people the Internet grants them access to information they cannot
working in informal business, find in books.
agriculture, etc. Students at this
school come from different
Maputo suburban district, but
mainly the neighbourhood where
the school is located; only very
few students come from Maputo
city-centre. The total number of
students is 3658, of whom 2055
are boys and 1603 are girls.
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Chapitre 3 • 219
ESCOLA SECUNDÁRIA DA MACHAVA SEDE

The Machava Secondary School
is located in Matola, a city in
Maputo province at about
6 km from the country’s capital.
The surrounding community only weakly supports the
Matola has an area of 373 km2 teaching of computer science courses in the school, which
and a population of 675 422. makes it difficult to acquire funds for the maintenance and
A good part of the country’s renewal of the equipment. The school does not have the
industry is located in this city Internet because it does not have funds for it.
and consequently many of its
inhabitants are employees of
There is a shortage of the Data Show software and a lack of
these industries. Another part laptops to use Data Show in the classrooms. There is, overall,
of the inhabitants consists an insufficient number of computers and, because it is small
of state employees and other and has few computers, access to the computer room is limited
private organizations, as well to the students enrolled in a computer science course.
as the unemployed. The school
has an infrastructure in need
More fundamentally, many educators do not know how to
of rehabilitation; it has got use ICT to teach.
computers room, laboratories,
classrooms, sporting fields, and
offices for school administration,
and a teachers’ room, etc. Besides
the school canteen where Nonetheless, the learners produce a school newspaper using
students take coffee break, the the computers.
school has several kiosks around
it, and also informal sellers of
food products, mainly to sell
snacks to students. The school
teaches 5 classes of secondary
education and has 4139 learners,
of which 1924 boys and 2215
girls. The total number of teachers
is 59, and most of them have
higher-level teacher training.
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Chapitre 3 • 220
ESCOLA SECUNDÁRIA DA MATOLA

The Matola Secondary School Challenges to the pedagogical integration of ICT
is located in the Matola city, in
Maputo province at about
The number of computers and computer classrooms is low,
10 km from the country’s capital.
This school is one of the largest
considering the number of students in the school. There is
in the country, and is the largest weak capacity to provide technical assistance, and a reduced
of the province of Maputo, both number of teachers trained on the use of ICT in teaching
in terms of infrastructure and and learning process.
in terms of number of students
attending the school. It has
sporting fields, 40 classrooms, Successes in the pedagogical integration of ICT
a library, offices for school
administration, a computer room, The school’s Mathematics teacher ( Johan) prepares the
a teachers’ room and laboratories grade 10 and 12 students for Equamat olimpiades, and the
for Physics, Chemistry and selected students have won first place at the national level.
Biology. The total number of This success story with Equamat resulted in improving the
students is 8200, with 3400 boys computers, science lab equipment at the school.
and 4800 girls, distributed over
5 classes of General Secondary
Education. The institution
consists of 169 teachers, and
most of them with higher-level
teacher training.
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Chapitre 3 • 221
ESCOLA SECUNDÁRIA DE MOAMBA

The Moamba Secondary School The school has also boarding facilities; there are dormitories
teaches all secondary grades and for students, a lunchroom, and a kitchen. There is a TV room,
levels (i.e. grades 8 to 12). The bathrooms and other facilities such as houses for teachers.
school is located in the north There are a total of 1050 students. However, they are not all
of the Maputo province, in
in boarding school, but these are all children or students from
Moamba District; this is about
50 km from Maputo City, the the population of the same province. The number of students
capital. The Moamba district living in the boarding school is 157 (83 boys and 74 girls). They
is 4628 km2 and its population are coming from different villages in the province of Maputo
is 56,335. The population is and most of them have parents who are involved in education
mostly female and the rate of (as teachers or as employees from the ministry of Education
urbanization is 26%. The majority and Culture in the district level) or in agriculture.The boarding
of its population is doing farming school students develop agro-livestock activities, along their
activities; the area has good studies to enhance their diet. Most teachers do not have higher
natural resources for agriculture. education, and some of them are enrolled in the Pedagogical
From 10 schools researched, the
University in Maputo City to pursue their teacher training.
Moamba Secondary School is
the only one located in a rural
area. The road for access to the Challenges to the pedagogical integration of ICT
village and the school is in good
conditions; it is a paved road, There is no technical ICT staff available specifically to the
except for about 400 meters from school and no national ICT curriculum. There is also the lack
the school where the sand road of Internet connection at the school.
starts. The school has got power
supply from the Cahora Bassa
hydropower Generator, which
is the largest dam in Africa. The All teachers have some training in the area of ICT, and
school has got classrooms, an
have demonstrated basic computer aptitude.
ICT room, and two laboratories:
one for chemistry and another for With the integration of ICT, the learners have greater interest
physics. There is a sports field. in the lessons, mainly in Biology where the students had the
highest results of the school. In this subject 90% of learners
passed. Students also improved their results in English and
Geography with the use of the ICT.
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Chapitre 3 • 222
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA - UP
The Pedagogical University There is also the University Information Technology Centre
(UP) is a Mozambican (CIUP). Although the main mission of UP is to train teachers
public University that’s main
and education staff, it has also taught courses for professionals
mission is to train teachers and
education staff. It furnishes
in accounting and auditing, environmental management and
them with scientific and others. These courses are offered both at headquarters and
pedagogical instruments that at the Faculty of Natural Sciences and Mathematics. UP
allow them to provide high is also building a Department of Administration, Planning
quality education. The basic and Educational Management, located about 1 km from
curriculum is combined with headquarter. The UP trains teachers for the following degrees:
teaching and research and does Bachelors’, Licentiate and Masters. The total number of
not separate “epistemological” students that the UP-headquarters has is 17 434, with a total
validation and ethical validation of 212 teachers.
of education and research.
The UP-headquarters is in the
country’s capital, Maputo City, Challenges to the pedagogical integration of ICT
in an area where there are other
educational institutions. The UP is unable to guarantee up to date continuing education
rectory and faculty of Social
using ICT resources to achieve that goal.
Sciences and Humanities is
where they train teachers of
Psychology and Pedagogy, Successes in the pedagogical integration of ICT
History, Geography, English and
Portuguese. At about 1 km from
UP does use ICT (for example, simulation models) in all
the headquarters of the UP is
the Department of French. In
regular programmes and some professional training.
the faculty of Natural Sciences
and Mathematics, Mathematics,
Chemistry, Physics, and Biology
training courses for teachers are
given.
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Chapitre 3 • 223
Colégio Kitabu
Difficulties Challenges to the pedagogical integration of ICT

Being a private school, it does In future, the college plans to see all the learners, educators,
not have difficulties in terms of and administrative staff, using ICTs for their day-to-day work.
equipment. Each learner can use To reach this objective, the college provides ICT intensive
computer whenever he needs. courses for the learners, educators and the administrative
The learners from grade 8 to staff.
12 have 2 hours per week for The college perspective is to continue providing good service
computer science lessons.
to school community and to ensure the access to ICTs for all
the learners, educators and administrative staff.
Success in the pedagogical integration of ICT

ICTs brought great improvement to the learners. Their
performance is now of good quality. The work they present
is of good standard as they surf in the Internet to get more
information for the work requested by the teachers.
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RÉPUBLIQUE CENTRAFRICAINE
DANS LES ÉCOLES CENTRAFRICAINES EN RCA :
SUCCÈS ET DÉFIS
Chercheurs
Noël NGOULO
Jean M’BOLIGUIPA
Apollinaire MOLAYE
Introduction
La République centrafricaine est un pays situé au centre de l’Afrique. Il est
entouré au nord par le Tchad, à l’est par le Soudan, au sud par la République
Démocratique du Congo et la République du Congo, enfin à l’ouest par le
Cameroun. C’est un pays francophone qui a comme langues officielles le
français et le sango. Cette dernière a un double statut : officiel et national. Le
sango, bien que n’étant pas enseigné à l’école, est parlé sur tout le territoire
national. Cependant le français demeure la principale langue de communication
dans les différents services. Le système éducatif obéit à la structuration
classique suivante : la maternelle, le fondamental I, le fondamental II (collège),
le secondaire général et technique (lycée), l’enseignement supérieur. Les
Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) ont fait leur
apparition dans le pays et leur intégration au système éducatif centrafricain, bien
que n’étant pas encore effective, a reçu l’adhésion des autorités ministérielles à
travers le document intitulé « Politique, stratégies et plan d’action de l’édification de
la Société de l’Information en République Centrafricaine ». En attendant la mise
.
.
en place d’un plan d’intégration des TIC dans le système éducatif, des initiatives
sont prises en vue de s’approprier ces outils de travail. En effet, les données
de l’Observatoire montrent que l’intérêt pour les TIC dans les établissements
est réel, malgré le manque de moyens nécessaires à leur appropriation de
façon étendue. Cet engouement pousse ceux qui disposent de plus de moyens
financiers à s’engager résolument dans l’intégration des TIC, tandis que les
moins lotis ne manquent pas d’imagination pour qu’à travers des projets ou des
aides bilatérales ils puissent tirer profit des bienfaits des TIC. Le privé sur cet
aspect d’engagement semble plus déterminant que le public.

Les dix échantillons d’établissements choisis sont répartis pour moitié entre le
privé et le public. Le document de politique générale propose de faire un état
des lieux des TIC sur l’ensemble du pays, avant de proposer des solutions et des
stratégies qui aideront à intégrer les TIC dans le processus de développement
éducatif. Plusieurs axes sont définis, notamment l’amélioration des cadres
législatif et institutionnel, la préparation des jeunes aux TIC, et la généralisation
de l’Internet dans toutes les structures du pays. En attendant la mise en chantier
de ces grandes décisions par les autorités, il convient de noter que les TIC
percent déjà le système éducatif grâce à des initiatives privées.
L’engouement noté dans les établissements témoigne de l’intérêt fort qui
se manifeste chez les éducateurs centrafricains quant aux TIC. Par contre,
l’absence d’un plan national d’intégration des TIC dans les programmes
entraîne une disparité dans les tentatives d’intégration des TIC. Cette absence
marque très fortement les établissements publics dans lesquels des actions très
minimes sont entreprises en faveur des TIC, ces actions étant des initiatives
des responsables d’établissements. Cependant, cette absence ne semble pas
constituer un blocage dans le privé où l’intégration des TIC semble meilleure.
De fait, chez les cinq établissements privés compris dans l’étude, on note la
présence d’une connexion à Internet et d’ordinateurs pour les apprenants et les
éducateurs. De plus, quelques-uns intègrent déjà les TIC dans la conduite des
cours.
.
.
Par conséquent, il faut donc s’attendre à ce que dans un délai raisonnable,

les pouvoirs publics puissent mettre les moyens nécessaires et harmoniser
l’intégration complète des TIC au système éducatif centrafricain.
Les défis
Comme toute entreprise humaine, des difficultés sont inhérentes à des activités
nouvelles à l’exemple de l’intégration des TIC au système éducatif centrafricain.
Sans être exhaustif et en tenant compte des données de l’Observatoire, quelques
difficultés à surmonter ont été identifiées. Celles-ci comprennent l’absence
de structures d’accueil (salles équipées d’ordinateurs, connexion à Internet et
service de maintenance des équipements), le manque de plan d’intégration
national des TIC, le coût élevé de la connexion, de son entretien et du matériel
informatique, et le très faible taux de formation des formateurs en TIC dans les
établissements de formation comme l’École Normale Supérieure. Il est à noter
que ces difficultés se retrouvent surtout dans le secteur public de l’éducation.
En somme, les effectifs dans les classes ne permettent pas actuellement une
intégration efficace des TIC. Des actions vigoureuses et courageuses sont donc
à entreprendre si le système éducatif veut tirer avantage des TIC. Parallèlement,
un des défis importants à relever est le faible niveau de prise de conscience du
rôle des TIC dans le système éducatif par de nombreux responsables.
Les succès
Les données de l’Observatoire concernant les dix établissements indiquent
clairement que des succès sont enregistrés quant à la tentative d’intégration des
TIC. Au niveau du secteur public, la place n’est pas au découragement. En effet,
grâce aux efforts des responsables d’établissements, des projets d’équipements
en matériels TIC sont élaborés, des projets de jumelage avec des établissements
du Nord sont prévus, et des efforts sont faits pour doter les établissements
en ordinateurs en vue de faciliter le déroulement des tâches administratives.
Dans le secteur privé, des établissements conduisent déjà des enseignements
.
.
en se servant des TIC, et des apprenants disposent d’ordinateurs même si leur

nombre est limité pour le moment. Des efforts sont aussi entrepris pour assurer
un service de maintenance nécessaire à la pérennisation des acquis.
Conclusion
Les TIC sont bel et bien en œuvre en Centrafrique. Aussi bien au secteur
public qu’au secteur privé, des initiatives sont prises pour s’approprier ces
outils de travail. La lenteur de l’intégration des TIC constatée pourra être
surmontée si une ferme volonté se manifeste du côté des autorités. À ce sujet,
la mise en place d’un plan d’intégration des TIC au système éducatif pourrait
renforcer les initiatives déjà prises par des chefs d’établissements et assurer
ainsi une harmonisation de l’appropriation des TIC. Les autorités en charge
de l’éducation devraient développer la réflexion dans ce sens, d’autant plus que
les TIC peuvent faciliter l’acquisition des connaissances grâce à l’amélioration
des contenus.
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Chapitre 3 • 228
Lycée BEN RACHID

C’est un lycée public qui Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
se trouve à Bangui. En
plus d’être scientifique, L’établissement ne dispose que de 3 ordinateurs pour ses
il a un statut semi-privé 214 apprenants et 15 enseignants. Ces derniers n’ont pas
et est appuyé par la
reçu une formation relative aux TIC. De plus, il n’existe pas
coopération islamique. Les
enseignements commencent de plan d’intégration des TIC et aucun cours ne les intègre
à partir de la seconde. actuellement. Par conséquent, tant au niveau des apprenants
que des enseignants, on constate qu’aucun objectif TIC ne
peut être atteint si l’établissement ne se dote pas du matériel
informatique nécessaire. Un programme de formation des
éducateurs doit donc être élaboré et exécuté au plus vite pour
leur permettre d’exploiter les possibilités offertes par les TIC
en matière de l’éducation.

Des démarches ont été entreprises auprès du principal
financier de cette école. Bien que les résultats se font attendre,
des promesses sont faites concernant l’équipement d’une salle
d’informatique (dont le local existe déjà).
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Chapitre 3 • 229
Lycée Barthélémy BOGANDA

C’est l’un des plus vieux Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
établissements secondaires du
pays. Il se trouve à environ 4 km Parmi les principaux obstacles à l’intégration pédagogique
du centre de la ville de Bangui. des TIC dans cet établissement, on note l’insuffisance des
crédits publics de fonctionnement alloués à l’établissement,
les problèmes liés à l’électricité et à l’acquisition de matériels
informatiques, la non-insertion des TIC dans les programmes
des enseignements et l’absence de connexion Internet. On
constate aussi des difficultés au niveau de l’acquisition des
matériels informatiques. D’ailleurs, ce lycée scientifique
public ne dispose que de deux ordinateurs pour ses 6295
apprenants et 139 éducateurs. De plus, il n’existe pas de plan
d’intégration des TIC, et aucun cours n’intègre les TIC.

L’établissement n’est pas équipé en matériel informatique à
l’exception de l’administration qui dispose de 4 ordinateurs
et d’une imprimante Laserjet (blanc et noir). En principe,
ces équipements sont réservés aux travaux administratifs. Ces
matériels sont la dotation d’une association des ressortissants
de l’établissement qui vivent à Bangui et ailleurs en 2005.
.
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Chapitre 3 • 230
Lycée Marie Jeanne CARON

C’est un lycée public féminin
qui se trouve au centre de la
ville de Bangui.
L’inexistence d’un programme national d’intégration des
TIC dans le domaine de l’éducation se traduit – dans les
lycées publics en général et le lycée Caron en particulier –
par le manque de moyens adéquats relatifs aux TIC, comme
une salle appropriée ou du matériel informatique. Toutefois
avec la création du poste de Chargé de mission des TIC au
ministère de l’Éducation nationale, les autorités de notre
pays comptent mettre en place les documents nécessaires
au développement des TIC dans l’enseignement en RCA.
Par ailleurs, ce lycée public féminin ne dispose que de deux
ordinateurs pour ses 3000 apprenantes et 85 éducateurs. De
plus, il n’y a pas de connexion Internet, de plan d’intégration
des TIC ou encore de cours qui intègre les TIC.

Il est difficile de parler des succès enregistrés en matière
d’intégration des TIC dans cet établissement. Une prise de
conscience de l’importance du rôle de l’ordinateur dans la
gestion des activités pédagogiques est effective. À cet effet,
l’administration a d’ailleurs pu se doter de ces machines pour
ses activités. En plus, des directeurs ont été formés à l’usage
des TIC. Quelques enseignants également se sont formés à
leurs propres frais, en vue de tirer profit des services fournis
par les TIC. C’est ainsi que trois d’entre eux ont affirmé avoir
accès à Internet.
.
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Chapitre 3 • 231
Lycée PIE XII

Le lycée Pie XII est une école Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
secondaire privée uniquement
féminine. Elle se trouve à Bangui Sur les 18 ordinateurs de cet établissement, 15 sont accessibles
au bord du fleuve, et constitue aux 30 enseignants et aux 350 apprenants. On note aussi
l’une des écoles religieuses
qu’un seul cours intègre les TIC et qu’il n’existe pas de
(catholiques) du pays.
plan d’intégration de TIC ou de stratégie de maintenance.
De plus, l’éloignement de l’établissement des fournisseurs
d’accès empêche toute connexion à Internet. Par ailleurs,
11 enseignants seulement ont suivi une formation en TIC.
Face à cette pléthore d’obstacles, il ne faut pas s’attendre à ce
que, dans un bref délai, l’établissement puisse atteindre des
objectifs TIC pour les élèves.

L’établissement obtient l’un des meilleurs résultats scolaires
du pays chaque année. Les TIC y facilitent l’organisation des
épreuves d’examen, l’exécution des documents administratifs
du lycée, et la saisie de textes administratifs et des carnets
des notes. De plus, les élèves sont mieux lotis que beaucoup
d’éducateurs en matière de recherches sur la toile! La
présence de seulement 15 ordinateurs a permis une telle
amélioration du niveau des élèves que même sans suivre des
cours d’initiation à Internet, elles arrivent à se confectionner
des documents qui sont des compléments aux cours dispensés
par leurs enseignants.
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Chapitre 3 • 232
Lycée Technique de Bangui

Situé à Bangui au bord de la Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
colline Gbazoubangui, il s’agit
du seul lycée technique public Parmi les principaux obstacles à l’intégration pédagogique
du pays. Une bonne partie de ses des TIC, on note l’effectif pléthorique des élèves, les capacités
enseignants est formée à l’École limitées d’accueil en infrastructures et équipements TIC, les
Normale Supérieure. coupures fréquentes d’électricité, l’utilisation non contrôlée
des machines causant souvent des pannes, et les problèmes
de répartition des élèves par groupes de TP (objectifs souvent
non atteints et programmes non épuisés). De plus, on constate
que le lycée n’a que 15 ordinateurs pour les apprenants et n’a
intégré les TIC que dans un seul cours. Enfin, il n’y a pas de
connexion Internet ni de formation continue en TIC pour
tous les apprenants.

Le lycée technique de Bangui a toujours bénéficié des appuis
dans le cadre de son fonctionnement par la Coopération
française. Grâce à celle-ci, le lycée fut l’une des premières écoles
à être dotées en ordinateurs (en 1990). À l’époque, une filière
fut créée à cet effet pour former des secrétaires de Direction
et des secrétaires comptables. De plus, l’administration du
lycée a été équipée d’outils informatiques. Il y a eu par la suite
un autre projet toujours financé par la Coopération française
qui a renouvelé le parc informatique. Les séries telles que
Génie civil, Génie électrique, Secrétariat et Management ont
été créées et ces filières enseignent les notions d’informatique
de base et des logiciels appliqués pour certaines matières. Il
s’agit dans l’ensemble des filières industrielles et du secrétariat.
Des donateurs centrafricains (des ressortissants du lycée
Technique) ont aussi contribué à l’augmentation de la taille
du parc informatique de l’établissement. Par ailleurs, le lycée
technique est jumelé à un lycée français, ce qui lui a permis
d’avoir des formateurs en informatique. En 2007, une équipe
d’enseignants de ce lycée français (du centre de la France) a
aussi séjourné à Bangui de février à mars.
.
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Chapitre 3 • 233
École Internationale Turque

C’est un établissement privé, Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
international, qui a deux
directions: Filles et Garçons. Les coupures fréquentes d’électricité et le très faible débit
Les niveaux vont du primaire de transfert de données lors de la connexion constituent les
au lycée. Il se trouve à Bangui, principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
proche du centre de la ville. dans cet établissement. En effet, le pays dispose pour le
L’école centrafricano-turque est moment d’une centrale de distribution de l’énergie électrique
née du fruit de la coopération qui ne couvre pas ses besoins en période de saison sèche
entre l’État centrafricain et turc pendant laquelle le niveau des cours d’eau baisse. Lors de
et a commencé ses activités en
cette période, la distribution de l’électricité aux abonnés n’est
2002. pas permanente. Il s’ensuit un délestage nuisible pour une
exploitation plus utile des TIC dans les écoles. De plus, le débit
de la connexion à Internet est souvent faible. Par conséquent,
il sera difficile de conduire à terme un apprentissage des
TIC par les élèves au sein de l’établissement si une solution
adéquate n’est pas trouvée par le fournisseur d’accès à Internet.
Bref, ces deux situations entravent l’atteinte des objectifs TIC
pour les élèves.

L’école centrafricano-turque est un établissement privé
international. Le financement des infrastructures, des
équipements et matériels didactiques de l’école est réalisé
par les partenaires turcs. Les équipements informatiques
sont répartis sur les deux sites de l’établissement : filles et
garçons. Quatre salles informatiques ont été aménagées à cet
effet : deux salles d’ordinateurs et deux salles multimédias
pour l’apprentissage avec des supports multimédias. La
connexion Internet a été établie quelque temps après dans
ces quatre salles. Les administrations sont aussi dotées
d’ordinateurs et d’une connexion Internet. Tous les ans, on
peut estimer à plus de 150 le nombre d’élèves qui apprennent
l’informatique dans cette école.
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Chapitre 3 • 234
Établissement Groupe Élite Formation

C’est un établissement privé Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
qui se trouve à Bangui. Il exerce
aussi bien dans l’enseignement L’intégration pédagogique des TIC au sein de cet
secondaire général que dans établissement est entravée, entre autres, par le coût élevé
l’enseignement secondaire des ordinateurs et de la connexion à Internet, la difficulté
technique. L’établissement d’utilisation des ordinateurs par les apprenants à cause du
met un accent particulier sur nombre limité de ces appareils, et la qualité de la maintenance.
l’enseignement de l’informatique De plus, la faiblesse du débit ne permet pas une exploitation
dans ses programmes importante des possibilités qu’offrent les TIC. Par ailleurs, en
d’enseignement ou de formation.
période de saison sèche, les fréquents délestages d’électricité
Groupe Élite Formation organise
freinent leur utilisation et perturbent le déroulement des
aussi des formations continues
d’informatique destinées aux programmes d’enseignement. Le fait qu’il n’y ait pas beaucoup
particuliers. de formateurs en informatique ne favorise pas non plus un
développement des pratiques des TIC dans l’établissement.
Enfin, il faut s’attendre à ce qu’une augmentation du débit de
la connexion entraîne également une augmentation de son
coût.

L’établissement a fait des réalisations dans le domaine de
la formation de diverses couches sociales que sont les ex-
combattants, les élèves et les enseignants. En ce qui concerne
les ex-combattants issus de l’ancienne rébellion, ils ont reçu
des formations de base d’usage de l’ordinateur avec pour but
l’utilisation du logiciel de traitement de texte et du tableur
Excel en vue de leur réinsertion dans la vie active. Les élèves
et les enseignants ont quant à eux reçu des formations sur
la manipulation d’Internet, la recherche de documents
et – pour les enseignants – la préparation des cours sur
l’ordinateur. En plus, l’institution a formé à des coûts très
réduits des personnes désireuses d’utiliser et de maîtriser les
outils de base de l’ordinateur (traitement de texte, messagerie,
recherche sur Internet).
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Chapitre 3 • 235
Haute École de Gestion

et de Comptabilité
C’est un établissement privé Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
de formation professionnelle
technique de niveau supérieur. Les principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
Il se trouve à Bangui et fait sont le prix élevé de la connexion, des frais de consommation
partie des quatre grandes écoles de l’électricité et du matériel informatique.
supérieures privées du pays. La
Haute École de Gestion et de
Comptabilité est située dans le Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
quartier SICA1 en face du stade
Bonga-Bonga à Bangui. La Haute École de Gestion et de la Comptabilité a permis
l’intégration des TIC dans ses enseignements. Elle s’est ainsi
équipée des outils informatiques tels que des ordinateurs et
des vidéoprojecteurs. L’établissement a aussi connecté trente
de ces ordinateurs à Internet. Ces outils informatiques ont
été acquis grâce à l’effort personnel du Président Directeur
Général de la Haute École de Gestion et de Comptabilité,
Monsieur Wapou. Le chef de laboratoire informatique
nommé pour la gestion des équipements informatiques se
nomme Monsieur Yemo Zagba. Par ailleurs, tout le personnel
administratif et enseignant de l’établissement a accès à ces
ordinateurs et par conséquent à Internet. Cela contribue au
bon fonctionnement de l’école sur le plan administratif et
de la dispense des enseignements. Les étudiants ont accès à
l’ordinateur et aux services qu’il offre.
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Chapitre 3 • 236
École Normale Supérieure de Bangui

C’est l’un des établissements Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
de l’Université de Bangui. Il
forme des professeurs de lycées
La politique du développement des usages des TIC à
et collèges. Chaque année,
l’Université de Bangui est à ses débuts. Afin de permettre une
environ 400 élèves professeurs
y sont d’ailleurs formés. Cet bonne exploitation des TIC au sein de cette institution dont
établissement se trouve à environ l’ENS fait partie, plusieurs obstacles doivent être surmontés.
1 km de l’Université. Parmi ceux-ci, on note les fréquents délestages d’électricité,
l’insuffisance du nombre d’enseignants en informatique et
de matériels informatiques tels que le vidéoprojecteur ou le
scanner, et l’absence d’une salle de connexion Internet. On
constate aussi que les 400 étudiants de l’ENS n’utilisent que
10 ordinateurs pour leur formation et que l’enseignement
d’informatique ne figure pas dans toutes les sections.

L’ENS a connu deux phases dans sa dotation en matériel
informatique. Il y a eu en 1998 l’aménagement d’une salle
de l’ancien bâtiment de restaurant qui a permis d’accueillir
une quarantaine d’ordinateurs avec des logiciels des Travaux
pratiques virtuels et matériels d’enseignement multimédia.
Plusieurs salles d’enseignement des nouvelles technologies
ont été équipées : une salle d’enseignement général
d’informatique, une salle polyvalente des TP virtuels et une
salle multimédia. C’est la Coopération française qui a financé
à la fois les travaux et les équipements informatiques cités
ci-dessus. Toujours dans le cadre de ce financement, l’ENS a
formé 10 enseignants spécialisés dans l’enseignement des TP
virtuels et de l’informatique pour le compte de l’Université.
L’ENS profite de ces installations pour assurer à ses apprenants
les cours d’informatique. En 2000, un financement du
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PNUD a permis l’aménagement d’une autre salle réservée à la formation de la

technologie CISCO. La salle était équipée d’une quinzaine d’ordinateurs avec
connexion Internet. Quatre groupes de 12 personnes extérieures avaient cette
formation. Nous pouvons aussi noter que certains cours d’informatique de
l’ENS se déroulent aussi au Centre de Ressources multimédias de l’Université
de Bangui.
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SÉNÉGAL
DANS LES ÉCOLES SÉNÉGALAISES :
SUCCÈS ET DÉFIS
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Chercheurs
Alioune Moustapha DIOUF
El Hadj Habib CAMARA
Introduction
Le Sénégal, pays francophone situé à l’extrémité ouest du continent africain, a

une superficie de 196 722 km2 et une population de 10 500 000 habitants dont
plus de 25% sont concentrés dans la région de Dakar.
Le système éducatif comprend l’éducation formelle et l’éducation non formelle.
Les établissements d’enseignement sont classés selon :
• le niveau, en établissements préscolaires, élémentaires, moyens, secondaires
et supérieurs;
• le statut, en établissements publics et privés (laïcs et confessionnels);
• la catégorie, en établissements d’enseignement général, technique et
professionnel.
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Le programme décennal de l’éducation et de la formation (PDEF) définit les

grands axes autour desquels le Sénégal entend, avec ses partenaires techniques,
financiers et sociaux, donner une réelle impulsion au développement quantitatif
et qualitatif du système pour la période 2000-2010 ce qui peut constituer un
gage de succès pour la scolarisation universelle à l’orée 2015.

Si, à travers le SDI (Schéma directeur informatique), le Ministère de l’Éducation
tente d’améliorer la gestion administrative et financière du système éducatif au
niveau central et déconcentré jusqu’aux inspections d’académie, l’informatique
pédagogique est traitée en parent pauvre. Malgré le démarrage de masters
entièrement en ligne dans l’enseignement supérieur et notamment à la Faculté
des Sciences et Technologies de l’Éducation et de la Formation (FASTEF), il
n’existe pas encore, à l’échelle nationale, de politique d’intégration pédagogique
des TIC ni de curriculum TIC. Cependant, de nombreux projets pour lesquels
les TIC sont au cœur de l’enseignement et de l’apprentissage sont en cours dans
différents établissements de l’élémentaire, du moyen et du secondaire voire du
préscolaire. Ces projets sont, surtout dans l’élémentaire, des projets intégrateurs
faisant intervenir différentes disciplines et mettant les apprenants en situation
de résolution de problème et de travail collaboratif.
La formation initiale des enseignants met peu l’accent sur l’intégration
pédagogique des TIC faute de moyens et également de vision. Cependant, grâce
au programme Qualité du Ministère de l’Éducation et l’appui de partenaires tels
que l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), la Coopération française,
Microsoft, entre autres, de nombreuses activités centrées sur les TIC ont vu
le jour dans des programmes de formation continuée au Campus numérique
francophone, au Centre de Calcul de l’Ucad, au Résafad (Réseau Africain
de Formation à Distance) ou à la Fastef. En outre, un certain nombre de
ressources éducatives en ligne destinées aux apprenants et aux enseignants ont
été produites dans ce cadre.
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Les défis
Au Sénégal, l’intégration pédagogique des TIC est confrontée à certains
défis :
• Nécessité d’avoir un bon ratio élèves/ordinateurs. Pour les apprenants, il
est urgent d’avoir un accès facile aux machines et une pratique bien établie
de l’ordinateur et d’Internet. Cela permettrait d’éviter les pertes de temps
car il faut faire avec un programme surchargé où les TIC n’ont pas encore
officiellement leur place;
• Certains élèves, grâce à Internet, ont des informations qu’ignore parfois
l’enseignant. Ce dernier n’est plus le dépositaire du savoir ; il doit chercher
des compétences en TICE et donc se former;
• Il n’est pas facile de maintenir les élèves dans des activités uniquement
techno-pédagogiques ; il y a une forte tentation à la consultation de sites
sans intérêt pour leur éducation et parfois même en porte-à-faux avec
cette dernière.
Les succès
À la Fastef, outre les masters en ligne en cours ou en chantier, il a été
possible de former à distance, en 2008, 2000 professeurs contractuels suivant
le modèle bimodal avec utilisation de cédérom. Dans l’élémentaire, le moyen
et le secondaire, beaucoup d’établissements jouissent du statut d’écoles pilotes
dans des projets TICE qui permettent, dans certains cas, une approche globale
et intégrée des disciplines. Les résultats de tels projets sont destinés à alimenter
la réflexion sur les curricula TIC. Il est noté, partout, une bonne fréquentation
des salles informatiques par les élèves.
Les cours dispensés par les enseignants TIC présentent de la valeur ajoutée
parce que basés sur du concret et centrés sur l’apprenant. Ces derniers sont
animés de plus de curiosité intellectuelle. Du fait des informations qu’ils
trouvent sur Internet, ils sont plus intéressés et participent mieux aux activités
d’apprentissage. Ils deviennent plus autonomes et plus à même de s’auto-former
et de s’auto-évaluer. L’utilisation des ressources éducatives du Net les aide à être
plus performants et à devenir de bons élèves. C’est donc dire que les TIC ont
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un impact positif sur l’apprentissage et aident les élèves à mieux se préparer

aux examens. Un établissement se propose même de délivrer des diplômes aux
normes européennes.
Conclusion
Le système éducatif sénégalais essaie de se donner les moyens, à travers le
PDEF, d’être performant sur le plan qualitatif et quantitatif afin d’atteindre,
entre autres, les objectifs du millénaire. Dans cette perspective, il est important
d’accorder une place de choix aux TIC qui pourraient apporter de la plus-value
éducative.
L’intégration des TIC dans le curriculum n’est pas encore une réalité au
Sénégal. Malgré les défis importants qu’il faut relever, les succès enregistrés à
travers différents projets pédagogiques permettent d’augurer des lendemains
meilleurs. L’engouement pour les TIC notés aussi bien chez les éducateurs que
les apprenants nous conforte dans l’idée que le Sénégal, malgré les difficultés
qu’il rencontre, est sur la bonne voie.
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Chapitre 3 • 242
ÉCOLE FRONT DE TERRE

Cette intégration est réalisée à travers des sessions de
L’école Front de Terre
est une école primaire formation et de partage et en respectant un emploi du temps
publique mixte créée en intégrant les TIC à l’école. Dès lors, le matériel est utilisé dans
1977 et située dans le camp le cadre de la gestion et de l’intégration pédagogique des TIC.
militaire Front de Terre. Le but du personnel de l’école Front de Terre, de ses élèves et
Les élèves viennent de la
de ses partenaires est de mettre en place un projet qui s’intitule
gendarmerie et du camp
militaire du même nom, « L’ordinateur au service de l’enseignement-apprentissage ».
ainsi que des quartiers L’objectif de ce projet est de développer les compétences en
environnants. Ils sont issus expression orale et écrite à travers les TIC. Ce projet a été retenu
de plus de dix ethnies. par l’équipe parce que dans l’ensemble, le niveau des élèves est
Avec ses douze classes, faible en français et surtout en expression. Ainsi, à travers le
elle est dotée d’une salle gouvernement scolaire et les gouvernements de classes, les
d’ordinateurs depuis octobre élèves et les enseignants travailleront à l’apprentissage des TIC
2001. Elle possède une salle afin d’améliorer la qualité des productions en expression.
qui compte 22 ordinateurs
mis en réseau et reliés à
Internet qui s’inscrit dans Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
la réalisation des projets
de développement de Les obstacles qui freinent l’atteinte des objectifs dans ce
l’école. Cette salle a été domaine sont la non-adhésion de certains parents et le
mise en place pour servir manque de formation des nouveaux enseignants, le manque
d’outil de gestion (dossiers, d’encadrement des maîtres par les autorités, le manque de
ressources humaines et moyens pour adapter certains cédéroms d’enseignement à
financières, affichages notre programme de même que le manque de moyens pour
réglementaires, notes, remplacer le matériel vétuste.
etc.) et d’enseignement-
apprentissage. C’est
pourquoi depuis cinq ans, la Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
directrice, les enseignants,
les élèves et les parents se Quelques succès ont été enregistrés en matière d’intégration
sont engagés à intégrer des TIC, soit l’initiation par les maîtres de tous les élèves à
les TIC pour améliorer la l’utilisation des TIC et la réalisation par les élèves de supports
qualité de l’enseignement et tels que dépliants, affiches et diaporamas dans le cadre de
des apprentissages. certaines activités.
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Chapitre 3 • 243
ÉCOLE SERIGNE AMADOU ALY MBAYE

L’école élémentaire publique Elle en est à son cinquième directeur.
Serigne Amadou Aly Mbaye
(SAAM) fait partie de L’arrivée en 2002-2003 du projet sur l’intégration des TICE
l’Inspection départementale de dans les apprentissages de base à l’école élémentaire, financé
l’éducation nationale (IDEN) de par le Canada par le biais du CRDI et piloté par le CIRADE-
Dakar Médina. Elle est située sur ORE et l’INEADE, et son érection en école pilote sur les
la corniche ouest de Dakar, plus TICE le 6 août 2004 ont fini de faire de l’école un centre
précisément à Soumbédioune de bouillonnement d’idées sur les nouvelles approches
entre l’ancien cimetière des pédagogiques.
Abattoirs et le village artisanal.
Elle a été construite en 1956;
elle comptait à l’époque 3 classes. Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
Très vite, elle a connu un
développement fulgurant, passant Les obstacles qui freinent l’atteinte des objectifs TIC sont les
à 10 classes en 1970 à 14 en 1972. coupures fréquentes d’électricité, les pannes des équipements
À partir des années 90, elle a situés à proximité de la mer et la suspension de la connexion
connu un état de délabrement à Internet due au retard dans le paiement des factures.
assez prononcé, ce qui a fait fuir
la moitié de ses effectifs vers
d’autres structures plus salubres. Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
Elle est ainsi passée de 800 à
425 élèves, dont 251 filles, et le Les TIC ont fait leur entrée dans l’établissement en deux
nombre de classes a été réduit grandes étapes. De 2001 à 2002, le partenariat avec le projet
à 12. Elle compte actuellement Joko a permis de former les trois enseignants et 200 élèves
12 classes pédagogiques (deux
moyennant un forfait. Puis, à partir de 2003, l’école a obtenu
par niveau du CI au CM2) et
une classe de maternelle. Grâce
le statut d’école pilote dans le domaine des TICE en abritant
au dynamisme de son équipe un projet de recherche sur l’intégration des TIC dans les
pédagogique, à la générosité de apprentissages de base à l’école élémentaire.
M. Kalil Rahal du Complexe Ce projet, qui entame cette année sa deuxième phase, ne
touristique Terrou-Bi et à l’aide
concerne que les classes de CE1 et CM1 (3e et 5e années). Il
de la Concordance et initiative
pour la Médina (CIME), l’école a
vise à rechercher et définir les conditions d’intégration effective
été complètement réfectionnée et des TICE dans les apprentissages de base en expérimentant
a pris un nouveau visage. des situations d’enseignement et d’apprentissage avec les
soumbedioune.mosaiquedumonde.org
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TICE comme ressources dans 4 classes : 2 CM1 et 2 CE1. En effet, ce projet

met l’accent sur les enseignants des quatre classes avec leurs élèves. La cellule
d’animation de l’équipe pédagogique de l’établissement a été transformée
en cellule TICE pour servir de cadre d’échanges et de formation entre les
expérimentateurs et leurs collègues de l’école. Le projet bénéficie de l’appui de
deux instituts de recherche, l’INEADE du Sénégal et l’ORE du Québec. À
travers les interactions entre le milieu scolaire et l’univers de la recherche, les
expérimentateurs développent de nouvelles connaissances et compétences en
informatique pédagogique. À terme, les résultats du projet seront reformulés
sous forme de propositions pour l’intégration des TIC dans les curricula de
l’école sénégalaise.
Le parc informatique de l’établissement compte actuellement 35 ordinateurs
fonctionnels, dont un serveur et un portable. Chacune des 4 classes
expérimentales dispose de 6 postes de travail avec accès à Internet ADSL
1 Gb. La bibliothèque de l’établissement fait office de salle informatique avec
8 ordinateurs. Outre les ordinateurs, l’établissement dispose de 3 imprimantes
laser, d’un scanneur, d’un vidéoprojecteur, d’un appareil photo numérique
et d’une photocopieuse. L’établissement dispose aussi d’un site web : http://
soumbedioune.mosaiquedumonde.org/
De plus, il y a des projets intégrateurs qui permettent une approche globale et
intégrée des disciplines dans une même séance de cours.
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Chapitre 3 • 245
CEM LAMINE SENGHOR DE JOAL

Le CEM Lamine Senghor Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
de Joal-Fadiouth est un
établissement public Plusieurs obstacles constituent un frein à l’atteinte des
d’enseignement moyen créé en objectifs d’intégration des TIC. Tout d’abord, le parc
1976. Il est situé en zone semi-
informatique est insuffisant par rapport à l’effectif. De plus, les
urbaine, à Joal. Implanté au
fonds sont insuffisants pour assurer le bon fonctionnement de
centre de la ville sur le boulevard
Jean Baptiste Collin, il est d’un la salle informatique. À cela s’ajoutent la cherté du matériel
accès facile. informatique et l’absence d’une salle suffisamment vaste pour
la gestion des grands groupes. Mentionnons également que
La commune compte 45 000
certains professeurs sont contre l’utilisation des TIC dans
habitants, majoritairement
leur système d’enseignement.
des pêcheurs, des pasteurs
et des commerçants. Elle est
célèbre pour avoir été le lieu de
naissance de l’ancien président
poète Léopold Sédar Senghor et
Depuis 1999, le CEM Lamine Senghor dispose d’une
aussi, comme centre important
de pêche artisanale au Sénégal. salle informatique fonctionnelle à la suite d’un contrat de
partenariat avec un organisme privé, Génération informatique
scolaire. En 2000, au moment de l’intégration des nouveaux
programmes de Géographie, avec des cédéroms et des
logiciels pédagogiques et didactiques, la cellule d’Histoire et
géographie a réalisé, en relation avec la salle informatique,
tout le nouveau programme dans un même document.
Aujourd’hui, la plupart des collègues du département de
Mbour l’utilisent pour faire leurs leçons. Le succès du
document est tel qu’il s’est retrouvé dans les autres régions
du Sénégal.
D’autres documents réalisés en Mathématiques et en Physique
et chimie ont obtenu l’adhésion des élèves du collège.
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Chapitre 3 • 246
COLLÈGE AFRICAIN SPORTS ET ÉTUDES

Le Collège africain sports- Tout a commencé en 1992 alors qu’a été créé, une première
études (CASE) Ngor Almadies en Afrique, le Centre de formation aux métiers du football,
a une double vocation. C’est un avec le soutien financier et logistique de l’AS Monaco. À cette
établissement d’enseignement époque, le caractère social était prédominant. Il s’agissait, en
privé qui offre l’éducation selon priorité, de permettre à des jeunes non scolarisés ou ayant
les textes réglementaires en
abandonné leurs études, de se réinsérer dans la société par
vigueur de la 6e à la terminale
ainsi que dans les filières le football, sport pour lequel ils avaient des talents reconnus.
techniques Informatique Les jeunes « de la rue » étaient ainsi sélectionnés dans tout
de gestion et Logistique de le Sénégal, hébergés, nourris et formés gratuitement. Le seul
transport. Il constitue la mission critère d’accès au Centre étant alors le talent sportif et un
du centre de formation Aldo bulletin médical certifiant l’aptitude physique.
Gentina pour les équipes d’élite
minimes, cadets et juniors Au CASE, la priorité est accordée aux études. On y offre un
ouvertes aux jeunes disposant enseignement de qualité soutenu par des moyens d’aide à la
de suffisamment de talent pour réussite. Les élèves apprennent dans un milieu sain où l’accent
accéder à des bourses d’études. est mis sur le savoir-vivre et le respect. Avec les connaissances
acquises et des compétences en informatique, les diplômés
Le CASE a ouvert ses portes en
2008 et offre un enseignement du CASE sont prêts à poursuivre des études universitaires.
supérieur en association avec
des universités britanniques. Il
offre les sports suivants : football,
basket, tennis, natation et arts
martiaux (taekwondo). En plus La combinaison des activités pédagogiques et sportives
de former les élèves de son entraîne une surcharge dans l’emploi du temps. De plus, en
établissement, le CASE participe raison du manque d’information des élèves et de bon nombre
à la formation de la jeunesse de pédagogues, on constate une ignorance quant à la portée
sénégalaise à l’éthique sportive et des TIC. Il faut souligner en outre la paresse accrue des
à la culture de la paix. élèves qui se donnent de moins en moins à leurs études et
s’intéressent particulièrement à Internet pour « chatter ».
.
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La formation en bureautique et HTML des élèves, au cours de l’année dernière,
constitue une réussite.
Également, une élève de la classe de 4e a été présentée au concours général de la
connaissance en informatique organisé par le groupe scolaire Yavuz Selim. Elle a
remporté le quatrième prix. Le formateur était la responsable de l’informatique
chargée de la formation technique et professionnelle.
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Chapitre 3 • 248
COLLÈGE SACRÉ-CŒUR
Fondé en 1965, le collège Sacré- Depuis lors, la courbe évolutive de cette école ne cesse de
Cœur est reconnu par le décret croître de manière considérable. Ainsi en 1994-1995, le
75-754 du 10 juillet 1975. Le collège comptait 24 classes, soit 1147 élèves. Au premier
collège Sacré-Cœur de Dakar cycle, il comptait la même année 20 classes, soit 1009 élèves,
se situe dans le quartier Sacré-
et au second cycle 11 classes, soit 456 élèves. Le nombre total
Cœur I, rue 10 X 12, sur un
terrain de 7,3 hectares. C’est un d’élèves à cette époque est donc estimé à 2612. En 2000, il
établissement d’enseignement comptait 21 classes pour 1181 élèves au primaire, au premier
élémentaire, moyen et secondaire cycle 24 classes pour 1369 élèves et au second cycle 11 classes
(séries Littéraires L1 et L2, pour 542 élèves. Le nombre de classes cette année-là était de
et Scientifiques S1 et S2). 58 pour 3092 élèves.
L’établissement appartient à la
Congrégation des Frères du Sacré- Aujourd’hui, avec plus de 4000 élèves répartis dans
Cœur. Il est administré par un 76 classes, le collège Sacré-Cœur de Dakar constitue un
directeur nommé par le supérieur solide creuset d’éducation et de formation d’une jeunesse
provincial des Frères du Sacré- sénégalaise responsable et instruite. Il se caractérise surtout
Cœur du Sénégal. par un management en partie sénégalais, constitué de laïcs
Depuis 1961, le frère Hilaire, et de religieux solidairement organisés autour du frère Luc
envoyé par le Conseil provincial Brunette, directeur de l’établissement. Le collège Sacré-Cœur
de Granby (Québec, Canada), a connu différents directeurs.
avait planifié la création d’un
collège d’enseignement catholique
au Sénégal. Les travaux ont été Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
réalisés en 1964 et 1965, et à la
rentrée d’octobre 1965, le collège L’insuffisance d’ordinateurs nous empêche de mettre
accueillait 650 élèves répartis en systématiquement cet outil à la disposition des élèves. En effet,
16 classes du cours élémentaire à la nous disposons de 2 salles d’ordinateurs et d’un cyberespace
troisième. L’établissement fut béni de 10 à 12 ordinateurs. C’est trop peu pour le nombre d’élèves
le 3 juin 1967 par Mgr Hyacinthe que nous avons. Le coût des ordinateurs freine nos possibilités
Thiandoum, alors archevêque de en ce sens. Les écoles devraient bénéficier du hors taxes/hors
Dakar, en présence du révérend douane en matière d’équipement informatique, ce qui n’est pas
frère Jules Ledoux, supérieur
le cas. Trop peu d’enseignants ont des ordinateurs personnels.
général de l’Institut des Frères du
Sacré-Cœur. On devrait arriver à équiper à prix raisonnable les enseignants,
.
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ce qui est logiquement le point de départ. Au cours de l’année 2008-2009,

Microsoft avait lancé le projet Daara-tech pour favoriser l’équipement des
enseignants en ordinateurs. Le meilleur prix proposé a été de 450 000 francs
CFA pour un ordinateur portable HP. L’État a refusé la demande de hors
taxes/hors douanes. Or, à ce prix, seulement trois de nos enseignements ont
pu acquérir un ordinateur portable. Cette politique de l’État ne favorise pas
l’utilisation des TIC par les enseignants et empêche donc les élèves d’atteindre
les objectifs d’apprentissage.
La formation est aussi un obstacle. En effet, certains enseignants sont réticents
à se former et à utiliser les TIC dans leurs enseignements. Ceux qui sont formés
doivent accepter aussi de progresser et de se former davantage. Il s’agit surtout
d’arriver à utiliser l’ordinateur comme outil pédagogique de la même façon que
l’on utilise un livre, un projecteur ou un film.
Pour leur part, les élèves semblent disposés et ouverts à l’utilisation des TIC.
Les jeunes n’ont pas de blocage face à cela, au contraire. Il faut reconnaître qu’un
faible pourcentage d’entre eux a l’ordinateur à la maison! Le niveau de vie des
familles progresse toutefois et elles s’équipent de plus en plus d’un ordinateur
et même d’une connexion ADSL. Les prix ont grandement diminué et cela
favorise l’accès.

En 2002, nous avons mis en place un cyberespace comptant 12 ordinateurs à la
bibliothèque, 2 ordinateurs dans la salle des professeurs et un dans la salle des
maîtres au primaire pour permettre aux élèves et aux enseignants d’avoir accès
aux TIC. La fréquentation montre que cela était une nécessité.
En 2003, nous n’avions pas accès à l’outil informatique comme appui
pédagogique. Nous avons mis en place une salle informatique pour dispenser des
cours à nos élèves du 2e cycle. En 2007, nous avons ajouté une salle d’ordinateurs
pour les classes préparatoires. Nous avons aussi, à partir de novembre 2007,
entrepris des formations de deux heures par semaine pour quatre groupes de
30 élèves.
Il nous faudrait des salles équipées d’ordinateurs pour permettre aux élèves
du primaire et du 1er cycle d’avoir accès aux TIC. C’est un projet que nous
comptons réaliser.
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Chapitre 3 • 250
LYCÉE DEMBA DIOP DE MBOUR

Le lycée Demba Diop (LDD) En ce qui concerne les bâtiments, les premiers locaux du cours
a été créé par le décret 86-12 normal étaient en banco. Il y avait une classe et deux dortoirs.
du 2 janvier 1986 qui supprime Ces premiers bâtiments étant devenus très vétustes, la salle
l’ancienne école normale de classe a été rasée en 1972 et les dortoirs en 1982. Les
régionale (ENR Demba Diop). vestiges sont encore visibles derrière l’infirmerie qui servait
Le lycée Demba Diop a donc alors d’économat. Les élèves-maîtres puisaient eux-mêmes
ouvert ses portes en octobre
l’eau aux puits qui existent encore. Ce sont eux qui ont planté
1985 avec 405 élèves répartis
en 8 classes de seconde. Le
une forêt de darcassous et de filaos que la sécheresse n’a pas
proviseur était M. Amadou Sall épargnée.
Diop et le censeur, M. Makary C’est en 1952 que les deux grands hangars (appelés « senzalas »
Danfakha. par les élèves aujourd’hui) ont été construits pour servir de
C’est à la demande des parents dortoirs. Les deux dortoirs en banco ainsi libérés allaient
d’élèves du département de servir à abriter la première école annexe pour les besoins en
Mbour, qui avaient de plus en formation des élèves-maîtres.
plus de difficulté à envoyer leurs
enfants dans les établissements L’actuel bâtiment « A » de 5 classes a été construit en 1954.
de Thiès ou de Dakar, que le Le bâtiment « B », qui comprend également 5 classes, le
ministre de l’Éducation nationale grand bloc à deux étages de l’internat et le bloc administratif
d’alors, M. Iba Der Thiam, a ont été terminés pour l’année scolaire 1955-1956. Le premier
pris la décision de transformer bloc scientifique a été édifié en 1958-1959. Le deuxième,
l’ancienne école normale beaucoup plus récent, n’a été édifié qu’en 1992. En 1993,
régionale en lycée. Ainsi, en un bâtiment de 3 salles de classe fut construit au niveau des
février 1967, l’établissement a
« senzalas ». Avec les anciens hangars récupérés, l’ensemble
pris le nom de Demba Diop, qui
venait de décéder.
forme aujourd’hui la zone 1. Il faut rappeler que depuis
la rentrée 2006-2007, le lycée est divisé en 5 zones gérées
chacune par un surveillant général. En 2008, l’effectif était de
2902 élèves.
Le lycée Demba Diop, qui a un périmètre de 1500 mètres, était
à l’origine à l’extérieur de la ville. Il a occupé une bonne partie
de l’ancien cimetière. Des familles viennent encore prier sur
l’emplacement des tombes de leurs ancêtres, particulièrement
sur celle qui se trouve à la porte de l’établissement et qui,
.
.
semble-t-il, appartient à un érudit de l’Islam. Une deuxième tombe bien connue

se trouve sur la partie sud du socle du drapeau.
C’est en 1988, après l’année blanche, que le mur de clôture a été construit. Quant
à la bibliothèque, elle date de décembre 1995. À l’ouverture des classes en 1981-
1982, les internats ayant été supprimés dans les établissements secondaires du
Sénégal, les anciens dortoirs et les réfectoires du grand bâtiment à étages ont
été transformés en bureaux pour les surveillances générales et en salles de classe
pendant l’année scolaire.
Enfin, que retenir de l’appellation « Camp d’aviation » ou « Camp d’A » qui
désigne encore le site actuel du lycée? Selon des renseignements sûrs, il n’y
a jamais eu de piste d’atterrissage ou d’aérodrome à l’emplacement actuel du
lycée; mais pendant la Deuxième Guerre mondiale, la base aérienne de Thiès y
avait tout simplement installé un camp de repos pour les aviateurs.

Au nombre des nombreux obstacles qui freinent l’atteinte des objectifs en
matière d’intégration des TIC figurent le déficit de matériel informatique et
audiovisuel en regard du nombre d’élèves, l’emploi du temps surchargé des
élèves, ainsi que les effectifs pléthoriques. S’ajoutent à cela le manque de prise
en charge des TIC dans les emplois du temps des professeurs et des élèves de
même que le manque de motivation des professeurs utilisant les TIC.

Le lycée affiche plusieurs réussites dans ce domaine, dont l’utilisation efficace
du Net et de la vidéoprojection dans les enseignements par les professeurs des
Sciences de la Vie et de la Terre et de Physique et chimie, la grande motivation
des élèves relativement au travail d’équipe, des cours devenus plus attractifs, des
leçons qui se comprennent mieux et des classes qui sont plus vivantes. De plus, le
professeur avance très rapidement dans son programme, et les élèves préparent
leur exposé dans un temps acceptable, font des recherches et approfondissent
leur savoir.
.
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Chapitre 3 • 252
LYCÉE JOHN FITZGERALD KENNEDY

Le lycée John F. Kennedy est Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
un lycée de jeunes filles ouvert
depuis 1964. Initialement Les obstacles qui freinent l’atteinte des objectifs TIC
situé sur la rue Thiers, il est sont la non-intégration des TIC dans le cursus, l’absence
aujourd’hui sis entre Colobane d’une formation continue en TIC pour les éducateurs et la
et le quartier de Fass. Ce lycée
modicité des moyens financiers, d’autant plus que le fonds
se veut encore aujourd’hui un
lieu de formation d’une future informatique est maintenant reversé dans le budget général
élite féminine. Il a vu défiler des pour être utilisé à d’autres fins.
personnes devenues aujourd’hui
de hautes personnalités de
l’État. Ce creuset de l’excellence Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
est toujours d’actualité malgré
d’innombrables difficultés. Depuis maintenant cinq ans, nous organisons à la veille du
baccalauréat une séance de révisions générales du programme
Sur le plan informatique, c’est des Sciences de la Vie et de la Terre (SVT), de 9 heures à
l’un des rares lycées dont la salle
18 heures sur écran géant. Les TIC y sont omniprésentes
informatique, initiée à l’origine
par World Links Sénégal, s’est devant un auditoire de plus en plus large. Cela atteste du
maintenue et a généré d’autres bénéfice que les candidats en retirent. Les élèves qui n’ont
salles dont l’une est destinée au jamais utilisé de TIC sont ébahis, mais surtout en profitent
corps professoral. pour fixer à jamais des images et des sons.
Tous les bureaux de l’adminis- Grâce à l’ordinateur, les professeurs de SVT ont conçu des
tration ainsi que les laboratoires fascicules de cours et d’exercices pour les classes de terminale
sont reliés à Internet et la et de première dont la qualité et la pertinence ont incité
connexion de toutes les d’autres collègues à les adopter ou à les prendre en exemple.
surveillances est imminente.
Nous avons également acquis un logiciel capable de gérer
les notes des élèves, de sélectionner les candidats à des prix
et d’envoyer des courriers électroniques pour convoquer les
parents.
.
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Chapitre 3 • 253
LYCÉE SEYDINA LIMAMOU LAYE

Le lycée Seydina Limamou Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
Laye est un établissement public
d’enseignement secondaire créé Le lycée rencontre beaucoup de difficultés dans l’intégration
en 1979. pédagogique des TIC. Devant les effectifs pléthoriques,
Il comprend une section le nombre d’ordinateurs mis à la disposition des élèves est
d’enseignement général de insuffisant, tout comme le nombre de salles spécialisées
89 classes et une section pour l’intégration pédagogique des TIC. De plus, le réseau
d’enseignement technique de électrique est parfois instable. Le plus souvent, des délestages
15 classes. L’établissement surviennent en plein cours de TIC. Il y a en outre un déficit
compte 6293 élèves (dont
dans la formation des enseignants. Peu d’entre eux acceptent
1769 filles) qui bénéficient
de l’encadrement de 251
de rester à l’école pour suivre une formation approfondie. Et
enseignants. Le personnel de enfin, l’administration est peu sensibilisée à l’importance de
l’administration est composé, en l’intégration pédagogique des TIC. Elle ne tient parfois pas
plus du proviseur et du censeur, compte des besoins matériels des enseignants qui intègrent
de près de 83 surveillants et les TIC, retenant plutôt le fait qu’ils constituent une charge
agents subalternes. supplémentaire sur le budget de fonctionnement de l’école.
L’établissement est implanté dans
la banlieue de Dakar, précisément
dans la ville (ex-commune) de
Guédiawaye. Les élèves sont
généralement issus d’un milieu
Le projet Infolab, un projet de coopération Nord-Sud entre
socioéconomique pauvre. le lycée Limamou Laye et la ville de Milan, compte parmi les
Cependant, le lycée fait partie réussites dans le domaine de l’intégration des TIC.
des meilleurs établissements du Le projet Infolab est un bel exemple de coopération Nord-
Sénégal. Son taux de réussite au
Sud par le biais d’un partenariat qui s’est noué entre le lycée
baccalauréat était de 64,04 % en
2005-2006.
Seydina Limamou Laye de Guédiawaye et la ville de Milan,
à travers l’organisation non gouvernementale CESES. Ce
partenariat a déjà permis au plus grand lycée de la zone
de Guédiawaye d’offrir à trois enseignants une formation
en terre milanaise (Italie) sur les nouvelles technologies de
l’information et de la communication (NTIC). Pendant les
grandes vacances, ces trois enseignants ont fait une restitution
.
.
de la formation reçue en Italie à 15 professeurs du lycée Limamou Laye qui

formeront l’équipe de formateurs d’Infolab. L’objectif est d’agréer l’Infolab pour
qu’il puisse délivrer des diplômes conformes aux normes européennes ECDL.
Ce partenariat a permis le jumelage entre le lycée Seydina Limamou Laye
et le lycée Peano de Milan en pays lombard. Le jumelage a eu lieu au mois
de novembre au lycée Limamou Laye en présence du maire de la ville de
Guédiawaye, du maire de la ville de Milan et du proviseur du lycée.
L’Infolab Limamou Laye est un laboratoire d’informatique comprenant
actuellement 2 salles multimédias. Chaque salle est équipée de 16 ordinateurs
Pentium 4, d’un vidéoprojecteur, d’un écran, d’un scanneur, d’une imprimante
et d’un climatiseur. Tous les ordinateurs sont branchés à réseau local relié à
Internet par ADSL 1024.
Le programme GLOBE est un très bel exemple d’intégration des TIC au
lycée Seydina Limamou Laye. Ce programme scientifique et environnemental
est utilisé en Sciences de la Vie et de la Terre, en Physique et chimie et en
Histoire et géographie après avoir collecté des données sur le climat. Les élèves
utilisent divers logiciels : Excel pour calculer des moyennes de température
et des pluviométries totales, Word pour générer un tableau annuel de relevés,
Statviev et Excel pour tracer des courbes et graphes, et PowerPoint pour
présenter leurs résultats annuels lors de la célébration de la Journée mondiale
de l’environnement.
.
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Chapitre 3 • 255
LYCÉE COMMERCIAL
EL HADJ ABDOULAYE NIASS
Le lycée commercial El Hadj Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
Abdoulaye Niass est un lycée
d’enseignement technique et Le fait que l’ensemble du lycée, salle des professeurs et bureaux
de formation professionnelle administratifs, ne soit pas relié à Internet est un des obstacles
à vocation commerciale, situé qui freinent l’atteinte des objectifs TIC. S’ajoutent à cela la
au cœur du bassin arachidier, à
vétusté du matériel, surtout pour la salle de formation, et
Kaolack.
l’absence d’une formation continue des formateurs.
Il comprend 5 classes de
terminale G, 6 de première G, 7
de seconde G et 2 de BEP 1re et Succès inhérents à l’intégration pédagogique des TIC
2e années, section comptabilité.
L’ordinateur est entré au lycée en
Parmi les réussites enregistrées en matière d’intégration des
1997 avec le projet World Links TIC, mentionnons l’informatisation des bulletins de notes
de la Banque mondiale. (par Abdoul Khadre Diallo, Ambroise Tendeng et Moulaye
Ibrahima Toure), l’enregistrement de séances de débats ou
d’enseignements sur caméra (par Mohamadou Lamine
Sy et Ibrahima Thiam) en collaboration avec les clubs de
« philosophie et littérature » ainsi que l’engagement et
l’intérêt des apprenants tout comme des enseignants.
.
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Chapitre 3 • 256
FACULTÉ DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE

L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION (FASTEF)
La Faculté des sciences et La Chaire UNESCO en sciences de l’éducation (CUSE)
technologies de l’éducation et de la Faculté prépare ceux qui se destinent à la recherche en
de la formation (FASTEF), née éducation, au pilotage des systèmes éducatifs, à l’expertise en
d’une transformation de l’École éducation, à l’évaluation des programmes et projets éducatifs,
normale supérieure (ENS), à la consultation en éducation, à la formation de formateurs
capitalise près d’un demi-siècle (psychopédagogues), etc. À cet effet, elle délivre les diplômes
au service de l’éducation et de licence, de master et de doctorat.
de la formation. Elle assure,
d’une part, la formation des La FASTEF connaît un nouvel essor renforcé par la création
professeurs d’enseignement d’un bureau de consultation internationale (CESEA), la
secondaire (PES), des professeurs consolidation des Journées pédagogiques internationales
d’enseignement moyen (PEM) ( JPI) de même qu’une nouvelle ligne éditoriale pour la Revue
et des professeurs de collège Liens Nouvelle Série paraissant sous formats électronique et
d’enseignement moyen (PCEM)
papier.
et, d’autre part, la formation des
corps de contrôle (inspecteurs
de spécialité, inspecteurs de Principaux obstacles à l’intégration pédagogique des TIC
l’enseignement élémentaire et de
l’éducation préscolaire).
Tout d’abord, la sélection des candidats ne prend pas en
La mutation subie est rendue compte les compétences TIC, ce qui pose des problèmes en
nécessaire par les besoins aval. On doit également faire face à des effectifs pléthoriques
urgents en formation des pour une formation de type professionnel. En outre, le
corps émergents (vacataires et démarrage des formations est de plus en plus tardif à cause
professeurs contractuels) recrutés
de la sélection à l’entrée qui réduit le quantum horaire en
par milliers par le ministère de
tutelle uniquement sur la base
présentiel.
de leur titre universitaire. Ces
corps émergents sont formés à
distance grâce à l’expertise des
départements de la FASTEF et
du Centre d’application, d’étude
La Faculté affiche de nombreux succès dans ce domaine.
et de ressources en apprentissage Elle dispose d’une centaine d’ordinateurs reliés à Internet
à distance (CAERENAD). avec une bonne bande passante et d’un Smart Board (tableau
.
.
blanc interactif ). Une dizaine d’enseignants sont très au fait des TIC (niveaux
master et doctorat). Mentionnons également le démarrage en septembre 2007
de la formation en ligne pour l’obtention du master en Politique sectorielle et
gestion des systèmes éducatifs (PSGSE), en partenariat avec le Pôle de Dakar
(Unesco-Breda). La cible est constituée de décideurs de cinq pays africains,
dont le Sénégal.
De plus, nous assisterons bientôt à l’ouverture d’une formation en ligne
pour l’obtention d’un master en Développement intégré de la petite enfance
(DIPE), en collaboration avec l’Agence nationale de la Case des Tout-petits
et la Faculté de médecine de Dakar, ainsi qu’à l’ouverture d’une formation en
ligne pour l’obtention d’un master en Éducation spécialisée, en collaboration
avec l’Université du Michigan.
En mai 2010, 3081 professeurs contractuels étaient inscrits sur la plate-forme
de formation à distance de la FASTEF.
En mars 2011, plus de 100 cours en ligne rédigés par les enseignants de la
Fastef leur sont destinés.
.
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SOUTH AFRICA
PEDAGOGICAL INTEGRATION OF
ICT IN SOUTH AFRICAN SCHOOLS:
SUCCESSES AND CHALLENGES
Researchers
Ian MOLL
Nokulunga Sithabile NDLOVU
Claudette MULLER
Fatima ADAM
Dagada RABELANI
Introduction
The ten South African schools represent a wide range of contexts in this
country, from a rural farming context, to urban townships and modern suburbs.
However, all are in Gauteng province, the smallest, richest and most urbanized
province in the country: the many ‘deep rural’ schools are not represented in
the sample. The current education context is one of building a common system
out of the earlier fragmented, unequal ones. Given the specific history of this
country – systematic oppression and economic exploitation on grounds of race
under apartheid – it is still deemed necessary in governmental terms to monitor
progress towards a common society in relation to different ethnicities and races
that make up the population, known as ‘black’, ‘colored’ ‘Indian’ and ‘white’.
In education, and other spheres of social life, there are deliberate policies of
redress in place to further the interests of, particularly, the first two groups.
.
.

The data collected in the PanAf project indicates that the pedagogical integration
of ICT is taking place at a slow pace in most institutions. Professional resources
are the main contributor to this effect. Schools that are not self-reliant struggle
to integrate ICT into their educational activities due to lack of funds to
purchase enough hardware and software, and what they regard to be excessive
restrictions imposed by the Education Department (Gauteng on Line). On
the other hand, the financially independent schools lavish in the latest digital
gadgets like interactive whiteboards and data projectors. In most of the schools
the majority of teachers are still not conversant with using computers either
for preparation of lessons or integration into their teaching. There is clearly
a need for principals and educators across schools to share their innovations
in integrating ICT into their pedagogical activities. Principals, as managers,
play a big role in encouraging use of ICT, and where they do not encourage
professional development in ICT use, not much has been done to initiate
integration. One principal in a township school has not only included computer
literacy lessons for the whole school, but invites experts and organizes meetings
where competent teachers share their ideas with other teachers. This empowers
the staff in using not only computers, but also videos and radios to teach
exciting lessons. On the other hand, in the same township, the disinterest of
the principals in ICT is reflected in the disinterest of all of his staff members.
Challenges
Our data suggests that all schools perceive the main challenge as lack of
adequate finance to ensure that every learner and educator has sufficient
exposure to computers to afford them the effectiveness they need to integrate
ICT into teaching or learning. This ‘vision’ is different in relation to different
levels of expertise and resourcing, but it is a common lament. On the whole,
our schools are faced with a serious problem of staff development in regard to
ICT. Some educators are either ignorant or scared of using innovative ways
of teaching using available technology and this stifles integration. Although
the Education Department has provided schools with machines, schools tend
to feel that it has failed them by not providing adequate training, and by not
ensuring the service provider contracted to maintain the computers is reliable.
.
.
There is also the bugbear that the Education Department restrict them to using
only prescribed software programs. In this regard, it should be noted that the
Department feels that these restrictions are necessary to ensure the security and
long life of the computers. Another widespread problem is that many schools
do not use the computer laboratories that are provided to them, for reasons
that range from lack of expertise on the part of staff, to far too high a ratio of
learners to computers, to pressure on classroom space.
Successes
Regardless of the diversity in demography, the government and some NGOs
have ensured, at least in the public sector, that significant progress towards
equity in the distribution of computers in educational institutions has been
obtained. A more difficult problem concerns equity at the level of pedagogical
access to this technology. Although not all the computer labs are functional,
the schools that are not using them cannot rest until they see them in use
because learners are keen on acquiring computer skills they desperately need to
secure jobs after school. Most schools have made a concerted effort to ensure
that all their learners have access to computers even if it means attaining the
skills once a week within 30-minute periods. One of the schools has gone to
the extent of dividing each class into two groups to make sure all its learners
have equal access to the computer. Another school has offered their community
members access to computers in order to ensure the machines are safe (the
community provides security guards) - there has been no burglary in the school
since. School administration now tends to be done on computer, alleviating
pressure on educators and administrative staff. Computers have cut down
on paper expenditure in both the schools and the Department of Education
because communication is now done via e-mail. Educators and learners are able
to research more on the content covered in class, enriching their participation.
Some educators communicate with other specialists in their subjects and benefit
from the professional interactions.
.
.
Conclusion
All ten schools in this sample have benefitted from the use of computers, but
there is a serious need to sustain their endeavors. Ensuring that machines are
maintained and designing integration plans that will serve as guides in dealing
and eventually overcoming schools’ constraints in the implementation of ICT
pedagogical integration should be a priority. The research team would like to
thank all the principals, educators and learners who have supported this project
in one way or another. We are confident that the PanAf research project, as
it proceeds, can help make a contribution to the goal of ensuring appropriate
pedagogic integration of ICT in our partner schools.
.
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Chapitre 3 • 262
MVELEDZANDIVHO PRIMARY SCHOOL

Located in Tshiawelo, Soweto,
Mveledzandivho Primary
School is a typical, ‘old’ Soweto
Primary School. The apartheid
The institution would like to integrate ICT in all its learning
government to serve the largely areas but the major constraint they have is the absence of
Venda-speaking population learning programmes for most of them. They only have
that was settled in the area programmes for Maths and English. The teacher in-charge
under the Group Areas Act of computers and the subject educator do not have the skills
originally established it. It is a that will enable them to design their own. Although this
well functioning school, which might be a constraint, all teachers and learners use computers
still retains a strong community mainly for research purposes and adapt the info to suit their
character. Its learner population needs. The other problem is that the 25 computers are not
and teaching staff are entirely
enough for classes that are big. Some of the classes have 50
African.
learners and they cannot all have access to the computers
during the period allotted to them. In such cases some of
them use them fortnightly. This becomes a problem if they
have to meet deadlines for submitting given tasks. If the
Internet is down like now, research work cannot be done and
this retards the learning or teaching pace of some activities.
The old members of staff have phobia for computers and will
avoid using them at all costs. This deprives their learners from
discovering modern ways of exploiting the relevant subjects
on computers.

Their major success stories are the involvement of parents
to the school’s functions that has come as a result of them
having access to the computers. They have been made to feel
they “own” the school and they will do anything to protect it
from vandalism and theft (of valuables like the computers).
Parents now support the learning activities that are initiated
.
.
in the school. The headmistress expressed her happiness that is derived from
the knowledge that she can venture into any programme and the parents will
be there to back her up. She is excited by the fact that her learners are computer
literate and are able to communicate with overseas learners. That way their
knowledge of the world will be broadened. Teachers, especially the young, are
enthusiastic about the integration of computers in their teaching activities and
they would like to expose themselves and their learners to them. The educator
in charge of computers is encouraged by the success that the integration of
computers has achieved and although there are some programmes in place,
he thinks if there were more computers in the school, enough for a class with
the maximum number of learners, more success stories would be noted. A
learning channel program called Discovery sends subject experts who help
educators with ICT integration. They have introduced them to the use of other
technology like CDs that they use as visual aids. They say learners love those
lessons and are excited to attending them.
.
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Chapitre 3 • 264
PARK PRIMARY SCHOOL

Located in Lenasia,
Johannesburg. Challenges to the pedagogical integration of ICT
This is an urban area previously The principal highlights the continuing failure of the GoL
designated for ‘Indian’ South system in the computer laboratory as the major barrier to
Africans under apartheid. Park
achieving these goals. The service provider is not prompt
Primary School now serves a
in responding to problems, and as a result the computer
lower middle class and working
class community. It charges laboratory is seldom fully functional.
medium range school fees,
and has a learner and teacher
population that is still largely
‘Indian’, although there are also
significant numbers of black The response of management to this question is, “not
African learners enrolled. The applicable”. The prevailing view seems to be that, until the
school has a strong cultural and system is fully functional and reliable, the school will not be
sporting program, and produces able to do anything innovative with ICT.
good quality academic results.
To ensure all learners have access to the computer, the classes
are split in half. The boys go to media centre while the girls
have their half computer lesson. On the boys’ return, the girls
then swop and go to the media centre. This ensures learners
sit on their own.
The computer teacher mentioned that the learners’ enthusiasm
is an asset and they love coming to their computer lesson.
One of the teachers interviewed indicated that she uses
the computer to design a worksheet and it enhances the
presentation as she is able to add pictures.
.
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Chapitre 3 • 265
RANDPARK PRIMARY SCHOOL

Located in Randburg, Challenges to the pedagogical integration of ICT
Johannesburg.
RandPark Primary School RandPark has aging ICT infrastructure (currently being
is a high achieving academic addressed), limited time for learners in the Computer Centre,
institution, located in the and educators generally not skilled to sufficient levels of
far northwestern suburbs of competence.
Johannesburg, in an upper
middle class community.
Previously designated for ‘whites’ Successes in the pedagogical integration of ICT
under apartheid, the teacher
population has changed now. The school is in the process of upgrading the computer centre
1/3 of the staff is non white. and there will be 37 computers, enough for every learner
The school is one of the ex- in the classes to sit at their own computer and not have to
model schools (previously white)
share.
that charge low school fees.
All teachers are competent in The headmaster himself is a success story. When the computer
the use of computers. They use teacher started at the school thirteen years ago, the majority of
PowerPoint presentations for school documents were handwritten. Once she ran a couple
their lessons and they use it to of courses for the staff and was introduced to the Internet
prepare spreadsheets for marks
and e-mail, there was a breakthrough. The establishment
and to prepare lesson worksheets.
of the educators’ “Internet Cafe” in the staffroom enhanced
this. Here they are able to access the Internet, check e-mails,
design and prepare worksheets.
.
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Chapitre 3 • 266
ST JOHN’S PREPARATORY SCHOOL

St John’s Preparatory School is Challenges to the pedagogical integration of ICT
a prestigious private primary
school for boys in central There are simply not enough computer labs available and
Johannesburg. Its school fees
there are always clashes on the timetable.
are very high, and the quality
of its academic and sporting • Demand for computer usage outweighs the supply of
achievements regarded as equipment.
excellent. It draws its learners
• Getting teachers at a level that they can all use the
from all over Gauteng and
further afield. The school
resources at their disposal, especially Interactive Boards.
occupies the same campus as There has been significant progress made though.
St John’s College (secondary • There has been renewed emphasis on core curricula
school), sharing facilities such subjects (English and Maths) and so subjects like IT
as sports fields and the school have had to give up a little bit of time in order for this to
chapel. happen.
• High cost of internet bandwidth in South Africa. This
has a huge impact on the amount of time that the boys
can spend on web-based programs like Mathletics.
• High cost of hardware. Though cost of most PCs has
come down in recent years, the cost of newer, reliable
tools like iPads, MacBooks and Interactive Boards is
still very high.
• High cost of security. The more labs and IT resources
we have had to buy for the school, the higher the cost
of insuring that they are secured. Theft of classroom IT
peripherals has become a bit of an issue in recent years.

St-John’s participated in the Formula 1 in Schools project:
http://www.f1inschools.co.uk. Learners benefit especially
from ICT based Mathematics programmes, Pencilbox and
Mobile Laboratory.
.
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• Each year, Grade 6 learners have worked on MacBooks to highlight global

issues such as Global Warming and Poaching, by taking part in Apple
South Africa iLife Competition for schools.
• Learners benefit from ICT based programs like:
- Mathematics programs- for example Mathletics (www.matheletics.
co.za), 2simpleMaths
- Reading programs like Readers Are Leaders software (Each class is
timetabled one session of RAL each week)
- Typing programs and the ICDL at Grade 7 level.
• Collaboration: some of the teachers have used collaborative tools like
Google Docs to run sites where lessons and information is shared with
teachers from other countries.
• Improved communication for parent using ‘School Communicator’. This
is a pop-up program that runs school news on a user’s PC even when they
are not on the web. See mobi.d6communicator.com.
.
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Chapitre 3 • 268
BB MYATAZA SECONDARY SCHOOL

Located in Etwatwa, Benoni, Challenges to the pedagogical integration of ICT
and formerly known as
Abednigo Manana School, BB The main preoccupation of school managers is to develop
Myataza Secondary School is a
a strategy to get the Department to refurbish the GoL
massive school, even by South
African standards. It is situated computer laboratory, and to get it functioning again. This is
on the eastern fringe of the underpinned by a general concern about the school’s inability
Witwatersrand, in a semi-urban to afford proper security. These were the main points reiterated
area which only relatively recently in response to a question on barriers regarding achievement
has had proclaimed within it of ICT-related goals.
formal townships, but which also
contains large numbers of rapidly Observations of the research team are as follows: 3/16 HODs
expanding informal settlements. are familiar with basic skills and the rest are not. This would
Large numbers of rural migrants obviously have a negative impact on the promotion of ICT
still flock into the area, and the use in the classroom and in preparing for lessons.
school must deal with a large
The computers that are available for learner use are not
influx of new learners on an
ongoing basis. Nonetheless, it has working, awaiting installation of programmes by the
a relatively solid academic record, Department of Education’s sector that is in charge of that
although there is little evidence service. There is only one computer that is for use by teachers
of sporting or cultural extramural and one of the teachers expressed frustration in having access
activities. It charges low school to it. As a result most of the teachers cannot use computers to
fees, and has an entirely black prepare for their lessons.
teacher and learner population.

Some teachers use the school computer to prepare lessons and
they find this helpful as they are able to make notes for their
learners who do not have textbooks. They also use computers
to record learners’ marks. Some teachers use computers to
research for their lessons but they do not use those in the
school premises.
.
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Chapitre 3 • 269
DALIWONGA SECONDARY SCHOOL

Daliwonga Secondary School is Challenges to the pedagogical integration of ICT
a typical, ‘old’ Soweto secondary
school, serving a largely urban
Lack of skills on the part of educators is a serious barrier.
working class community in
Also, there is not enough time for educators to visit the
the township, which was at the
forefront of student struggles computer lab and not enough computers to allow educators
against apartheid in the past. to use them on a regular basis. The teacher who is in charge
It was designated for ‘blacks’ of the computer lab claims that if computer periods were
under the old dispensation, and included in the timetable, computers would be used by
still is entirely black African in learners or integrated into the subject taught at the school.
both its educator and learner Unfortunately, the headmaster feels that that cannot be an
complements. It has low school excuse as computers can be used any other time, blaming the
fees. teacher for not making efforts to ensure the machines are
used.

At the moment the school does not have something to
point on as a success story as such. The only time learners
benefitted from using computers was when the Internet was
connected. The Grade 12s researched for more information
on their subjects and projects from the Internet.
.
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Chapitre 3 • 270
GREENSIDE HIGH SCHOOL

Greenside High School is a Challenges to the pedagogical integration of ICT
public school in the northern
suburbs of Johannesburg, located Lack of time to integrate it to a large extent – so many other
in a typical upper middle class priorities. Assessment and administrative workloads leave no
urban community. It is a high time for creative preparation. Lack of funds/sponsorship. e.g.
achieving academic institution, many staff members would love white boards for example.
with very good sporting and Teaching programming without a data projector is time
cultural achievements. Its consuming and learners do not grasp concepts as quickly as
school fees are high, and it they would. They do not follow and see what really works. No
employs a number of teachers ICT facilities available for immediate use in the classroom.
not subsidized by the State. A White Board is useful for instant research during a lesson.
Previously, it was a school Absence of satellite facilities for direct communication with
designated for ‘whites’ under LO teachers from other schools to facilitate information
apartheid, although it now has a exchange. Insufficient number of computers that can be used
mixed race learner complement. at breaks by learners who do not have access to computers or
the Internet in their homes. Such learners do not perform as
well as those who have access. If all teachers and learners had
a PC in the classrooms, it would be easy to keep up with the
demand of proficiency that compares with first world countries.
Some teachers are not technologically inclined and they make
no effort to integrate ICT into their learning areas.

The use of Computer Aided Design in the subject, Engineering
Graphics & Design, was something students found novel
and stimulating. The use of a data projector in Information
Technology improved the quality of tuition. Learners can now
access information anytime and anywhere improving the rate
at which knowledge is acquired. Sometimes the Department
of education does not respond quickly with regards to material
guidelines, one can download these from Thusong.org.za as
long as the school is on line. Vast amounts of information can
be attained in a short time. The school saves on the amount of
paper that could be used for are more insightful. Networking
with other teachers assists teachers to produce higher quality
teaching materials.
.
.
Chapitre 3 • 271
ISIKHUMBUZO PRIVATE SCHOOL (INC.

SIYAPHAMBILI PRIVATE SCHOOL)
Private school situated on the Challenges to the pedagogical integration of ICT
northernmost side of Orange
Farm, in school buildings Learners in these institutions like working on computers
previously occupied by the and wish they could improve their skills in the course that
Beauty Bontle Secondary is offered by Letsatsing. Their major constraint is that their
School. Orange Farm is a
parents cannot afford to pay R500.00 for the course. Absence
famous informal settlement
area south of Johannesburg
of the Internet is a problem as the learners are unable to
that mushroomed in the 1980s, research for more info on their subject contents. The number
and acquired formal township of computers in the centre is not sufficient for the big classes
status during the 1990s. It was in these schools.
characterized historically by a
large number of independent
education initiatives set up Successes in the pedagogical integration of ICT
with foreign funding, and these
two schools, Isikhumbuzo and The best success story these institutions have noted is their
Siyaphambili Private Schools, 2006 Matriculation students who completed the basic
began life in this manner. The computer literacy course that made it possible for most of
two schools retain separate them to get jobs. Some of their students proceeded to higher
names and are located on institutions of learning like CIDA City Compass and MI
separate campuses, but are very because their acquired skills made them qualify for entry.
close to one other and effectively
The headmaster of Isikhumbuzo Secondary School links
run as a single institution.
the improved Matriculation results to the presence of the
They are no longer externally computers as they raise the standard of teaching and learning
funded as a whole, and in the sense that they provide extended tuition.
charge relatively low school
fees; however, the computer
laboratory is still funded
externally.
The two schools together are also
known as the Letsatsing Project.
.
.
Chapitre 3 • 272
MAGALIESBURG STATE SCHOOL

Magaliesburg State School is
a rural school, on the extreme
western periphery of the most
Managers reported that compounding factors challenge the
urbanized province in South
school more generally and limit it in reaching ICT-related
Africa, Gauteng. It has low
pedagogical goals. Among these, the distance between home
school fees, and struggles to
and school requires that many students use scholar transport.
accommodate large numbers of
Most of the student’s homes do not have electricity and not
learners, some of whom come
all of them have cell phones.
from outside the province.
Over 90% of the learners at the In general, the school lacks funding, attributed to not enough
school are the children of farm support from local businesses and the provincial education
workers in the region. authorities.
The headmistress indicated that they need a computer
teacher whose task will be to assist teachers integrate ICT
into their teaching. She was also concerned about the safety
of computers if the lab was to be available for anybody at any
given time.
Since there is a shortage of classrooms, the computer lab is
used as one of the classrooms for teaching by a teacher who
does not use the computers themselves.

When computers were installed in 2005 all learners in the
school had computer lessons the following year (2006). They
were only taught how to switch it on and off, enter a password
to open and use the mouse. They never got to write anything
with it because the teacher soon left the school. Since then
they have not worked on the computers.
The principal is excited that a teacher specialising in the
integration of ICT will be joining them soon and learners
will then be able to work on them.
.
.
Chapitre 3 • 273
WITS SCHOOL OF EDUCATION

Although the computer labs are accessible, there are not enough
computers to accommodate the large number of students. As a
result, students who do not own a PC or do not have an Internet
connection have to stay longer hours to do their assignments. A
few schools integrate ICT pedagogically, but the students get
frustrated when the labs are dysfunctional, for instance. In most
cases, the computer labs are not connected to the Internet. Most
of the students have weak computer skills, which hinders the IT
instructors’ attempts to teach them ICT integration skills. The
digital divide among students makes it a challenge to conduct
either face-to-face or online tutoring. Although tutors are
employed to assist during the lectures, the demand for assistance
is usually high.

The glass lab, with 100 Internet-connected computers, is
operational, and learners have 24/7 access. Assistants are
available during the week, but not on the weekend. The lab is
used to present ICT-integrated lectures to large classes. The
IT department is responsible for promoting ICT among both
students and lecturers. A recent survey revealed that lecturers are
slowly integrating ICT into their lesson presentations. Some are
actually offering sections of their courses online. Some require
their students to type up their assignments for submission, which
means that students without computer access at home must use
the labs when they are available. The IT department has made
an attempt to consolidate the lecturers’ innovations by hosting
events where ICT users showcase their course presentations.
IT courses have been adapted so that pre-service and in-service
teachers have both basic computer skills and ICT integration
skills.
.
.
The IT department also has responsibility for identifying and introducing

new technologies from which both educators and students can benefit.
Recently, the third years of the under graduates were all provided with clickers
they use during their lectures. As they use them for lectures, they are being
exposed to the pedagogical usage of the gadget which they can creatively
transfer the skills to presentation of their content in schools. The division is
also offering an ICT in Education for Policy Implementers short course. The
course aims at equipping these policy implementers bridge the gap between
policy and its implementation in educational institutions. It is designed to
cater for African countries’ needs in this field. So far countries like Nigeria,
Kenya, Tanzania and South Africa have participated in the course. Participants
from more countries are registering for the course that is offered mainly online.
.
.
UGANDA
PEDAGOGICAL INTEGRATION
OF ICT IN UGANDAN SCHOOLS:
SUCCESSES AND CHALLENGES
Chercheurs
Jude T. LUBEGA
Alice NANKYA NDIDDE
Grace K BAGUMA
Introduction .
The Uganda Government’s policy to achieve Universal Primary Education

(UPE) and Universal Secondary Education (USE) is in line with the Education
for All (EFA) and Millennium Development Goals (MDGs). UPE has
increased enrolments from 2.9 million children in 1996 to over 7.5 million
children in 2007 with a growth in the Net Enrolment Ratio (NER) from about
60% to 92%. The introduction of USE in 2007 has increased the transition rate
from primary to secondary from 46 to 69 per cent.
The infrastructure and trained teachers to support this enrolment have also
expanded significantly. In addition, a management structure to provide improved
accountability in the delivery of primary education has been established. The
above achievements notwithstanding, quality challenges that were not foreseen
are beginning to emerge. Students’ literacy and numeracy competencies have
for example been found wanting, with only 17% and 32 % of pupils six years
of schooling attaining the nationally defined basic learning competencies in
literacy and 32% numeracy respectively.
.
.
The limited teachers’ capacity to cope with large classes has been compounded
by the inadequacy of quality instructional materials. Where such materials
exist, teachers often lack the capacity to utilize them effectively. This is one of
the issues currently being addressed by the Ministry of Education and Sports
and ICT integration is one of the options under consideration.
Pedagogical integration of ICT

In addition to having a specific policy framework for ICT integration in
Education, a number of initiatives to integrate ICT in education delivery
have been undertaken by key stakeholders including the National Curriculum
Development Centre (NCDC) a government institution, Computer for Schools
– Uganda and SchoolNet Uganda. 1,325 teachers have been trained by Cyber
School of Technology Ltd and are using ICT to teach science in 100 pilot
secondary schools and 93 of these schools have received computer hardware
and software. Individual learning institutions at the tertiary and lower levels
are working towards pedagogical integration by equipping their computer labs
with the necessary ICT equipment and facilities.
The Government also endorsed computer studies as an examinable subject at
secondary school level and efforts to develop electronic education materials
have yielded some fruits especially for primary schools and for some few science
subjects at secondary level. The NCDC with the support of IDRC has been at
the forefront in training teachers to integrate ICT in their teaching. As a result,
some of the trained teachers sometimes use PowerPoint and digital content in
teaching science subjects. Most urban schools with capacity of collecting more
revenue have erected computer labs and employ ICT advisors/technicians.
The above will to integrate ICT in educational delivery notwithstanding, actual
steps by Government are still in their infancy. All the ten institutions studied
have inadequate computer infrastructure to match the student numbers. While
the reasons vary from institution to institution, the overarching handicap
remains inadequate financial resources to equip schools with the required
quantity and quality of computers. A high student computer ratio ranging
from 1:20 to 1:157 for the better and poorer facilitated schools respectively
characterizes all the institutions studied in Uganda.
.
.
Evidence from the study reveals that ICT integration has been more prevalent
in the areas of management and administration, for example keeping school
records and preparing students’ reports, and for communication, such as email
(where there is connectivity), than in the teaching and learning processes of the
institutions. The introduction of computer lessons in some schools and browsing
on the web where there is connectivity, typing and painting is often regarded
as ‘sufficient’ ICT integration. This low level of ICT integration can largely be
associated with the absence of systematic form of training for teachers in the
pedagogical integration of ICT, in other words many teachers do not know
what to do and how.
In general, more male than female teachers have been trained. This could
also be a result of the recruitment process where the trend shows more males
than females are employed in the sampled schools. There are, however, two
exceptional cases in St. Kizito SS and Buganda Road P/S where an equal
number of males and females received training.
Challenges
Inadequate training of teachers, regular transfers of trained teachers and the
whole range of attitudes among teachers about computers are some of the
major challenges to pedagogical integration of ICT. In some schools, many of
the teachers including school managers are not willing to learn ICT; they view
it as an additional workload and not as a tool that can be used to improve their
teaching. In some schools like St Anthony Day and Boarding Primary School
pupils were found to be more knowledgeable about computers compared to
their teachers.
Uncoordinated transfer of teachers by the MoES was also reported to be a
challenge because it weakens the schools ICT personnel. Other challenges
include: inadequate funds to build and equip computer laboratory facilities
in schools thus contributing to a very low student/teacher to computer ratio;
absence of Internet connectivity which limits the schools’ research potential
and access to up-to-date information; regular computer breakdowns and poor
maintenance and an absence of systematic ICT renewal and maintenance
plans. Another challenge is intermittent power cuts in urban schools and lack
of electricity in rural schools.
.
.
Successes
The above challenges notwithstanding, there is evidence that the drive towards
the pedagogical integration of ICT is growing from strength to strength as
evidenced by among other things:
• The existence of a policy framework for integrating ICT in the education
system;
• The political will by the government, (evidenced by the waiving of all taxes
on ICT material and equipment);
• The introduction of computer studies as an examinable subject at ‘O’
level;
• Establishment of computer labs, equipping them with computers and
Internet connectivity in some schools and employing ICT advisors/
technicians in both primary and secondary schools;
• The integration of ICT in the teaching of ‘O’ level subjects- (Chemistry,
Mathematics, Biology and Physics, Fine Art and Geography) in schools
like Kibuli SSS and Nabisunsa Girls Secondary School;
• The training of teachers in a number of schools like the teachers trained by
Cyber School of Technology Ltd;
• The use of ICT in management of schools – has eased administration and
improved records keeping. Some schools have moved away from hand
written cumbersome students’ reports to computerized reporting and
performance monitoring system – communication to students and parents
on student’s progress is much faster;
• Some head teachers/school managers undertaking ICT training, e.g. at
St Kizito Primary School, the head teacher had trained in Microsoft
certification, Microsoft Word and advanced Excel;
• In some schools like Nabisunsa, students and teachers do search for
information on the Internet and this has improved student’s ability to
revise on their own; and teachers’ ability to update their teaching materials;
and
• The reported excitement and enthusiasm generated by ICT in schools
– The interest created in teaching and learning for both teachers and
learners including interacting with the Smart Board.
.
.
Conclusion
Despite evidence that use of ICT as a pedagogical tool improves the teaching
and learning process as well as the motivation to learn, progress toward ICT
integration is quite slow. Low access levels and poor Internet connectivity,
coupled with inadequate training of teachers and the whole range of attitudes
about computers has adversely affected the utilization of ICT for pedagogical
purposes in Ugandan institutions. ICT is mainly seen by many institutional
managers and educators as a tool to improve administration and communication
efficiency and effectiveness.
Government should take a leading role in equipping the institutions it supports
with adequate ICT to realize its long-term vision of providing quality education.
Without heavily investing in equipping schools and training teachers, it is
difficult to envision how Government will use ‘ICT as the most powerful tool
for modernization and development.’
.
.
Chapitre 3 • 280
ST KIZITO PRIMARY SCHOOL BUGOLOOBI

This is a private primary school Challenges to the pedagogical integration of ICT
located in a semi-urban area and
having a mixed population of There is not enough time to cover the computer syllabus. The
students. The school is located school has only 15 functional computers, giving a computer
in Bugolobi, a middle class student ratio of 1:100. The major barriers to the integration
urban area in Kampala. The total of ICT include inadequate computers for teachers and
number of pupils in this school
pupils, lack of space to accommodate ICT-related activities,
is 1500, (700 males and 800
females) with 54 teachers where the school has no renewal plan and the community has no
24 are males and 30 are females. access to the school’s ICT facilities.
The school has no Internet
connectivity and no website but
has 15 functional computers. Successes in the pedagogical integration of ICT
Recently, the school received a
consignment of ten additional The Minister for Education launched our Laboratory. Many
from AVIS. learners are able to do computer work easily. Three subjects
have been integrated ICT in teaching and learning, for
example, Mathematics (additions and subtractions), English
(typing and spellings) and SST (drawing and colouring).
Forty (20 M, 20 F) teachers have completed between 1-50 hrs
of professional development including training in ICT.
Twenty (10 M, 10 F) teachers have had more than 50 hrs of
professional development including training in ICT.
The institution manager is trained in Microsoft certification,
Microsoft Word and advanced Excel. The school has a
computer laboratory that was launched by Minister of
Education and Sports. Learners are enthusiastic and excited
when learning to do computer work. ICT has helped in
keeping records and confidential files of the school.
.
.
Chapitre 3 • 281
ST ANTHONY DAY AND BOARDING

PRIMARY SCHOOL
St. Anthony Day and Boarding Challenges to the pedagogical integration of ICT
Primary School is a semi-urban
privately owned and funded The major challenges to integration of ICT include, few
school. The school is mixed with
computers for teachers and pupils, absence of Internet
boys and girls and has a total
population of 739. connectivity and lack of a school technician to operate the
available machines.
It is located in Kajjansi on
Kampala-Entebbe road about 16 There is resistance from Director to invest in more facilities
kilometres from the city centre. for the computer lab. No teacher has had more than 50 hrs of
There are 793 pupils of whom professional development including ICT training.
279 are males and 514 females.
The total number of teachers is Many of the teachers are not willing to learn ICT and some
34 with 12 males and 22 females. Primary 6&7 pupils are better than many teachers at the end
Presently, there are 21 computers of ICT classes.
that bring a student computer
ratio of 1:38.
Seven teachers (5 M, 2 F) have received training of between
1-50 hours and the institution manager trained in Microsoft
certification, Microsoft Word, Access, Excel, mastered skills
Microsoft Word, introduction to computer systems. Pupils
are able to apply basic computer skills especially typing.
ICT has improved education management practice through
keeping records and confidential files.
The school has a Computer instructor who maintains the
equipment.
.
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Chapitre 3 • 282
ST PETERS PRIMARY SCHOOL NSAMBYA

This is a public and government
aided primary school situated
in the district of Kampala,
Makindye sub county. The
The school lacks adequate computing facilities for learners
school is semi-urban, mixed and tutors. It has only 10 functional computers and therefore
(female (600) and male (900) a student computer ratio of 1:150. None of the computers
students) and with a total is connected to Internet. The school has no website. Of the
population of 1500. The school 60 teachers, only four (males) have been trained in ICT
has a total of 60 teachers of integration for more than 50 hours. None of the 14 subjects
whom 20 are males and 40 are taught is integrated with ICT, although there is a lesson in
females. There are a total of ten computer skills.
functional computers in this
primary school. The institution manager is not trained in computer
applications.

ICT has helped in the processing of examinations, retrieving
of previously done exams and keeping records of pupils and
staff. The school plans to recruit two more ICT trainers and
relocate to a bigger room, purchase more computers and
connect them to the Internet.
.
.
Chapitre 3 • 283
KISOWERA PRIMARY SCHOOL

This is a public day and boarding
school at Mpoma-Kisowera
in Mukono district, Uganda.
It is a government-aided UPE
The transfer of trained teachers to other schools by the
rural school with a total pupil government in an ad hoc way weakens manpower. The teacher
population of 510 of whom who was trained in ICT was transferred to another school
286 are females and 224 are leaving a very big training gap. Neither the teachers nor
males. This school has a total the institution manager has received training in integrating
of 15 teachers of whom 4 are ICT.
males and 11 females. Presently,
there are only seven computers Low funds in the school budget make it difficult to maintain
of which two were donated the computers. Of the seven computers, only two are
by the former US President functioning in Windows 95. This implies a student computer
(Bill Clinton) and the five ratio of 1:255. Due to computer breakdown and poor
from the National Curriculum maintenance, there has been no integration.
Development Centre.
The school had Internet but it has been disconnected due to
the power problems. There is an electricity problem, since the
only solar panel available is dysfunctional. The provided solar
panel lacks batteries to run it continuously.

Two computers were donated by President Clinton and 5
computers donated by National Curriculum Development
(NCDC) Centre Kyambogo. NCDC trained one teacher on
how to integrate ICT in education but the trained teacher left
the school two years back. This was a blow to the integration
of ICT in the real teaching and learning process.
.
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Chapitre 3 • 284
BUGANDA ROAD PRIMARY SCHOOL

This is a government-funded Challenges to the pedagogical integration of ICT
primary school that is located
in the capital city of Kampala, Unreliable power supplies not only disorganizes learning
Central Division. It is the largest schedules, but also destroys the already existing computers
UPE School in the country and their peripheries.
located in the heart of Kampala There are limited funds to be used for purchasing more
city. The majority of the learners computers to reduce the computer student ratio which is
in this institution are from exceptionally high, construct a descent computer laboratory,
middle families and from blue- employ appropriate and enough teachers who can fully
collar parents. The school has a integrate ICT in their teaching or train the present staff.
total pupil population of 2195
of which 974 are males and There is a lack of relevant policies to guide and streamline
1221 females. By the time of the both the implementation and use of ICT within the school.
study the school had 60 full time
teachers where 42 are females Successes in the pedagogical integration of ICT
and 18 males. Despite the above
population of both learners and The Parents Teachers Association has contributed to ICT in
educators, the school has only the school by purchasing 11 computers. National curriculum
14 functional computers, which development centre has donated 4 computers. Linking to
brings a computer student ratio schools around the world program has linked Buganda Road
of 1:157. The schools email School to the outside world.
address is brps@utlonline.co.ug. Eight teachers (5 M, 3 F) and four teachers (2 M, 2 F) have
received training between 1-50 hrs and more than 50 hrs
respectively.
The institution manager has been trained in ICT, and the
skills gained include introduction to computers, office suite,
Internet browsing and email. The school plan on purchasing
two computers per term.
The integration of ICT has had a number of positive impacts
including improvement in student’s vocabulary, pupil’s
keenness to learn computers, improved research, facilitating
communication and on-job/online learning. Management
has improved through database record keeping.
brps@utlonline.co.ug
.
.
Chapitre 3 • 285
KIBULI SECONDARY SCHOOL

This is a public Mixed Secondary Challenges to the pedagogical integration of ICT
School located in Makindye
West Division of Kampala city.
The institution is lacking computers due to a lack of funds.
It has a total student population
The school being government aided, it cannot just introduce
of 1567 of which 1027 are
males and 540 females, 98 extra costs to the parents even when there is a dire need
teachers of whom 73 are males to reduce the ratio of computers to students, which at the
and 25 females. This Muslim moment is 1:63 to at least 1:10.
school offers boarding and day
The attitude of most parents is not yet positive towards the
sections. It also employs an ICT
use of ICT and given the fact that there are very few homes
technician who helps both staff
and students to learn computer who own computers, students are not yet fully aware of the
skills. benefits of learning and using the computer in their learning
process.
At the moment there are only 25 functional computers of
which one is for the Head teacher, one for the Secretary and
one for the staff, leaving students with only 22 computers.
Training in ICT has largely benefited male teachers : ten male
as opposed to four female teachers have received professional
training. This is because male teachers have some free time
after classes to attend to computer classes as their female
counterparts run home to take care of family duties. Despite
the fact that teachers are trained to use ICT, they have not
been particularly trained to use it for lesson planning.
Emphasis has been put on surfing in order to update their
teaching contents, typing, saving and editing. This means
that teachers are compelled to use the old format of manual
writing lesson plans yet they could be typing them and
emailing them to the head teacher.
There is no renewal plan and the community has no access to
the school ICT facilities.
kibuliss.sc.ug
.
.

The school’s website is http://kibuliss.sc.ug. The institution Manager has been
trained in using Linux, computer applications, Smart Board, digital science in
teaching and has mastered web designing and networking.
Fourteen teachers out of 98 have had more than 50 hrs of professional
development in ICT integration. ICT has made teaching and learning more
interesting for students interacting with the Smart Board.
ICT has been integrated in the teaching of five out of seventeen subjects –
Chemistry, Mathematics, Biology and Physics and Computer studies. Science
subjects are taught using digital science through computers and projectors. The
introduction of teaching science subjects by the use of digital sciences by the
Cyber school, computers and projector has resulted into students increased
interest in science subjects which is a good thing given the government policy
of teaching science subjects to all secondary school students.
.
.
Chapitre 3 • 287
KING’S COLLEGE BUDO

This is a public government
funded mixed secondary school
located in Wakiso district in the
division of Nsangi. It is one of
Of the 27 subjects taught, ICT has only been integrated in only
the oldest secondary schools, two: physics and computer studies. The major challenges faced
established in 1906 by the include: inadequate funds to establish computer laboratories
colonial government to offer and a very low student to computer ratio (1:20). None of
exclusive education to the sons the teachers have received training in the integration of ICT
and daughters of Buganda’s in pedagogical practices, although Internet sources indicate
mighty royalty. The school is otherwise. Only ten computers have Internet connectivity.
located in the peri-urban suburb
of Nsangi, Wakiso District, about
12 km out of Kampala City with Successes in the pedagogical integration of ICT
a total population of 1189 (871
M and 318 F) students with We have managed to move away from cumbersome hand
69 (40 M, 29 F) teaching staff written student reports to a computerized reporting and
members. The school has 65 monitoring system, providing quick feedback to parents on
functional computers, giving a
students’ progress. The school’s website is www.kcbudo.sc.ug
student-computer ratio of 1:20.
and the email address is pbakka@yahoo.com. The school has
completed the construction of two ICT laboratories, which are
not yet equipped. One male teacher has completed less than
50 hours of professional development, which included ICT
training. The institution manager is trained in Introduction
to computers, the basics of Microsoft Office, has mastered
typing skills, using Microsoft Office Suite. Students and
teachers search for information on the Internet.
www.kcbudo.sc.ug
.
.
Chapitre 3 • 288
NABISUNSA GIRLS SCHOOL

This is a government funded Challenges to the pedagogical integration of ICT
girls secondary school located
in the capital city of Kampala The major barrier to the integration of ICT is inadequate
and within Nakawa division
finance to stock more computers, to ensure connectivity and
along Kampala - Jinja road just
seven kilometres from the city recruit appropriate teachers to teach ICT. At the moment,
centre. The school is one of the the school uses a 3GB connection that is charged 600 dollars
oldest girls’ school and topmost a term and if it exceeds you have to pay the balance. Therefore,
performing in Ordinary and if you allow 100 students a week #GB can be used in two
Advanced levels in the country. weeks hence the rest of the term there will be no connectivity.
The student population of this That is how expensive it is.
middle class school is 1150 with
a teaching staff of 70 (34 females, There was no formal training for teachers in the school to
36 males). learn how to integrate ICT in their pedagogical teaching
practices. Thus it depends on individual teachers’ initiative
There is a total of 50 functional
to do so.
computers but only 40 are
available to students, giving
a student computer ratio of Successes in the pedagogical integration of ICT
1:29. Out of the 50 computers,
20 are connected to Internet.
In 1998 the World Bank implemented a telecollaborative
The school’s website is www.
nabisunsagirls.com (could not project where the institution collaborated with two other
be located on the server) and schools and our project called the role of women in society
the email address is nabisunsa@ was selected to be the best and we were awarded a certificate.
iwayafrica.com. In this project both teachers and students got pen pals and
there was an information exchange for the three schools of
which two were in Uganda and one in Canada.
Of the 25 subjects, ICT has been integrated in 7 (Chemistry,
Physics, Mathematics, Biology, Computer studies, Fine Art,
Geography).
ICT has improved the teaching and learning process through
research and illustrations, which make learning more exciting
and enjoyable.
nabisunsa@iwayafrica.com
.
.
The school employed an ICT technician.

The establishment of the Cyber School has increased the learners’ interest in
science subjects that used not to be the case.
Students of 2007 initiated the idea of producing a weekly school Newsletter
that provided information about the school, the nation, the international scene
as well as fun elements. This has continued up to this day.
.
.
Zambie
PanAf ZAMBIE
Challenges and Successes
Researchers
Benson NJOBVU
Augustus K. KAPUNGWE
Introduction
Under the Zambian education system, children can go to pre-school at a very
early age: from under age one to four years old. This is optional, however,
especially in rural areas where pre-schools are rare. Primary school starts at
age seven and lasts for seven years, followed by five years of secondary school
starting at age 14. Currently, the Zambian government is focusing on providing
universal primary education. According to InfoDev, Zambia had 2.8 million
students enrolled in 6,962 primary schools in 2005, and over 136,000 students
in 463 high schools. Almost two-thirds of the children complete their education
at the end of primary school. Only one-third of primary school graduates have
an opportunity to go on to secondary school. Of those who complete primary
school, less than 20% enter secondary school, and only 2% of the 20 to 24 age
group go on to university or some other higher education institution. Higher
education is provided by two universities under the Ministry of Education
and a number of specialized institutions (colleges and institutes) overseen by
the Ministry of Science, Technology and Vocational Training. Pre-school and
primary school teachers are trained at primary school teacher-training colleges,
while secondary teachers are trained at teacher colleges and the University
of Zambia. Distance higher education is offered by technical and vocational
colleges and the University of Zambia. In addition, private universities have
proliferated in Zambia, offering a range of teaching courses.
.
.

Studies conducted in Zambia show that information and communication
technologies (ICT) are not very prevalent in Zambian schools. Most schools
that are equipped with computers have second-hand and refurbished computers
that have been donated. However, with Zambia’s growing economy, universities
and teacher training colleges are receiving more funds to buy new equipment.
In the past, ICT were simply not integrated into teaching and learning.
However, schools are beginning to introduce computer studies as a subject.
Colleges and universities are also introducing ICT courses. The University of
Zambia and Copperbelt University offer computer science as a subject, and
both institutions have invested to some extent in ICT infrastructures. However,
much remains to be done.
In the latest development, the Ministry of Education, in conjunction with the
University of Zambia, is proposing to introduce an ICT course as part of a fast
track program designed to upgrade six thousand teachers in the country who
are currently working without a university degree.
Wherever ICT courses and technologies are introduced, the main challenges
are the inadequate infrastructure and the lack of training to enable effective
teaching.
Isaacs (2007) reports that Zambia’s recent adoption of a national ICT policy
and its development of a draft ICT policy for education and an associated
implementation framework will provide the conditions for far greater access
to and use of ICT across the entire education system. Included are plans for
programs to improve education management and administration as well as
teaching and learning. Although these policies include realistic goals and targets,
it will be a challenge to achieve them within the established timeframes.
.
.
Challenges
One of the greatest challenges to integrating ICT into Zambia’s education
system is the lack of infrastructure at the universities, colleges, and schools.
These institutions continue to suffer from computer shortages, and the lack
of Internet connectivity is an even worse problem. In addition, there are not
enough technology experts to provide the required training. In a number of
schools surveyed, the teachers in charge of the computer labs were inadequately
trained and had only limited capabilities.
Another major challenge is the lack of local digital educational content based
on local curriculum frameworks. This discourages the few teachers and students
who manage to access the Internet, only to find that there is no local digital
content to stir their interest.
The costs of purchasing computers and Internet access have prevented many
schools from exploring ICT use for education, research, and learning. This is
particularly a problem in rural areas, where buying computers and other ICT
is not considered as important as paying for basic infrastructure and materials,
such as buildings, desks, books, libraries, and science labs.
Successes
Zambia has done very well in terms of national ICT policy making. Following
a multi-stakeholder consultation process, the Ministry of Education prepared
a draft national ICT for education policy and implementation framework. This
significant achievement was supported by the good will of the political leaders
and senior civil servants. It is hoped that the newly enacted policy will translate
into tangible actions.
Zambia has also introduced computer science as a subject in schools. Universities
and colleges also have courses designed to provide ICT skills to teachers and
students. In the long term, this will ensure that greater numbers of teachers and
students can access services through ICT.
.
.
Where computers are available, teachers and students have reported in surveys
that they can work more efficiently now than when they did not have access to
computers or the Internet. They also reported that computers and the Internet
have provided an alternative source of information for their assignments. This
is very important, because many schools simply do not have a library, and if
they do, the materials are outdated.
Conclusion
We can confidently say that Zambia in on the right path toward the pedagogical
integration of ICT in education. This is evidenced by the commitment the
government has shown in drawing up a policy on ICT in education. From the
findings of the PanAfrican Research, students who have access to ICT find
them very useful for improving their performance and obtaining information
for their assignments. We may therefore hope that, with the predicted economic
boom, largely due to rising copper prices, Zambia can improve its record in
terms of ICT integration for teaching, learning, and research.
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Chapitre 3 • 294
Kabulonga GIRLS’ High School

Kabulonga Girls’ High School Challenges to the pedagogical integration of ICT
was built in 1952 and was
officially opened in 1954. It The school has only 30 computers against 2,452 pupils and 62
was called Jean Rennie High educators. This limits students’ and lecturers’ access and time
School, named after the wife of on computers. There is also need for the teachers to have a
the then Governor of Northern variety of packages, which would enable them to teach various
Rhodesia, Sir Gilbert Rennie. subjects using ICT. In the current situation, only the Internet,
It was a boarding school for Word, Excel, Encarta and PowerPoint are available for use.
girls. The School was established
basically to provide education The school has a long-term challenge of paying fees for
to children from the white Internet connectivity to an Internet Service Provider (ISP).
community. After independence Currently, the fees are subsidized by the ISP but actually
in 1964, the school changed all the cost would have to be met by the school. With poor
its name to Kabulonga Girls funding, this will be a great challenge.
Secondary School because it is
situated in Kabulonga residential The other challenge, which is not peculiar to this school, is
area. The name Kabulonga that teachers are not trained in ICT during their teacher
originated from chief Kabulonga training programs and therefore most of them are not
of the local Soli people who computer literate.
lived around the area in front
of the school campus. In 1978
it became a day school. The Successes in the pedagogical integration of ICT
school currently has challenges
in upgrading and maintaining Teachers and pupils have an additional source of information
its infrastructure. It now from the Internet. This is more critical especially with poor
draws most of its pupils from funding of School libraries, which in Zambia are almost
high-density area surrounding
non-existent. The pedagogical integration of ICT has also
Kabulonga and is not able to
attract residents of Kabulonga brought about an improvement in the ICT skill to the school
area itself, which is a low- community as well as the surrounding communities as the
density area. The current school computer lab at the school offers training in the use of the
administration is trying hard to computer.
renovate the school and lift its
standards to its past glory.
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Chapitre 3 • 295
Vera Chiluba Basic School

Vera Chiluba Basic School is Challenges to the pedagogical integration of ICT
located between Helen Kaunda
and Mutendere Compounds Teachers and pupils at Vera Chiluba Basic School have
in Lusaka. It is named after limited access to computers as the whole school has only
the former wife of the Second
two computers connected to the Internet. School managers
Republican President of Zambia
however have access to additional three computers located in
Vera Tembo-Chiluba. It was
opened in 1997. This public their offices, which are not connected to the Internet.
school covers grades one to The school faced a serious challenge of boys dominating
nine classes. It is a mixed school access to computers as compared to girls. This led to teachers
with 59 teachers and 3000
designating two specific days to provide access to girls only
pupils. It services high-density
and two days to boys only. The fifth day is free for all.
compounds, which include
Mutendere, Helen Kaunda, The school also has a challenge of the majority of teachers
Kalikiliki, Kalingalinga, etc. not being computer literate. This is as a result of their training
not including the ICT component in the curriculum.
The other challenge is that the school does not employ a
specific ICT expert who could take care of hardware and
software problems. The school outsources ICT backup
services and this proves costly.
The other concern with the school is that these computers are
provided under a project called the Hole in the Wall Project
and there is uncertainty as to what would happen once the
project ceases in terms of continuity.
This school has pupils with special needs; however, these
pupils do not have access to these computers because there
are no programs which could help them.
.
.

The management of this school together with the teacher in charge are very
keen to ensure that the computers help teachers and students as much as
possible.
The school feels that pupils and teachers have benefited a lot from this project
as students and teachers are able to learn how to use the computers. Pupils have
been able to download information which otherwise could not be available to
them.
.
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Chapitre 3 • 297
The University of Zambia School

of Education
The School of Education at the Challenges to the pedagogical integration of ICT
University of Zambia is one
of the three schools that were One of the greatest challenges of this school is that it has
established at the very time no computer labs of its own to serve its students. However,
when the University of Zambia members of staff have computers and Internet connectivity
opened in 1966. The school in their offices. Students rely on the Central Computer labs,
trains teachers and librarians.
which have great pressure from other schools. The Central
The Departments within the
labs have only around 60 computers for over 10,000 students.
school include the Department
of Library and Information Some of the schools have small computer labs of their own
Studies, the Department of but the School of Education does not. Lecture rooms have
Adult Education and Extension no Internet connection. The school does not have a policy in
Studies, the Department of place to enable it to maintain and even replace computers in
Language and Social Sciences, an efficient manner.
the Department of Educational
Administration and Policy The school has some of the lectures that call themselves “BBC”
Studies, the Department (Born Before Computers). This is a group of older lecturers
of Primary Education, the who do not want to have anything to do with computers.
Department of Mathematics
The other challenge is that the school did not have a specific
and Science and the Department
course to teach how ICT could be used for the purposes of
of Psychology, Sociology and
Special Education. The school teaching and learning. However, this is slowly changing as a
has a total of 68 academic staff course has been designed to teach the use of ICT in teaching,
and over 4100 regular students learning and research.
and around 1800 distance
students.
Success
Headway is being made to introduce ICT courses within
the school. This will ensure that the teachers who are being
trained acquire ICT skills to be comfortable to teach pupils
at secondary level as well as to use computers for their own
benefit.
.
.
The management of the school is keen on implementing ICT related programs

through the ICT committee put in place by the school management. The
school recently acquired ceiling projectors, laptops and lecterns for specific
lecture theaters to be used for teaching.
The school has mandated the ICT committee and the Department of Library
and Information Studies to spearhead the formulation of an ICT policy for
the schools.
We are seeing more and more teachers using ICT for teaching and research
from time to time especially with the recruitment of younger lecturers who are
very keen on using computers.
Staff in the Department of Library and Information Studies have been called
upon even by other schools within the University of Zambia to orient fellow
lecturers on the use of ICT devices for the purposes of teaching, learning and
research.
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Chapitre 3 • 299
Munali Boys High School

Munali Boys High School is Challenges to the pedagogical integration of ICT
a secondary school located in
Lusaka, Zambia. Munali is First and foremost, Munali Boys High School has a pupil
famous for the slogan “Only the population of around 2,740 and 61 teachers. This is against a
best is good enough for Munali.” meager 25 computers. This entails that access to computers
For many in Zambia, when one and the Internet is limited to pupils as well as teachers. In
talks about early education for addition, the computer lab is a donor-supported initiative.
Africans, what comes to mind is The school would have to make own fundraising ventures to
Munali Secondary School, which
support the initiative once donors stop supporting the lab.
literally produced the entire
1964 independence Cabinet of Most teachers at the school are not trained in ICT and
the first Republican President, therefore are not confident in using ICT for teaching and
Dr Kenneth Kaunda, himself a research.
former “Munalian”. The current
President Rupiah Banda is too a The school management has confirmed that no one is
former “Munalian”. The School responsible for computer maintenance and therefore it
is located along the Great East becomes costly to outsource services related to the computer
Road. lab.
Teachers have limitations in the use of ICT in teaching since
they have limited programs which they can use.

The school management has confirmed the fact that ICT
have helped management and pupils in delivering their work
faster. They also say that the quality of work has improved
tremendously with the introduction of ICT.
.
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Chapitre 3 • 300
Kamwala High School

Kamwala High School is a mixed In accordance with the policy of naming schools after the
high school located in Lusaka. district in which they are situated, Kamwala Secondary School
It is situated along Chilimbulu was adopted as the new name after Zambia got its independence
Road in Lusaka City, Zambia. The in 1964. It is named after the Township in which it is situated.
School has 2, 520 pupils and 64
Kamwala which initially started as a boarding School is currently
teachers. Kamwala High School is
a government run school. a day school.
The building of Kamwala High

School started 1959. This school
was built originally to cater for Just like all other schools, Kamwala High School has a poor
Asian and colored pupils. The
ratio of computers to that of students and teachers. This has
site on which the school stands
was chosen for its proximity
resulted in less significant access to computers. This is made
to the housing area occupied worse because not all computers are connected to the internet.
predominantly by the Asian Teachers lack ICT skills. This is because ICT as a course is
population. The School began sometimes not offered by the colleges where teachers are
functioning in January 1961 but
trained or where it is offered, lecturers dwell more on theory
was officially opened on 23rd May
1961 by the Federal Minister of
than practice.
Education Mr. Goldberg. The computer lab at school is managed by one of the teachers
In 1962, the left wing with science who also has to fulfill his other teaching duties. This therefore
laboratories and more classrooms means that one of his duties has to suffer.
was added and later the right
wing the Art room and Domestic Successes in the pedagogical integration of ICT
Science room and additional
classroom. Separate woodwork The School has timetabled classes in the computer laboratory
was built. In 1963 a hostel was for learners to learn about the use of ICT. This gives an
established. opportunity for all pupils to have knowledge of computers.
By the end of 1964 there were 472 What has to improve is the content of what is taught from basic
pupils and about 35 teachers. hardware components of a computer to imparting information
seeking skills which would enable pupils to effectively retrieve
information from the internet.
The lab has also provided an additional resource where teachers
process, store and retrieve information.
.
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Chapitre 3 • 301
Kabulonga Boys High School

Kabulonga Boys High School Challenges to the pedagogical integration of ICT
formerly known as Gilber Rennie
School is situated in Lusaka the First and foremost, access to the computer lab is not
Capital of Zambia. The School timetabled and it is not free. Each pupil has to pay K1,500
is for boys only and is a neighbor to access the computers for thirty minutes. Though this
of Kabulonga Girls High School. money is not as exorbitant, not all pupils can afford it. Paying
The school has around 3200
for access therefore is a hindrance to using computers for
pupils and 96 teachers. Just like
its neighbor, Kabulonga Girls,
students. As a result students who can afford to pay for
this School attracts its pupils accessing the computers and internet have more chances of
from some high density township accessing information than others. In addition, there is no
of Lusaka and rarely from the control as to which web sites pupils should access and this
community where it is situated. leads to pupils spending more time accessing sites not very
The school would do with major relevant to education. Teachers however use computers free
maintenance works as most of the of charge.
infrastructure is old. The current
management are working around Coupled with lack of searching skills, teachers and pupils are
the clock to ensure that the not able to effectively evaluate information they use from
school reputation returns to its the Internet and therefore may end up getting information
past glory when it was considered which is not authenticated. Connected to this is lack of basic
as one of the best schools in the computer skills among teachers and pupils. This entails that
country. those lacking skills are not able to utilize computers.
The speed of internet connection is also a worry among
students and teachers. Computers take long to connect.
Downloading documents is therefore negatively affected.
Kabulonga Boys with its population of 96 teachers and 3,200
pupils has only 20 computers. This provides a far small ratio
of computers per pupil and teachers. This means that even
if pupils would have the money to pay to access the ICT
services, they end up not being given access because the
computers are few.
.
.

Teachers are able to research for more information to help them in teaching
while pupils are able to find information relating to assignments on their own
using the computers connected to the Internet. Typing of reports, examination
papers, assignments, etc has been made easy by the use of computers available
at school. Computers and the Internet has provided a means of networking
between teachers as well as pupils as they use the email as well as social networks
to communicate among themselves.
.
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Chapitre 3 • 303
Rhodes Park School

Rhodes Park School which is Secondary classes soon followed and Rhodes Park is now one
a mixed is among the largest of the longest established private schools in the country and
privately owned educational has a pupil population of approximately 1,500, with over 80
institutions in Zambia. Its
teachers and 51 classes and a distinguished reputation for
History dates back to the 1960s
when it used to serve the white
excellent teaching all the subjects we offer.
community in Lusaka. During The school reopened its doors to secondary education in
the 60s, Rhodes Park operated 1997 and has never looked back since then. We had our first
only as a nursery School. two Grade Twelve classes in 2001. They did very well in their
As far back as 1973, Rhodes final examinations and helped to set pace for the wonderful
Park Nursery School was bought and improved achievements of the classes that followed in
by a young Zambian lawyer, subsequent years.
Mwansa Folotiya and his wife
Lydia. Situated at 42 Joseph Over the past 19 years, Rhodes Park has achieved excellent
Mwilwa Road, Fairview, in Grade Seven and Nine results as we achieving similarly high
Lusaka’s Rhodes Park suburb, grades at Grade Twelve level over the past 7 years.
the school had been servicing
mainly white members of
Being a limited company, the school is run on behalf of the
Lusaka’s population since shareholders by The Board of Directors, with the executive
the previous decade. The new chairman responsible for strategic management, and
owners brought with them a planning. The day to day running management is handled
cosmopolitan approach that was by our general manager. She is assisted by the headteacher,
in line with the young Zambian chief accountant and administrative manager.
nation and began to grow and
develop the school.
Primary classes were introduced
with a small Grade One class
in January 1980. The primary
Inadequate access to computers
section rapidly grew to overtake Each department has computers for staff use and the number
the nursery school and by 1986, of computers varies from department to department. In most
construction had started on a cases however, there are more teachers in each department
class block at the Sibweni Road
than there are computers. This limits their access to computers
Campus in Northmead.
and inevitably limits the time they have to engage in research
or to prepare their lessons.
.
.
Problems with internet connectivity:

Because they constantly need to check the Cambridge website for educational
resources such as lesson plans, past exam papers, marking keys, it is important
that the teachers have access to the internet. However, they seem to experience
constant connectivity disruptions or slow connectivity. This affects their
preparations for lessons as well as disrupts their research efforts. They said they
then resort to using their mobile phone to access the internet.
Lack of technical knowledge
While trying to make use of ICT such as computers, projectors etc, the teachers
sometimes face challenges such as technical failure of particular equipments
and struggle with getting them back in working order. This poses a challenge
and tends to discourage them.
Learners’ attitudes
The teachers said that the learners sometimes tend to adopt a docile attitude
during lessons that integrate ICTs e.g. a powerpoint presentation. They
indicated that whereas the presentation would capture their attention initially,
the learners would not participate as actively ( not even ask questions) as they
would in a “traditional” lesson, they would instead sit as though waiting for a
television program to end.

Teaching process more effective:
The teachers mentioned that the use of various ICTs has helped make their
teaching more effective. Examples were given by those teaching science
subjects, who indicated that the use of animated PowerPoint presentations had
helped effectively communicate to learner’s abstract concepts such as atoms,
DNA. Similar sentiments were expressed by those teaching geography who
said ICTs (computers, scanners, photocopiers, printers) had made the creation
and dissemination/presentation of maps and diagrams a lot easier, as did the
use of Excel help in the generating of statistics and creating of graphs and
diagrams in mathematics related work.
.
.
Teaching process made more efficient:

The teachers use of ICTs in the school has helped in saving time for both
themselves and the learners. The school is a Cambridge examinations center
and thus gets most of its education material from the Cambridge Website.
This reduces the time needed to prepare their lessons. Also, the use of ICTs
in teaching enables the teachers to explain concepts a lot clearer and quickly.
Additionally, learners are able to produce good quality work within a short
period of time as they have access to the internet and can use various computer
programs to make their work very interesting.
.
.
Chapitre 3 • 306
Roma Girls Secondary School

Roma Girls’ Secondary School Challenges to the pedagogical integration of ICT
situated in Roma Township in
Lusaka began in Kabwata by the
Currently, the School has only 50 computers and all of
Sisters of Charity on 22nd July
1963. The parish hall was the
the computers are not connected to the internet. The only
dormitory for the pupils while computer connected to the internet is that of the school
St. Patrick’s School hall was the Manager. This limits the use of the computers because
classroom for the first intake of teachers and pupils are not able to access information on the
30 pupils. Internet. The other challenge at this school is that there is
The sisters came to Kabwata,
only one teacher who teaches ICT as a subject for the whole
Lusaka in 1957 and relocated school and he feels overloaded.
to the current location of Roma Teachers are not able to communicate to pupils using the
Girls Secondary School a few Internet because computers are not connected. This is
years later. The students from
compounded with the fact that most pupils do not have
Kabwata moved to their new
school in January 1964. The first
emails of their own as they are still considered to be in their
mass celebrated on 16th January tender age.
1964 by Fr S. O’Connor S.J. held There is a challenge also of integrating ICT into other
in the convent parlour, marked subjects as teachers do not have training in the use of ICT in
the beginning of Roma Girls
teaching and learning.
Secondary School.
Roma Girls was run as a
boarding school from 1964 Successes in the pedagogical integration of ICT
– 1992. Today the school runs as
a day school having stopped the Roma Girls School is one of the few schools in Zambia that
boarding facility in 1992. has computer labs and replace old computers regularly. Roma
Today, the school has 40 teachers also offers Information Communication Technology as a
and 600 pupils doing grades 8 subject which is examined at grade 12 in line with Government
to 12. policy. The ICT, teacher confirmed that the availability of the
computer labs have helped students understand the subject
better since they are involved in practicals.The availability
of computers have made work for some teachers creation,
storage and retrieval of records easier than before.
.
.
Chapitre 4 • Synthèse des résultats et recommandations • 307
CHAPITRE 4
SYNTHÈSE DES RÉSULTATS

ET RECOMMANDATIONS POUR
SOUTENIR L’INTÉGRATION
PÉDAGOGIQUE DES TIC EN ÉDUCATION
.
.
SYNTHÈSE DES RÉSULTATS DE RECHERCHE

SPÉCIFIQUES À CHAQUE PAYS
Cette section présente une synthèse et une analyse minutieuses des rapports
nationaux présentés par chacun des pays. On y présente donc une synthèse
panafricaine des résultats présentés dans chacun des rapports nationaux.
Échantillon sélectionné
Au Ghana, cinq établissements représentatifs des systèmes d’éducation
pré-tertiaire et tertiaire ont été choisis : University of Education, Winneba
(formation des enseignants, région centrale, milieu urbain); Senior High
Secondary-Technical (secondaire supérieur technique, région centrale, milieu
non-urbain); Asuasi Technical Institute (secondaire supérieur technique,
région centrale, milieu non urbain), Ayirebi Junior High (secondaire inférieur,
région de l’Est, milieu non-urbain); le Tamale Senior High Secondary
School (secondaire supérieur, région du Nord, milieu urbain). Au Sénégal, 10
établissements ont participé à la recherche : CEM-LS, CASE, CSSC, École
FT, École SAAM, Fastef, LTEAN, LDD, LJFK et LSLL. En Centrafrique,
nous avons sélectionné 10 institutions qui ne sont pas représentatives de tout
le pays puisque la méthodologie panafricaine adoptée exigeait que seulement
les établissements qui possèdent des ordinateurs puissent faire l’objet de la
recherche. Les établissements retenus dans ce pays sont le lycée Barthélémy,
le Lycée Marie Caron, le Lycée Pie XII, l’École Normale Supérieure, l’École
Internationale Turque, le Groupe Élite Formation, la Haute École de Gestion
et de Comptabilité, l’École Saint Charles et le lycée scientifique Ben Rachid.
Ces établissements ont été choisis en respectant un équilibre entre le secteur
privé et le secteur public; chaque institution se situe à un niveau différent en
matière de ratio d’ordinateurs disponibles, d’accès à une connexion Internet
ou non et de présence ou non d’un plan d’intégration des TIC. En Ouganda,
nous avons choisi onze établissements d’enseignement : cinq écoles primaires,
quatre écoles secondaires et deux établissements tertiaires de formation des
enseignants. 8 établissements étaient publics et 3 étaient privés. Ils étaient tous
.
.
situés dans la région centrale de l’Ouganda, plus précisément dans les districts
de Kampala, de Wakiso et de Mukono. Au Mozambique, 10 établissements
d’enseignement ont participé à la recherche, à savoir 1 école privée de niveau
primaire et secondaire; 1 école communautaire pour filles de niveau primaire
et secondaire; 1 établissement public de formation des enseignants et 7 écoles
secondaires qui enseignent principalement à deux cycles du secondaire.
Au Mali, nous avons sélectionné 10 établissements d’enseignement dont
un établissement d’enseignement supérieur de formation des professeurs
d’enseignement secondaire général, un établissement de formation des maîtres de
l’enseignement fondamental, trois établissements d’enseignement fondamental,
quatre établissements d’enseignement secondaire général et un établissement
d’enseignement technique et professionnel. Au Kenya, 10 établissements
d’enseignement ont participé à l’étude : 4 écoles primaires, 5 écoles secondaires
et un collège de formation des enseignants. En Côte d’Ivoire, nous avons retenu
10 établissements d’enseignement dont un du primaire, huit du secondaire
et un supérieur. La moitié des établissements sont privés et l’autre moitié,
publics; sept établissements sont situés en zone urbaine et les autres sont en
zone semi-urbaine. Au Cameroun, nous avons choisi un établissement public
d’enseignement supérieur, 7 établissements d’enseignement secondaire (dont 5
sont publics), une école privée d’enseignement primaire et une école publique
d’enseignement primaire. Au total, deux institutions sont situées en zone rurale
et les autres sont en zone urbaine. En Afrique du Sud, nous avons retenu cinq
écoles primaires, quatre écoles secondaires et un établissement d’enseignement
tertiaire qui proviennent tous de la province de Gauteng. Huit écoles sont
publiques et deux sont privées. Ces écoles représentent bien la grande variété
de contextes sociaux que l’on retrouve en Afrique du Sud.
Défis méthodologiques
Les équipes nationales ont souligné différents défis méthodologiques auxquels
elles ont fait face. Ces difficultés et contraintes concernent principalement le
temps, les instruments de mesure, les participants eux-mêmes, l’équipement et
l’aspect géographique.
.
.
• Contraintes de temps : grande quantité d’information requise en peu de

temps, horaire planifié peu réaliste compte tenu du travail à réaliser
(Ghana); difficultés à conjuguer exigences habituelles de travail à
l’université et travail de recherche (Ouganda);
• Contraintes liées aux instruments de mesure pré-élaborés : impossibilité
pour l’équipe locale de modifier l’instrument de mesure pour s’adapter à
la situation particulière de son pays (Ghana, Ouganda); les chercheurs
suggèrent de participer tous ensemble à l’élaboration de l’instrument
(Sénégal, Afrique du Sud);
• Contraintes liées à certains items difficiles à comprendre : manque de pertinence
ou équivocité de certains items par rapport au contexte (politique d’équité
dans l’utilisation des TIC, sensibilité culturelle au contenu, éducation
spéciale, relation entre l’intégration des TIC et la langue maternelle),
terminologie parfois équivoque ou peu adaptée au contexte (manager,
impact, performance) (Sénégal); manque de précision sur certains
indicateurs (Impacts [indiqués par les managers] sur le développement des
contenus des cours africains, nombre d’apprenants aux besoins spéciaux)
(Centrafrique, Côte d’Ivoire); il a fallu expliquer point par point les
questions même si les questionnaires avaient été préalablement envoyés
aux enquêtés (Mali); questions ambigües (Kenya);
• Contraintes liées aux réponses données par les participants : réponses à
caractère laconique, absence de données fournies pour certains indicateurs,
indisponibilité des productions évoquées lors des entretiens (Sénégal); refus
de répondre de certains participants qui affirment ne pas s’y connaître en
TIC (Centrafrique); parfois, refus de la part des enseignants de partager les
plans des leçons (Kenya); nombreux éducateurs qui refusent de répondre à
cause d’un climat sociopolitique de méfiance (Côte d’Ivoire);
• Autres difficultés liées à la compilation des données : difficulté à respecter le
nombre de mots requis lorsqu’un indicateur n’existe pas ou ne s’applique
pas dans une situation (Ghana); ordre différent des items dans le
questionnaire de ce qui avait été présenté à l’Observatoire, ce qui retarde
l’entrée des données (Ghana);
.
.
• Contraintes liées à la motivation des répondants : plusieurs enquêtés

montraient peu d’intérêt lors des réponses même lorsqu’ils reconnaissaient
que le sujet était important pour eux, ce qui pourrait être causé par le grand
nombre de questions du sondage (Ouganda); le questionnaire a paru long
aux répondants (Mali); au départ, difficultés à convaincre les participants
du bien-fondé de l’enquête (Congo); scepticisme des participants dans
un contexte où les établissements ont été surétudiés par les chercheurs
(Afrique du Sud);
• Contraintes liées au manque de culture des participants sur l’impact des TIC
sur la planification des leçons, la politique nationale en matière d’usage des
TIC, sur l’existence de documents relatifs à la politique de l’équité dans
l’utilisation des TIC (Côte d’Ivoire);
• Contraintes liées aux participants qui demandent une compensation financière
(Centrafrique, Mozambique, Cameroun); établissements qui ne sont
pas à l’aise avec les photographies et qui demandent une compensation
financière pour celles-ci (Kenya);
• Contraintes liées aux disponibilités des participants qui obligent les chercheurs
à revenir plusieurs fois sur le même lieu (Centrafrique); difficultés à avoir
accès aux bons répondants, ce qui oblige l’équipe à se déplacer plusieurs
fois (Ouganda); difficulté à faire des focus groupes lorsque les enseignants
ne viennent pas tous à l’école à la même heure (Mali); enseignants chefs
qui sont très occupés (Kenya);
• Contraintes liées à l’équipement : faible bande passante et pannes électriques
qui rendaient difficile l’entrée de données dans l’Observatoire (Ouganda);
caméra ou Ipod qui s’éteint pendant l’enregistrement (Kenya); pas de
budget alloué pour le matériel numérique pour enregistrer les entrevues
ou pour numériser les questionnaires, qui sont nécessaires pour certaines
étapes exigées par le processus de recherche (Ghana);
• Difficultés à trouver des établissements équipés d’une salle d’informatique (Côte
d’Ivoire); difficulté à trouver des établissements qui ont une quelconque
forme d’engagement par rapport aux TIC (Afrique du Sud);
• Contraintes géographiques : éloignement des institutions situées en
campagne et coût relié aux déplacements (Congo).
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Existence d’une politique nationale à propos des TIC

Au Ghana, la politique nationale sur les TIC a été élaborée au départ en 2003
et, depuis 2006, elle est en processus de révision. Ce processus vise à y tracer,
entre autres, les grandes lignes de stratégies et de procédures d’implantation
qui vont guider le déploiement des TIC dans le système scolaire. En
Ouganda, il existe plusieurs politiques en lien avec les TIC. Des discussions
sont en cours à propos d’une ébauche de politique des TIC élaborée en 2008.
Cette politique engagerait le gouvernement, par l’entremise du ministère de
l’Éducation, à garantir l’éducation aux TIC tout au long du cheminement
scolaire, à rendre l’usage des TIC obligatoire et à développer des curriculums
pour les établissements primaires, secondaires et tertiaires. Au Mozambique,
le nouveau curriculum présenté en 2008 introduit les TIC comme discipline
pour les étudiants des trois dernières années du secondaire. Le gouvernement
a pour objectifs d’introduire cette discipline dans toutes les écoles secondaires
générales d’ici 2010 et aussi d’amener les enseignants à utiliser cette technologie
pour concevoir et pour piloter leurs leçons. Au Kenya, il y a une politique
nationale des TIC (2006) ainsi qu’une stratégie nationale pour l’éducation
et la formation, ce qui illustre que le gouvernement a conscience du rôle des
TIC dans l’éducation et dans le développement. Des objectifs d’augmentation
des infrastructures numériques, de la connectivité et de la mise en réseau aux
niveaux primaire et secondaire sont à atteindre d’ici 2011. On constate par
contre qu’au Kenya, les écoles publiques n’intègrent pas autant les TIC que les
écoles privées. En Afrique du Sud, il existe une politique - le South African
White Paper on eLearning - et la plupart des écoles visitées s’assurent que tous
les apprenants ont accès à l’ordinateur. Au Congo, il n’existe pas de politique
nationale ou de politique en éducation, mais il y a tout de même 3 documents
fondamentaux qui donnent des orientations générales en matière de politique
nationale des TIC. Au Cameroun, la situation est semblable : bien qu’il n’existe
pas de politique nationale légale des TIC, il y a tout de même différents
documents et divers projets au ministère des Postes et des Télécommunications,
au ministère de l’Enseignement supérieur et au ministère de l’Éducation de
base. De plus, au primaire et au secondaire, il existe un programme national
pour l’informatique. Au niveau supérieur, par contre, il n’y a pas de programme
officiel des TIC commun à tous les étudiants. En Côte d’Ivoire, il n’y a pas de
politique d’intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques. Il y a pourtant
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un projet à ce sujet, mais l’État n’avait pas les fonds nécessaires pour le mettre
en oeuvre. L’informatique n’est pas reconnue comme discipline officielle et il
n’y a pas de curriculum. Enfin, l’enseignement des TIC a été suspendu par le
Ministère à cause du « désordre » qui entoure ces cours. En Centrafrique, il
n’y a ni politique nationale ni plan d’intégration. Seuls deux établissements ont
pensé élaborer un plan d’intégration pour se guider dans leurs activités. Au
Sénégal, il n’y a ni politique TIC, ni plan d’intégration, ni curriculum TIC.
Enfin, au Mali, il n’y a aucun cadre stratégique national d’intégration des TIC
dans les cursus et la plupart des écoles n’ont ni plan de renouvellement du
matériel informatique ni politique d’intégration des TIC.
Ressources présentes dans les écoles et ratios

Il y a une très grande hétérogénéité entre les ratios des différents établissements
étudiés. Ainsi, au Sénégal, le ratio varie de 6 élèves par ordinateur à 262 élèves
par ordinateur selon les établissements; en Mozambique, le meilleur taux
d’accès est de 18 apprenants pour un ordinateur et le pire, de 456 apprenants
pour un ordinateur; au Mali, les résultats varient entre 250 apprenants par
ordinateur et 5 apprenants par ordinateur. Entre les divers pays ayant participé
à l’Agenda, on observe aussi des différences. Au Kenya, le ratio moyen était
de 24 apprenants par ordinateur, tandis qu’il est d’environ 148 apprenants par
ordinateur en République centrafricaine. En Côte d’Ivoire et au Cameroun,
9 établissements sur 10 avaient une connexion Internet, tandis qu’au Congo,
aucun établissement n’était connecté à Internet. Enfin, au Ghana, on rappelle
que les quelques ordinateurs que les écoles pré-tertiaires possèdent se brisent
facilement à cause du manque de climatisation, de l’instabilité de l’alimentation
électrique et des infections par les virus informatiques et en Ouganda, on précise
que l’accès des apprenants aux ordinateurs est contrôlé par des règles strictes.
Dans quelques établissements, principalement niveau primaire, les élèves n’ont
accès à l’ordinateur que lors des cours d’informatique. Dans d’autres écoles, la
priorité d’accès est donnée aux membres du club d’informatique.
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Types d’usage des TIC par l’administration, par les apprenants.

et par les enseignants
Dans la plupart des pays, l’administration fait usage des TIC pour consigner
des données comme les dossiers scolaires, les frais d’admission, les données
personnelles, les résultats aux évaluations, les emplois du temps et les calculs
de notes. Pour leur part, les apprenants se servent des TIC pour produire
des documents (notamment à l’aide du traitement de texte), pour faire des
recherches, pour communiquer et pour se distraire. Les enseignants, quant à
eux, se servent des TIC pour la planification des leçons (recherche de ressources
documentaires sur Internet, préparation de documents), pour le déroulement
des leçons (vidéoprojecteurs, cédéroms, logiciels éducatifs) et pour la confection
d’évaluations. Cependant, au Ghana, ce sont seulement les enseignants du cours
de TIC de base qui utilisent les TIC au cours de leur enseignement (la plupart
des autres enseignants ne font pas usage des TIC pendant leur cours) tandis
qu’en Ouganda, au niveau secondaire et supérieur, les TIC sont intégrées dans
une variété de matières comme les mathématiques, la biologie, la chimie et la
géographie en plus de l’informatique, bien sûr.
Formation universitaire et formation continue

En général, la formation à l’intégration pédagogique des TIC est insuffisante
dans les différents pays étudiés. Au Ghana, les éducateurs ne reçoivent pas de
formation à l’usage des TIC pour l’enseignement et pour l’apprentissage. Les
programmes destinés aux futurs enseignants offrent peu d’occasion d’apprendre
les habiletés nécessaires pour intégrer les TIC dans l’enseignement. Au niveau
pré-tertiaire, ce sont principalement les enseignants du cours de TIC de base
qui ont suivi des formations professionnelles sur les TIC d’une durée de moins
de 50 heures tandis qu’au niveau tertiaire, pratiquement tous les éducateurs ont
affirmé avoir participé à des activités de formation continue d’une durée de
moins de 50 heures. En Ouganda, on souligne que la majorité des éducateurs
n’ont pas été suffisamment formés puisqu’ils ont participé pour la plupart à
moins de 50 heures de perfectionnement professionnel qui incluait l’intégration
pédagogique des TIC. Les enseignants qui intègrent les TIC dans leur
enseignement ont reçu leur formation par différents moyens : par l’entremise de
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collègues de travail ou par des cours privés, souvent du niveau de la maîtrise. En

Côte d’Ivoire, seuls deux établissements ont organisé des formations en TIC;
dans les autres cas, les éducateurs se sont formés par leurs propres moyens. Au
Congo, la formation des managers est basée sur l’apprentissage de Word et
d’Excel, ce qui apparaît très insuffisant pour ce type de fonctions. Enfin, au
Cameroun, 50 % des éducateurs et 20 % des éducatrices ont suivi plus de 50
heures de formation permanente ou de développement professionnel intégrant
les TIC.
Impacts sur l’enseignement et sur l’apprentissage

Autant les apprenants que les enseignants des différents pays font ressortir de
nombreux avantages liés à l’utilisation des TIC : gain de temps (entre autres
par l’accès facile et rapide aux connaissances lors de l’utilisation d’Internet),
augmentation des aptitudes de recherche d’information des étudiants et
diminution des erreurs typographiques et grammaticales grâce aux fonctions de
révision du logiciel de traitement de texte, allègement du travail de l’enseignant,
communication facilitée entre enseignants et élèves ou entre les élèves eux-
mêmes, possibilité d’améliorer les leçons grâce au matériel pertinent disponible
sur Internet, gestion plus facile des notes aux évaluations, apprentissage plus
intéressant avec les TIC, augmentation de la motivation et développement
de compétences, apprenants plus attentifs, amélioration des performances
scolaires des apprenants, enseignants qui n’ont plus besoin de secrétaires pour
l’élaboration de sujet d’examens, diminution des erreurs dans le calcul des notes,
diminution des demandes de révision de notes, possibilité pour les enseignants
d’utiliser les outils de communication pour faciliter la réflexion, diminution des
dépenses en papier grâce aux communications par courriel, etc. Par contre, en
Ouganda, des éducateurs relèvent aussi quelques impacts négatifs comme le
fait que les étudiants deviennent parfois dépendants des ressources numériques
et apprennent alors moins facilement par les autres méthodes pédagogiques.
Certains étudiants en viennent à ne plus prendre de notes en classe, à ne plus se
présenter aux cours ou à perdre leur temps à clavarder ou à regarder du matériel
pornographique. Enfin, dans quelques cas, les apprenants font trop confiance à
Internet et manquent d’esprit critique en classe. Des éducateurs se sont plaints
que les étudiants devenaient paresseux et se disaient qu’Internet avait réponse
à tout. Par conséquent, en certaines occasions, les TIC pouvaient décourager
.
.
le goût de l’effort soutenu et l’esprit d’innovation. Bref, les impacts des TIC
sont majoritairement perçus par les éducateurs comme étant très positifs, mais
certains enseignants craignent malgré tout des impacts négatifs amenés par les
TIC.
Les acquis en matière de TIC

Malgré les nombreux besoins auxquels font toujours face les établissements
africains, notamment en ce qui a trait à la formation et à la présence suffisante
de matériel informatique, certains projets vont déjà de l’avant et constituent
les premiers pas vers une intégration des TIC. Au Ghana, il y a des manuels
et des plans de cours disponibles pour faciliter l’enseignement. De plus, les
enseignants de cours de TIC sont prêts à offrir de la formation aux éducateurs
et aux apprenants. Enfin, il y a des laboratoires informatiques auxquels il est
possible d’accéder périodiquement. Au Sénégal, on souligne l’existence de
salles informatiques fonctionnelles, un début d’initiation des enseignants aux
TIC et la réalisation par les apprenants de différents supports (textes d’exposés,
dépliants, affiches, diaporama). Au Congo, l’intégration pédagogique des TIC
fait déjà partie du paysage scolaire : en effet, il y a des cours qui font appel
à l’ordinateur, c’est-à-dire des cours qui sont enseignés avec la technologie et
des cours spécifiques qui enseignent la technologie. Au Cameroun, diverses
initiatives pionnières ont eu lieu, notamment la création d’un courriel pour
l’évaluation des apprenants à l’École normale supérieure pour résoudre le
problème de la perte de copie, de revendications sur les notes et d’anonymat des
notes; l’utilisation systématique des vidéoprojecteurs pour les soutenances au
département des sciences de l’éducation par le coordonnateur du ROCARÉ, le
soutien à l’achat des ordinateurs portables dans une opération « un chercheur un
ordinateur portable »; l’apprentissage à distance, un blogue pour la publication
en ligne des productions des apprenants; des jumelages entre établissements
équipés d’Internet. En Afrique du Sud, on souligne que dans la province de
Gauteng, toutes les écoles publiques qui ne sont pas capables de se procurer
de TIC pour les apprenants et les formateurs d’une autre manière reçoivent le
Gauteng Online Package (25 ordinateurs reliés en réseau pour une classe, dont
un ordinateur pour l’enseignant et les autres pour les élèves; ces ordinateurs
contiennent des logiciels prescrits comme la suite Microsoft Office et d’autres
ensembles de logiciels éducatifs).
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Les défis en matière de TIC

Il reste beaucoup à faire d’ici à ce que les TIC soient complètement intégrées
dans l’enseignement et l’apprentissage en Afrique. Les différents obstacles
à surmonter sont : les pannes fréquentes d’électricité ou de réseau; l’absence
de connexion Internet ou de réseau dans certains établissements; le matériel
informatique désuet, en quantité trop limitée, mal protégé des virus ou mal
entretenu; la durée limitée d’accès au laboratoire informatique; dans certains
cas, l’absence des TIC dans la politique nationale d’enseignement; le manque
de temps pour préparer du matériel didactique intégrant les TIC ou pour faire
pratiquer les élèves à utiliser les TIC dans un contexte de curriculum surchargé;
le manque de financement, l’évolution rapide de la technologie et les nombreux
coûts indirects liés à l’achat de matériel informatique; le manque de formation
du personnel; l’absence de récompenses et de reconnaissance aux enseignants
qui font preuve d’innovation pédagogique avec les TIC; l’attitude négative de
certains enseignants ou managers; le manque d’intérêt, la méconnaissance ou la
peur face aux TIC manifestée par certains enseignants plus âgés.
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Recommandations
Dans chaque pays, des recommandations variées ont émergé à la suite d’un
dialogue politique national avec différents acteurs impliqués dans l’éducation.
Bien que les personnes à qui ces recommandations sont destinées varient en
raison de l’organisation politique nationale, on remarque que les mêmes thèmes
reviennent fréquemment.
Énergie
Diversifier les sources d’énergie en vue d’étendre l’utilisation des TIC au niveau
national (Centrafrique); trouver des sources d’énergie pour installer un centre
informatique dans chaque école (Mali); développer l’énergie solaire, la rendre
accessible et promouvoir les ordinateurs qui consomment moins d’énergie
(Mali).
Matériel informatique
Au niveau pré-tertiaire, acheter des logiciels servant au traitement des résultats
des examens des étudiants (Ghana); mettre en place un dispositif souple
favorable à l’accès au net dans l’ensemble des établissements en privilégiant
l’installation du wi-fi et l’acquisition de portables (Sénégal); faire en sorte
que les ordinateurs soient disponibles en salle de classe, pour favoriser une
meilleure intégration, et non pas seulement dans une salle d’informatique
(Sénégal); se doter de salles sécurisées (fermeture, climatisation) avec des outils
didactiques nécessaires (logiciels, Internet et cédéroms) (Sénégal); exploiter
les possibilités offertes par les logiciels et les ressources éducatives libres,
notamment pour la gestion et pour le soutien scolaire (Sénégal); implanter
les TIC dans toutes les institutions de formation (Centrafrique); construire
des laboratoires d’informatique (Mozambique); prendre des dispositions
politiques urgentes pour que l’enseignement supérieur dispose de connexion
et d’outils informatiques (Mali); créer un centre de ressources pédagogiques
à travers les TIC (Mali); rénover les classes pour qu’elles puissent recevoir du
matériel informatique (Kenya); les managers devraient fournir le matériel
.
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informatique et faciliter son utilisation (Côte d’Ivoire); construire des salles

multimédias avec connexion Internet dans les différentes institutions scolaires
(Congo); doter les institutions d’équipements adaptés en termes de quantité et
de qualité (Cameroun).
Entretien
Se doter de spécialistes de la maintenance et prévoir des fonds pour l’entretien
(Sénégal); avoir une politique qui répond aux besoins d’encadrement,
de rémunération et de financement du poste de technicien informatique
(Ouganda); effectuer un entretien régulier du matériel informatique (Kenya);
nommer un coordonnateur technique (Côte d’Ivoire); porter une attention
particulière à la sécurité et à la maintenance des installations informatiques
(Afrique du Sud).
Politique nationale / priorité aux TIC / réflexion nationale sur les TIC
Définir une politique et un plan d’intégration TIC (Kenya, Sénégal);
organiser un atelier national pour faire un état des lieux et fixer des orientations
claires (Sénégal); élaborer des textes réglementaires sur l’utilisation des TIC
à l’école (Sénégal); poursuivre la mise en place de la politique nationale des
TIC (Centrafrique); faire de l’intégration des TIC en éducation une priorité
gouvernementale (Ouganda); accélérer la finalisation de la politique nationale
des TIC (Ouganda); se doter d’une politique TIC aux niveaux primaire,
secondaire et universitaire (Ouganda); le gouvernement devrait se doter d’une
politique d’approvisionnement en TIC et, avec les écoles, superviser les achats
(Ouganda); mettre la question des langues nationales au centre des TIC
(Mali); mettre en place les cellules TIC dans les départements ministériels, en
particulier à l’éducation nationale (Mali); tenir compte de l’équité, du respect
de genre et des apprenants aux besoins spéciaux (Congo); le gouvernement
devrait soumettre à l’assemblée nationale un projet de loi portant sur la politique
nationale des TIC (Cameroun).
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Curriculums et programmes destinés aux apprenants

Réviser le curriculum TIC de base en éducation pré-tertiaire pour le rendre
plus fonctionnel (Ghana); réviser tous les programmes pré-tertiaires de
manière à permettre aux professeurs d’intégrer les TIC dans leur enseignement
(Ghana); définir un curriculum TIC à tous les niveaux du système éducatif et
des standards minimums à atteindre (Sénégal); intégrer les modules TIC dans
les curriculums (Centrafrique); se doter d’un programme de soutien aux jeunes
pour l’appropriation des TIC (Centrafrique); intégrer les outils TIC dans les
filières professionnalisantes (Cameroun).
Formation et pratique pour les enseignants et les futurs enseignants

Encourager les écoles à organiser des sessions de formation à l’usage des TIC
pour le personnel (Ghana); réviser les programmes TIC dans les établissements
de formation des enseignants de manière à permettre aux futurs enseignants
d’acquérir des habiletés d’intégration des TIC (Ghana); inclure au moins un
cours en ligne dans les programmes pour les futurs enseignants, ce qui permettrait
de développer des habiletés à utiliser les outils TIC (Ghana); initier des séances
de démonstration d’intégration pédagogique des TIC et de vulgarisation
prometteuse en matière d’intégration pédagogique (Sénégal); assurer la
formation des formateurs en informatique et maintenance (Sénégal); former
les formateurs en TIC (modules TIC pour les futurs enseignants, formation
continue pour les enseignants) (Centrafrique, Ouganda); reconnaître les
TIC et leur intégration comme discipline dans les curriculums de formation
des enseignants (Congo, Côte d’Ivoire, Kenya, Ouganda); mettre l’accent
sur le partage des savoir-faire et des bonnes pratiques (Ouganda); mettre
officiellement les TIC dans les programmes d’enseignement, au niveau de
tous les ordres d’enseignement (Mali); promouvoir la formation à distance à
l’université (Mali); élaborer des curriculums de formation des formateurs (Côte
d’Ivoire); assurer la formation continue des éducateurs et mettre l’accent sur
les applications des TIC en classe (Côte d’Ivoire); renforcer les capacités des
enseignants en matière d’appropriation des outils TIC par la formation initiale
et l’amélioration de la pédagogie universitaire (Cameroun).
.
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Financement et budgets
Le ministère de l’Éducation devrait faire des allocations budgétaires pour
maintenir, remplacer et augmenter les ressources et les aménagements TIC
(Congo, Ghana); au niveau universitaire, maintenir les frais TIC aux étudiants
et les GETFund... en plus, l’université devrait chercher du financement
provenant de donateurs (Ghana); faciliter l’importation des matériels des TIC
(exonération de taxes) (Côte d’Ivoire, Centrafrique); le gouvernement devrait
négocier avec les fournisseurs de services pour faire réduire les coûts liés à la
connectivité (Côte d’Ivoire,Ouganda); constituer des équipes nationales en
vue de la négociation et de l’obtention à coûts réduits d’outils informatiques
pour tous les ordres d’enseignement (Mali); investir de plus en plus dans la
formation professionnelle des enseignants (Kenya); l’État devrait réduire le coût
du matériel informatique (Côte d’Ivoire); intégrer la composante TIC dans les
attributions des Conseils Généraux pour faciliter l’équipement des écoles en
outils informatiques (Côte d’Ivoire); les parents et la société civile devraient
demander aux Comités de Gestion de prendre en compte les TIC dans les
activités à financer au sein des établissements (Côte d’Ivoire); prélever une taxe
au profit des TIC et créer un fonds de solidarité numérique (Cameroun).
Coopération et partenariat
Au-delà des associations étudiantes, encourager les ONG et les associations
parents-maîtres à s’engager plus activement dans la mise en place de
laboratoires informatiques et dans l’augmentation du nombre d’ordinateurs
et d’autres accessoires informatiques (Ghana); recourir au partenariat, aux
fonds des établissements eux-mêmes et à l’appui institutionnel pour renforcer
l’équipement (Centrafrique, Sénégal); mettre en place un dispositif de partage
des ressources (Sénégal); favoriser une approche systémique qui prend en charge
le curriculum, la formation initiale et continuée, les collectivités locales et les
partenaires de l’école (Sénégal); mettre en place un comité interministériel pour
élaborer un plan stratégique national d’introduction des TIC (Centrafrique);
augmenter les débats et les discussions entre tous les acteurs au niveau de la
province, des districts et des écoles puisque le ministère de l’Éducation ne
peut résoudre tous les problèmes seuls (Mozambique); créer des partenariats
entre le gouvernement et les entreprises privées (fabricants d’ordinateurs,
.
.
fournisseurs de services) (Mozambique, Ouganda); les parents devraient

contribuer au développement des TIC dans les écoles (Ouganda); établir des
partenariats avec des institutions de recherche en éducation pour étudier les
stratégies d’intégration pédagogique des TIC (Côte d’Ivoire); mettre sur pied
un programme de développement des logiciels d’application en collaboration
avec les autres ministères en charge de l’éducation (Cameroun).
Récompenses et reconnaissance des pratiques innovantes

Mettre en place un plan pour encourager les enseignants à se procurer leur
propre ordinateur (Ghana); prendre des mesures incitatives pour promouvoir
l’innovation pédagogique à travers les TIC dans tout le système éducatif
(Sénégal); les champions de l’intégration des TIC devraient être récompensés
(par exemple : allocations, formation supplémentaire, matériel informatique)
(Ouganda); récompenser les enseignants qui ont des habiletés TIC et qui
offrent déjà des services informatiques pour les motiver (Kenya); inclure une
catégorie « habiletés TIC » dans l’évaluation annuelle du personnel enseignant
pour le motiver à se former (Kenya).
Sensibilisation accrue des acteurs et recherches plus approfondies

• Organiser des séances d’accès à l’Observatoire dans les établissements
scolaires, inciter les chercheurs à réaliser des articles à partir de données
de l’Observatoire, mener une recherche transnationale sur le lien entre les
mesures incitatives, l’engagement des enseignants vs des apprenants et des
résultats scolaires (Afrique du Sud, Sénégal);
• Organiser des séances de sensibilisation pour amener les chefs
d’établissement à prendre conscience du besoin de l’outil informatique
(Sénégal);
• Sensibiliser les décideurs politiques (Centrafrique); soulignons à cet
effet que les partenariats avec les ministères ont été importants pour bon
nombre de pays participant au PanAf et, à titre indicatif, le ministre de
l’Éducation de la Centrafrique a même écrit une lettre d’éloges sur le
projet;
.
.
• Mettre en place des projets d’intégration des TIC ailleurs qu’en éducation
pour convaincre les populations de l’importance des TIC (Centrafrique);
• Intensifier les conférences débats sur les TIC en milieu scolaire et
universitaire (Centrafrique);
• Mettre en place des conditions favorisant la diffusion des activités
du projet de recherche et l’implication massive de l’équipe nationale
(Mozambique);
• Développer du matériel didactique enrichi d’activités TIC qui répond
aux besoins des différentes catégories d’établissements d’enseignement
(Ouganda);
• Concentrer les prochaines recherches sur le curriculum de formation aux
TIC des enseignants à tous les niveaux, les méthodes utilisées et les impacts
que cette formation a sur l’enseignement et l’apprentissage (Kenya);
• Sensibiliser les enseignants à l’utilisation des TIC (Côte d’Ivoire);
• Sensibiliser les élèves à s’intéresser à tout ce qui concerne les TIC (Côte
d’Ivoire);
• Sensibiliser les établissements à l’importance des recherches en général et
à celles sur les TIC en particulier (Cameroun);
• Faire des recherches plus approfondies sur les obstacles et les défis
rencontrés par les éducateurs lors de l’intégration des TIC (Afrique du
Sud);
• Étudier aussi les TIC autres que l’ordinateur qui peuvent faciliter
l’enseignement et l’apprentissage (outils complémentaires ou à faible coût)
(Afrique du Sud).
.
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Autres suggestions en général

• Œuvrer, grâce aux TIC, au décloisonnement des disciplines, à la pratique
effective de l’interdisciplinarité et à la mise en œuvre d’une politique de
projets intégrateurs (Sénégal);
• Encourager les pratiques pédagogiques intégrant les TIC notamment
par la numérisation des cours, l’accroissement du volume horaire alloué
à la pratique des TIC, et l’intégration dans l’enseignement des ressources
multimédias (images vidéo, textes, etc.) (Cameroun).
.
.
Conclusion • 325
CONCLUSION
General trends
Analysis of the data collected by the 13 national research teams reveals a
multitude of uses of ICT in the nearly 120 African schools participating in
the project. These uses vary from initiation of learners to the fundamentals
of computing, to the creation of elaborate projects involving learner-created
websites, videos, field research and experimentation content. The types of ICT
uses found in PanAf Phase I data can be grouped as follows:
1. Use as the subject of learning;
2. Use as the means of learning;
3. Other uses.
As noted in other ICT4ED projects in African schools with support from
IDRC (for example the “Pioneer Schools” project), Phase I data shows that the
majority of the uses of ICT fall into the first of the groupings above, while very
few fall into the second (use of ICT to teach subjects other than computing
itself ) while current literature argues that the latter is where usage should be
concentrated. In this context, ICT are not used as a “way” to learn, they are
“what” is taught – educators focus on initiating new users to the basic functions
of the machine. For many it seems especially important to understand these
functions fully before proceeding to applying them to other learning situations.
The data shows that many educators are convinced that in order to use computers
for learning one should first be able to name the parts of the machine. The
interviews conducted in the course of Phase I were inconclusive in identifying
the sources of this conviction, however the link between educators’ attitudes
reported, and the uses of ICT in teaching and learning, seems strong.
This teaching “of ” (rather than “with”) ICT that characterizes usage in African
schools is limited to demonstrating to learners how the computer functions,
occasionally through the presentation of certain tools including word processing
or spreadsheet software popular with the educators responsible for the actual
.
.
computer rooms. It is challenging to quantify this observation precisely, but

the evidence suggests that about half of institutions from which data was
collected in Phase I subscribe to this mode of “pedagogical integration”
– teaching computers to learners. Though the teaching of computers may
have its place in numerous regions of Africa where schools are the only venue
for accessing and learning ICT, it is paradoxical that in cities where 75% of
learners report frequent use of cybercafés – and are comfortable with at least
the basic functions of computers – the approach to computers in schools would
be so limited. In this context, PanAf Phase II presents doubly important
opportunities to permit education practitioners and policy decision-makers to
move beyond this initial mode of the integration of ICT.
Nonetheless there are nuances to the generalization – some learners are actively
involved in gaining competency with ICT, rather than passively absorbing the
subject matter as presented by educators they maximize opportunities presented
to become engaged in the learning process. These learners are called upon to
appropriate ICT, and the data shows they are relatively successful in doing so,
though practical sessions presented by educators are often brief and resources
otherwise limited. This second mode of integration presupposes that learners
will at some point have access to computers, in order to apply their lessons
to real situations. These situations, educators report, are more challenging to
manage, even if they understand their value from a pedagogical perspective.
Some educators have indicated that they would prefer not to facilitate this
type of learning situation, given the impression that they would “lose control”
of their classrooms – and demonstrating, through this, an attitude that ICT
present a menace to the role of teacher. It is important to retain, despite these
challenges to directly and actively implicating learners in the use of ICT, that
this mode of use is particularly valuable in enabling a learner-centred style.
Recent literature clearly shows that learners gain ICT competencies better
through active manipulation of the machines as opposed to a “hands off ”
theoretical approach. Across all schools participating in Phase I, the use of
ICT to teach subject matter other than computing itself was almost completely
absent. In fact, despite the demonstrated potential impact of this type of use
on the quality of education in Africa, such pedagogical integration is rarely
observed.
.
.
Conclusion • 327
Finally, PanAf Phase I research showed that several educators use ICT to
conduct research with the objective of better informing their lessons in
mathematics, philosophy, chemistry, history, electro-mechanics, industrial
design, etc. ICT, therefore, are serving to improve the lessons prepared by
educators, notably through Internet-based searches resulting in updated and
enhanced professional knowledge.
Rare is the case of learners called upon to learn a variety of subject matter,
and to appropriate their own educational experience, through ICT. This mode
of usage could accompany use of ICT by educators, and coaching of learner
ICT-use. The goal, however, is to avoid passivity and rote learning. Learners
should, at some point in the lesson, actually use ICT to learn. For example, in
the case of primary school projects, learners can gain social or natural science
knowledge directly through the use of ICT. Education should no longer
be centred on the educators, but rather on the learners. Scientific literature
supports the effectiveness of this type of usage, and by extension its potential
for the improvement of the quality of education in Africa. Here again is the
role of PanAf Phase II – to directly support this type of change in education
systems on the continent.
Finally, and as noted in previous reports, the research indicators are divided into
12 themes. Of particular interest are the qualitative responses from educators
and learners regarding use and impact of computers for teaching and learning
in the participating schools. Among these, perhaps the most important are
educators’ and learners’ reflections on the impact of ICT on lesson-planning,
access to knowledge. Open access to these newly collected narratives from the
field is an unprecedented ICT4ED resource, and an example of great leadership
by African researchers. From a scientific perspective the project has contributed
enormously by making available gender-disaggregated data on the pedagogical
integration of ICT in African schools – as noted by Dr. Nancy Hafkin: “The
PanAf Observatory is to be congratulated for its commitment to the collection of sex-
disaggregated data […] Researchers participating in this project may not be aware
of the uniqueness of this […] but what they are doing by collecting sex-disaggregated
data is still the rare case…”.
.
.
Les TIC: quels types d’intégration pédagogique retrouve-t-on.

dans les écoles du projet PanAf?
L’analyse de l’ensemble des données recueillies nous a d’abord permis de
découvrir une multitude d’usages des TIC dans les quelque 117 écoles
participant au projet. Ces usages, présentés au Tableau 5, varient de l’initiation
des élèves à l’informatique jusqu’à la mise en place de projets complexes où les
élèves sont amenés à réaliser des sites Web avec des images, des vidéos et des
textes présentant, par exemple, le résultat d’enquêtes réalisées sur le terrain. Le
Tableau 5 présente donc ces usages selon leur importance relative.
Tel qu’on l’a déjà indiqué et tel qu’il apparaît dans ce tableau, les types d’usage
des TIC recensés peuvent être regroupés en trois catégories : (i) usage des
TIC comme objet d’apprentissage; (ii) usage des TIC pour l’enseignement de
disciplines scolaires; et (iii) autres types d’usage des TIC. On peut constater
que presque 80 % des usages se situent dans la première catégorie, alors que
seulement 17 % se situent dans la deuxième. Signalons toutefois que l’importance
relative étant un pourcentage calculé selon la fréquence d’apparition des types
d’usage dans l’analyse de contenu, toutes données confondues, elle comporte
possiblement un certain biais. Par exemple, la fréquence d’apparition d’un type
d’usage ne prend pas en considération la durée pendant laquelle les apprenants
ou les enseignants ont réalisé l’activité faisant appel aux TIC. Les pourcentages
pourraient donc changer en faveur ou en défaveur de l’une ou l’autre catégorie
si l’on intégrait le facteur temps dans le calcul.
L’analyse de l’ensemble des données nous a permis de tester un modèle élaboré
dans le cadre d’un précédent projet du CRDI (Figure 7) qui illustre ces
types d’usage des TIC dans les quelque 117 écoles participantes. Ce modèle
est constitué d’un graphique à deux axes qui comporte quatre cadrans dans
lesquels on peut situer les types d’usage des TIC dans les classes observées,
soit : Enseigner avec les TIC (Cadran A); Amener les élèves à s’approprier les TIC
(Cadran B); Enseigner les disciplines avec les TIC (Cadran C); Amener les élèves à
s’approprier diverses connaissances, avec les TIC (Cadran D).
.
.
Conclusion • 329
Tableau 5 .
Principaux types d’usage des TIC retrouvés dans les écoles du projet PanAf
type d’usage
TIC comme objet d’apprentissage
• Initiation à l’usage de l’ordinateur (enseignement magistral);
• Apprentissage de l’usage de l’ordinateur par les élèves (manipulation par les apprenants);
• Initiation à l’usage de logiciels de bureautique (enseignement magistral);
• Apprentissage de l’usage de logiciels de bureautique, incluant la saisie de textes (manipulation
par les apprenants);
• Enseignement de l’usage d’Internet et du courriel (enseignement magistral);
• Apprentissage de l’usage d’Internet et du courriel (manipulation par les apprenants);
• Enseignement d’autres logiciels (enseignement magistral);
• Apprentissage d’autres logiciels (manipulation par les apprenants);
• Enseignement de périphériques (appareil photo numérique, etc.; enseignement magistral);
• Apprentissage de l’usage de périphériques (appareil photo numérique, etc. ; enseignement
magistral);
• Autres types d’usage des TIC comme objet d’apprentissage.
Intégration des TIC à l’enseignement ou l’apprentissage de disciplines
• Utilisation des TIC pour la planification d’activités d’enseignement ou d’apprentissage (par
les enseignants);
• Recherches thématiques sur Internet (par les élèves);
• Utilisation de cédéroms pour apprendre des notions liées à des disciplines (par les
enseignants);
• Utilisation de cédéroms pour apprendre des notions liées à des disciplines (par les élèves);
• Utilisation des TIC pour la présentation des notions et théories liées à une discipline (souvent,
l’usage de PPT par les enseignants);
• Utilisation de logiciels pour l’enseignement-apprentissage des mathématiques (par les
enseignants);
• Projet de présentation par les élèves à l’aide des TIC (surtout PPT);
• Utilisation de jeux éducatifs, liés à une discipline scolaire (par les élèves);
• Utilisation de logiciels pour l’enseignement-apprentissage des mathématiques (par les
élèves);
• Projet de correspondance par courriel lié à une discipline scolaire (par les élèves);
.
.
• Projet de diffusion à l’aide des TIC (création de site Web, etc. par les élèves avec les
enseignants);
• Utilisation de périphériques pour l’enseignement de disciplines (appareil photo, caméra,
etc.);
• Autres usages liés à l’enseignement de disciplines (par les enseignants);
• Autres usages liés à l’apprentissage de disciplines (par les élèves).
Autres usages (en contexte scolaire) non liés à l’apprentissage de l’informatique
ou à l’usage des TIC dans une discipline per se
• Jeux à l’ordinateur (pour les élèves);
• Usages personnels et sociaux (par les élèves ou les enseignants, en contexte scolaire);
• Autres usages.
.
.
Conclusion • 331
L’axe 1 présente un continuum où les TIC sont utilisées soit par l’enseignant,
soit par les élèves. L’axe 2 illustre un second continuum où l’accent de l’activité
réalisée est mis tantôt sur les TIC comme objet d’apprentissage, tantôt sur les
disciplines scolaires qui sont enseignées avec les TIC. Ce modèle a l’avantage
d’illustrer l’éventail des types d’usage des TIC observés dans les quelque 13
pays couverts par l’étude.
Figure 7. Représentation graphique des différents contextes d’usage des TIC.

dans les classes observées.
.
.
Explication et illustration du modèle :
Cadran A: Enseigner les TIC

Le Cadran A représente un premier niveau de l’intégration des TIC en
éducation, le niveau qui était présent dans les années 1970, 1980 et 1990 et
qui, selon les données recueillies, demeure toujours le plus représentatif de
l’usage des TIC en éducation dans les pays participant au projet PanAf. Dans
ce contexte, les TIC ne sont pas utilisées comme moyen d’apprentissage : les
TIC sont objet d’apprentissage. On vise surtout à initier les élèves à
l’informatique : « les objectifs du centre multimédia, dans un premier temps, étaient
l’initiation à l’informatique » (extrait d’entretien, directeur). Pour plusieurs, il
semble très important de comprendre comment les ordinateurs fonctionnent,
et ce, avant de s’en servir : « Nous montrons d’abord l’ordinateur […]. Il est
important pour les élèves de bien comprendre comment est construit un ordinateur
avant de l’utiliser […]. C’est la base pour nous. Tous nos élèves apprennent les
parties de l’ordinateur […]. Cela fait partie du programme » (extrait d’entretien,
enseignant).
Plusieurs enseignants des écoles participantes ont ainsi la conviction que pour
utiliser l’ordinateur en éducation, il soit d’abord nécessaire de pouvoir nommer
ses parties. Les entrevues n’ont pas permis de bien identifier la source de cette
croyance, et ce, même si une entrevue réalisée avec un enseignant s’avère être
une piste d’explication fort intéressante; ce dernier semble justifier la façon
dont l’informatique est enseignée à son école par la façon dont il a lui-même
appris l’informatique:
Il y a quelques années, nous apprenions la micro-informatique
[…] C’était une base importante pour nous. On connaissait bien la
machine. Les jeunes la connaissent peu. Il est important de connaître
la base des choses avant de les utiliser […]. C’est pour cela que nous
leur enseignons d’abord ce qu’est un ordinateur. […] Ce n’est qu’une
fois qu’ils maîtrisent cette base que nous passons à autre chose (extrait
d’entretien, enseignant).
.
.
Conclusion • 333
Cet enseignement des TIC qui caractérise le Cadran A se limite tantôt à

montrer aux élèves « […] réellement comment fonctionne un ordinateur, de même
que ses périphériques » (EntEns5E4, parag. 2), tantôt à la présentation de certains
outils, comme les logiciels de traitement de texte ou de calcul qui sont très
populaires auprès des enseignants responsables des salles informatiques :
Il est important de présenter à nos élèves comment fonctionnent les
logiciels souvent retrouvés sur le marché du travail et dans les cybercafés
[…] Nous leur montrons Word et Excel surtout. C’est important de
leur présenter ces logiciels. Ainsi, ils les auront déjà vus quand on leur
en parlera ou quand ils auront un jour à s’en servir (extrait d’entretien,
enseignant).
Environ 50 % des institutions d’enseignement participant au projet PanAf
se situent principalement dans le Cadran A caractérisé par l’enseignement
de l’informatique aux élèves. Lors des observations réalisées, il a même été
fréquent de retrouver des exposés magistraux portant sur l’usage de navigateurs
Internet.
En effet, quoique l’enseignement de l’informatique puisse avoir sa place dans
de nombreuses régions d’Afrique où l’école est pratiquement le seul lieu d’accès
aux TIC et d’apprentissage de l’informatique, il est presque paradoxal de voir
que dans certaines villes où plus de 75 % des élèves fréquentent les cybercafés
- et, donc, sont fort à l’aise avec l’usage de l’ordinateur - les types d’usage des
TIC en éducation se limitent à cela. Dans ce contexte, il faut aussi savoir
que l’enseignement est surtout de type magistral où les rares manipulations -
lorsqu’elles ont lieu - sont très contrôlées et performées à l’unisson par les élèves.
Dans certaines écoles, l’alphabétisation est même soigneusement découpée par
année scolaire: « […] le programme de l’année 1 […] les parties de l’ordinateur
[…] année 2 […] le système Windows […] année 3 […] le logiciel de traitement de
texte […] année 4 […] le logiciel Excel […] année 5 […] Internet Explorer […] »
(extrait d’entretien, enseignant).
Cadran B: Amener les élèves à s’approprier les TIC
Dans le deuxième cadran du modèle développé, les TIC sont toujours objet
d’apprentissage. Ce type d’usage des TIC caractérise près de 30 % des écoles
participant au projet PanAf. Le contraste est relativement important avec le
.
.
Cadran A : au lieu de regarder, souvent de façon passive, l’enseignant présenter

les TIC, les élèves sont appelés à manipuler, à faire usage des TIC, de façon
plus active.
L’enseignement de l’informatique, c’est la base […]. La meilleure façon
de leur montrer, ce n’est toutefois pas de leur faire des exposés sur
les leçons […]. Les élèves apprennent mieux en utilisant eux-mêmes
l’ordinateur. […] On leur laisse donc utiliser l’ordinateur au lieu de leur
faire des présentations (extrait d’entretien, enseignant).
On montre aux élèves à utiliser Word, Excel et PowerPoint lorsqu’ils
sont à l’ordinateur pour pouvoir s’exercer […]. Il est important pour eux
de s’exercer tout en apprenant le logiciel […]. Sans cela, les activités
sont trop théoriques et les élèves n’apprécient pas vraiment […]. Ils
ont même souvent l’air de s’ennuyer. Leur apprendre quand ils sont
à l’ordinateur semble être la meilleure façon […] (extrait d’entretien,
enseignant).
Dans ce contexte, les apprenants sont donc appelés à faire usage des TIC dans
le but de se les approprier, et ce, même si les séances de manipulation sont
parfois précédées de brefs aperçus ou exposés de la part des enseignants.
Ce que nous faisons c’est de les entraîner à travailler avec Word pour
saisir leurs épreuves, parce que nous constituons une banque d’épreuves
aussi […]. Nous les amenons à travailler dans Excel pour leur permettre
de faciliter leur travail dans le calcul des notes. Nous leur donnons un
petit aperçu de l’utilisation d’Internet. Nous les accompagnons donc
à l’utilisation de ces trois modules : Word, Excel et Internet (extrait
Ce type d’usage pédagogique des TIC laisse également supposer que les élèves
auront accès, à un moment ou un autre, à un ordinateur : il s’agit réellement de
la seule façon de manipuler les TIC pour eux. Il appert important de souligner
que cet usage des TIC est, en général, très apprécié par les apprenants puisqu’ils
sont activement impliqués dans la leçon et sont appelés à utiliser l’ordinateur.
[…] les élèves adorent apprendre à utiliser Internet tout en étant à
l’ordinateur. Avant […], je faisais des exposés magistraux. Là, je préfère
que les élèves soient tout de suite à l’ordinateur […]. Ils sont beaucoup
plus motivés ainsi […]. Les cours d’informatique sont très populaires
.
.
Conclusion • 335
à notre école […]. Les élèves savent qu’ils passeront un maximum de

temps à l’ordinateur (extrait d’entretien, enseignant).
De très nombreuses remarques recueillies auprès des enseignants laissent
ainsi entrevoir que les types d’usage pédagogique présents dans le Cadran B
ont un important impact sur la motivation des élèves : « nos étudiants aiment
apprendre avec les mains sur le clavier […]. Pour plusieurs, c’est leur cours préféré »
(EntEns5E16, parag. 18), comme cela a souvent été démontré dans la littérature
(voir Karsenti, 2003b, 2003c). Néanmoins, d’autres enseignants trouvent
toutefois ce type d’enseignement beaucoup plus difficile à gérer, et ce, même
s’ils reconnaissent l’intérêt inhérent à une telle pratique pédagogique.
J’ai essayé de les laisser à l’ordinateur pour leur montrer à utiliser la
suite Office. […]. C’est certain qu’ils aiment ça, mais c’est impossible à
gérer. […]. J’ai l’impression que les élèves ne m’écoutent plus et qu’ils
ne pensent qu’à l’ordinateur. Je préfère donc leur demander de ne pas
être à l’ordinateur quand j’explique […]. Ça demeure quand même
difficile à gérer (extrait d’entretien, enseignant).
Certains enseignants ont même indiqué ne plus vouloir utiliser cette méthode
tellement ils avaient l’impression de perdre le contrôle de leur classe, voyant
même dans l’ordinateur une certaine menace au rôle du professeur.
[…] leur enseigner quand ils sont à l’ordinateur ? Plus jamais. Les
élèves ne vous écoutent plus après. Ils font tout sauf m’écouter […].
C’est dérangeant […]. C’est un certain manque de respect […] comme
si le professeur n’existait pas [...] ce n’est pas bon pour la discipline de
classe. Les élèves doivent comprendre que c’est l’enseignant qui dirige
et qu’eux sont là pour suivre (extrait d’entretien, enseignant).
Malgré ces quelques défis inhérents aux types d’usage représentés par le Cadran
B, ce qu’il faut retenir, c’est que ce type d’usage suscite l’engouement des élèves
pour l’ordinateur et que ces derniers sont activement impliqués dans les leçons
auxquelles ils participent. De surcroît, la littérature scientifique récente (Becta,
2002, 2003, 2006a, 2006b, 2007) montre clairement que les élèves apprennent
mieux les TIC en les manipulant directement que lorsqu’ils en apprennent les
rudiments de façon théorique.
.
.
Cadran C: Enseigner des disciplines avec les TIC

Par rapport aux cadrans A et B, le Cadran C s’inscrit dans un tout autre
paradigme des usages pédagogiques des TIC en contexte scolaire. À ce
niveau, les enseignants font un usage des TIC dans l’enseignement de diverses
disciplines. Les TIC ne sont plus objet d’apprentissage per se. Elles sont des
outils à potentiel cognitif (voir Depover, Karsenti et Komis 2007), des outils au
service de l’enseignement de diverses disciplines scolaires. Malgré son potentiel
sur la qualité de l’éducation en Afrique, un tel usage pédagogique des TIC n’a
été observé que dans 11,3 % des écoles participantes.
Dans le Cadran C, l’enseignement est, en général, centré sur le maître. Par
exemple, quand les TIC sont utilisées pour faire des recherches en vue
d’enseigner des disciplines comme les mathématiques, la philosophie, la chimie,
l’histoire, la maintenance informatique, l’électromécanique, le dessin industriel,
etc. : « Parfois j’utilise des images d’Internet pour illustrer mes leçons » (EntEnsE10,
parag. 7). Les TIC servent donc d’abord à améliorer les leçons préparées par les
enseignants, notamment par des recherches sur Internet qui viennent bonifier
et actualiser les informations que l’enseignant possède déjà.
J’améliore mes leçons en faisant des recherches sur Internet. Cela me
permet d’améliorer le contenu des notions présentées. […] Ça me
permet aussi d’avoir des informations plus récentes. […] Je trouve
aussi plusieurs images ou schémas qui m’aident à enseigner (extrait
Les types d’usage des TIC liés à des disciplines scolaires représentés par le
Cadran C dépassent aussi le stade de la planification des leçons. En effet,
plusieurs enseignants intègrent les TIC non seulement dans la préparation
de leçons, mais aussi en salle de classe, dans l’enseignement de certaines
disciplines.
Dans notre école, nous insistons pour que les enseignants utilisent
l’ordinateur et les cédéroms pour enseigner les mathématiques, les
sciences et le français. […] On veut aider les élèves à mieux apprendre
et l’ordinateur les aide beaucoup […]. Cela fait déjà quelques années
que nous avons mis ce système en place […]. Nos enseignants ont
même créé plusieurs ressources […] (extrait d’entretien, directeur).
.
.
Conclusion • 337
Selon la littérature scientifique, les TIC sont susceptibles de favoriser les

apprentissages des élèves dans diverses disciplines comme les mathématiques
(Ruthven et Hennessy, 2002), les sciences (Lewis, 2003), les langues (Becta,
2003) ou encore les sciences sociales comme l’histoire (Becta, 2006a). Dans
l’analyse des données réalisée, des exemples dans l’ensemble des disciplines
scolaires présentes au programme ont été identifiés. En outre, plusieurs
enseignants de sciences de la vie et de la Terre ont souligné le net avantage
d’utiliser les TIC pour l’enseignement de cette discipline, comme le souligne un
enseignant d’une école à Joal, au Sénégal.
Nous avons très peu de livres de ressources à l’école […]. Dans le
nouveau curriculum, nous devons enseigner l’effet de serre. Il s’agit
d’un thème qui est absent des livres de référence qui sont à notre
disposition […]. Avec les cédéroms que nous avons achetés, il est
maintenant possible d’enseigner cette thématique aux élèves […] et
aussi bien d’autres choses. […] cela rend l’enseignement des sciences
de la vie et de la Terre plus stimulant (extrait d’entretien, enseignant).
Dans les écoles participant au projet, l’enseignement des disciplines scientifiques
comme la physique ou la chimie pouvait aussi être appuyé par les TIC. En effet,
plusieurs des enseignants interrogés ont indiqué enseigner les sciences à l’aide
des TIC, notamment afin de pallier le manque de laboratoires et de ressources
disponibles.
Nous utilisons l’ordinateur pour l’enseignement des sciences comme la
physique ou la chimie […]. Comme nous n’avons pas de laboratoire
[…], cela nous permet de simuler plusieurs expériences et de les montrer
aux élèves. […] Ils aiment beaucoup et cela les aide à apprendre. […]
Avant, on présentait les expériences oralement […]. Là, ils peuvent les
voir quand on les présente à l’écran. C’est en couleur et parfois même
avec du son en vidéo (extrait d’entretien, enseignant).
Quoique certains puissent trouver les types d’usage des TIC du Cadran C trop
centrés sur l’enseignant, il n’en demeure pas moins qu’il s’agit d’un changement
de paradigme important pour l’Afrique où ainsi les TIC ne sont plus objet
d’apprentissage, mais plutôt outil au service de l’enseignement.
.
.
Cadran D: Amener les élèves à s’approprier diverses connaissances, avec les TIC
Dans ce contexte, les élèves sont appelés à s’approprier diverses connaissances
liées à des disciplines scolaires avec les TIC. Il y a une certaine progression
par rapport au Cadran C. Dans le Cadran D, ce sont aussi les élèves qui sont
appelés à faire usage des TIC pour apprendre diverses matières scolaires comme
les mathématiques, les sciences, les langues, etc.
Mes élèves apprennent plusieurs disciplines avec l’ordinateur. Nous
avons plusieurs programmes qui leur permettent d’apprendre les
sciences, par eux-mêmes. […] ces programmes les aident à mieux
comprendre les notions vues dans le cours. […] c’est plus imagé pour
eux […] c’est aussi plus stimulant. […] C’est comme une télévision
qu’ils peuvent contrôler (extrait d’entretien, enseignant).
Cet usage des TIC par les élèves peut certes être accompagné d’un usage des
TIC par les enseignants, voire d’un appui de l’enseignant lors de l’usage de
l’ordinateur, mais la différence majeure avec le Cadran C est que l’élève ne
demeure pas passif, à écouter l’enseignant faire son exposé didactique avec
les TIC. À un certain moment, dans la leçon, l’élève aura aussi à faire usage
des TIC pour apprendre. Par exemple, dans le cadre de projets menés par des
élèves du primaire, ils s’approprient des connaissances liées aux sciences de la
nature, aux sciences humaines, etc., et ce, par l’usage des TIC. L’enseignement
n’est plus centré sur le maître mais bien sur l’élève. Il s’agit, selon la littérature
scientifique (voir Becta, 2003, 2006a), de l’usage le plus susceptible de favoriser
les apprentissages des élèves et, donc, du type d’usage à privilégier en salle
de classe pour favoriser la qualité de l’éducation en Afrique. Ce type d’usage
pédagogique des TIC est toutefois peu répandu. On le retrouve en effet
dans à peine plus de 5 % des écoles observées. Pourquoi en retrouve-t-on si
peu ? Il est possiblement difficile de répondre à cette question à partir des
données recueillies. Néanmoins, les propos de deux directeurs d’école semblent
indiquer qu’une vision de l’intégration des TIC est importante pour dépasser
le simple enseignement de l’informatique et progresser, éventuellement, vers
un enseignement où les TIC aident les élèves à apprendre diverses disciplines
scolaires.
.
.
Conclusion • 339
Au début, nous avons enseigné des cours d’informatique […]. Nos

étudiants en demandaient toujours plus […]. Grâce aux ordinateurs
que nous avons pu nous procurer, nous sommes rapidement passés à
l’usage de l’ordinateur pour apprendre les mathématiques, l’histoire,
les sciences de la vie et de la Terre […]. Cela n’a pas été simple, mais
plusieurs de mes enseignants étaient convaincus que c’était important
[…]. Ce n’est toujours pas facile, mais les résultats de nos étudiants aux
examens montrent que nous avons peut-être choisi la bonne voie […]
(extrait d’entretien, directeur).
Certes, faire en sorte que les élèves utilisent les TIC pour l’apprentissage des
disciplines scolaires est peut-être un stade d’intégration des TIC difficile
à atteindre, mais l’impact sur la qualité de l’éducation en Afrique semble
substantiel.
Vers quelle intégration pédagogique des TIC en Afrique ?

Dans l’étude réalisée, la majorité des écoles observées présente des usages des
TIC qui se situent dans les cadrans A ou B (près de 80 %), soit des usages où
les TIC sont objets d’apprentissage. Dans ces contextes, il est plutôt question
d’enseignement de l’informatique; il n’y a donc pas de réelle intégration
pédagogique des TIC. Les données recueillies montrent que l’on retrouve
beaucoup moins d’écoles (17,1 %) dans les cadrans C ou D où les TIC sont des
outils au service de l’enseignement et de l’apprentissage de diverses disciplines
scolaires.
Alors qu’après un rigoureux processus de sélection 100+ écoles ont été choisies
dans quelque 13 pays d’Afrique, moins de 6 % de ces écoles amènent les élèves
à utiliser l’ordinateur pour apprendre des disciplines scolaires. Pourtant, il
s’agit là, selon la littérature scientifique, d’un des usages pédagogiques les plus
susceptibles d’améliorer la qualité de l’éducation.
Le passage par les cadrans A et B est possiblement important au début du
processus d’intégration pédagogique des TIC, voire peut-être nécessaire
à l’intégration pédagogique des TIC, mais il ne faudrait pas en rester là.
Tristement, c’est pourtant ce qui est observé. Le cadran D du modèle présenté,
où les élèves, sous la houlette de leur enseignant font un usage des TIC dans le
but de développer des compétences ou d’acquérir de nouveaux savoirs inhérents
.
.
à diverses disciplines scolaires, demeure donc le contexte le moins observé de

l’intégration des TIC dans les quelque 100+ écoles participantes.
Pour que les TIC contribuent réellement à améliorer la qualité de l’éducation
en Afrique, il est indispensable, comme l’ont montré les observations réalisées
et la littérature scientifique recensée, d’évoluer rapidement vers le cadran C (où
l’enseignant fait un usage pédagogique des TIC dans le cadre de l’enseignement
de diverses disciplines), en vue d’arriver au cadran D (où ce sont les élèves
qui font usage des TIC pour apprendre diverses disciplines) qui semble être
le contexte où les impacts sur la réussite éducative sont réellement les plus
significatifs.
Néanmoins, même s’il est vrai que ce sont les contextes C et D qui sont les
plus susceptibles d’avoir un impact sur la qualité de l’éducation en Afrique,
il est important de souligner que tous les contextes – donc aussi les cadrans
A et B – ont également un impact positif sur l’éducation. En effet, les études
sont nombreuses à montrer que le simple enseignement des TIC (cadrans A
et B) est susceptible d’avoir des impacts positifs sur la réussite éducative en
favorisant une motivation scolaire accrue, une meilleure maîtrise des TIC qui
aura, à son tour, un impact significatif sur l’apprentissage de diverses disciplines,
qu’il s’agisse des sciences appliquées, des mathématiques, des sciences sociales
ou même des arts (voir Becta, 2003).
Ces résultats qui montrent que l’enseignement des TIC est important pour
les élèves nous révèlent que les écoles du projet PanAf sont possiblement plus
susceptibles de participer à l’amélioration de la qualité de l’éducation en Afrique
que d’autres écoles où les TIC ne sont pas du tout présentes. Néanmoins, de
tels résultats ne devraient pas conforter ces écoles qui semblent être enlisées
dans l’enseignement de l’informatique, comme s’il s’agissait d’une fin en soi.
Ce pourrait être une erreur car, un jour, les cours d’informatique perdront
brusquement de leur éclat et deviendront très ennuyeux pour une majorité
d’élèves, en particulier dans un contexte où la présence des TIC dans la société
évolue de façon exponentielle.
Les données recueillies ont enfin montré qu’il était possible, surtout lorsque les
acteurs des écoles se fixent d’ambitieux objectifs, de rapidement dépasser cet
enseignement de l’informatique pour s’élever à un enseignement des disciplines
scolaires bonifié par les TIC. De surcroît, ce type d’enseignement a l’avantage
de faire des TIC un outil à potentiel cognitif retrouvé, de façon transversale,
dans diverses disciplines.
.
.
Références • 341
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Révision linguistique : Valérie Drouin, Gabriel Dumouchel

Pour citer ce document :

L’usage du masculin n’est pas discriminatoire. Il a pour but d’alléger le texte.

Ce portrait est dressé dans le cadre du projet de l’Agenda panafricain de

The PanAf Observatory’s Leadership

Observatory encompass a myriad of interwoven factors that are mutually

New Vision for Education

This kind of precaution necessitates the researcher to be very attentive to how

The culture of quality &

Stringent editing because

Capacity Building and Sustainability of the Observatory

Les TIC dans la formation

Le ROCARE et ses partenaires poursuivent ce travail de l’état des lieux sur

Qualité de l’enseignement-apprentissage et TIC en Afrique

La Faculté des Sciences et Technologie de l’Éducation et de la Formation

Avantages de l’utilisation des TIC dans la formation des enseignants

Avantages dans la prestation des enseignants

présentation par PowerPoint, les enseignants réussissent à mieux impliquer les

Avantages dans l’acquisition de compétences par les élèves-enseignants

Avantages dans la communication professeurs/élèves-enseignants

Avantages dans la gestion de la formation

Contraintes et défis de l’utilisation des TIC.

Ratio of learners to computers

geeks), parents’ attitudes towards gender and computers (“computers are

Urban vs. rural schools

No. of No. of comput- No. of computers

R Congo Lycee Victor Augagneur 4280 1 0

Public vs. private

Figure 2. Ratio of learners to computers in the schools surveyed.

students basic office applications and using CDs to supplement library

Country % of PanAf Internet GDP per World Bank

3 Internet usage statistics for Africa,” http://www.internetworldstats.com/, June

Figure 3. Internet connectivity available at schools surveyed.

It may be of interest to compare these figures to similar measures from US schools.

Private vs public schools

Urban vs non-urban schools

Differences among showcased countries

Qu’est-ce que le projet PanAf?

L’agenda PanAf vise à répondre à ces trois défis en :

contenu dans l’Observatoire et le comité scientifique international s’occupait

Partenaires du projet PanAf

D Comité scientifique international

Raison d’être du projet – dans un contexte africain

d’applications pédagogiques de l’ordinateur (APO). Au milieu des années 1990,

Qu’est-ce que l’intégration pédagogique des TIC?

Par ailleurs, l’intégration pédagogique des TIC ne consiste pas nécessairement

Utilisation des TIC dans les différents ordres d’enseignement

En outre, la transmission uniforme de contenus est possible avec l’apprentissage

Du fossé numérique au fossé technopédagogique

bon nombre d’écoles et de villages qui n’ont toujours pas l’électricité. Le

Afrique : pourquoi les TIC en éducation?

que celle de leur utilisation judicieuse et pédagogique dans l’enseignement

Défis liés à l’intégration des TIC : le cas des pays industrialisés

La littérature scientifique internationale (Becker, 1994, 2000; Cuban, 1997;

Le premier problème rencontré par les enseignants semble être le manque de

Défis liés à l’intégration des TIC : le cas de l’Afrique